автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Метафоризация когнитивной области "учеба" в русском языке

Полный текст автореферата диссертации по теме "Метафоризация когнитивной области "учеба" в русском языке"

005006687

АБЗУЛДИНОВА Гульсум Кенжсбекошш

МЕТАФОРИЗАЦИЯ КОГНИТИВНОЙ ОБЛАСТИ «УЧЕБА» В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Специальность 10.02.01 - русский язык ,

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

- 8 ДЕК 2011

Тобольск-2011

005006687

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы РГКП «Павлодарский государственный педагогический институт», кафедре романо-германских языков ГОУ ВПО «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева».

Научный руководитель:

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор, член-корреспондент Академии педагогических наук РК Темиргазина Зифа Какбаевна

доктор филологических наук, профессор, академик АРЭ, Заслуженный работник высшей школы РФ Вафеев Равиль Айсавич

доктор филологических наук, профессор Ермакова Елена Николаевна

Ведущая организация:

кандидат филологических наук, доцент Сагидуллин Максим Александрович

ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина»

Защита состоится 22 декабря 2011 года в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.274.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата филологических наук в Тюменском государственном университете по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10, ауд. 325.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан « Л» ¿Ш4&Я 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, С.М.Белякова

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Новый поворот к изучению языка в тесной связи с миропониманием человека, с его духовной и практической деятельностью, осуществленный в антропоцентрической парадигме современного языкознания, выдвинул ряд новых и актуализировал часть уже известных проблем в лингвистике. К их числу относится и проблема метафоры.

В лингвистической науке метафора издавна рассматривалась с точки зрения стилистики и художественной поэтики - как стилистическое средство или художественный приём. Кардинальное изменение современной научной парадигмы, когда в центре внимания оказалась деятельность человека, обеспечивающая ему ориентацию во внешнем и внутреннем мире, позволило переместить исследовательские акценты на постижение «глубинных» связей и отношений в природе и, соответственно, в языке. В новом, когнитивном, контексте научного поиска в лингвистике возродился интерес к метафоре и к проблеме метафоризации.

В настоящее время в изучении метафоры определились две тенденции: когнитивная (по участию в процессах познания) и коммуникативная (по их участию в актах речевого общения). Данное исследование процесса метафоризации имеет форму когнитивно-ориентированного анализа, т.е. рассмотрения соотношения метафоризации и мышления. Междисциплинарность когнитивной науки в целом открывает для лингвистики возможность «заниматься сущностью человека и её проявлениями, а главное, мозгом» [1, 4]. Такой подход мыслится только в том случае, если среди когнитивных способностей человека можно выделить особо языковую способность и соотнести её с другими когнитивными способностями человека. Следовательно, когнитивный подход в изучении языковой способности - отражение человека в языке и влияния внутренних механизмов человека на устройство языка в целом и поведение отдельных языковых единиц и подсистем - является главной идеей, которую формирует когнитивная лингвистика. Метафоризация в процессе человеческой когниции предстает важнейшим мыслительным механизмом, обеспечивающим человеку возможность познания, осмысления и концептуального преобразования окружающей его действительности и позволяющим закреплять полученные результаты в языковой картине мира.

Исследование концептов в последнее время проводится на самом различном материале в пределах самых различных научных направлений. Центральным понятием современной когнитивной лингвистики является концепт, который рассматривается как единица ментального лексикона, концептуальной системы, всей картины мира, отраженной в человеческой психике (А.П. Бабушкин; Е.С. Кубрякова; З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.).

Основанием такого пристального интереса к данному явлению является, по всей вероятности, то обстоятельство, что информация,

заключенная в концепте, чрезвычайно многогранна: она дает сведения об обозначаемом объекте со всех сторон, во всем многообразии его проявлений и связей с другими объектами. Универсальные базовые концепты занимают особое место среди концептов. Им принадлежит центральное место в картинах мира многих национально-языковых сообществ, так как они составляют основу, фундамент всего мировосприятия. Несомненно, что концепт «учеба» в русском языке по праву входит в число таких концептов, который представляет собой одну из подобных «несущих» конструкций образа мира у носителей языка.

Исследовательский интерес многих современных лингвистов сосредоточен на изучении концепта как ментального или психического ресурса нашего сознания и той информационной структуры, которая отражает знание и опыт человека. Данный факт обусловлен доминирующей ролью антропоцентрической парадигмы лингвистического знания, пришедшей на смену системно-структурной парадигме. Очевидно, что в центре внимания когнитивной лингвистики находится язык как общий когнитивный механизм. Такой взгляд обосновывает исследование концептов в направлении «знание - опыт - память». Этот факт способствовал выполнению диссертационной работы в русле когнитивного изучения концептов, поскольку для решения исследовательских задач, связанных с анализом метафоризации когнитивной области «учеба» в русском языке, необходимо исследовать его концептуальное содержание. Реконструкция концепта «учеба» в русском языковом сознании позволит, на наш взгляд, более четко и глубоко описать механизм метафоризации этой когнитивной области в русской лингвокультуре.

Объектом исследования в диссертации является когнитивная область «учеба», репрезентированная в русской языковой картине мира. Важно отметить, что под когнитивной областью мы понимаем пределы или границы, в которых распространен данный процесс получения, хранения, переработки знаний, поступающих к человеку в коммуникации, на протяжении всей его жизни, в процессе приобретения опыта.

Предметом диссертационного исследования выступают языковые единицы, отражающие метафорические представления носителей русской лингвокультуры о когнитивной области «учеба». Таковыми в данном диссертационном исследовании являются метафоры, зафиксированные в паремиологическом и фразеологическом фондах языка, а также разнообразные сленговые выражения.

Актуальность исследования обусловлена значительной ролью механизма метафоризации в процессе когниции и, соответственно, в языковой концептуализации окружающей действительности, что, несомненно, отражается в большом количестве современных лингвистических исследований, посвященных проблемам метафоризации различных концептуальных фрагментов картины мира. На наш взгляд, проблема метафоризации когнитивной области «учеба» как существенного фрагмента русской языковой картины мира представляет значительный

интерес, так как учеба как социальное явление характеризуется доминирующим значением в жизни человека и лингвосоциума в целом.

Научная новизна исследования заключается, во-первых, во всестороннем изучении метафорических представлений носителей русского языка об учебе, входящих в комплекс их знаний об этой когнитивной области, во-вторых, в исследовании языковых средств метафорической репрезентации ментальной области «учеба» в русской языковой картине мира, что до сих пор не являлось предметом специального исследования. В работе исследуются механизмы метафоризации когнитивной области «учеба», представленные в основных моделях, а раскрывается содержание концепта «учеба», определяются его субконцепты.

Цель диссертационной работы заключается в выявлении механизма метафоризации когнитивной области «учеба» носителями русской лингвокультуры.

Поставленной цели подчинено решение следующих задач:

1. Определить денотативное содержание концепта-фрейма «учеба» и его взаимодействие с другими универсальными концептами в русской языковой картине мира.

2. Выявить основные механизмы метафоризации когнитивной области «учеба» путем установления перечня базовых метафорических моделей.

3. Изучить место концепта «учеба» в системе ценностей носителей русского языка и аксиологические аспекты функционирования лексико-фразеологических репрезентаций концепта и его составляющих.

4. Исследовать отражение современных взглядов на учебу в аитипословицах и сленге.

5. Выявить влияние тендерной асимметрии на наивно-языковые представления об учебе в русском языке.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, вносят определенный вклад в развитие общей теории метафоризации, а также конкретизируют содержание сложного ментального и языкового процесса.

Материалом исследования послужили лексико-фразеологические единицы русского языка, описывающие учебу, а также пословицы и поговорки. Нами было отобрано 40 фразеологических оборотов, паремии (101 единица), русские антипословицы (23 единицы), а также сленговые выражения. Основными источниками фактического материала стали «Фразеологический словарь русского языка» А.И. Молоткова, «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля, сборники русских пословиц и поговорок, словарь Ю.С. Степанова «Константы: Словарь русской культуры».

Для исследования современных трансформаций в пословицах и поговорках, репрезентирующих концепт «учеба», был привлечен словарь молодежных сленгов (Анищенко O.A. Словарь русского школьного жаргона XIX века. - М., 2007)

Практическая значимость диссертационной работы определяется ее выходом в практику вузовского преподавания: возможностью использования результатов работы при разработке курсов по лексикологии современного русского языка, по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии и этнолингвистике.

Методы исследования. Основным методологическим принципом диссертационной работы является положение о когнитивной природе языка: установление зависимостей и соотношений в когнитивной цепочке «разум (сознание) - язык - репрезентация - концептуализация -категоризация - восприятие», опирающееся на труды классиков русского и зарубежного языкознания и детально разработанное в современных исследованиях в области когнитивной лингвистики и теории концептуальной метафоры Дж. Лакоффа, A.A. Ричардса, Э. Кассирера, Э. Маккормака, Н.Д. Арутюновой, Ю.Д. Апресяна, В.Г. Гака, Е.С. Кубряковой, A.M. Шахнаровича, В.В. Петрова, Е.В. Падучевой и др. Комплексный характер выполнения работы ярко иллюстрирует эффективность методики применения разнообразных методов и приемов лингвистического анализа в рамках когнитивного подхода: методика метафорического моделирования, методика когнитивно-дискурсивного анализа, методика контекстуального анализа, метод лингвистического описания.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили работы ведущих зарубежных и отечественных когнитологов и лингвокультурологов: В.фон Гумбольдта, Ю.Д. Апресяна, Н.Д. Арутюновой, Г.'А. Брутяна, Т.В. Булыгиной, В.В. Воробьева, А. Вежбицкой, В.Г. Гака, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, В.В. Колесова, В.Г. Костомарова, Е.С.Кубряковой, Д.С. Лихачева, В.А. Масловой, Р.И. Павилениса, В.И. Постозаловой, A.A. Потебни, З.Д. Поповой, Ю.С. Степанова, Л.Т. Килевой, И.А. Стернина, Е.В. Урысон, А.Д. Шмелева, Л.К. Жаналиной, М.Ш. Мусатаевой и др.

Отдельные теоретические аспекты исследуемой проблемы освещены в работах казахстанских языковедов: З.К. Темиргазиной, Н.Ж. Шаймерденовой, Г.О. Дюсенбаевой и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Денотативным содержанием когнитивной области концепта-фрейма «учеба» в русском языке являются лексические репрезентанты: учеба, обучение, учение, восходящие к глаголу учить и называющие различные представления об учебе. Данные лексемы субстантивной частеречной принадлежности имеют определенные семантические особенности, характеризующие представления носителей языка об этом процессе. Концепт «учеба» взаимодействует с базовыми универсальными концептами, такими как «знание», «действие», «наука», характеризующими социальные понятия и отношения. Общим объединяющим смысловым стержнем этих взаимоотношений является семантика деятельностиости, т.к. учебу, знания, действие, науку

невозможно представить статичными, неизменными бессубъектными явлениями.

2. Процесс метафоризации когнитивной области «учеба» реализуется в 7 базовых метафорических моделях, в которых областью-источником являются когнитивные области «земледелие», «растительный мир», «свет», «путешествие», « ремесла», «труд», «война, армия», а областью-мишеныо - «учеба» в совокупности всех ее основных слотов. В некоторых из этих базовых моделей выделяются метафорические субмодели, представляющие наиболее частотные типичные разновидности концептуальных метафор в рамках БММ. Областью-мишенью в вышеназванных моделях выступает один из слотов-субконцептов области «учеба»: «ученик», «учитель», «знания», «школа», «книга» либо в качестве области-источника (ОИ) использовались слоты «книга», «урок». В качестве ОИ выступали такие понятийные сферы, как «сосуд», «родитель», «храм», «богатство», «источник», «вода».

3. В аксиологической картине мира наблюдается не только иерархичность, но взаимосвязанность, взаимообусловленность различных видов ценностей - духовно-интеллектуальной ценности «учение, знания, ум» и материально-утилитарной ценности «польза». Им противопоставляются антиценности: «невежество, глупость», означающие «непригодность, бесполезность».

4. Современные русские трансформы показывают, что в современной жизни гораздо нужнее и важнее изворотливость, в них высмеивается усердие в учебе. Широкое распространение приобретают антипословицы, в которых утверждается, что знания могут быть куплены за деньги, вследствие чего деньги приобретают большую силу, чем знания.

Школьники и студенты в полной мере используют экспрессивный, эмоциональный и оценочный потенциал различных метафорических моделей, а также арсенал словообразовательных средств русского языка при создании сленга. Активизации когнитивных метафор таких моделей, как «армия, война» —» «учеба», «тюрьма» —* «школа» способствует пополнение молодежного сленга тюремным и армейским жаргонами, что находится в русле общестилистических тенденций развития современного русского языка. Активное развитие метафорической модели «ботаника» —> «учеба», «фауна» —> «учеба», «медицина» —> «школа» в молодежном сленге связано с тем, что знания по этим предметам и областям учащиеся получают в процессе обучения и так своеобразно трансформируют в своей речи.

5. Социальные и лингвистические факторы помогают выявить отношение к женщине и мужчине в обществе и в определенной сфере жизни, в частности, в учебе и образовании. Тендерная асимметрия в языке отражает доминирующую роль мужчины в обществе, преобладание мужского видения в языковой картине мира, для которого непреложным является тот факт, что женщина играет второстепенную, маргинальную роль, что не отражает сегодняшние реалии.

Апробация работы. Содержание диссертационного исследования докладывалось на научно-практических семинарах Павлодарского государственного педагогического института. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве: сборник научных трудов, подготовленный к II Международной научно-практической конференции (Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2007); Мир и человек: история, современность и перспективы: сборник материалов I международной научно-практической конференции (Новосибирск, 2008); Государственная языковая политика: актуальные проблемы реализации на региональном уровне: материалы международной научно-практической конференции (Павлодар, 2008); II Капеновские педагогические чтения: материалы региональной научно-практической конференции (Павлодар, 2009); Филология: вчера, сегодня, завтра. VIII Седельниковские чтения: материалы международной научно-практической конференции (Павлодар, 2009); Иртышский бассейн: современное состояние и проблемы устойчивого развития: материалы международной научно-практической конференции (Павлодар, 2009); Педагогический вестник Казахстана: Павлодар, 2009.

Ряд положений диссертации отражен в 5 статьях, опубликованных в научных журналах «Вестник КазНУ», «Вестник ПГУ», «Вестник ЕНУ», рекомендованных Комитетом по контролю в сфере образования и науки МОИ РК, в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ: Вестник ЧелГУ.

В целом по теме диссертации имеется 12 публикаций.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических семинарах при НИИ языкознания Павлодарского университета (2008,2009, 2010).

Структура работы определена основной целью и выдвинутыми задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 181 наименование, и четырех приложений.

Перспектива исследования. Исследование механизма метафоризации когнитивной области «учеба» носителями русской лингвокультуры служит базой для дальнейшего изучения механизма метафоризации русской липгвокультурной основы. Методика исследования, разработанная в диссертации, может быть использована для проведения сопоставительных исследований лингвокультур разных народов и имеет выход в проблемы межкультурной и межэтнической коммуникации.

СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНОЙ ЧАСТИ РАБОТЫ

Во Введении обоснованы выбор и актуальность темы исследования, обозначены предмет и объект исследования, определены цель и задачи исследования, степень новизны, теоретическая и практическая значимость работы; охарактеризованы методы и приемы исследования, выдвинуты основные положения, выносимые на защиту, указаны формы апробации.

В первом разделе «Теоретические аспекты концептуальной метафоры в когнитивной лингвистике» изложены базовые понятия когнитивной лингвистики, значимые для дальнейшего развития темы, обосновывающие исследование механизма метафоризации в процессе когниции как существенного фрагмента русской языковой картины мира, представленные в основных метафорических моделях.

В подразделе 1.1 «Мышление, ментальные процессы н язык в когннтивистике» рассматривается подход к изучению языка с точки зрения когнитивистики, уделяющей особое внимание тому, как складывается наивная картина мира в процессах познавательной деятельности человека.

В подразделе 1.2 «Метафора в традиционном лингвистическом контексте» освещается вопрос об изучении метафоры путем анализа екстов разных стилей, языка рекламы, паремий, афоризмов, а также особенностей современной молодежной речи. Метафора в лингвистическом контексте есть определённого рода художественный образ, намеренно создаваемый и оцениваемый и специально фиксируемый, художественно рефлексируемый.

В подразделе 1.3 «Сущность когнитивной теории метафор» анализируются аналогии, основанные на когнитивной метафоре. Согласно теории концептуальной метафоры в основе метафоризации лежит процесс взаимодействия между структурами знаний (фреймами и сценариями) двух концептуальных доменов - сферы-источника (source domain) и сферы-мишени (target domain).

В подразделе 1.4 «Процесс мышления и концептуальная метафора» рассматривается вопрос об исследовании метафоры как осмысления процесса мышления, осознания процесса представления картины мира, так как изучение ее в практической речи - это обращение к мышлению, познанию и сознанию человека. «Метафора - это ключ к пониманию основ мышления и процессов создания не только национально-специфического видения, но и его универсального образа» [Арутюнова 1990:6].

В подразделе 1.5 «Концепт в когнитивной лингвистике» рассмотрена такие понятия, как концепт, концептуальная система, основные подходы к исследованию сущности концепта. Исследуемая нами когнитивная область «учеба» относится к такому типу концептов, как фрейм, поскольку он мыслится как сложный многокомпонентный конструкт, одновременно предстающий в сознании носителей языка целостным явлением.

В подразделе 1.6 «Лингвистические основы теории фрейма» подвергаются рассмотрению основы теории фрейма, заключающиеся в том, что человек воспринимает и понимает нечто, всегда опираясь на определённую схему, которая позволяет обрабатывать информацию тем или иным способом. Однако общение оказывается возможным только при наличии в сознании говорящих, в их картине мира неких смысловых,

информационных «сгущений», т.е. «фреймов». Следовательно, теория фреймов является одним из путей решения актуальных проблем современной лингвистики, связанных с процессами концептуализации и категоризации мира.

Во втором разделе «Метафоризация когнитивной области «учеба» в подразделе 2.1 «Фразеологический и паремиологический фонды русского языка как источник концептуальных метафор» излагается вопрос о перспективности решения задач когнитивного характера через анализ языковых единиц, носящих устойчивый, клишированный характер, имеющих высокий индекс употребления. Эти единицы представляют собой результат рефлексии, глубинного осмысления социумом наиболее важных и актуальных для него понятий, и, следовательно, они рельефно показывают самобытность, оригинальность его языкомышления и речевых поступков [5,91].

В подразделе 2.2 «Концептуальное содержание понятия «учеба», состоящем из подразделов 2.2.1 «Роль учебы как социального явления», 2.2.2 ^Денотативное содержание концепта «учеба», 2.2.3 «Взаимосвязь универсальных концептов «действие», «знание», «наука» с концептом «учеба» и 2.2.4 «Фреймовая структура концепта «учеба», рассматривается концептуальное содержание понятия «учеба».

С древних времен у русского народа сложилось особое отношение к учебе как социальному явлению. Исторически изменялись формы, виды учебы, что было обусловлено политическими, экономическими и социальными процессами, происходившими в истории России.

Общечеловеческая ценность и значимость образования не вызывала сомнений, независимо от социальных и классовых факторов. Образованный, знающий человек считался уважаемой персоной, к нему обращались за советом, ему воздавали должный почет: Грамоте учиться всегда пригодится; Кто грамоте горазд, тому не пропасть; Побольше грамотных, поменьше дураков; Ученье - свет, а неученье - тьма.

В русском языковом сознании учение и образование связывалось с умением писать и читать - с грамотой. Отмечалось глубокое уважение русского человека к «книжному учению» и к печатному слову, которое сохраняется и до нынешних дней: Лучше печатного слова не скажешь; Говорит, как по писаному. По народному мнению, учение не только просветляет ум, но делает его красивым внутренне и внешне: Красна птица перьем, а человек ученьем. Ученье дано не всякому и сопряжено с великим трудом, а порой с лишениями: Идти в науку - терпеть муку, так как еще в древности поняли, что Плод учения сладок, а корень горек, Без муки нет науки, Делу время, а потехе час, Кто хочет много знать, тому надо мало спать.

В современном обществе роль и место учебы, образования в жизни народов резко возрастает. Человека необразованного, малообразованного в обществе считают недалеким, ограниченным, у негр мало перспектив, он может претендовать лишь на низшие ступени социальной иерархии.

Хорошее образование в глазах молодежи всегда будет оставаться средством достижения высоких результатов, оно открывает им перспективы для достижения материальных благ - высокооплачиваемой работы, престижного жилья, приобретения определенного статуса и уважения в обществе.

При анализе лексических значений глагола учить вычленяется ряд семантических особенностей, характеризующих представления носителей языка об этом процессе. С процессом учения твердо связано представление о том, что: 1) в нем обязательно участвует тот, кто учится, - ученик, студент, школьник и проч.; и тот, кто учит, - учитель, преподаватель, педагог; 2) тот, кто учится, характеризуется не просто как пассивный участник, объект, а как активная сторона, способная критически мыслить, прилагать усилия, усваивать знания, умения, навыки.

Итак, «учение/ учеба/ обучение» - это процесс получения и закрепления знаний, умений и навыков и процесс передачи опыта и знаний, то есть двусторонний процесс, включающий неотъемлемых его участников: учителя и учащегося.

Концепт «учеба» - сложный универсальный концепт, связанный с рядом других базовых универсальных концептов, такими как «знание», «действие», «наука», которые характеризуют основные социальные понятия и отношения. Для описания нашего концепта они очень важны, так как создают целостную, единую картину взаимосвязей концепта «учеба».

В ходе анализа лексического значения слов-репрезентантов концепта нами были определены основные составляющие содержания концепта-фрейма: участники - учитель и ученик, знания, получение знаний и их передача на уроке, лекции, книга как источник знаний, школа/ университет, где осуществляется процесс учебы. Эти компоненты концепта-фрейма можно именовать слотами (узлами), или субконцептами.

Результаты эксперимента показали, что наиболее часто встречающиеся слова-реакции на стимул учеба - это «знания, учитель, ученик, книга, школа/ университет». Процентное соотношение слов-реакций выглядит следующим образом: знания занимают около 37%, книга - 21%, наука -16%, учитель- 16%, ученик- 6%, школа/ университет - 4%.

Ассоциативный эксперимент, проведенный нами, подтвердил верность вычленения названных слотов фрейма «учеба». Концепт-фрейм «учеба» включает в себя вышеперечисленные субконцепты, каждый из которых является неотъемлемым элементом, служащим для формирования представления о концепте как о сложном целостном культурном явлении у носителей той или иной лингвокультуры. Выделенные субконцепты мы представили в виде фреймовой структуры.

УЧЕБА

_школа/университет _

Рисунок 2 - Фреймовая структура концепта «учеба»

В подразделе 2.3 «Метафорические модели как способ отражения процесса метафоризации в когнитивной лингвистике» и в подразделе 2.3.1 «Формула репрезентации метафорической модели» изложены основополагающие понятия для описания метафоризации когнитивной области концепта «учеба».

Понятие метафорическая модель, которое определяется как перенос когнитивной структуры, прототипически связанной с некоторым языковым выражением, из той содержательной области, к которой она исконно принадлежит, в другую область [Кустова 2004].

В метафорической модели отражается суть процесса метафоризации -проекция одной концептуальной области на другую и освоение другой (новой) области. Создаваемая человеком картина интеллектуальной деятельности, эмоциональных состояний, использование им абстрактных сущностей и ментальных состояний изначально антропоцентричны, так как они строятся разумом человека, который концептуализирует эти сферы, опираясь на свои представления о соотношении индивида и мира.

В соответствии с представлениями современной когнитивной семантики метафорическое моделирование - это средство постижения, рубрикации, представления и оценки какого-то фрагмента действительности, отражающее национальное, социальное и личностное самосознание, при помощи фреймов и слотов, относящихся к совершенно иной понятийной области. В качестве основной выделяется когнитивная функция метафоры, то есть функция обработки и переработки информации. Следует уточнить, что когнитивная функция - это и есть одна из основных функций метафорической модели.

Репрезентация метафорической модели имеет вид формулы, в которой, во-первых, указывается «высокоструктурированное и чётко выделимое понятие» области-источника (ОИ), или исходной понятийной области, затем с помощью стрелки передается направление метафорического

процесса па область-мишень (ОМ), или понятийную область, на которую осуществляется проекция исходной области.

В подразделе 2.3.2 «Базовые метафорические модели с ОИ «учеба» изложены понятия для анализа механизма метафоризации. В нашем исследовании мы используем понятие метафорическая модель, которое определяется как перенос когнитивной структуры, прототипически связанной с некоторым языковым выражением, из той содержательной области, к которой она исконно принадлежит, в другую область [Кустова 2004].

В метафорической модели отражается суть процесса метафоризации -проекция одной концептуальной области на другую и освоение другой (новой) области. Создаваемая человеком картина интеллектуальной деятельности, эмоциональных состояний, использование им абстрактных сущностей и ментальных состояний изначально антропоцентричны, так как они строятся разумом человека, который концептуализирует эти сферы, опираясь на свои представления о соотношении индивида и мира.

В соответствии с представлениями современной когнитивной семантики метафорическое моделирование - это средство постижения, рубрикации, представления и оценки какого-то фрагмента действительности, отражающее национальное, социальное и личностное самосознание, при помощи фреймов и слотов, относящихся к совершенно иной понятийной области. В качестве основной выделяется когнитивная функция метафоры, то есть функция обработки и переработки информации. Следует уточнить, что когнитивная функция - это и одна из основных функций метафорической модели.

В подразделах 2.3.2.1 «Базовая метафорическая модель ¡земледелие! —► [учеба!» и 2.3.2.2 «Базовая метафорическая субмодель [растительный мир] —* [учеба/» исследуется устойчивые обороты, метафоры, в которых проявились вышеназванные метафорические модели.

Для русского языкового сознания, сформированного в условиях длительных тысячелетних занятий земледельческим трудом как основным видом хозяйствования, анализируемая метафорическая модель отражает ценностные доминанты, имеющие глубинный архетипический культурно-специфический характер.

Таким архетипическим образом-символом выступает образ учителя как сеятеля/ земледельца/ пахаря, обрабатывающего пашню и засевающего ее семенами, для того чтобы получить всходы, а затем урожай. Этот архетип четко прослеживается в стихотворении H.A. Некрасова о предназначении учителя Сейте разумное, доброе, вечное. (Это восходит к библейской притче.) Процесс обучения в этой метафорической модели предстает как процесс выращивания урожая, что зафиксировано в устойчивом обороте вырастить ученика.

Об учителях часто говорят, что они трудятся на ниве просвещения, т.е. на пашне. В наивно-языковых представлениях русских учитель «сеет» не только знания - разумное, он должен учить учеников нравственным

основам - доброму и вечному. Ученик как плодородная почва должен впитывать в себя знания, то есть семена, которыми его засевают, и усваивать знания так же, как пашня усваивает и впитывает воду и удобрения.

Русская пословица гласит: Древо и учитель познаются по плоду. В ней учитель образно представляется деревом, а его ученики - плодами дерева. В целом, согласно этой метафорической модели, труд учителя характеризуется как плодотворный, если у него много учеников, и эти ученики - знающие, образованные люди, т.е. спелые, зрелые, без червоточин плоды.

В свете процесса метафоризации в названной модели по-иному выглядит семантика слова недоросль, которым изначально обозначали не достигшего призывного возраста молодого дворянского отпрыска. Д. Фонвизин в конце XVIII века в своей комедии с одноименным названием вывел в качестве главного героя подобного недоросля - Митрофанушку с его ставшей крылатой фразой «Не хочу учиться, а хочу жениться». Именно после этой комедии слово недоросль стало применяться для обозначения великовозрастного оболтуса, не желающего учиться.

В подразделах 2.3.2.3 «Базовая метафорическая модель [свет! —► [учеба]» и 2.3.2.4 «Базовая метафорическая модель [путешествие]-* [учеба!» рассматриваются устойчивые обороты, метафоры, в которых выявились вышеназванные метафорические модели.

На первом месте по частоте употребления в русском языке находятся метафоры, образованные проекцией когнитивной области «свет» на когнитивную область «учение». Они частотны в русском паремиологическом и фразеологическом фондах. Учение, знание ассоциируется в сознании носителей русского языка со светом, освещающим дорогу в жизнь, помогающим людям увидеть, познать и понять жизнь, согревающим их своим теплом: Ученье - свет, а неученье -тьма; Мир освещается солнцем, а человек - знаниями; Наукой свет стоит, ученьем люди живут.

Ассоциативная связь «учения» и «света» породила в русском языке множество и других устойчивых метафорических выражений: светлый ум, светлая голова "очень умный, ясно, логично мыслящий человек", ясно мыслить «четко, логично мыслить», блестящий ум, блестящий ответ, блестящее решение задачи, блестящая мысль, блестягцие знания, блеснуть знаниями/ умом/ ответом, блеск ума, сиянье разума. Метафорическое осмысление глагола блестеть основано на его семантике «отражать свет на какой-либо гладкой поверхности предмета». В семантике глагола совершенного вида блеснуть для метафоризации также важна сема мгновенности, быстроты интеллектуального действия: блеснуть знаниями/умом/ ответом, которая порождает в метафорическом выражении значение восхищения и удивления окружающих. Для метафорического обозначения такого интеллектуального действия без

семы мгновенности используется глагол несовершенного вида блистать знаниями/ умом/ ответом.

Одним из значений слова «наставник» в древнерусском языке было следующее: «тот, кто указывает путь, проводник, вожатый» [Грэйди 1999, с. 198]. Таким образом, учить, обучать метафорически обозначается как вести по дороге. В рамках этой метафорической модели порождены и следующие метафоры: дорога знаний/ идти (вести) дорогой знаний.

В подразделах 2.3.2.5, 23.2.6, 2.3.2.7 исследуются номинативные единицы, отражающие метафорические модели [придание формы] —* [учеба], [труд] —> [учеба], [война, армия] —* [учеба]. Согласно этим наивно-языковым представлениям носителей русского языка, в качестве исходной понятийной области используются ремесла, связанные с приданием формы предметам, - токарное дело, столярное и плотницкое ремесла, в которых предметы обтачиваются, оттачиваются, шлифуются, обтесываются. См., например, паремию: Учить - ум точить, фразеологизмы оттачивать/ отшлифовывать ум в значении «постоянно обогащать свой ум новыми знаниями, умениями», обтесать кого-то в значении «научить правильно вести себя», обтесаться «научиться правильно вести себя». Согласно этой модели, учитель является мастером-ремесленником, а ученик - тем бесформенным объектом или болванкой, которой он должен придать нужную форму, см. поел. Человек неученый, что топор неточеный.

В подразделе 2.33 «Метафорические модели с ОИ - слотом концепта-фрейма «учеба», исследуются метафорические модели [сосуд] —» [ученик], [родитель] —> [учитель], книга, [богатство] —» [знание], [вода] —> [знание], [храм] —♦ [школа], урок, (2.3.3.1, 2.3.3.2, 2.3.3.3, 2.3.3.4, 2.3.3.5, 2.3.3.6, 2.3.3.7).

Один из важнейших элементов концепта «учеба» - ученик нередко в русском языковом сознании представляется как сосуд, изначально пустой, который в процессе учебы надо заполнить содержимым - знаниями, опытом, умениями.

Заполнение ученика-сосуда/ вместилища в процессе обучения метафорически выражается с помощью таких фразеологических единиц, как набраться ума, набраться знаний/ опыта с семантикой «выучиться, заполнить себя до краев знаниями/ умом/ опытом».

В свете всего сказанного представляется вполне традиционным для русского национального сознания повышенный интерес к голове, так как от мышления, от умственных задатков, от одаренности человека зависит процесс обучения. Об умном или ученом человеке часто говорят, что он -голова. Это представление порождает в русском языке множество метафор, в основе которых лежит концептуальная метафорическая субмодель [сосуд/ вместилище] —* [голова ученика].

В русских идиомах голова часто выступает в качестве контейнера-сосуда:

- голова забита "кто-либо обременен какими-либо знаниями, сведениями и т.п.". Голова как сосуд может быть заполнена информацией, полезной и нужной, до краев так, что больше ничего в нее не помещается, тогда говорят, что в голову уже ничего не лезет; в голове не укладывается "воспринимается, расценивается как то, с чем нельзя примириться, что нельзя принять, осмыслить, постигнуть, осознать и т.пГ, уложить в голове "понять, осознать, постигнуть, представить что-либо", вбивать в голову "частым повторением заставлять усвоить, запомнить что-либо", входить/ приходить в голову "думаться, представляться, доходить до сознания" и др.

В рамках этой метафорической субмодели в русском языке возникают метафоры, в которых бездарный ученик представляется: 1) как сосуд без дна или с прохудившимся дном: дырявая голова "человек с очень плохой памятью, рассеянный, забывчивый", бездонная бочка в пословице Дурака учить, как в бездонну бочку воду лить; решето - в пословице Дурака учить - в решете воду носить; 2) сосуд, набитый каким-либо хламом, сором, который не дает возможность поступать полезной и нужной информации, знаниям: голова соломой набита/ солома в голове "кто-либо глуп, бестолков, несообразителен", труха/ опилки/ шелуха в голове; голова забита ерундой/ чепухой/ глупостями; 3) сам сосуд/ контейнер сооружен из непригодного материала: голова садовая "несообразительный, нерасторопный, неловкий человек", дубовая голова "тупой, бестолковый человек"; 4) сосуд/ контейнер изначально пустой и заполнить его невозможно: пустая голова "кто-либо неумен, несообразителен, глуп"; без царя в голове "очень глуп, недалек", ветер в голове "кто-либо легкомысленен, несерьезен".

Книга является неотъемлемой частью фреймовой структуры концепта «учеба»: Учиться без книги - что удить рыбу без крючка, Напрасный труд удить рыбу без крючка и учиться без книги; Ученому и книгу в руки. В.Г. Белинский подчеркивал значимость книги, библиотеки в просвещении народа: «Величайшее сокровище - хорошая библиотека».

Книгу принято считать источником знаний: Книга - источник знаний; Сила - в знаниях, знания - в книгах. Эти представления реализуются в метафорической модели [источник знаний] —► [книга], в которой книга выступает в качестве области-мишени.

В рамках анализируемой модели порождена метафора черпать знания из книг, почерпнуть сведения из книги аналогично тому, как черпают воду из источника - колодца, реки, озера и проч.

Книга обладает большой ценностью, несмотря на ее небольшие размеры, именно из-за своего содержания. В некоторых пословицах книге отводится роль воспитателя и наставника, оказывающего положительное воздействие на человека, иными словами, в них реализуется метафора «книга - наставник»: Испокон века книга растит человека; С книгой поведешься - ума наберешься. A.C. Пушкин писал: «Чтение - вот лучшее учение!».

Слот фрейма «учеба» урок обозначает понятие «время, отведенное для обучения в школе», сходное понятие - «время, отведенное для обучения в университете/ институте» - репрезентируется лексемой лекция. Культурно значимым для носителей русского языка является же, конечно, понятие урок, которое в силу его общеславянского происхождения и, следовательно, длительного бытования в культуре обрело многочисленные добавочные ассоциации и смыслы. Согласно этимологическому словарю Н.М. Шанского, Т.И. Бобровой, урок есть «производное (с перегласовкой е/о) от *urekti «сказать» ...Урок буквально - «сказанное», далее -«условие, указание» и «обусловленное время» > «урок», урок -этимологический корень рок - в древнерусском языке - судьба, то есть время, с которым человек идет по жизни.

В устойчивых выражениях преподать урок на всю жизнь в значении «наставить на путь истинный надолго», стать уроком для кого-либо «проучить кого-то в назиданием, вынести урок для себя «вынести для себя мораль из какого-либо события» актуализируется назидательный смысл понятия урок, которое понимается здесь расширенно, метафорически как «мораль, назидание, наставление». В идиомак в неурочный час, внеурочное время («не вовремя», «не в назначенный час») актуализируется значение слова урок «обусловленное время».

В подразделе 2.4 «Концепт «учеба» в русской аксиологической картине мира» исследуется концепт «учеба» с точки зрения аксиологии в русской языковой картине мира (2.4.1,2.4.2,2.4.3,2.4.4).

В подразделе 2.4.1 «Аксиологические проблемы в языкознании» рассматривается ценностный подход к миру в языковой картине мира. Этот подход определяется с позиции духовной жизни, т.к. ценности не могут существовать сами по себе, а творятся человеком. Смысл и значение ценностей определяется тем, насколько они индивидуальны, неповторимы и обладают общезначимостью [Джонсон 1987, с. 128]. Научные исследования в области оценки (Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, А.Н. Баранов, J1.M. Васильев, З.К. Темиргазина и др.) доказывают, что лингвистический аспект категории оценки составляет вся совокупность средств и способов ее выражения - фонетических, морфологических, лексических, синтаксических, отражающих элементы оценочной ситуации [Лакофф 1987, с. 68].

В подразделе 2.4.2 «Учение в ряду других ценностей» делается попытка доказать, что существенным фрагментом языковой картины мира любого народа выступает аксиологическая картина мира.

В ценностной иерархии русского народа учение, знания, ум всегда занимали доминирующее место как позитивные ценности, их антиценностью были невежество, глупость. В аксиологической картине мира русских подчеркивался приоритет учения, знаний как духовной ценности над материальными ценностями: Знания лучше богатства.

Ум с одной стороны противопоставляется богатству, см., например: Ум за деньги не купишь; Ум и на золото не купишь; Ум на базаре не

продается. Ум, по разумению народа, это врожденное, а не приобретенное качество. С другой стороны, между умом и богатством отмечается причинно-следственная связь: Деньга ум родит; От богатства умнеют, от нужды глупеют; Тот и умен, у кого карман ядрен; Хорошая жизнь ум рождает, а плохая и последний отнимает.

Умный, ученый человек в русских паремиях сравнивается с человеком сильным, наделенным определенной властью. Согласно русской паремии: Сила и уму уступает, доминирующей ценностью в иерархии ценност ей, в представлениях русских оказывается ум, ученость, а не сила.

С учебой, знаниями сравниваются не только материальные, но и другие духовные ценности. Так, например, красота как ценность уступает уму и знаниям, потому что она преходяща, а знания - нет: Краса приглядится, а ум вперед пригодится; Красота до венца, а ум до конца; Красота увянет, а ум не обманет.

Более того, знания, ум делают человека красивым: Человека украшают знания; Не краса красит человека, а ум; Красна птица перьем, а человек ученьем; Птица красна пером, а человек умом. Как мы видим, предпочтение отдается внутренней, а не внешней красоте: По одежке/ платью встречают, по уму провожают. Итак, знания в русской языковой картине мира представляются более значительной ценностью, чем материальные блага и внешняя красота.

В подразделе 2.4.3 «Ученый, умный и неученый, глупый в контексте аксиологической оппозиции ученый - неученый» обосновывается разграничение с точки зрения аксиологической оппозиции вышеназванных лексем. Ученый человек выделяется в обществе, к нему относятся с уважением, он лидер в силу своих знаний и учености: Ученый водит, а неученый следом ходит; Умный делу научит, а глупый наскучит. Умный ученый человек способен научить других, поделиться своими знаниями и опытом. Эти пословицы построены на антитезе, в них отождествляются понятия «ученый» и «умный», «неученый» и «глупый».

Кто учится, приобретает знания, постоянно работает над собой, тот движется вперед, развивается, прогрессирует в своем развитии. См.: Знайка по дорожке бежит, а незнайка на печи лежит. Выше мы уже обращались к метафоре «учение - путешествие», где дорога в данной паремии - это путь, по которому идут к знаниям.

В пословице За ученого трех неученых дают, да и то не берут устанавливается шутливый количественный эквивалент: один ученый равен трем неученым. Осуждение неучей в сознании носителей языка доходит до издевки, которая выражается во второй части пословицы -предложении с противительно-присоединительным значением и союзом да и то. Неучи никому не нужны, они абсолютно бесполезны.

Ум можно определить как некую константу, которой человек обладает от природы и которая остается с ним на всю жизнь. Уму приписывается способность предвидеть события, которые будут происходить в будущем,

прогнозировать ту или иную ситуацию, см., поел,: Око видит далеко, а ум еще дальше.

В паремиях и фразеологических единицах русского языка в контексте со словами «умный, ученый» часто встречаются не только слова «глупый, неученый», но и их синоним «дурак». Например: Умный любит учиться, а дурак учить. Учение идет на пользу только человеку с интеллектом, только в этом случае оно достигает своей цели, оправдывает себя, см.: Наука учит только умного; Где ум, там и толк.

В подразделе 2.4.4 «Взаимосвязь представлений о возрасте человека и учебе» исследуются номинативные единицы концепта «учеба», связанные с возрастом человека. Народная мудрость гласит, что учиться надо на протяжении всей жизни: Век живи, век учись; Учиться никогда не поздно; До смерти учись, до гроба исправляйся; Для ученья нет старости; Не учись да старости, а учись до гроба. В пословицах затрагивается также морально-этический аспект учения: Не стыдно не знать, стыдно не учиться; В науке стыда нет.

В то же время в представлениях русского народа укоренилось понимание того, что наиболее подходящим возрастом для учения является детство, юность. Считается, что, чем раньше начинают учить ребенка, тем больше пользы выходит: Учи, пока поперек лавки лежит, а как во всю вытянется, не научишь. Пока человек юн, он податлив как воск, и из него можно вылепить то, что хочет учитель: К мягкому воску - печать, к юному человеку - ученье. Сейчас о молодых говорят также: у него/ нее свежие мозги.

Препятствием для учебы может служить возраст - старость: Старого учить - время ушло; Старого учить — что мертвого лечить. Первая пословица проводит идею о несвоевременном, запоздалом характере учебы для старого человека. Последняя же паремия признает полную бесполезность и безнадежность обучения старого человека. Как мы видим, эти представления входят в полное противоречие с мнением, отраженным в пословицах, приведенных в начале.

В русских пословицах часто встречается понятие «мудрость», связанное с понятием ума и опыта: Опыт - источник мудрости; Ум окрыляется с годами: Мудрость приходит с годами. Понятия «старость», «опыт», «мудрость», «ум» взаимодействуют друг с другом, взаимопроникают, тесно переплетаются друг с другом, в традиционном языковом сознании эти понятия не могут существовать отдельно. Старость является показателем ума, опыта, мудрости, многих знаний, приобретенных за долгую жизнь. В то же время отмечается, что старость не всегда показатель ума: Летами ушел, а умом не дошел; До лысины дожил, а ума не нажил; Век прожил, а ума не нажил; И сед, а ума нет; Волосом сед, а ума нет; Борода с лопату, а ума - кот наплакал; Борода с ворота, а ума и на калитку нет; Ум бороды не ждет.

В подразделе 2.5 «Антипословицы как отражение нового взгляда на концепт «учеба», состоящим из подразделов 2.5.1 «Антипословицы

как лингвистическое явление» и 2.5.2 «Современные трансформации пословиц, репрезентирующих концепт «учеба», показано, что многие пословицы русского языка легко преобразуются, благодаря своей разнооформленности.

К способам творческого преобразования пословиц относятся: замена компонентов, добавление компонента, контаминация двух исходных пословиц, перестановка компонентов, номинализации, т.е. употребление пословиц в качестве члена предложения, семантико-грамматическая трансформация и др.

В результате этого процесса широкое распространение в современном русском языке получили дериваты-фразеологизмы, генетически связанные с пословицей и имеющие на современном этапе развития языка самостоятельное употребление, а также различного рода трансформации пословиц, за которыми в сегодняшнем языкознании уже прочно закрепился термин «антипословица». Отметим, что антипословицы характеризуются тем, что их понимание не зависит от контекста и они могут функционировать как самостоятельные афоризмы.

Активизация употребления трансформированных пословиц объясняется тем, что они выполняют особый «социальный заказ», «осовременивают» стереотипизированные многолетним (а часто и многовековым) употреблением паремии и отражают актуальные для носителей языка реалии [Лангакер 1982, с. 79]. Особенно частотны в наши дни трансформы, отражающие новые реалии из социально-политической сферы: криминальная среда {Язык до киллера доведет), медицина (Лекарства дороже денег), образование (Образование дороже денег), политика и государство {Делу время - пикету час), средства массовой информации (Папарацци на выдумку хитры); экономической сферы (Свой бизнес карман не тянет)-, компьютерные технологии (Хакерство хуже воровства) и т.д.

Анализ семантики пословичных трансформов, репрезентирующих концепт «учеба», в сопоставлении с анализом традиционных русских пословиц позволяет сделать выводы о динамических процессах в пословичной картине мира и в системе ценностей носителя русской лингвокультуры.

Несмотря на то, что образование играет важную роль в жизни современного человека, оно не всегда является залогом высокооплачиваемой работы и материальной обеспеченности жизни: Чтобы мало зарабатывать, надо много учиться. Парадоксальность и абсурдность этой антипословицы создастся синтаксической структурой сложноподчиненного предложения с придаточной частью с целевым союзом чтобы, в которой обычно описывается цель, а во второй, главной части - условие достижения этой цели.

Еще Н.О. Лосский отмечал такую черту русского народа, как лень, которая отражена во многих русских пословицах и поговорках. Как было сказано выше, мнение «учеба - это работа» типично для наивно-языковых

представлений русского народа. Но это мнение находит свое опровержение в современных пословицах Учеба и труд до добра не доведут или в следующем трансформе пословицы Век живи... живи, живи, а учеба не волк, в лес не убежит. Последняя антипословица является синтезом пословиц Век живи, век учись и Работа не волк, в лес не убежит, поэтому носитель данной лингвокультуры, зная оригинальное значение данных паремий, использует этот трансформ для намеренного преуменьшения значимости такого явления, как учеба.

В русском языке появились антипословицы, основанные на игре слов: Ученье - свет, а неученых - тьма. Здесь использование лексемы тьма показывает количественное значение, в отличие от оригинальной пословицы, в которой это же слово означало отсутствие света и могло быть интерпретировано как «отсутствие света в умах». Кроме того, замена похожих по звучанью слов «неученье» на «неученых» воспринимается как переход от абстрактного понятия к конкретным людям.

В современном взгляде на образование уже одобряется изворотливость, низкопоклонство: Умными мы зовем людей, которые с нами соглашаются. Появляется саркастичное определение интеллектуального человека: Интеллектуал - человек слишком умный, чтобы помнить простейшие вещи.

В подразделе 2.6 «Репрезентация концепта «учеба» в молодежном сленге» изучаются сленговые выражения, описывающие концепт «учеба». Лсксема голова имеет множество метафорических наименований в сленговой лексике: череп, башня, купол, чердак, ящик, чан, чайник, глобус, крыша, репа, бубен (умный, образованный, опытный человек); ведро (о глупом человеке "звенеть ведром"). Несложно проследить, что эта лексика построена на основе метафорической модели «голова ученика - сосуд/ контейнер /вместилище».

Для обозначения наименований учебно-педагогических реалий используются следующие языковые единицы из тюремного арго: директор школы - бугор, пахан; класс, учебный кабинет - каморка, камера; начать плохо учиться, стать отстающим - загнуться; оценка два - наручник, ученик младших классов - дух, студенческий билет - бирка, ксива; учитель, преподаватель - грузчик, жандарм, коп, халдей, чира, чирик, надзиратель; учительский стол - лежанка; школа - барак, казенный дом, зона, подружиться с кем-либо - закорешиться, экзамен - допрос, исповедь.

В сленгах аквариум, банка, казенный дом, зона, барак - "класс, учебный кабинет"; "школа" прослеживается когнитивный механизм образования метафоры, основанной на том, что школа и учебные кабинеты являются, по представлениям учащихся, закрытыми территориями, замкнутыми пространствами, где их перемещение ограничено. Поэтому в данном случае закономерно использование тюремного арго.

Метафора допрос передает идею, что экзамен сходен допросу на следствии или суде для выяснения обстоятельства преступления, а

метафора исповедь передает его сходство с откровенным признанием в чем-нибудь, рассказом о своих сокровенных мыслях, взглядах.

Интересно происхождение сленгов со значением «учитель, преподаватель» - грузчик, жандарм, коп, халдей, чира, чирик, надзиратель. В сознании учащихся учитель предстает человеком деспотичным, требующим порядка, дисциплины, борющимся с правонарушениями, что вылилось в образование сленгов, связанных с наименованиями должностей в административно-исполнительных органах: жандарм, надзиратель, коп (с англ.).

Все эти метафорические наименования свидетельствуют о том, что школа для учащихся выступает местом, где они чувствуют себя запертыми, ограниченными в свободе действий, где они лишены возможности быть самостоятельными. В основе этих метафор лежит проекция тюрьмы, ее порядков на представления о школе:

В подразделе 2.7 «Концепт «учеба» в тендерной перспективе» исследуются паремии и фразеологические единицы, в которых отражается аксиологическое отношение к концепту «учеба», основанное на гендерной ассиметрии.

В центре тендерных исследований находятся культурные и социальные факторы, определяющие отношения общества к мужчинам и женщинам, поведением индивидов в связи с принадлежностью к тому или иному полу, стереотипные представления о мужских и женских качествах - все то, что переводит проблематику пола из области биологии в сферу социальной жизни и культуры [Талми 1988, с. 143].

Во-первых, это социальные факторы, определяющие влияние тендерного аспекта на предметы изучения. Долгое время обучение женщин отличалось от обучения мужчин именно по этому признаку. В русской культуре женщина высшего сословия традиционно представляется хранительницей домашнего очага, светской женщиной, поэтому образование было необходимо ей для того, чтоб она могла вести беседу в обществе, показать знания литературы, музыки, искусства, умение петь и танцевать. Главные умения, которыми должна была обладать женщина низшего сословия, - это умение содержать дом, трудиться в хозяйстве, на пашне, заботиться о муже и детях.

Во-вторых, в паремиях и идиомах, репрезентирующих концепт «учеба» в русском языке, отражается резко негативное, пренебрежительное отношение к способности женщин учиться, к их интеллекту. Умственные способности женщин в традиционном народном сознании ставятся под сомнение, что отражено в следующих пословицах: У бабы волос долог, да ум короток; Женские умы - что татарские сумы (переметные); Собака умней бабы: на хозяина не лает; Добрая кума живет и без ума; Личиком беленъка, да ума маленько; Перекати-поле - бабий ум; Бабьи хоромы недолго живут.

Приведенные пословицы не просто отражают негативное отношение к женским умственным способностям - в них образно, с помощью метафор

высмеивается низкий уровень интеллекта у женщин. В рассматриваемых пословицах либо вообще отрицается существование ума у женщин, его необходимость (Добрая кума живет и без ума; У бабы ума, что волос на яйце), либо, если признается его наличие, то он считается настолько небольшим (ум короток, ума маленько), что не идет ни в какое сравнение даже с умом собаки (собака умней бабы). Женскому уму приписывается переменчивость, непостоянство (Женские умы - что татарские сумы (переметные); Перекати-поле - бабий ум); недолговечность (Бабьи хоромы недолго живут). Более того, принято считать, что учение вообще противопоказано женщине: Дудочку не надуешь, дурочку не выучишь, учение делает ее только хуже: Ученая ведьма хуже прирожденной.

В антипословицах типа: Ум женщины - это ум курицы, ум умной женщины - это ум двух куриц; Женщина-ученый как морская свинка: и не морская, и не свинка выражается та же идея отсутствия ума у женщин, но в более грубой, саркастичной форме - в виде издевки. В этих современных трансформациях пословиц явно отражается негативное, откровенно презрительное отношение мужчин к интеллектуальным способностям женщин. Это свидетельствует о том, что традиция гендерного неравенства в сфере образования и учебы явно устойчива и жива до сих пор в сознании уже современных мужчин.

Фразеологизм синий чулок в значении "женщина, лишенная женственности, обаяния и всецело поглощенная книжными, учеными интересами" ярко иллюстрирует доминирующее в русском обществе негативное отношение к образованным женщинам.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования.

В последней четверти XX столетия одной из центральных проблем лингвистики стало исследование человеческого фактора в языке. Законы и механизмы функционирования языка рассматриваются во взаимодействии с познающим мир человеком, являющимся носителем языка [Тэйлор 1989, с. 43].

Концепт «учеба» играет важную роль в языковой картине мира русских. На протяжении большого периода времени процесс обучения и получения знаний является неотъемлемой частью человеческой жизни и социума в целом, поэтому и находит свое отражение в возникновении устойчивых ассоциаций в сознании носителей языка, в формировании в социуме стереотипов и эталонов, ценностных ориентаций и предпочтений, связанных с ним. Все это репрезентируется в пословицах, поговорках, устойчивых словосочетаниях и сленговых выражениях русского народа.

В современном обществе роль и место учебы, образования в жизни народов резко возрастает. Человека необразованного, малообразованного в обществе считают недалеким, ограниченным человеком, в социальном отношении у него мало перспектив, он может претендовать лишь на низшие ступени в социальной иерархии. Хорошее образование в глазах молодежи всегда будет оставаться средством достижения высоких

ступеней в социальной иерархии, приобретения определенного статуса и уважения в обществе.

В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования.

Основные положения диссертации опубликованы:

в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Абзулдинова Г.К. Трансформация пословиц, репрезентирующих концепт «учеба» // Вестник ЧелГУ. Серия филологическая. - 2011. - № 28(243).-С. 5-8.

в изданиях, рекомендованных ККСОН Республики Казахстан:

2. Абзулдинова Г.К. Молодежный сленг и трансформации, репрезентирующие концепт «учеба» // Вестник ПГУ им. С. Торайгырова. Серия филологическая. - 2009.- №4.- С. 9-18.

3. Абзулдинова Г.К. Аксиологическая связь понятий «умный-дурак» в русских пословицах и поговорках И Вестник ЕНУ им. Л.Н. Гумилева. -2009.-№1 (68).-С. 64-67.

4. Абзулдинова Г.К. Современные трансформации в пословицах и поговорках, репрезентирующих концепт «учеба» // Вестник ЕНУ им. Л.Н. Гумилева. Серия филологическая. - 2009. - №3. - С. 86-89.

5. Абзулдинова Г.К. К вопросу об архетипах во фразеологизме русского языка «светлая голова» // Вестник КазНУ// Серия филологическая.-2010,-№ 1-2 (125-126).-С.107-110.

6. Абзулдинова Г.К. Тендерный аспект в паремиологии русского языка, репрезентирующий концепт «учеба» // Вестник КазНУ им. аль-Фараби. Серия филологическая. - 2010. - №3 (127). - С. 159-163.

в других изданиях:

7. Абзулдинова Г.К. Концепт «учеба» в русской языковой картине мира // Иностранные языки и литература в современном международном пространстве: Материалы междунар. научно-практ. конф. - Уральский политехнический инст-т. им. С.М. Кирова. - 2007. - С. 218-223.

8. Абзулдинова Г.К. Антипословицы, репрезентирующие концепт «учеба» // Материалы регион, научно.-практ. конф. «И Капеновские педагогические чтения». - Павлодар: ПГПИ им. С. Торайгырова, 2009. -С. 183-187.

9. Абзулдинова Г.К. Метафорическое описание концепта «учеба» в русском языке // Материалы междунар. научно-практ. конф. -Новосибирск: Сибирская Академия управления и массовых коммуникаций, 2009. - С. 3-8.

10. Абзулдинова Г.К. К вопросу об оценочной связи понятий «умный-дурак» в паремиях русского языка // Филология: вчера, сегодня, завтра.: УШ Седельниковские чтения. - Павлодар: ПГПИ им. С, Торайгырова, 2009. - С.30-36.

11. Абзулдинова Г.К. Антипословицы и молодежный сленг как отражение нового взгляда на концепт «учеба» // Материалы междунар. научно.-практ. конф. «Иртышский бассейн: современное состояние и

проблемы устойчивого развития». - Павлодар: ПГПИ им. С. Торайгырова, 2009.-С 79-85.

12 Абзулдинова Г.К. Метафорические репрезентации концепта «учеба» в школьном и студенческом сленгах. // Педагогический Вестник Казахстана. Серия филологическая. -2010. -№1. -С.35^12.

АКЗУЛДИНОВА ГУЛЬСУМ КЕНЖЕБЕКОВНА

МЕТАФОРИЗАЦИЯ КОГНИТИВНОЙ ОБЛАСТИ «УЧЕБА» В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Специальность 10.02.01 - русский язык

Автореферат диссертации па соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано в печать 12.11.2011г. Формат 29,7 х 42V4 бумага книжно- журнальная, Объем 2 усл.печ.л. Тираж 150 экз. Заказ №0556

Научно-издательский центр Павлодарского государственного педагогического института 140000, г. Павлодар, ул.Мира, 60 E-mail: rio@ppi.kz

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Абзулдинова, Гульсум Кенжебековна

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты концептуальной метафоры в ¡3 когнитивной лингвистике

1.1 Мышление, ментальные процессы и язык в когнитивистике

1.2 Метафора в традиционном лингвистическом контексте

1.3 Сущность когнитивной теории метафор

1.4 Процесс мышления и концептуальная метафора

1.5 Концепт в когнитивной лингвистике

1.6 Лингвистические основы фрейма

Глава 2. Метафоризация когнитивной области «учеба».

2.1 Фразеологический и паремиологический фонды русского языка 47 как источник концептуальных метафор

2.2 Концептуальное содержание понятия «учеба»

2.2.1 Роль учебы как социального явления

2.2.2 Денотативное содержание концепта «учеба»

2.2.3 Взаимосвязь универсальных концептов «действие», «знание», 57 «наука» с концептом «учеба»

2.2.4 Фреймовая структура концепта « учеба»

2.3 Метафорические модели как способ отражения процесса 64 метафоризации в когнитивной лингвистике

2.3.1 Формула репрезентации метафорической модели

2.3.2 Базовые метафорические модели с ОИ «учеба»

2.3.2.1 Базовая метафорическая модель [земледелие] —> [учеба]

2.3.2.2 Базовая метафорическая субмодель [растительный мир] —> 70 [учеба]

2.3.2.3 Базовая метафорическая модель [свет] —> [учеба]

2.3.2.4 Базовая метафорическая модель [путешествие]—* [учеба]

2.3.2.5 Базовая метафорическая модель [придание формы] —> 78 [учеба]

2.3.2.6 Базовая метафорическая модель [труд] —> [учеба]

2.3.2.7 Базовая метафорическая модель [война, армия] [учеба]

2.3.3 Метафорические модели с ОИ - слотом концепта-фрейма 83 «учеба»

2.3.3.1 Метафорическая модель [сосуд] —> [ученик]

2.3.3.2 Метафорическая модель [родитель] —> [учитель]

2.3.3.3 Книга как область-мишень и область-источник

2.3.3.4 Метафорическая модель [богатство] —> [знание]

2.3.3.5 Метафорическая модель [вода] —> [знание]

2.3.3.6 Метафорическая модель [храм] —» [школа]

2.3.3.7 Урок как элемент фрейма «учеба»

2.4 Концепт «учеба» в русской аксиологической картине мира

2.4.1 Аксиологические проблемы в языкознании

2.4.2 Учение в ряду других ценностей

2.4.3 Ученый, умный и неученый, глупый с аксиологической точки 108 зрения

2.4.4 Взаимосвязь представлений о возрасте человека и учебе

2.5 Антипословицы как отражение нового взгляда на концепт 117 «учеба»

2.5.1 Антипословицы как лингвистическое явление

2.5.2 Современные трансформации пословиц, репрезентирующих 120 концепт «учеба»

2.6 Репрезентация концепта «учеба» в молодежном сленге

2.7 Концепт «учеба» в тендерной перспективе 135 Заключение 149 Список использованной литературы 153 Список источников фактического материала 166 Приложение 1 168 Приложение 2 172 Приложение 3 175 Приложение

Введение диссертации2011 год, автореферат по филологии, Абзулдинова, Гульсум Кенжебековна

Новый поворот к изучению языка в тесной связи с миропониманием человека, с его духовной и практической деятельностью, осуществленный в антропоцентрической парадигме современного языкознания, выдвинул ряд новых и актуализировал часть уже известных проблем в лингвистике. К их числу относится и проблема метафоры.

В лингвистической науке метафора издавна рассматривалась с точки зрения стилистики и художественной поэтики — как стилистическое средство или художественный приём. Кардинальное изменение современной научной парадигмы, когда в центре внимания оказалась деятельность человека, обеспечивающая ему ориентацию во внешнем и внутреннем мире, позволило переместить исследовательские акценты на постижение «глубинных» связей и отношений в природе и, соответственно, в языке. В новом, когнитивном, контексте научного поиска в лингвистике возродился интерес к метафоре и к проблеме метафоризации.

В настоящее время в изучении метафоры определились две тенденции: когнитивная (по участию в процессах познания) и коммуникативная (по их участию в актах речевого общения). Данное исследование процесса метафоризации имеет форму когнитивно-ориентированного анализа, т.е. рассмотрения соотношения метафоризации и мышления. К задачам когнитивистики имеет отношение описание систем представления знаний и процессов обработки и переработки информации, разыскание общих принципов организации когнитивных способностей человека в единый ментальный механизм и определение их взаимосвязи и взаимодействия. Междисциплинарность когнитивной науки в целом открывает для лингвистики как части естественных наук возможность «заниматься сущностью человека и её проявлениями, а главное, мозгом» [Кубрякова 2004: 4]. Тем не менее такой подход мыслится только в том случае, если среди когнитивных способностей человека можно выделить особо языковую способность и соотнести её с другими когнитивными способностями человека. Следовательно, когнитивный подход в изучении языковой способности - отражение человека в языке и влияния внутренних механизмов человека на устройство языка в целом и поведение отдельных языковых единиц и подсистем — является главной идеей, которую формирует когнитивная лингвистика. Метафоризация в процессе человеческой когниции предстает важнейшим мыслительным механизмом, обеспечивающим человеку возможность познания, осмысления и концептуального преобразования окружающей его действительности и позволяющим закреплять полученные результаты в языковой картине мира.

Новое направление в современных лингвистических теориях, опирающихся на связь не только между языком и человеком, но и на связь с миром, учёные определяют как «поворот к человеку». Наряду с этим, когнитивная лингвистика развивает идею влияния внутренних механизмов человека на устройство языка в целом и поведение отдельных языковых единиц и подсистем [Кустова 2004:10]. Яркие представители этого направления (К. Ванделауаз, Дж. Грэйди, М. Джонсон, Дж. Лакофф, Р. Лангакер, Л. Талми, Дж. Тэйлор, Ч. Филлмор, Ж. Фоконье, Б. Хокинс и др.) уделяли особое внимание проблемам образования механизма метафоризации в процессе когниции.

Исследование концептов в последнее время проводится на самом различном материале в пределах самых различных научных направлений. Центральным понятием современной когнитивной лингвистики является концепт, который рассматривается как единица ментального лексикона, концептуальной системы, всей картины мира, отраженной в человеческой психике (А.П. Бабушкин, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, P.A. Вафеев и др.).

Основанием такого пристального интереса к данному вопросу является, по всей вероятности, то обстоятельство, что информация, заключенная в концепте, чрезвычайно многогранна: она дает сведения об обозначаемом объекте со всех сторон, во всем многообразии его проявлений и связей с другими объектами. Универсальные базовые концепты занимают особое место среди концептов. Им принадлежит центральное место в картинах мира многих национально-языковых сообществ, так как составляют основу, фундамент всего мировосприятия. Несомненно, что концепт «учеба» в русском языке по праву входит в число таких концептов, представляя собой одну из подобных «несущих» конструкций образа мира у носителей языка.

Исследовательский интерес многих современных лингвистов сосредоточен на изучении концепта как ментального или психического ресурса нашего сознания и той информационной структуры, отражающей знание и опыт человека. Данный факт обусловлен доминирующей ролью антропоцентрической парадигмы лингвистического знания, которое пришло на смену сциентистской, системно-структурной парадигме. Очевидно, что в/ центре внимания когнитивной' лингвистики' находится язык как общий когнитивный механизм. Такой взгляд обосновывает исследование концептов в направлении ■ «знание — опыт - память». Этот факт обусловил выполнение нашей диссертационной работы в русле когнитивного изучения концептов, поскольку для решения' исследовательских задач,: связанных 'с анализом метафоризации когнитивной области «учеба» в русском языке, мы сочли необходимым исследовать его концептуальное содержание. Реконструкция концепта «учеба» в русском языковом сознании позволит, на наш взгляд, более четко и глубоко описать механизм метафоризации этой когнитивной области в русской лингвокультуре.

Актуальность исследования обусловлена значительной ролью механизма метафоризации в процессе когниции и, соответственно, в языковой концептуализации окружающей действительности, что, несомненно, отражается в большом количестве современных лингвистических исследований, посвященных проблемам метафоризации различных концептуальных фрагментов картины мира. На наш взгляд, проблема метафоризации когнитивной области «учеба» как существенного фрагмента русской языковой картины мира представляет значительный интерес, так как учеба как социальное явление характеризуется доминирующим значением в жизни человека и лингвосоциума в целом.

Научная новизна диссертационной работы заключается, во-первых, во всестороннем изучении метафорических представлений носителей русского языка об учебе, входящих в комплекс их знаний об этой когнитивной области, во-вторых, в исследовании языковых средств метафорической репрезентации ментальной области «учеба» в русской языковой картине мира, что до сих пор не являлось предметом специального исследования. В работе исследуются механизмы метафоризации когнитивной области «учеба», представленные в основных метафорических моделях, содержание концепта «учеба», определяются его субконцепты.

Объектом данного исследования является когнитивная область «учеба», репрезентированная в русской языковой картине мира. Важно отметить, что под когнитивной областью мы понимаем пределы или границы, в которых распространен когнитивный процесс получения, хранения, переработки знаний,, поступающих к человеку в коммуникации, на протяжении* всей- его жизни, в процессе приобретения опыта.

Предметом изучения выступают языковые единицы, отражающие метафорические представления носителей русской лингвокультуры о когнитивной области «учеба». Таковыми в данном диссертационном исследовании являются метафоры, зафиксированные в паремиологическом и фразеологическом фондах языка, а также сленги и сленговые выражения.

Цель работы заключается в выявлении механизма метафоризации когнитивной области «учеба» носителями русской лингвокультуры.

Поставленной цели подчинено решение следующих задач:

1. Определить денотативное содержание концепта-фрейма «учеба» и его взаимодействие с другими универсальными концептами в русской языковой картине мира.

2. Выявить основные механизмы метафоризации когнитивной области «учеба» путем установления перечня базовых метафорических моделей.

3. Изучить место концепта учеба в системе ценностей носителей русского языка и аксиологические аспекты функционирования лексико-фразеологических репрезентаций концепта и его составляющих.

4. Исследовать отражение современных взглядов на учебу в антипословицах и сленге.

5. Выявить влияние тендерной асимметрии на наивно-языковые представления об учебе в русском языке.

Практическая значимость диссертационной работы определяется ее. выходом в практику вузовского преподавания: возможностью использования результатов работы при разработке курсов по лексикологии современного русского языка, по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии и этнолингвистике.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили труды* ведущих зарубежных и отечественных когнитологов и лингвокультурологов: Ю.Д. Апресяна, Н.Д. Арутюновой, С.А. Аскольдова-Алексеева, Г.А. Брутяна, Т.В". Булыгиной, В.В. Воробьева, А. Вежбицкой, В.Г. Гака, В.фон Гумбольдта, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, В.В. Колесова, В.Г. Костомарова, Е.С.Кубряковой, Д.С. Лихачева, В.А. Масловой, Р.И. Павилениса, М.В.Пименовой, В.И. Постоваловой, A.A. Потебни, З.Д. Поповой, Ю.С. Степанова, JI.T. Килевой, И.А. Стернина, Е.В. Урысон, P.M. Фрумкиной, А.Д. Шмелева, JI.K. Жаналиной, М.Ш. Мусатаевой и др.

Отдельные теоретические аспекты исследуемой проблемы освещены в работах казахстанских языковедов: З.К. Темиргазиной [Темиргазина 1999],

Н.Ж. Шаймерденовой [Шаймерденова, Авакова 2008], Г.О. Дюсенбаевой [Дюсенбаева 2009] и др.

Методы исследования. Основным методологическим принципом диссертационной работы является положение о когнитивной природе языка: установление зависимостей и соотношений в когнитивной цепочке «разум (сознание) - язык - репрезентация - концептуализация — категоризация -восприятие», опирающееся на труды классиков русского и зарубежного языкознания и детально разработанное в современных исследованиях в* области когнитивной лингвистики и теории концептуальной метафоры Дж.

Лакоффа [Лакофф 1988], A.A. Ричардса [Ричарде 1990], Э. Кассирера [Кассирер 1990], Э. Маккормака [Маккормак 1990], Н.Д. Арутюновой [Арутюнова 1978], Ю.Д. Апресяна [Апресян 1995], В.Г. Гака [Гак 1998], Е.С. Кубряковой [Кубрякова 2004], A.M. Шахнаровича [Шахнарович 1986], В.В. Петрова, В.И. Герасимова [Петров, Герасимов» 1988],. Е.В. Иадучевой [Падучева 1999] и др. Комплексный характер выполнения работы ярко иллюстрирует эффективность методики применения, разнообразных методов- и приемов лингвистического анализа- в рамках когнитивного подхода: методика метафорического моделирования, методика когнитивно-дискурсивного анализа, методика контекстуального анализа, метод лингвистического описания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, вносят определенный вклад в развитие общей теории метафоризации, а также способствует конкретизации содержания данного сложного ментального и языкового явлений.

Материалом исследования послужили лексико-фразеологические единицы русского языка, описывающие учебу, а также пословицы и поговорки. Нами было отобрано 66 фразеологических единиц, 103 паремии, 23 русские антипословицы, а также 180 сленгов и сленговых выражений. Основными источниками фактического материала стали «Фразеологический словарь русского- языка» А.И. Молоткова, «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля, сборники русских пословиц и поговорок, словарь Ю.С. Степанова «Константы: Словарь русской культуры».

Для исследования современных трансформаций в пословицах и поговорках, репрезентирующих концепт «учеба», был привлечен словарь молодежных сленгов [Анищенко 2007].

Положения, выносимые на защиту:

1. Денотативным содержанием когнитивной области концепта-фрейма «учеба» в русском языке являются лексические репрезентанты: учеба, обучение, учение, восходящие к глаголу учить и называющие-различные представления об учебе. Данные лексемы субстантивной частеречной принадлежности разделяются на ряд семантических особенностей, характеризующих представления носителей языка об этом процессе. Концепт «учеба» взаимодействует с базовыми универсальными концептами, такими как «знание», «действие», «наука», характеризующими социальные понятия и отношения. Общим объединяющим смысловым стержнем этих взаимоотношений является семантика деятельностности, т.к. учебу, знания, действие, науку невозможно представить статичными, неизменными бессубъектными явлениями.

2. Процесс метафоризации когнитивной области «учеба» реализуется в 7 базовых метафорических моделях, в которых областью-источником являются когнитивные области «земледелие», «растительный мир», «свет», «путешествие», «придание формы, или ремесла», «труд», «война, армия», а областью-мишенью - «учеба» в совокупности всех ее основных слотов. В некоторых из этих базовых моделей выделяются метафорические субмодели, представляющие наиболее частотные типичные разновидности концептуальных метафор в рамках БММ. Областью-мишенью в вышеназванных моделях выступает один из слотов-субконцептов области «учеба»: «ученик», «учитель», «знания», «школа», «книга» либо в качестве области-источника (ОИ) использовались слоты «книга», «урок». В качестве ОИ выступали такие понятийные сферы, как «сосуд», «родитель», «храм», «богатство», «источник», «вода».

3. В аксиологической картине мира наблюдается не только иерархичность, но и взаимосвязанность, взаимообусловленность различных видов ценностей — духовно-интеллектуальной? ценности «учение, знания, ум» и материально-утилитарной ценности; «польза». Так же, как взаимосвязанны эти ценности,, связаны между собой и антиценности: «невежество, глупость», означающие «непригодность, бесполезность».

4. Современные русские трансформы утверждают, что в современной жизни гораздо нужнее и важнее изворотливость, в них высмеивается усердие в учебе. Широкое распространение приобретают антипословицы, в которых утверждается, что знания могут быть куплены за деньги, вследствие чего деньги приобретают большую силу, чем знания.

Школьники и студенты в полной мере используют экспрессивный, эмоциональный и оценочный потенциал различных метафорических моделей, а также, арсенал словообразовательных средств; русского' языка при создании сленга. Активизации^ когнитивных метафор таких моделей; как «армия, война» —> «учеба»^ «тюрьма» —«школа» способствует пополнение 'молодежного;, сленга тюремным и армейским жаргонами, что? находится в русле общестилистических тенденций развития современного русского языка. Активное развитие метафорической модели «ботаника»—> «учеба», «фауна» —> «учеба», «медицина» —»• «школа» в молодежном- сленге связано* с тем, что знания по этим предметам и областям учащиеся получают в процессе обучения и так своеобразно трансформируют.в своей речи.

5; Социальные: и лингвистические факторы' помогают выявить * отношение к женщине и мужчине в: обществе: и* в определенной сфере жизни, в частности, в учебе и образовании. Тендерная асимметрия в языке отражает доминирующую роль мужчины в обществе, преобладание мужского видения в языковой картине мира, для которого непреложным является тот факт, что женщина играет второстепенную, маргинальную роль, что не является адекватной сегодняшним реалиям.

Апробация работы. Основные положения работы и ее результаты были изложены и обсуждены в ряде докладов на: II международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве» (Екатеринбург, 2007); I международной научно-практической конференции «Мир и человек: история, современность и перспективы» (Новосибирск, 2008); международной научно-практической конференции «Государственная языковая политика: актуальные проблемы реализации на региональном уровне» (Павлодар, 2008); II Капеновских педагогических чтениях (Павлодар, 2009); международной научно-практической конференции «Филология: вчера, сегодня, завтра», посвященной памяти Е.А. Седельникова (Павлодар, 2009); международной научно-практической конференции «Иртышский бассейн: современное состояние и проблемы устойчивого развития» (Павлодар,2009)

Ряд положений диссертационного исследования нашел отражение в 5 статьях, опубликованных в научных журналах, рекомендованных Комитетом по контролю в сфере образования и науки МОН РК: «Вестник. Павлодарского государственного университета» (Павлодар, №4, 2009); «Вестник Казахского национального университета им. Аль-Фараби» (Алматы, №1-2, 2010; № 3, 2010); «Вестник Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева» (Астана, № 1,3, 2009).

В целом по теме диссертации имеется 12 публикаций.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических семинарах при НИИ языкознания Павлодарского университета (2008, 2009, 2010).

Структура работы определена основной целью и выдвинутыми задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 181 наименование, списка использованного фактического материала и четырех приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Метафоризация когнитивной области "учеба" в русском языке"

Выводы:

1. Структура пословиц и фразеологизмов, их автосемантичность, однозначность их импликаций говорит о наличии зафиксированных в их содержании культурных концептов т ценностных измерений. Характер употребления паремиологического и фразеологического фондов, их распространенность в разных слоях общества дают возможность применять также социолингвистически релевантные принципы их рассмотрения, выделять социальную и личностную маркированность пословиц.

Исследование такого концепта, как «учеба» предполагает семантический анализ тех пословиц и фразеологических единиц, которые так или иначе содержательно связаны с этим явлением, а точнее, предлагают его метафорическое осмысление.

2. На протяжении многих веков приоритетная ценность образования, учения, знаний для носителей русской лингвокультуры не изменилась. В современном обществе роль и место учебы, образования в жизни народов резко возрастает. Хорошее образование в глазах молодежи является средством достижения высоких ступеней в социальной иерархии, оно открывает им перспективы* для получения материальных благ - высокооплачиваемой работы, престижного жилья, приобретения определенного статуса и уважения в обществе. Образование — это еще и средство самоутверждения человека. Не случайно современная молодежь, получив высшее образование, работает не по специальности, считая, что обретенное образование дало им возможность и помогло самоутвердиться в жизни.

3. Концепт «учеба» непосредственно связан с базовыми универсальными концептами, такими как «знание», «действие», «наука», которые характеризуют основные социальные понятия и отношения.

Концепт «знание» связан с концептом «действие» семантикой деятельностности: знание не есть только результат действия, но и само является способом или средством действия, причем в основе осознанных действий всегда лежит знание как осознанное представление. В то же время несомненна объективная связь концептов «знание» и «наука», значительную часть знаний человечества составляет научное знание. Все три названных концепта взаимодействуют с концептом «учеба». Общим объединяющим смысловым стержнем этих взаимоотношений является семантика деятельностности: ни учебу, ни знания, ни действие, ни науку невозможно представить статичными, неизменными бессубъектными явлениями.

4. Знания ассоциативно связываются в сознании опрашиваемых со светом, трудом/ трудностью, необходимостью.

Учитель характеризуется как наставник, мастер своего- дела. Данное понятие сопровождается такими прилагательными, как добрый, серьезный, отзывчивый, справедливый/ объективный.

Слово-стимул ученик вызвало следующие реакции: трудоспособный/ ленивый, способный, неопытный.

Книга была представлена как источник знаний и охарактеризована с помощью следующих прилагательных, которые мы разделили на группы:

- по объему: толстая, большая',

- по содержанию: интересная, содержательная, сложная',

- по целевой принадлежности: учебник, рассказы, стихи.

5. Базовая метафорическая модель (БММ) отражает однонаправленную проекцию исходной понятийной области на когнитивную область-мишень как целостную фреймовую структуру в совокупности всех составляющих ее слотов, или субконцептов на когнитивную область-мишень «учеба». В некоторых из этих базовых моделей выделяются метафорические субмодели (МСМ), представляющие наиболее частотные типичные разновидности концептуальных метафор в рамках БММ. Субмодели сохраняют единый с БММ либо содержательно близкий ему источник - понятийную сферу, и образуются в том случае, если топологическая проекция на сферу-мишень настолько развернута и разветвлена, что большое количество метафор, направленных на один из ее элементов-слотов, могут образовать отдельную субмодель.

6. В ходе анализа фразеологического и паремиологического фондов русского языка были вычленены такие базовые метафорические модели, как 1) «учеба - земледелие», 2) «учеба - растительный мир»; 3) «учеба - свет»; 4) «учеба - путешествие»», 5) «учеба — придание формы, 6) «учеба - труд», 7) «учеба - война, армия». Эти БММ были проанализированы нами в первую очередь, поскольку областью-мишенью в них является когнитивная область «учеба» как целостная фреймовая структура в совокупности всех составляющих ее слотов, или субконцептов, что и было показано нами в ходе анализа фактического материала.

7 Проанализировано 7 метафорических моделей, в которых ОМ выступал один из слотов-субконцептов области «учеба»: «ученик», «учитель», «знания», «школа», «книга» либо в качестве ОИ использовались слоты «книга», «урок». Внутри ММ «ученик - сосуд» была вычленена МСМ «голова ученика - сосуд», породившая множество метафор в русском языке. В качестве ОИ выступали такие понятийные сферы, как «сосуд», «родитель», «храм», «богатство», «источник», «вода».

8. В аксиологической картине мира наблюдается не только иерархичность, но взаимосвязанность, взаимообусловленность различных видов ценностей - духовно-интеллектуальной ценности «учение, знания, ум» и материально-утилитарной ценности «польза». Также как взаимосвязаны эти ценности, связаны между собой и антиценности: «невежество, глупость» означают «непригодность, бесполезность».

9 Устойчивой позитивной оценочной коннотацией в русской языковой картине мира обладают понятия умный и ученый, негативной коннотацией -глупый и неученый. Тем не менее, эти аксиологические оппозиции не просто коррелируют друг с другом, а могут вступать и в ценностный конфликт внутри однополярных понятий, что зафиксировано в языковой картине мира. В традиционных представлениях носителей русской лингвокультуры при внутреннем ценностном конфликте предпочтение отдается умным, смышленым, а не ученым, как мы убедились выше.

Статистический анализ русских паремиологических и фразеологических единиц, описывающих учебу, показал, что в русском, языке 65% паремий и фразеологизмов имеет положительный оценочный знак и 35% - отрицательный знак. Это говорит, на наш взгляд, о том, что представления об учебе, его составляющих имеют значительную позитивную ценность в русском языковом. сознании.

10 В результате изучения1 пословичной репрезентации- познавательных, ментальных ценностей можно отметить, что, несмотря на значимость науки, силу учения, просвещения, разума, утверждаемых в традиционной наивной картине мира, что отражается в пословицах, в современных русских трансформах с сарказмом говорится о том, что в жизни гораздо нужнее и важнее изворотливость, высмеивается усердие в учебе. Деньги приобретают большую силу, чем знания. Широкое распространение приобретает мнение, что даже знания могут быть куплены за деньги. Высмеивается тот факт, что сегодня можно купить диплом, можно за деньги, за взятки получить хорошие оценки.

11 Школьники и студенты в полной мере используют экспрессивный, эмоциональный и оценочный потенциал различных метафорических моделей, а также арсенал словообразовательных средств русского языка при создании сленга. В частности, только в школьном и студенческом сленгах реализуется ММ «тюрьма» —> «школа», актуализирована только намеченная в традиционной наивной картине мира модель «медицина» —» «школа», развивается и активно функционирует ММ «ботаника» —»• «учеба», «фауна» —► «учеба», «армия, война» —> «учеба». Активизации когнитивных метафор таких моделей, как «армия, война» —> «учеба», «тюрьма» —> «школа» способствует, конечно же, пополнение молодежного сленга тюремным и армейским жаргонами, что находится в русле общестилистических тенденций развития современного русского языка. Активное развитие ММ «ботаника» —» «учеба», «фауна» —> «учеба», «медицина» —> «школа» в молодежном сленге объясняется, на наш взгляд, тем, что знания по этим предметам и областям ученики и школьники получают в процессе обучения и так своеобразно преломляют в своем сленге.

12 Анализ пословиц, репрезентирующих концепт «учеба», в тендерной перспективе дает несколько иные результаты, чем изучение пословиц, представляющих интроспективный взгляд на материнство и ряд других феноменов.

Социальные, так и лингвистические факторы помогают выявить отношение к женщине и мужчине в обществе в целом и в определенной сфере жизни, в частности, в учебе и образовании. Тендерная асимметрия в языке отражает доминирующую роль мужчины в обществе, преобладание мужского* видения в языковой картине мира, для которого непреложным является тот факт, что женщина играет второстепенную, маргинальную роль, что вряд ли является адекватным сегодняшним реалиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития когнитивной науки изучение концепта как фрагмента языковой картины мира представляет огромный интерес для лингвистов. В нашей диссертационной работе было проведено исследование механизма метафоризации когнитивной области «учеба» в русском языке на материале пословиц, поговорок и идиом.

Учеба, как неотъемлемая часть человеческой жизни, входит в тесный круг тех действий, которые человек выполняет на протяжении долгого времени. Она занимает значительное место в его деятельности, так как изначально влияет на другие сферы его жизни: работу, карьеру, положение в обществе, интересы, семью и др.

На пути решения исследовательской проблемы - выявления механизмов^ метафоризации когнитивной области «учеба» в русском языке - стоит проблема идиоматичности языка, которая выражается в. паремиологии, фразеологии, в сленговых словах и выражениях. С этих позиций культурно значимыми оказываются не только языковые единицы, обозначающие культурно маркированные реалии, но и те, в которых культурная информация залегает на! глубинном уровне семантики. Исследование такого концепта-фрейма, как «учеба» предполагает анализ-тех номинативных единиц, которые так или иначе связаны с этим явлением с целью реконструкции всего комплекса концептуальных смыслов, окружающих данный концепт в реальной лингвокультуре.

Концепт-фрейм «учеба» принадлежит к числу базовых концептов в сознании носителей русского языка. Он играет важную роль в языковой картине мира русских и связан с другими базовыми универсальными концептами, такими как «знание», «действие», «наука», которые характеризуют значимые социальные понятия и отношения. На протяжении большого периода времени процесс обучения и получения знаний являлся неотъемлемой частью человеческой жизни, поэтому и находит свое отражение в пословицах, поговорках, фразеологизмах, сленгах и сленговых выражениях русского народа.

Нами были выявлены компоненты концепта-фрейма «учеба»: знания, книга, наука, учитель, ученик, школа/ университет. Определение процентного соотношения субконцептов, по результатам опроса, показало, что знания занимают около 37%, книга - 21%, наука - 16%, учитель - 16%, ученик - 6%, школа/ университет — 4%.

В языковых репрезентациях концепта-фрейма «учеба» прослеживается типичный когнитивный механизм образования метафорических смысловых связей, когда свойства проецируются из более конкретных и знакомых человеку областей знаний на более абстрактные и менее знакомые. Например, в качестве исходных областей для метафоризаций знаний об учебе носителями русского языка используются области «земледелие», «растительный мир», «труд», «ремесла, связанные с приданием формы чему-либо», «путешествие», «источники воды», «храм», «анатомия человека», «война», «армия», «тюрьма», «медицина», «богатство». Русская культура изначально была земледельческой, крестьянской, поэтому знания из этой области, из растительного мира, несомненно должны были стать источником для концептуализации менее знакомой носителям лингвокультуры, достаточно абстрактной для них сферы знаний об учебе. Русский крестьянин воспринимал учебу через призму своей основной деятельности - землепашества, через призму ремесел и труда вообще, через призму знаний о растениях и животных, о путешествии, об источниках воды, о своем анатомическом строении. Топологическая структура названных исходных областей определяла и топологию метафорической концептуализации учебы как сложного, комплексного явления: участников учения, средств и способов обучения, знаний, книг, самого процесса передачи и получения знаний, учреждений и помещений, где происходило обучение.

Религия всегда сопровождала русского человека в его духовной и социальной жизнедеятельности, такими же обязательными и неотъемлемыми сторонами жизни русского народа были войны, армия, тюрьма, болезни, богатство и бедность, поэтому знания именно из этих сфер жизни были задействованы в механизме метафоризации другой, не менее важной и необходимой области социальной жизнедеятельности, как учеба, что и отразилось в языковых пластах, которые с наибольшей устойчивостью и постоянством на протяжении веков и тысячелетий аккумулировали наивно-языковые воззрения народа: в паремиологии и фразеологии.

Антипословицы - один из самых оригинальных и эффективных способов передачи нового видения традиционного, «активации» свежих идей и мыслей. Существуют следующие пути пополнения лексикона: 1) «межсистемные переходы» - молодежный сленг не только проникает в городское просторечие, но и вбирает в себя элементы других жаргонных систем, в первую очередь -криминальной сферы; 2) появление новых значений (развивающиеся на базе метафор), становятся образными стержнями новых фразеологических оборотов.

Существуют следующие пути пополнения лексикона: 1) «межсистемные переходы» - молодежный сленг не только проникает в городское просторечие, но и вбирает в себя^ элементы других жаргонных систем, в первую очередь -криминальной сферы; 2) появление новых значений (развивающиеся на базе метафор), становятся образными стержнями новых фразеологических оборотов;

Образуются сленги четырьмя путями:

1) активное функционирование экспрессивных словообразовательных элементов, 2) тенденция к образованию сокращенных и сложносокращенных, 3) шутливые трансформации слов с ассоциативным' уподоблением их другим лексическим единицам, 4) чисто смеховые трансформации.

Тендерная асимметрия существует в русском языке. Анализ русских паремий показал, что тендерный фактор отражается интенсивно, так как использование существительных и прилагательных в форме мужского рода в русских паремиях является показателем сексизма и указывает на более высокую степень антропоцентричности этого языка.

Как любое явление рассматривается с положительной и с отрицательной стороны, так и концепт «учеба» и его компоненты в различных ситуациях приобретают положительные или отрицательные коннотации и зависят от говорящего, применяющего ту или иную паремию, адекватную ситуации общения. Применение статистического анализа русских паремиологических и фразеологических единиц показало, что в русском языке 65% паремий и фразеологизмов, несущих положительную оценку и 35% - отрицательную. В русском языке выявлено использование частицы «не» для показания безрезультатности, бессмысленности, невозможности выполнения определенных действий, в паремиях, имеющих отрицательную оценку и несущих эмосему неодобрения.

Тендер влияет на любые сферы человеческой жизни, и учеба, как неотъемлемая часть человеческой жизни не может не испытывать его влияния. Исследуя паремии и фразеологические единицы, мы обнаружили такие, в которых находит отражение аксиологическое отношение к концепту «учеба», основанное на тендерной ассиметрии: 1) это социальные факторы, определяющие влияние тендерного аспекта на процесс обучения; 2) тендерный фактор несет языковую актуализацию в паремиях, репрезентирующих концепт «учеба» в русском языке.

Список научной литературыАбзулдинова, Гульсум Кенжебековна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Абаев В.И. К семантике глаголов с основным значением «делать» // Вопросы языкознания. — 1988. №3. - С. 34-43.

2. Аглетдинова Г.Ф. О1 соотношении оценочности, образности, экспрессивности и эмоциональности в семантике слова // Исследования по семантике: Семантические категории в русском языке: Сб. научных статей. — Уфа, 1996.-С. 76-84.

3. Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка. М.: Флинта, 2010. - 288 с.

4. Античные теории языка и стиля / Под ред. О. Фрейденберг. М. - Л.: ОГИЗ, Соцэкгиз, 1936. - 283 с.

5. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т 1Г. - М.: Языки русской культуры, 1995. - С. 348-388.

6. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. II. М.: Языки русской культуры, 1995, 767 с.

7. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика // Апресян Ю.Д. Избранные труды. ТI. - М.: Языки русской культуры, 1995. - С. 3-69:

8. Аристотель. Поэтика. Соч. в 4т. - т.4. - М.: Наука, 1984. - 264 с.

9. Аристотель. Риторика / Пер. Н. Платоновой // Античные риторики. -М.: Правда; 1978.-352 с.

10. Арутюнова Н. Д. Введение // Логический анализ языка. Ментальные действия. М.: Языки русской культуры , 1993. - 448 с.

11. Арутюнова Н.Д. Метафора // Русский язык: энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1979 С. 140 -141.

12. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Языки русской культуры, 1990. С. 5-32.

13. Арутюнова Н.Д. Функциональные типы языковой метафоры // Известия Академии наук: Серия литературы и языка. 1978. - № 4. — Т.37 — С. 333-343.

14. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. — М.: Наука, 1988.-339 с.

15. Аскольдов С.А. Концепт и слово / Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. проф. В.П. Нерознака— М.: Академия, 1997. С. 267-279.

16. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка: дис- д-ра филолог, наук. Воронеж, 1997. - 330 с.

17. Балаян Э.В. Метафора как основное средство номинации5 частей тела в молодежном жаргоне // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира. Вып. 2. — Архангельск: Поморск. гос. ун-т, 2005. - С. 34 40.

18. Балаян Э.В. Роль метафоры в формировании языковой картины мира: на материале современного молодежного жаргона: дис. канд. филолог, наук. — Саратов, 2006.-221 с.

19. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. — М.: Эдиториал УРСС, 2001.-360 с.

20. Баранов А.Н. Очерк когнитивной теории метафоры // Русская политическая метафора (материалы к словарю). М.: ИРЯ АН СССР, 1991. - С. 184-193.

21. Береговская Э.М. «Квази» (Чужой текст как материал для языковой игры) // Лингвистические исследования. Дубна: Феникс, 2001. - С.23-37.

22. Болдарев H.H. Когнитивная семантика. — М: Флинта., 2001. 267 с.

23. Буйнова О.Ю. Универсальные и специфические черты процесса метафоризации // Лингвистические исследования. К 75-летию профессора В.Г. Гака. Дубна: Феникс, 2001. - 192 с.

24. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М.: Языки русской культуры, 1996. - 576 с.

25. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1967.-512 с.

26. Вальтер X. Антипословицы русского народа / Вальтер X., В.М. Мокиенко. СПб.: Нева, 2005. - 576с.

27. Васильев Л.М. Типы языковых значений по их структуре и функции // Языковые единицы в семантическом и лексикографическом аспектах. — Новосибирск, 1996.-С. 61-70.

28. Вафеев P.A. Развитие билингвизма как фактора интернационализации русского языка // Русский вопрос: История и современность. Омск, 1994. С. 126-130.

29. Вафеев P.A. Порядок языковых единиц как элемент системы. Бишкек, 1991.-С. 82-86.

30. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997.-416 с.

31. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 280 с.

32. Воркачев С. Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: опыт лингвокультурологического анализа. // Известия РАН. Серия литературы и языка. 2001. - Т. 60. - № 6. - С. 47-58.

33. Воркачев С. Г., Воркачева Е. А. Концепт счастья в русской и английской паремиологии // Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации. -М., СПб., 2002. С. 145-148.

34. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. - №1. - С. 64-72.

35. Воркачев С.Г. Методологические основания лингвокультурологии: Сб. научных трудов. Воронеж, 2002. - Выпуск 3. - С. 25-34.

36. Воробьев B.B. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. -М.: РУДН, 1997.-331 с.

37. Воронина O.A. Теория и методология тендерных исследований. М.: МЦГИ, 2001.-415 с.

38. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Языки русской культуры, 1998.-768 с.

39. Герцен А.И. Дилетантизм в науке // Полн. собр. соч. в 8-и томах. — М.: Правда, 1975. Т. 2. - С. 5-86.

40. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000. -400 с.

41. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. - № 4. - С.17-33.

42. Добровольский Д.О. Национально-культурная специфика во фразеологии (II).// Вопросы языкознания. — 1998. № 6. - С. 48^57.

43. Дэвидсон Д. Что такое метафора. М.: Правда, 1990. - 145 с.

44. Дюсенбаева F.O. Метафоризация глаголов физического движения в русском языке: автореф. . канд. филол. наук. Астана: ЕНУ, 2009. - 32 с.

45. Жаналина Л.К. Актуальные1 проблемы языкознания. Теория. Учебно-методический комплекс дисциплины. Алматы: КазНУ, 2006. - 330 с.

46. Залевская A.A. Значение слова через призму эксперимента. Монография. — Тверь: Тверск. гос. ун-т, 2011. 240 с.

47. Залевская A.A. Психолингвистический подход к проблеме концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж: Ворон, гос. ун-т, 2001. -212 с.

48. Зиновьев A.A. Об основных понятиях и принципах логики науки // Логическая структура научного знания. М.: Наука, 1965. - 151 с.

49. Ивин A.A. Логика. Учебник для-гуманитарных фаукльтетов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. - 240 с.

50. Ирисханова O.K. О теории концептуальной интеграции // Известия Академии наук: Серия литературы и языка. М., 2001. - Т. 60. - № 3. — С. 4449.

51. Каракчиева B.JI. Лексические средства обозначения эмоций в художественном тексте На материале рассказов В.М. Шукшина: дис. . канд. филол. наук. — Новосибирск, 2000. 217 с.

52. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. -Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

53. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва: КомКнига, 2006.-261 с.

54. Каслова A.A. Метафорическое моделирование президентских выборов в России и США (2000 г.): дис. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2003. -208 с.

55. Кассирер Э. Сила метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. -512 с.

56. Килевая Л.Т. Становление категории наклонения славянского глагола: авт. . докт. филол. наук. Алматы: КазНПУ, 2003. - 53 с.

57. Кинцель A.B. Эмоциональность текста как основа единства его связности и цельности // Текст: структура и функционирование. Вып. 2. Барнаул: Алт. ун-т, 1997. - С. 81-87.

58. Кирилина A.B. Тендер: лингвистические аспекты. М.: Институт социологии РАН, 1999. - 200 с.

59. Кирилина A.B. Проблемы тендерного подхода в изучении межкультурной коммуникации // Тендер как интрига познания. М.: Рудомино, 2002.

60. Клягин Н.В. Дж.Джейнс. Происхождение сознания при распаде двухпалатного мозга. // Цивилизация и общественное развитие человека. т М., 1989. С. 146-159.

61. Кобозева И.М. К формальной репрезентации метафор в рамках когнитивного подхода. // Труды межд. семинара «Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии». М.: Наука, 2002. - С.188-194.

62. Ко духов В.И. Лексико-семантические группы слов. Л.: Просвещение, 1955.- 150 с.

63. Кравченко A.B. Язык и восприятие (когнитивные аспекты языковой категоризации). Иркутск, 1996. - С. 5-6.

64. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М.: Гнозис, 2001.-270 с.

65. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная.наука // Вопросы языкознания. - 1994. - № 4. - С. 34-47.

66. Кубрякова Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики // Известия Академии,- наук: Серия, литературы и языкам М., 2004. - Т. 63. - № 3 - С. 3-12.

67. Кустова Г.И. Типы производных значений и механизмы языкового расширения. М.: Гнозис, 2004. - 472 с.

68. Кущева О.Ю. Антропоцентрическая парадигма в современней лингвистике // Вестник Адыгейского гос. ун-та. 2006. - № 4. - С. 155-156.

69. Лакофф Д. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 256 с.

70. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М.: Едиториал УРСС, 2006. - 510 с.

71. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. - М., 1988. - С. 12-51.

72. Леонтьев A.A. Генезис семантической теории: античность и средневековье // Вопросы языкознания. 1988. - № 1. - С. 5-22.

73. Леонтьева Е.А. Эмоционально-оценочные возможности междометных фразеологических единиц в современном русском языке: дис. . канд. филол. наук. — М., 2000.- 189 с.

74. Линский Л. Референция и референты // Новое в зарубежной лингвистике. 1982. - № 13. - С. 161—178.

75. Лихачёв Д.С. Концептосхема русского языка // Известия АН СССР. Серия литература и язык. Т. 52. - 1993. - № 1. - С. 3-9.

76. Лосев А.Ф. История античной эстетики (последние века). — М.: Искусство, 1988.

77. Лосский Н.О. История русской философии / Пер. с англ. — М.: Советский писатель, 1991. 480 с

78. Лосский Н.О. Характер русского народа. М.: Дар, 1994. - 336 с.

79. Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (Проблемы семантики). Новосибирск, 1986. - 185 с.

80. Маккормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. М., 1990:'Наука.-С. 358-386.

81. Малюгина А.В. Типы фразеологических концептов и способы их контекстной репрезентации: авт. . дис.канд. филол. наук. Воронеж, 2007. -23 с.

82. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. - 208с.

83. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1987. - 152 с.

84. Михайлова Ю.Н. Об эволюции лексикографического представления концепта // Известия Уральского государственного университета. 2003. -№28.-С. 181-191.

85. Мусатаева М.Ш. Особенности формирования словарной статьи двуязычного словаря // Бодуэновские чтения: Бодуэн де Куртенэ и современная лингвистика: Междунар. науч. конф. Казань: Казан., ун-т, 2001.- Т. 2-С.70-71.

86. Нерознак В. П. Названия древнерусских городов. — М: Наука, 1983. 207с.

87. Нерознак В. П. Теория словесности: старая и новая парадигмы // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под общ. ред. В.П. Нерознака. М.: наука, 1997. С. 8-21.

88. Остин Дж. Избранное / Пер. с англ. Л.Б. Макеевой, В.П. Руднева. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. 332 с.

89. Остин Дж.Л. Слово как действие. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М.: Прогресс, 1995 - С. 165-167.

90. Павиленис Р.И. Проблема смысла. М.: Наука, 1983. - С. 102-120.

91. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -М.: АН СССР, 1946. 483 с.

92. Падучева Е.В. Метонимические и метафорические переносы в парадигме значений глагола назначить // Типология и теория языка: От описания к объяснению: К 60-летию А.Е. Кибрика. М.: Гнозис, 1999. С. 488502.

93. Перельмуттер Д.М. Платон. Аристотель. Философские школы эпохи эллинизма // История лингвистических учений. Л., 1980. -121 с.

94. Петров В.В. Язык и логическая теория: в поисках новой парадигмы // Вопросы языкознания. 1988. - № 2. - С. 39-48.

95. Петров В.В., Герасимов В.И. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике: Когнитивные аспекты лингвистики. Вып. XXIII. -М.: Прогресс, 1988. - С. 5-16.

96. Пирогов Н.И. Севастопольские письма. Спб, 2004. - 228 с.

97. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. -Воронеж: Истоки, 2001. 192 с.98: Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие концепта в лингвистических исследованиях. Воронеж: Истоки, 1999. - 185 с.

98. Постовалова В. И. Судьба как ключевое слово культуры и его понимание А.Ф. Лосевым // Идея судьбы в контексте разных культур. М: Гнозис., 1994.-208 с.

99. Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989. - 624 с.

100. Ричарде A.A. Метафора. Владение метафорой. // Теория метафоры. -М.: Прогресс, 1990. С. 44-67.

101. Рудакова A.B. Когнитология и когнитивная лингвистика / Под. ред. И.А. Стернина. Воронеж: Истоки, 2002. - 186 с.

102. Ряпосова А.Б. Метафорические модели с агрессивным прагматическим потенциалом в политическом нарративе «Российские федеральные выборы (1999 2000 гг.)»: автор. дис.канд. филол. наук. -Екатеринбург - 2002. - 23 с.

103. Санта Ана О. Что посеешь, то и пожнешь: метафорический анализ американского образовательного дискурса // Политическая лингвистика. -Выпуск (2) 22. Екатеринбург, 2007. - С. 124-151.

104. Ю5.Свицова A.A. Концепт и лингвокультурная доминанта в пословицах // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве. Киров, 2006. - С. 26-31.

105. Селиванова-Е.А. Когнитивная ономасиология. Монография. Киев.: Фитосоциоцентр, 2000. - 248 с.

106. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.-С. 87- 107.

107. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Зарубежная лингвистика. / Пер. с англ. / Общ. ред. В.И. Звегинцева, Б.А. Успенского, Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1999.- С.170-194.

108. Скребцова Т.Г. Образ мигранта в современных российских СМИ. Политическая лингвистика. Вып. 3 (23). - Екатеринбург, 2007. - С. 115-118.

109. Сташевски С. Сопоставительно-типологическое исследование фразеологических единиц // Z polskich studiow slawistycznych, seria V, Warszawa, 1978, - 432 с.

110. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры: М.: Академический Проект, 2004. - 992 с.

111. Стернин И.А. О некоторых особенностях русского общения // Культура общения и ее формирование. Воронеж: ВОИПКРО, 1994. - С. 22-98.

112. Стрельников A.M. Метафорическая оценка политического лидера в дискурсе кампании по выборам президента в США и России: дис. . канд. филол. наук — Екатеринбург, 2005. 17 с.

113. Стросон П. Идентифицирующая референция и истинностное значение // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1982. № 13. — С. 55-87.

114. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. -М.: Наука, 1986.- 168 с.

115. Телия В.Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Наука, 1996. - 288с.

116. Темиргазина 3. К. Современные теории в отечественной и зарубежной лингвистике. Павлодар: ЭКО, 2002. - 140 с.

117. Темиргазина З.К. Оценочные высказывания в русском языке: Монография. Павлодар: ЭКО, 1999. - 272 с.

118. Темиргазина З.К., Суюнова Г.С. Архетип в современной феноменологии языка и культуры // Вестник КазНУ. Серия филологическая. -№53.-С. 160-164.

119. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М: МГУ, 2008. - 368 с.

120. Толстой Н.И. О диактологии славянской мифологии // Проблеми дислщжения дiaлeктнoj лексики i фразеологу yKpaiHCbKoj мови: Тези доповщей. Ужгород, 1978. - С. 178 - 190.

121. Уилрайт Ф. Метафора и реальность // Теория метафоры. М., 1990. -510 с.

122. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — М.: Гранд-Фаир, 2004. 576 с.

123. Уэст К., Зиммерман Д. Создание тендера (doing gender) // Тендерные тетради. СПб., 1997. - Вып. 1. - С. 94-124.

124. Феденева Ю.Б. Моделирующая функция метафоры в агитационно-политических текстах 90-х гг. XX века: дис. . канд. филол. наук: -Екатеринбург, 1997 181 с.

125. Федорова H.H. Современные трансформации русских пословиц:автореф. дисс. .канд. Филолог, наук. — Великий Новгород, 2007. 24 с.

126. Филлмор Ч. Дело о падеже // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 10.-М., 1981.-С. 496-530.

127. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып.23. - С. 52-92.

128. Фразеология в контексте культуры. — М.: Языки русской культуры, 1999.-С. 174-179.

129. Цоллер В.Н. Эмоционально-оценочная энантиосемия в русском языке

130. Филологические науки. 1998. - № 4. - С. 76-83.

131. Чудакова Н.М. Концептуальная область «Неживая природа» как источник метафорической экспансии в дискурсе российских средств массовой информации (2000-2004 гг.): дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург, 2005. -180 с.

132. Чудинов А.П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации: Монография. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2003. -248 с.

133. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале // Русская речь. -2001а. -№ 1,3,4; 2002-№1,2,3.

134. Шабес В.Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонентов в речемыслительной деятельности: автореф. канд. дис. — Д.: ЛГУ, 1990.-28 е.

135. Шаймарденова Н.Ж., Авакова Р.А. Язык и этнос. Астана: Сарыарка, 2008. - 230 с.

136. Шахнарович A.M., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности // Вопросы языкознания. 1986. - № 2. - С. 8-12.

137. Шведова Н.Ю. Теоретические результаты, полученные в работе над «Русским семантическим словарем» // Вопросы языкознания. 1999. —№ 1. — С. 3-16.

138. Шмелёв А.Д. Ключевые идеи русской языковой картины мира и межкультурная коммуникация // Коммуникация: концептуальные и* прикладные аспекты. Ростов н/Д: ИУБиП, 2004. - С.29-30.

139. Якобсон Р // Теория метафоры. М., 1990:: Прогресс. - С. 110 - 133.

140. Якобсон Р. Работы по поэтике. М.: Прогресс, 1989. - С. 195

141. Berhy D. L. Working Politics: Juan Domingo Peryn's Creation of Positive Social Identity // Rocky Mountain Review of Language and Literature. 2000. Vol. 54, Nr 2. P. 65—76.

142. Fauconnier G. Mental spaces: Aspects of meaning construction in natural languages. Cambridge (MA). MIT, 1985. - P. 175 - 1791

143. Grady J. A. Typology of Motivation for Conceptual Metaphjr: Correlation vs. Resemblence // Metaphor in Cognitive Linguistics / Ed. By R. W. Gibbs, G.J. Steen. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 1999. - P. 79 - 100.

144. Grice H.P. Meaning // Philosophical Review. 1957. - Vol. 66

145. Hawkins B.W. The natural category MEDIUM: An alternative to selection restrictions and similar constructs // Topics in cognitive linguistics / Ed. By B. Rudzka-Ostyn. Amsterdam: John Benjiamins, 1988. - P. 231 - 270.

146. Hellsten I. Door to Europe or Outpost Towards Russia? Political metaphors in Finnish EU journalism // Journalism at the Crossroads: Perspectives on Research / ed. J. Koivisto, E. Lauk. Tartu, 1997.

147. Hoffman R. Some implications of metaphor for philosophy and psychology of science // The Ubiquity of Metaphor. Amsterdam, 1985.

148. Jaynes J. The origin of consciousness in the breakdown of the bicameral mind. Boston, 1976. 467 p.

149. Johnson M. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination, and Reason. Chicago, 1987. - P. 124 - 152.

150. Lacoff, G. The Contemporary Theory of Metaphor // Metaphor and Thought. Ed. Orthony, A. Cambridge University Press, 1992.

151. Lakoff G. Women, Fire and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1987. - P. 231-247.

152. Langacer R. Space grammar, analyzability and the English passive // Language, 58. 1982. - P. 22-80.

153. Reddy M. J. The conduit metaphor a case of frame conflict in our language about language // Ortony ed. Metaphor and Thought 1993. - C 164-201.

154. Talmy L. The relation of grammar to cognition // Topics in cognitive linguistics / Ed. By B. Rudzka Ostyn. Amsterdam: John Benjamins, - 1988. - P. 165-205.

155. Taylor J.R. Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory. Oxford: Clarendon Press, 1989. - P. 132-141.

156. Vandeloise c/ Spatial prepositions: A case study from French. Chicago: Univ. Of Chicago, 1991. - P. 82-120.

157. Zinken J. Imagination im Diskurs. Zur Modellierung metaphorischer Kommunikation und Kognition. Dissertation zur Erlangung der Wurde eines Doktors im Fach Linguistik. Bielefeld, 2002.1.. ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ

158. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. - 245 с.

159. Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: Образ мира и миры образов. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. 416 с.

160. Ожегов СМ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: Азъ, 2003. - 944 с.

161. Панов М.В. Энциклопедический словарь юного филолога. — М.: Педагогика, 1984. 352 с.162. 166. Словарь тендерных стереотипов Электронный ресурс. Режим доступа: htt:// www.owoll.rii/

162. Словарь социологических терминов. — Изд. 2-е, доп. и перераб./ Отв. ред. Э.Д. Сулейменова. Алматы: К^азак; университет!, 2007. - 330 с.

163. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. 2-е изд. -М.: Академический проект, 2001. - 990 с.

164. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Этимологический словарь русского языка. М.: Энциклопедия, 1994. - 449 с.

165. Шушкова A.A. Толково-понятийный словарь русского языка. М.: Астрель. - 783 с.

166. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ФАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛАI

167. Анищенко O.A. Словарь русского школьного жаргона XIX века. -М.: ЭЛПИС, 2007. 368 с.

168. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник / СПб.: Фолио-Пресс, 2001.-704 с.

169. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь фразеологических синонимов русского языка. Ростов-на-Дону, 1997. - 349с.

170. Даль В.И. Пословицы русского народа: Сб. в 2-х тт. М.: Художественная литература, 1984. - 1 т. - 383 е., 2 т. - 399 с.

171. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка В 4-х тт.-М., 1989-1991.

172. Вальтер X., Мокиенко В.М. Антипословицы русского народа. -СПб.: Нева, 2005.-576 с.

173. Зимин В.Н., Спирин A.C. Пословицы и поговорки русского народа. Большой объяснительный словарь. М.: Феникс, 2008. - 564 с.

174. Золотые афоризмы. Минск, М., 2000. - 475 с.

175. Мелерович A.M., Мокиенко В.М. Фразеологизмы в русской речи: Словарь. Ок. 1000 ед. 2-е изд., стереотип. - М., Русские словари: Астрель, 2001.-856 с.

176. Никитина Т.Г. Молодежный сленг: Толковый словарь: Более 12000 слов; свыше 3000 фразеологизмов. М.: Астрель, 2004. - 912 с.

177. Пословицы и поговорки русского народа: Большой объяснительный словарь / Сост. В.И. Зимин, A.C. Спирин. М., Цитадель-Трейд, 2006. - 544 с.

178. Толковый словарь молодежного сленга от Светы и Ромы Букиных / Автор-сост. Т.Г. Никитина. М.:Премьера, 2008. - 224 с.

179. Фразеологический словарь русского языка. Свыше 4000 словарных статей / Под ред. А.И. Молоткова. Изд. 2-е, стереотип. М.: Советская энциклопедия, 1968. - 543 с.

180. Шанский Н.М., Боброва Т.М. Этимологический словарь русского языка. М.: Дрофа, 2000. - 399 с.181. 7000 золотых пословиц и поговорок / Сост. С. Ковалева. М.: ACT, 2004. - 479 с.

181. Пословицы и поговорки, репрезентирующие концепт учеба1. Без муки нет и науки.

182. Больше знать, так меньше спать.

183. Быстро выучил, быстро забыл.4. Век живи, век учись.5. Где ум, там и толк.6. Говорит, как по писаному.

184. Грамота не болезнь, годы не уносит.

185. Грамоте учиться всегда пригодится.9. Делу время, а потехе час.10. Для ученья нет старости.

186. До лысины дожил, а ума не нажил.

187. До смерти учись, до гроба исправляйся.

188. Древо и учитель познаются по плоду.

189. Дурак дурака учит, а оба не смыслят.

190. Дурак ездит в карете, а умный ходит пешком.

191. Дурак спит, а счастье у него в ногах стоит.

192. Дурака учить в решете воду носить.

193. Дурака учить, как в бездонну бочку воду лить.

194. Дурака учить, что мертвого лечить.

195. Дураков стадо пастуха надо.

196. Дураку наука что ребенку огонь.

197. Его учить что по лесу с бороной ходить.

198. За ученого трех неученых дают, да и то не берут.

199. Заставь дурака богу молиться, он себе и лоб расшибет.

200. Знай больше, а говори меньше.

201. Знайка по дорожке бежит, а незнайка на печи лежит.

202. Знание богатство, которое следует повсюду за своим хозяином.28. Знание-сила.

203. Знание да наука на вороту не виснут.30. Знание лучше богатства.

204. И умную голову почитают смолоду.

205. Идти в науку терпеть муку.

206. Испокон века книга растит человека.

207. К мягкому воску печать, к юному человеку — ученье.

208. К мягкому воску печать, а к юному человеку ученье.

209. Каков учитель, таков и ученик.37. Книга источник знаний.

210. Корень ученья горек, да плод его сладок.

211. Краса приглядится, а ум вперед пригодится.

212. Красна птица перьем, а человек ученьем.

213. Красота до венца, а ум до конца.

214. Кто грамоте горазд, тому не пропасть.43. Кто не учен, тот глуп.

215. Кто хочет много знать, тому надо мало спать.

216. Летами ушел, а умом не дошел.

217. Лучше не учен, да умен, нежели учен, да глуп.

218. Лучше печатного слова не скажешь.

219. Люди учатся, пока они учат.

220. Мир освещается солнцем, а человек знаниями.

221. Много ученых, мало смышленых.

222. Наука в лес не ведет, а из леса выводит.52. Наука учит только умного.

223. Наукой свет стоит, ученьем люди живут.

224. Не на пользу книги читать, когда только вершки с них хватать.

225. Не учись да старости, а учись до гроба.

226. Недоученый хуже неученого.57. Неученый идиот.

227. Око видит далеко, а ум еще дальше.59. Опыт источник мудрости.60. Перо пишет, а ум водит.

228. Плод учения сладок, а корень горек.

229. По одежке встречают, по уму провожают.

230. Побольше грамотных, поменьше дураков.

231. Почитай учителя как родителя.65. Праздность притупляет ум.

232. С книгой поведешься ума наберешься.

233. Сила в знаниях, знания - в книгах.68. Сила и уму уступает.

234. У врача лечись, у умного учись.70. Ум свой царь в голове.

235. Умного учить как доброго коня в поводу водить.

236. Умную голову почитают смолоду.

237. Умный делу научит, а глупый наскучит.

238. Умный любит учиться, а дурак учить.

239. Умный плачет, дурак скачет.

240. Ученый водит, неученый следом ходит.

241. Ученый дурак хуже прирожденного.

242. Ученый сын старше ученого отца.

243. Ученье свет, а неученье - тьма.

244. Ученье свет: ан свет-то разный бывает: солнышко светит, и огарок свет дает.

245. Ученье и труд все перетрут.82. Учи других и сам поймешь.

246. Учился читать да писать, а выучился петь да плясать.84. Учить ум точить.

247. Учиться всегда пригодится.86. Человека украшают знания.

248. Пословицы и поговорки, репрезентирующие концепт учебатендерный аспект)

249. Бабе дорога от печи до порога.88. Бабьи умы разоряют домы.

250. Бабьи хоромы недолго живут.

251. Дзе баба панам, там чорт камюарам.

252. Добрая кума живет и без ума.

253. Женские умы что татарские сумы.

254. Женщина из двух зол выбирает умного, а мужчина красивую.

255. Женщина льстит лихое норовит.

256. Мое дело сторона, а муж мой прав.

257. Мужнин грех за порогом остается, а жена все домой несет.97. Перекати-поле бабий ум.

258. Собака умней бабы: на хозяина не лает.

259. У бабы волос долог, да ум короток.

260. Умный любит учиться, а дурак учить.

261. Ученая ведьма хуже прирожденной.102. Глуп, как баран.

262. Смотрит как баран на новые ворота.

263. Фразеологические единицы, репрезентирующие концепт учеба1. Балда осиновая.2. Без царя в голове.3. В голове мякина.4. В голове солома.5. В голове опилки.6. В голове не укладывается.7. Вбивать знания в голову .

264. Вколачивать знания в голову.

265. Вдалбливать знания в голов10. Ветер в голове

266. Вкушать плоды просвещения.12. Власть тьмы.13. Входить в голову14. Приходить в голову.15. Выбивать дурь из головы.16. Вышибать дурь из головы.

267. Пожинать плоды образования.

268. Пожинать плоды просвещения.48. Пустая голова.49. С царем в голове.50. Без царя в голове51. Светлый ум.52. Светлая голова.53. Семи пядей во лбу.54. Синий чулок.55. Тащить за уши.56. Тянуть за уши.

269. Труха/ опилки/ шелуха в голове.58. Опилки в голове.59. Шелуха в голове.60. Уложить в голове.61. Ясно мыслить.62. Раскинуть мозгами.63. Шевелить мозгами.64. Шевелить извилинами.65. Светлая память.66. Короткая память.

270. Трансформированные пословицы и поговорки (антипословицы), репрезентирующие концепт учеба1. «Мир» от «Челледжера» недалеко падает.

271. Век живи. .живи, живи, а учеба не волк, в лес не убежит.3. Водку пивом не испортишь.4. Делу время пикету час.

272. Женщина ученый как морская свинка: и не морская, и не свинка.

273. И для старухи найдется порнуха.7. Лекарства дороже денег.

274. Мы учимся всю жизнь, не считая десятка лет, проведенных в школе.

275. Не боевая техника красит воина, а воин боевую технику.

276. Не так страшен пейнтбол, как его малюют.11. Образование дороже денег.

277. Папараци на выдумку хитра.13. Рок попсы не слаще.

278. Свой бизнес карман не тянет.

279. Сколько книги не читай императором все равно не станешь.

280. Ум женщины это ум курицы, ум умной женщины -это ум двух куриц.

281. Умными мы зовем людей, которые с нами соглашаются.

282. Ученье свет, а неученых — тьма.

283. Ученье свет, а неученье - чуть свет и на работу.20. Хакерство хуже воровства.

284. Чем бы наркоман ни тешился, лишь бы кайф не ломал.

285. Чтобы мало зарабатывать, надо много учиться.23. Язык до киллера доведет.

286. Сленговые выражения, репрезентирующие концепт учеба

287. Абитуриент абита, абитура а. Абитуриент - головастик2. Абитуриент дух3. Голова балда,a. жбан,b. кегля,c. кукушка.4. Голова башня5. Голова ведро6. Голова — купол7. Голова чайник8. Голова чан9. Голова чердак

288. Государственные экзамены в вузе госы.

289. Директор дирекрыса 3 3. Директор — пахан34. Директор фильтр35. Директор бугор36. Дневник дневальник.37. Дневник лытдыбр3 8. Задуматься — наморщить ум

290. Задуматься шевелить пузырями40. Задуматься — парить мозги

291. Задуматься шевелить кеглей42. Зачетная книжка картонка.

292. Знаток, хорошо разбирающийся в учебном материале ученик борода.

293. Зубрить, изучать что-либо, прилежно учить уроки букварить45. Зубрить грузиться46. Зубрить массировать мозги47. Институт инст, инстик.

294. Кабинет директора гестапо.

295. Класс, учебный кабинет родильный дом,50. духовка.51. Класс каморка52. Класс камера53. Класс аквариум

296. Классная руководительница — гестаповна, классуха.

297. Училище, колледж, институт, академия культуры кулек

298. Кулинарное училище, колледж кулек57. Лектор матюгальник58. Лектор говорун

299. Начать плохо учиться, стать отстающим загнуться.

300. Объяснять новый материал (об учителе) грузить,61. напрягать.

301. Оценка удовлетворительно удочка.

302. Педагогический институт инстапед,88. педуха,89. педульник.90. Педсовет зачистка.91. Перемена туе.

303. Понимание, осмысление вруб.

304. Провалиться на экзамене, получить неудовлетворительную оценку — гикнуться.

305. Прогуливать занятия без уважительной причины загасить,95. закосить,96. заколоть,97. уйти в самоволку,98. сколоть, хилять,99. брать/ взять березу.

306. Профессионально-техническое училище, колледж гуж, гужок, гужон, гужатник,101. дураковка, дурка,102. учага, учло.

307. Процесс обучения, урок веревка,104. грузиловка.105. Пятикурсник дембель.

308. Разбираться в чем-либо волочь.

309. Списать у кого-либо что-либо

310. Старшеклассник дед, старик.

311. Стать излишне прилежным учеником, зубрилой -ботанить, заботанеть.110. Стипендия степашка,111. степуха,112. стипон.113. Студент студень.

312. Студент факультета информатики — бином.115. Студент-заочник заушник.116. Студент-филолог фил.117. Студенческий билет бирка,118. ксива,119. -рыло.

313. Умный, образованный, опытный шареный,121. череп.

314. Университет универ, уник, унт.

315. Успешно сдать экзамен, зачет отбомбиться,124. свалить,125. срыгнуть.

316. Учащийся профессионально-технического училища, колледжа гуж, гужевичка,127. фазан.

317. Учащийся колледжа культуры, студент института, университета кулечник.

318. Учебник, словарь бук, букварила,130. мозг.

319. Ученик младших классов салабон, салага,132. головастик, дух.

320. Учитель зоологии и биологии амеба.

321. Учитель математики биссектриса,135. матеша.

322. Учитель русского языка и литературы раша,137. -руслан,138. русичка.

323. Школьная форма интерфейс. Школьный ранец, рюкзак - висячка- засранец.1. Шпаргалка закладка,- татушка,- шпоры. Экзамен допрос,- исповедь,- экзема.