автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Метафоризация у русских и немецких детей

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Фюнфштюк Карстен

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 МЕТАФОРА В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

1.1. Метафоры : структура и классификация.

1.2. Подходы к изучению метафоры в лингвистике.

1.3. Взаимосвязь между метафорой и загадкой.

ГЛАВА 2 ОПЫТ ПОНИМАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ МЕТАФОРЫ.

2.1. Особенности детских ассоциаций

2.1.1. Роль и значение ассоциаций в языковом сознании.

2.1.2. Ассоциации детей в рамках ассоциативного эксперимента

2.1.3. Фреймовый подход к изучению ассоциаций детей.

2.2. Особенности детской метафоры.

2.3. Понимание и образование детьми метафоры: когнитивные факторы

ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНИМАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ

МЕТАФОРЫ.

3.1. Методологические основы эксперимента

3.2. Понимание детьми метафоры при отгадывании загадок.

3.3. Понимание детьми метафоры при объяснении образных названий.

3.4. Образование детьми метафоры при вербализации визуальной информации

3.5. Образование детьми метафоры при загадывании.

Введение диссертации2002 год, автореферат по филологии, Фюнфштюк Карстен

Актуальность темы исследования. Большой интерес к изучению метафоры в рамках лингвистики, и, в частности, психолингвистики, особенно с начала 1970-х годов, был вызван целым рядом факторов.

Во-первых, метафорическое употребление языка долгое время считалось отклонением от "нормального" языкового узуса (более подробный анализ [см.: 148, с. 161-174]) . И прежде чем что-либо сказать о феномене отклонения при метафорическом употреблении языка необходимо было установить, чем данная форма отклонения отличается от других, например, от семантически неправильных кодировок. Языковая действительность, в свою очередь, показывает, что метафора не является особой нетипичной языковой формой, а пронизывает любые коммуникативные акты, так что достаточно необоснованными оказались мнения о "нормальном", то есть свободном от метафор, употреблении языка. Понимаемый в таком смысле "нормальный язык" представлял бы собою скудную абстракцию, которая исключает даже так называемый "бытовой язык". Также нельзя считать, что метафорические обороты более характерны для поэтических текстов, чем для научных, политических или рекламных. Это отнюдь не означает, что метафорическое употребление языка не отличается от неметафорического. Наоборот, они оба подчиняются собственным специфическим закономерностям [см. 1.1. , 1.2.].

Во-вторых, метафора является, пожалуй, одним из главных двигателей изменений в языке [см.: 98, с. 3-9].

В-третьих, метафора свидетельствует о творческом потенциале и открытости языка.

В-четвертых, метафора отражает и преобразовывает основные методы и способы категоризации мира. В этой связи можно говорить о метафорах как о концептуализаторах знаний о мире. Например, важную роль во многих индоевропейских языках играет концептуали-затор "яблоко" для обозначения шарообразных фруктов, овощей и предметов вообще: sinaasappel (нидерл.: апельсин, "китайское яблоко"), pineapple (англ.: ананас, "сосна+яблоко"), pomo d'oro итал.: помидор, "золотое яблоко"), pomme de terre (франц.: картофель, "земляное яблоко").

В-пятых, метафора служит средством эффективного понимания, выделяя в определенных ситуациях и объектах ситуативно или сущ-ностно значимые стороны.

Важным, но до сих пор не до конца решенным, является вопрос о том, тождествен ли процесс распознавания и понимания метафоры процессу распознавания и понимания "буквального" языка, или же требуются специальные когнитивные способности для первого процесса. Некоторые подходы к изучению метафоры с этой точки зрения будут рассмотрены ниже [см. 1.2.]. Они имеют прямое отношение к теме настоящей работы и могут быть исследованы более эффективно в рамках лингвистики детской речи (онтолингвистики).

Под понятием "метафоризация" мы понимаем как процесс образования метафоры с всеми ее различными промежуточными этапами, так и результат этого процесса. В процессе понимания и распознавания метафоризация является отправной точкой.

Употребление более широкого по отношению к понятию "метафора" понятие "метафоризация" предполагает наличие промежуточных вариантов и метафороподобных образований, которые не всегда отвечают эталону метафоры. Такой подход для настоящего исследования вполне оправдан, поскольку речь идет о проведении научного эксперимента среди детей 3—б лет, для которых метафора в основном служит концептуализатором их картины мира [см.: 11; 42] .

Степень разработанности проблемы. Толчком для серьезного изучения метафоры в детской речи стала работа Ж.Пиаже и Б.Инель-дер "От логики ребенка к логике подростка" [160], вышедшая в 1955 году, хотя феномен метафоры, образности, инноваций в детской речи был отмечен в литературе уже раньше, например, в работах К.Бюлера [124], Л.С.Выготского [18], Ж.Пиаже [66, 67], К.И.Чуковского [110] и др. Более подробный обзор исторического развития исследования метафоры в детской речи дается в книге [176] и в параграфах 2.2. и 2.3. данной работы.

На данном этапе научное исследование метафоры в детской речи ведется в разных направлениях: с помощью экспериментов, в частности, ассоциативных [8, 111], и с помощью анализа результатов спонтанной речи ребенка, фиксированных в детских словарях [см.: 69, с. 78; 72, с. 69-71]. Особенно распространено изучение метафорического употребления детьми субстантивных, адъективных и так называемых когнитивных метафор [см. 1.1.].

В российской научной среде составление словарей по детской речи с включением метафор свидетельствует об актуальности этого аспекта исследования [8, 20, 97, 99] .

В научных работах довольно редко феномен метафоры в речи ребенка связывается с его другими мета- и экстралингвистическими способностями. Исключениями являются работы Э.Уиннер [176], исследующей способность детей понимать и употреблять метафоры и иронию, а также работы Р.Биллоу [117], М.Комита и М.Изона [130], исследующих понимание детьми метафоры в зависимости от их логических способностей.

Среди современных российских работ, изучающих феномен понимания и распознавания детьми метафоры с психологической точки зрения, следует выделить работы К.И.Алексеева [1; 2].

Работ, в которых исследовались бы понимание и образование метафоры в контексте загадок или интерпретации картинок (в том виде, как это представлено в настоящей работе), нам в литературе не встречалось.

Цель и задачи исследования. Целью диссертации является экспериментальное исследование правил, которыми дети дошкольного возраста пользуются при понимании и образовании метафор.

Для достижения этой цели был разработан комплексный эксперимент, состоящий из четырех частей, который проводился в детских садах в Москве и в городе Галле (Германия) с русско- и немецкоговорящими детьми.

Задачи работы состоят в следующем:

1 . Исследовать понимание детьми метафор в контексте особой для детей жанровой формы — загадок. Для этого в первой части эксперимента дети отгадывали загадки, в которых по-разному — и метафорически, и неметафорически — был закодирован загадываемый концепт.

2. Изучить понимание детьми метафор, содержащихся в образных названиях, и выяснить, как дети понимают метафоры, которые для взрослых уже стали узуальными. С этой целью во второй части эксперимента дети объясняли образные названия объектов: животных, растений, предметов.

3. Определить, какие факторы влияют на образование детьми метафор при визуальном восприятии объекта, когда изображенный объект детям хорошо известен и скорее всего закреплен в их памяти (в нашем случае:, изображения летучей мыши и одуванчика) и, наоборот, когда изображенный объект еще не закреплен в памяти ребенка (изображения муравьеда и тукана).

4. Исследовать стратегию номинации в тех случаях, когда изображенный объект (отлетающие от одуванчика пушинки) в языке представляет собой слабо закрепленную номинацию (но не лакуну) и входит в некоторый важный для ребенка игровой контекст.

5. Выяснить, насколько ребенок синтезирует и анализирует визуальные впечатления на примере изображения с переключением внимания (изображение головы мужчины, составленной из овощей и фруктов).

Третья, четвертая и пятая задачи были поставлены в рамках третьей части эксперимента, когда дети объясняли, что они видят на картинках.

6. Показать, какими стратегиями пользуются дети при загадывании: метафорическими или неметафорическими. Для решения этой задачи дети в четвертой части эксперимента загадывали загадки.

Методы исследования.• При решении вышеназванных задач были проведены ассоциативный эксперимент и опрос около 5 0 русских и 200 немецких детей дошкольного возраста (в рамках групп до шести человек) в детских садах.

При анализе экспериментального материала были применены ассоциативный, когнитивный и фреймовый подходы. Фреймовый и ассоциативный подходы использовались при анализе процесса отгадывания и загадывания, а также при анализе объяснений детьми образных названий, когнитивный подход — при анализе визуальных образов детей.

Большой вклад в теоретическое и методологическое осмысление некоторых положений диссертации внесли ежегодно проводимые всероссийские конференции в рамках постоянно действующего Семинара по проблемам детской речи, в которых автор диссертации участвует с 19 9 7 года, выступая с докладами.

Конкретные результаты исследования и их научная новизна.

1 . Впервые исследуются понимание и образование русскими и немецкими детьми метафоры в контексте загадок и интерпретации картинок (в том виде, как это представлено в данной работе).

2. Показано, какие конкретные факторы и обстоятельства влияют на понимание детьми метафор в загадке. Во-первых, дети знают отгадку данной загадки. Во-вторых, внимание ребенка фокусируется лишь на одной части загадки. Фокусом внимания и тем самым фрей-мо—образующим центром или стимулом становится или более понятная ребенку часть загадки, или последняя ее часть, или та часть, на которую у ребенка уже готов ответ. В-третьих, внимание ребенка иногда фокусируется на композиции загадки. В-четвертых, "перебор" метафор, как и слабая опора для отгадывания в загадке, существенно осложняют отгадку. В случае перебора создается множество фреймов, в случае отсутствующей опоры никакого фрейма не возникает. В-пятых, присутствие в загадке грамматических элементов, например, суффиксов может на лексическом уровне повлиять на ответ ребенка. В-шестых, на ответ влияют фонетические и фоносе-мантические факторы.

3. Выяснилось, что дети либо не замечают образности названия, либо обыгрывают ее, если слово уже зафиксировано в их памяти. Ребенок, истолковывая данный объект, либо сравнивает его с другим денотатом, либо заимствует образность названия, либо описывает денотат, либо' называет гипероним.

4. Показано, что в случаях, когда название еще не закреплено в памяти, ребенок либо буквально понимает тот образ, который есть в названии, либо конкретизирует денотат, либо вычленяет известные ему части слова. Во всех этих случаях ребенок приспосабливает названия к уже известным ему в звуковом, лексичесиком и грамматическом плане словам.

5. Установлены три стратегии номинации при визуальном восприятии ребенком изображений на картинках: ребенок либо узнавал изображение, либо сравнивал его с известным ему предметом, либо давал свои оригинальные названия.

6. Выделены три фактора, оказывающие влияние на процесс ме-тафоризации при визуальном восприятии объекта. Первый фактор, способствующий метафоризации, это — особенные признаки у данного предмета. Второй фактор, препятствующий метафоризации, это — знание (личное или "опосредованное") предмета и его названия. Третий фактор, который может как способствовать, так и препятствовать метафоризации — это сходство между обозначаемым новым предметом и уже известным ребенку предметом.

7. Отмечено, что для большинства детей при восприятии изображения с переключением внимания все его составляющие изначально равноценны, поэтому и происходит их последовательное нанизывание без узнавания целого, то есть без переключения внимания.

8. Обнаружено, что дети, загадывая разные объекты, предпочитают дескриптивный стиль загадывания. При этом в детской загадке нами выделены область сужения возможных денотатов и сигнал для идентификации денотата. Показано, что при этом иногда один элемент может отсутствовать. Иногда, загадывая некий концепт, дети используют известные им из других загадок метафоры и штампы.

Практическая значимость полученных результатов. Материалы проведенного исследования могут быть использованы при подготовке спецкурсов, лекций и семинаров по проблемам детской речи для студентов филологических и педагогических факультетов. Диссертация, в частности, ее экспериментальная часть, может рассматриваться как опыт исследования метафоры и когнитивных способностей детей.

Апробация полученных результатов. Результаты исследования на различных его этапах обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, докладывались на Ломоносовских чтениях в МГУ им. М.В.Ломоносова, на всероссийских конференциях "Детская речь" (1997, 1998, 1999, 2000гг.), на международных конференциях "Язык и культура" филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова (1999, 2000, 2001 гг.) и отражены в шести публикациях.

Структура диссертации. Структура работы определена целью и основными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Метафоризация у русских и немецких детей"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем итоги нашего исследования и попытаемся наметить возможные перспективы изучения метафоры в .детской речи.

Под центральным понятием данной работы — "метафоризация" — понимается как процесс образования метафоры со своими различными промежуточными этапами, так и результат этого процесса. Проведенное исследование подтвердило тот факт, что в процессе понимания и распознавания метафоризация является отправной точкой.

Термин "метафора", в свою очередь, используется в самом широком смысле, обозначая любой вид намеренного переноса значения говорящим. Сюда относятся наряду с собственными метафорами и метафорические сравнения, катахрезы, синекдохи, метонимии.

Такой подход для настоящего исследования вполне оправдан, поскольку научный эксперимент был проведен среди детей 3—б лет, для которых метафора в основном служит концептуализатором их картины мира.

В работе проанализировались пять подходов к изучению метафоры в лингвистике: субстанциональный, сравнительный, интеракцио-нистский подходы, теория метафоры Дж.Серля и когнитивная теория концептуальной метафоры Дж.Лакоффа и М.Джонсона. Каждая из перечисленных выше теорий характеризуется определенной спецификой, имея при этом свои недостатки и преимущества. Анализ научной литературы, посвященной проблеме метафоры, позволил выделить как наиболее подходящие .инструменты исследования процессов метафори-зации в детской речи интеракционистскую, прагматическую и когнитивную модели метафоры.

Были проведены параллели между метафорой и загадкой, а также приведена классификация загадок. Часть загадок выступает как "инверсионные метафоры", т.е. в них отсутствует основной субъект, который в загадке закодирован метафорически и отгадывается. Поэтому можно выделить загадки типа субстантивной метафоры (ЗСМ) ("Через дорожку два братца живут, а друг друга не видят"), загадки типа предикатной метафоры (ЗПМ) ("По небу хожу, на землю гляжу"), загадки смешанного типа (ЗСмТ) ("Сестра к брату в гости идет, а он от сестры прячется") . Так называемые дескриптивные загадки (ДЗ) ("Вся мохнатенька, четыре лапки, сама усатенька") кодируют основной субъект в виде его описания, то есть метафора в них отсутствует.

Следует отметить, что проблема сходства между скрытым концептом и кодовым денотатом в загадке преломляется сквозь призму особого кодового языка загадки, знание которого является залогом для правильной отгадки. Такие концепты как "брат", "сестра" носят скорее символический, чем метафорический характер и обозначают однородность и разнородность (противоположность) концептов.

Рассматривались языковые и неязыковые факторы, влияющие на ассоциации детей. Показаны разные подходы к классификации и причины возникновения ассоциаций. Ассоциации, особенно синтагматического типа, могут быть' актуализаторами некоторых текстов (в самом широком смысле), но для исследования детских ассоциаций мы исходили из актуализации ребенком ситуаций.

Причины разнородности ассоциаций связаны с переработкой и обработкой стимула разными зонами мозга, когда правое полушарие отвечает за синтагматические реакции сосуществующих и образно представленных объектов и ситуаций реального мира, а левое полушарие выделяет и анализирует глубинные структуры стандартных взаимосвязей и производит парадигматические реакции. При глобальном, нерасчлененном представлении включается правое полушарие, при аналитическом представлении — левое.

Реакции детей отличаются от реакций взрослых другой организацией ядерной и периферийной зон стимула, на который влияют детский синкретизм, эгоцентричность, неустойчивость и произвольность внимания. Детские реакции были разделены на три типа: неадекватные, звуковые и адекватные реакции.

В дальнейшем в работе получил обоснование фреймовый подход к изучению ассоциаций в рамках проводимого эксперимента.

Фреймы организуют знание о мире'в виде комплексов знаний вокруг определенного понятия. Внутри этих комплексов организованы и ассоциации. Опредёленный стимул вызывает не только определенную реакцию, но одновременно активизирует и актуализирует весь комплекс, что способствует пониманию контекстов, слов и поиску адекватных решений, тем более в групповом эксперименте, когда языковой коллектив более эффективно генерирует идеи, отбрасывая неэффективные решения.

В отличие от обычной ситуации, когда человек заранее настраивается на определенный фрейм, в экспериментах ребенок должен был мгновенно настроиться на ситуацию. Совокупность первых спонтанных реакций были названы исходным фреймом. После каждого вмешательства экспериментатора, помогающего дополнительной информацией, начинался новый фрейм.

Выяснилось, что фреймовый подход более успешно работает на больших массивах экспериментальных данных, поскольку снимает субъективность оценки со стороны экспериментатора. Поэтому этот подход применялся нами при анализе процесса отгадывания немецкими детьми загадок.

Загадка определяет поле выбора стимула. Каждый стимул рассматривался как инициатор одного фрейма. Не исключено было, однако, что разные стимулы изначально образуют некий синкретичный фрейм. Так, в немецкой загадке Я маленький, черный гном (карлик), но поднимаю гору без труда, копаю без тяпки, без лопатки, угадай-ка, кто же я? дети выбрали в качестве фреймо-образующего стимула "гном", который, в свою очередь, вызвал фрейм "сказка" (шесть раз), внутри которого и были найдены реакции: "гном Рум-пелыитильцхен" (три раза), "семь гномиков" (один раз), "Белоснежка" (один раз) . Только после второго вмешательства экспериментатора "затух" фрейм "сказка".

Обсуждались проблемы понимания детьми метафор, представленные в работах разных авторов. Дети способны понять, что метафорические высказывания не следует воспринимать буквально. Дети также выделяют в метафоре.определенное значение, которое основывается на сходстве. Но они часто выбирают неправильный вид сходства. Дети, выделяя свойства или признаки в метафоре, действуют как взрослые по мере их ознакомления с культурными стереотипами и закрепления их в памяти.

Важными отличительными чертами детской метафоры считаются ее опора на сенсорное сходство и ее включенность в игровой контекст. Среди сенсорных метафор трудными оказываются кросс-сенсорные метафоры, например, кричащий цвет, тонкий голос. Несенсорные метафоры вне игрового контекста, особенно психо-физиче-ские, например, твердый характер, сладкая улыбка, редко встречаются в детской речи, потому что знание внешних характеристик вещей появляется раньше, чем знание их функциональных характеристик. При этом самой доступной зоной восприятия для ребенка являются свойства человека и одушевленных объектов в целом, о чем свидетельствуют случаи персонификаций неодушевленных объектов.

Рассматривалось появление инноваций в речи ребенка в раннем детстве с точки зрения детского лексикона. Относительно употребления метафор в речи ребенка представляются интересными случаи расширения значения. Конкретные причины для расширения значения слов таковы: а) неосвоенность каких-либо семантических компонентов слова; б) происхождение слова забыто; в) образование каузатива; г) опора на сходство признаков, на функцию предмета, на смежность явлений, по аналогии с существующим в языке переносным значением антонима. В прагматическом плане слова с расширенным значением заполняют 'лакуны в языке или в конкретном контексте. Ребенок, узнав более подходящее слово, не употребляет его, или, употребляя данное слово, показывает, что общепринятое слово не подходит для обозначения некоторой ситуации или предмета.

Определение метафоры в детской речи требует не столько знания и исследования результата речевой деятельности, сколько знания обстоятельства появления этого результата. Если ребенок знает буквальное название объекта, то можно говорить о метафоре. Метонимические переносы и концептуализаторы тоже считаем метафорами, например: "Клюв-банан" ("ВапапепзсЬпаЬе1") для тукана (клюв) и "слон" для муравьеда (хобот).

Изучая детское восприятие сходства, исследователь должен обратить внимание на способность ребенка классифицировать объекты.

В современных исследованиях было установлено, что дети способны классифицировать объекты на основе сходства. Через сходство представителей базового объектного уровня по форме (например, стулья на основе сенсорного сходства) и по функции (несенсорное сходство) дети учатся образовывать категории (например, мебель).

Для решения проблемы "типичности" того или иного объекта с точки зрения его признаков был привлечен подход Й.Хоффманна.

Человек, именуя объекты, пользуется так называемыми "первичными понятиями", которые основываются, как самые общие конкретные понятия, на оптимальном количестве сенсорных признаков, охватывающих максимальное количество объектов данной категории. С когнитивной точки зрения они являются самыми эффективными средствами номинации объекта. Нарушения такой стратегии номинации связаны с культурными и личностными особенностями (так, изображение розы чаще всего вызывает реакцию "роза" из-за ее символического значения), а также с нетипичностью представителя, для описания которого признаки первичного понятия оказываются недостаточными . Нетипичные представители хранятся в памяти отдельно от первичных понятий (например, пингвин, аист, попугай, утка).

По Ф.Кейлу существует определенный порядок усвоения и понимания метафоры: одушевленные объекты, растения, неодушевленные физические объекты, нефизические объекты (события, абстрактные объекты). Это касается, в первую очередь, порядка усвоения относительно средства выражения. Ребенок, не различающий эти области в метафорическом высказывании, интерпретирует его буквально.

В настоящей работе анализировались данные, полученные в результате проведенного комплексного эксперимента.

Особое внимание уделялось факторам, влияющим на результаты экспериментов по метафоре'и на их оценку. Контекст играет важную роль при изучении метафоры. Интерпретации- метафор, предъявленных ребенку без контекста, показывают позднюю способность ребенка самостоятельно порождать виды сходства. Интерпретации метафор в определенном контексте показывают способность ребенка распознавать виды сходства. Типы задач предопределяют как результаты, так и их оценку: чем сильнее в эксперименте, в частности, с перефразированием, опираются на лингвистические и металингвистические способности ребенка, тем вероятнее констатация низкого уровня понимания детьми метафоры. Преимущество этого метода состоит в том, что он не дает преувеличенной оценки понимания детьми метафор: подходящая интерпретация свидетельствует о полном понимании метафоры. Однако, недостатком задач с многовариантным выбором является то, что не исключена переоценка уровня понимания детьми метафор.

Наши эксперименты проводились в группах до шести детей. Отказ от проведения экспериментов с одним ребенком объясняется тем, что при этом не возникает того игрового эффекта, который нужен' для выявления феномена метафоры в речи. Работа в группе без фиксации пола, точного возраста и ответа отдельного конкретного ребенка соответствует идее о том, что ребенок находится именно в одном языковом коллективе с другими детьми, где возраст и социальные факторы в определенных рамках играют лишь второстепенную роль. Язык, как интерактивное действие, более реально проявляется в групповом эксперименте, где есть "языковые лидеры" и дети, подражающие им.

Анализ процесса отгадывания загадок позволил выделить факторы, влияющие на понимание детьми метафор в загадке:

1) Дети знают отгадку данной загадки.

2) Дети фокусируют внимание лишь на одной части загадки. Фокусом внимания и тем самым фреймо-образующим центром или стимулом становится а) более понятная ребенку часть загадки; б) последняя ее часть; в) та часть, на которую у ребенка готов ответ.

3) Ребенок иногда фокусирует свое внимание на самой композиции загадки. В этом случае фреймо-образующим центром может стать сказочный мотив.

4) "Перебор" метафор, как и слабая опора для отгадывания в загадке существенно осложняют отгадку. В случае перебора создается множество фреймов, в случае отсутствующей опоры никакого фрейма не возникает.

5) Присутствие грамматических элементов в загадке, например, суффиксов, может на лексическом уровне повлиять на ответ.

6) Наконец, это могут быть фонетические или фоносемантичес-кие факторы.

Во второй части эксперимента исследовалось, какими правилами руководствуются русские и немецкие дети, объясняя образные выражения, и насколько дети замечают образность в этих названиях в зависимости от того, закреплено или нет название в их лексиконе.

Выяснилось, что дети не замечают образность названия, если оно уже зафиксировано в их памяти. Ребенок, истолковывая данный объект, пользуется следующими средствами: а) сравнивает денотат; б) заимствует образность; в) описывает денотат; г) называет гипероним.

В тех случаях, когда название еще не закреплено в памяти, ребенок а) буквально понимает тот образ, который содержится в названии; б) конкретизирует денотат; в) вычленяет известные ему части слова.

Во всех этих случаях ребенок, как было показано, приспосабливает названия к уже известным ему в звуковом, лексичесиком и грамматическом плане словам.

В третьей части эксперимента анализировалась роль визуального восприятия у детей в процессе наименования. Интуитивно ясно, что в процессе метафоризации важную роль играет именно визуальное впечатление, полученное от обозначаемого предмета.

Детям были предъявлены картинки с изображениями летучей мыши, тукана, одуванчика с отлетающими пушинками, муравьеда, головы мужчины, составленной из набора фруктов и овощей.

Выделены три фактора, оказывающие влияние на процесс метафоризации при визуальном восприятии. Первый фактор, способствующий метафоризации, это — особые признаки у данного предмета. Второй фактор, препятствующий метафоризации, это — знакомство (личное или "опосредованное",) с предметом и с его названием. Третий фактор, который может как способствовать, так и препятствовать метафоризации — это сходство между обозначаемым новым предметом и уже известным ребенку предметом.

Например, в случае одуванчика с отлетающими пушинками среди всех адекватных реакций немецких детей приблизительно 6 0% приходится на сенсорное сходство (визуальное и тактильное); 30% — на функциональное сходство (концепты "ДУТЬ" и "ЛЕТАТЬ"); а 10% — на реакцию "семя/семена" ("Samen").

В случае муравьеда исследовались два параметра: концепты и признаки.

Что касается концептов (концептуализаторов) , то среди адекватных реакций детей 50% ответов приходится на концепт "МЕДВЕДЬ" (27% к "AmeisenMr" [муравьед] и 12,5% к "Naseibbsr" [нос+ медведь]), 31% - на концепт "СЛОН" и 11% - на концепт "КЕНГУРУ" и 8% - на концепт "СВИНЬЯ".

По отношению к признакам 8 0% всех адекватных реакций приходится на признак "ХОБОТ/НОС/КЛЮВ" (22% с элементом "нос/хобот" в самом названии) ; 12% — на признак "ИГОЛКИ" и 8% — на признак "ХВОСТ".

Для большинства детей при спонтанном.- восприятии изображения с переключением внимания все его составляющие равноценны, вследствие чего происходит их последовательное нанизывание без узнавания целого, т.е. без переключения внимания. После вмешательства экспериментатора были получены ответы, свидетельствующие о полном переключении или о частичном переключении внимания.

В четвертой части комплексного эксперимента рассматривались стратегии загадывания детьми загадок.

Более удобным и частотным типом детских загадок, как показывают данные из детских словарей, оказывается "неметафорический" тип, то есть дескриптивная загадка (ДЗ) . Загаданный концепт в них описывается либо' постоянными или временными признаками, либо действием и возможными последствиями, либо его функцией.

Из общего количества 56 загадок 33 оказались чисто дескриптивными загадками (ДЗ) (58,9%), т.е. в них нет метафоры: ни субстантивной, ни предикатной. От 3,11 до 4,11 лет имеются 64% ДЗ, от 5 до 5,10 лет — 52%, от 6 до 6,8 лет — 50%. .

Более оригинальные загадки, содержащие субстантивные метафоры (26,8%), предикатные метафоры (10,7%) или те и другие вместе (3,6%) являются иногда имитациями ранее услышанных загадок, а иногда настоящими инновациями.

Анализ загадок, заданных русскими детьми в рамках эксперимента, выявил следующие случаи:

1) Ребенок повторяет известную ему загадку а) дескриптивного типа; б) метафорического типа.

2) Ребенок видоизменяет известные загадки, используя метафорический код загадок.

3) Ребенок строит оригинальные загадки, используя метафоры.

4) Ребенок подражает лишь форме, а не содержанию загадки.

Из 17 загадок русских детей лишь 6 загадок оказались дескриптивными. Десять з-агадок содержали субстантивные метафоры. Это свидетельствует о том, что дети настроились на этот особый вид дискурса.

Из 89 загадок немецких детей 81 загадка (91%) оказалась чисто дескриптивной. Дети не повторили и не видоизменили ни одной известной немецкой загадки. Восемь загадок содержали субстантивные метафоры или концепты.

Анализ структуры дескриптивных загадок выявил, что в такого рода загадках выделяются два элемента: область сужения возможных денотатов и сигнал для идентификации денотата. Иногда один элемент может отсутствовать.

К редким случаям употребления немецкими детьми метафор и концептов в загадках относятся 1) случаи, когда ребенок применяет настоящие метафоры, 2) случаи, когда ребенок применяет узуальные метафоры, 3) случаи, когда ребенок использует концептуа-лизаторы, 4) случаи, когда ребенок применяет сравнение.

В ходе комплексного эксперимента был исследован процесс метафоризации у русско- и немецкоязычных детей. При этом важно было установить общие закономерности детской речи в разных языках.

При сравнении особенности речи русских и немецких детей обнаруживаются универсальные принципы метафоризации и концептуализации, что обусловлено общим уровнем развития когнитивных способностей в детском возрасте. Отличительные же черты между русскими и немецкими детьми обусловлены, с одной стороны, заложенными в самом языке факторами, а, с другой стороны, культурно и социально детерминированными факторами.

Исследование метафоры в сознании детей является, на наш взгляд, перспективным направлением. Его перспективность заключается в возможности комплексного подхода к исследованию картины мира и концептов ребенка, к изучению различных типов детских ассоциаций, к разработке типологии метафоры в детской речи.

Некоторые аспекты диссертации уже наметили дальнейший ход исследований. Так, например, изучение взаимосвязей между парадигматическими и синтагматическими ассоциациями, с одной стороны, и функционированием мозга, с другой, позволит открыть новые пути к более глубинным пластам понимания. и образования метафор. Малоисследованной является взаимосвязь между неосознанными реакциями ребенка при визуальном восприятии картинок и процессом номинации изображенного на картинках. Современная техника предоставляет такую возможность в форме метода слежения за движением глаз (eye-tracking) во время эксперимента.

Интересным представляется изучение влияния тендерных факторов и исследование когнитивных способностей билингвов.

Расширения исследований настоящей работы возможны также за счет увеличения языкового и возрастного диапазона.

Проблема метафоры должна изучаться во взаимосвязи с мышлением, языком и культурой.

Поэтому было бы интересно проанализировать процессы понимания и образования метафор и правила, которыми ребенок при этом руководствуется, на материале детской речи в разных типологических комбинациях. Основными параметрами для подобного рода исследований могут быть родство и ареальность языков.

Возникают вопросы, какие общие черты будут связывать близкородственные языки, которые объединены в одном культурном ареале, и те, которые не объединены одним культурным ареалом? Какие общие черты будут обнаруживать неродственные языки одного ареала? То, что одинаковые правила должны действовать и для языков одного языкового ареала (что объясняется разнородными культурными связями между ними) , и для всех языков в целом (что объясняется когнитивным родством всех языков), до сих пор является недоказанной гипотезой. Выделение когнитивных, социокультурных и языковых факторов в детской речи с помощью такого типологического анализа позволит сделать выводы не только о речи ребенка, но и о речи взрослого.

Что касается возрастных рамок, то необходимо проанализировать понимание и образование метафор детьми школьного возраста. Это даст возможность установить, в какой степени школьное образование и связанное с ним перестраивание концептуальной картины мира ребенка влияют на семантические и прагматические аспекты употребления ребенком метафор.

Список научной литературыФюнфштюк Карстен, диссертация по теме "Теория языка"

1. Алексеев К. И. Восприятие метафоры и его виды: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 199 8.

2. Алексеев К. И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет // Вопросы психологии. № 2, 2001. С. 27-39.

3. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.,1980 .

4. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс: Вступительная статья // Теория метафоры: Сборник / Вступ. ст. и сост. Н.Д.Арутюновой. М., 1990. С. 5-32.

5. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 19 99.

6. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990-.

7. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика: Сборник статей /• Сост. и общая ред. Шахнаровича A.M., предисловие Фрумкиной P.M. -М., 1984. С. 50-102.

8. Береснева Н.И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативные значения слова в онтогенезе). Пермь, 1995.

9. Биева Е.Г. Когнитивный анализ понимания речевых сообщений дошкольниками // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза): Сборник предварительных публикаций / Под ред. Шахнаровича A.M. С. 20-35.

10. Блэк М. Метафора // Теория метафоры: Сборник / Вступ. ст. и сост. Н.Д.Арутюновой. М., 1990. С. 153-172.

11. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика: Сборник статей / Сост. и общая ред. Шахнаровича A.M., предисл. Фрумкиной P.M. -М., 1984. С. 21-49.

12. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с англ. Шмелева А.Д., под ред. Булыгиной Т.В. — М., 1999 .

13. Вежбицкая А. Сравнение — градация — метафора // Теория метафоры: Сборник / Вотуп. ст. и сост. Н.Д.Арутюновой. М., 1990. С. 133-152.

14. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. Отв. ред. Кронгауз М.А., вступ. ст. Е.В. Падучевой. М., 199 6.

15. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

16. Вероятностный прогноз в речевой деятельности. М., 1980.

17. Волоцкая М.С., Головачева A.B. Языковая картина мира и картина мира в текстах загадок // Малые формы фольклора: Сборник статей памяти Григория Львовича Пермякова. М., 1995. С. 218-244.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М. 1982.

19. Гасица H.A., Дергачев С.Н. Ассоциативные реакции детей 4-8 лети и их изучение с помощью понятия энтропии // Лингвистические и психолингвистические исследования языка и речи. М. , 1986 .

20. Говорят дети: Словарь-справочник / Сост. С.Н.Цейтлин, М.Б.Елисеева. СПб., 1996.

21. Головачева A.B. К вопросу о прагматике загадки // Исследования в области балто-славянской духовной культуры: Загадка как текст. Т. 1. М., 1994. С. 195 - 214.

22. Горохова С.Н. Фрейм-подход к описанию порождения речи // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985.

23. Деглин В. Л., Балонов Л. Я., Долинина И. Б. Язык и функциональная асимметрия мозга // Труды по знаковым системам. Вып. 635, т.16. Тарту, 1983.

24. Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. /Сост. В.В.Петрова; Под ред. В.И.Герасимова; Вступ. ст. Ю.Н.Караулова и В.В.Петрова. М., 1989.

25. Детская речь: материалы к библиографическому указателю. СПб., 1996.

26. Детские словообразовательные инновации. Ленинград, 1986.

27. Добжиньская Т. Метафора в сказке // Теория метафоры: Сборник / Вступ. ст. и сост. Н.Д.Арутюновой. М. , 1990. С. 476492 .

28. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. , 1-958.

29. Журинский Ä.H. Семантическая структура загадки: Неметафорические преобразования смысла. М., 1989.

30. Залввская A.A. Введение в психолингвистику. М. 2000.

31. Залевская A.A. Понимание текста: психолингвистический подход. Калинин, 1988.

32. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин, 1977.

33. Зинченко В. П., Велмчковский Б.М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

34. Золотова И.О. Разграничение ядра и периферии в исследованиях лексики // Психолингвистические исследования: звук, слово, текст. Калинин, 1987.

35. Зотова Н.Ю.' Толкование производных слов детьми дошкольного возраста // Детская речь: Лингвистический аспект. С. 121131.

36. Иванова А.Е. Языковая компетенция испытуемых в психолингвистическом эксперименте // Язык и личность. М., 1989.

37. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1983.

38. Караулов Ю.Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сборник статей / Отв.ред. Н.В.Уфимцевой. М., 19 96. С. 67-96.

39. Кёнгес-Маранда Э. Логика загадок // Паремиологический сборник. М., 1978.

40. Кёнгес-Маранда Э. Теория и практика анализа загадок // Паремиологические исследования. М., 1984.

41. Кибрик А.Е. Приложения языкознания (Часть IV) // Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. М. , 1992. С. 261323.

42. Кларк E.B. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми // Психолингвистика: Сборник статей / Сост. и общая ред. Шахнарови-ча A.M., предисл. Фрумкиной P.M. М., 1984. С. 221-240.

43. Клименко А.П. Словесные ассоциации и текст // Романское и германское языкознание. Вып. 12. Минск, 1982.

44. Клименко А.П. Лексическое ассоциирование и связность текста // Проблемы внутренней динамики речевых норм. Минск, 1982 .

45. Крушевский Н.В. Очерки науки о языке. Казань, 1983.

46. Лакофф Д. , Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры: Сборник / Вступ. ст. и сост. Н.Д.Арутюновой. М. , 1990. С. 387-415.

47. Левин Ю.И. Структура русской метафоры / Избранные труды. Поэтика. Семиотика. М., 1998. С. 457-463.

48. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М. 1969.

49. Леонтьев A.A. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977 .

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1984.

51. Лепская Н.И. Категория количества: ее формирование в он-то- и филогенезе // Структуры языкового сознания / Ред.колл. Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева. М., 1990. С. 277-290.

52. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) . М., 19 97.

53. Маскадыня В.Н. Психолингвистическая трактовка категоризации как способа идентификации значения слова и понимания текста. Калинин, 1988.

54. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

55. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 2. Детство: Отрочество / Сост., подгот. текстов, вступ. статья и коммент. В. Аникина. М., 1994.

56. Не совсем толковый словарь телеигры "Устами младенца". М., 1997.

57. Николаева Т'.М. Загадка и пословица: социальные функции и грамматика / / Исследования в области балто-славянской духовной культуры: Загадка как текст. Т. 1. М., 1994. С. 143 - 177.

58. Николаева Т.М. Обобщенное, конкретное и неопределенное в паремии // Малые формы фольклора: Сборник статей памяти Григория Львовича Пермякова. М., 1995. С. 311-324.

59. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М. , 19 9 5.

60. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой 23-е изд. испр. - М., 1991.

61. Палермо Д. Словесные ассоциации и речевое поведение детей // Изучение развития и поведения детей. М., 1966.

62. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М. , 1983 .

63. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М., 19 97.

64. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

65. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика: Сборник статей / Сост. и общая ред. Шахнарови-ча A.M., предисл. Фрумкиной P.M. -М., 1984. С. 325-332.

66. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр . / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М., 1994.

67. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ.: Сост., комм., ред. перевода Вал.А.Лукова, Вл.А.Лукова. М., 1994.

68. Платон. Кратил // Сочинения. Т. 1. М., 1990.

69. Проблемы детской речи 1996. Материалы межвузовской конференции. СПб., 19 96.

70. Проблемы детской речи 1997. Материалы межвузовской конференции / Ред. С.Н.Цейтлин. СПб., 19 97.

71. Проблемы онтолингвистики: Сборник работ молодых исследователей / Ред. С.Н.Цейтлин, В.В.Казаковская. СПб., 1997.

72. Проблемы детской речи — 1998. Доклады всероссийской научной конференции / Ред.-сост. Р . JI. Смулаковская . Череповец, 1998.

73. Проблемы детской речи 1998. Материалы всероссийской научной конференции / Ред.-сост. Р . JI. Смулаковская . СПб., Череповец, 1998.

74. Проблемы детской речи 1999. Материалы всероссийской конференции. 24-26 ноября 1999 / Ред. колл. С.Н.Цейтлин, М.Б.Елисеева. СПб., 1999.

75. Психолингвистика и проблемы детской речи 2000. Материалы российской научной конференции / Ред.-сост. Р. J1.Смулаковская . Череповец, 2000.

76. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Ленинград,1989 .

77. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. Ленинград, 1985.

78. Сахарный Л.В. Язык правого полушария: миф и реальность // Язык. Сознание. Этнос. Культура. М., 1994.

79. Семиотика: Антология / Сост. Ю.С.Степанов. М., 2001.

80. Серль Дж. Метафора // Теория метафоры: Сборник / Вступ. ст. и сост. Н.Д.Арутюновой. М., 1990. С. 307-341.

81. Славянские древности: этнолингвистический словарь в 5-ти томах / Под ред. Н.И.Толстого. Т.1: А-Г. - М. , 1995. С. 253255 .

82. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Пер. с англ. / Под ред. А.А.Леонтьева. — М., 1976.

83. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сборник статей / Сост. и общая ред. Шахна-ровича А.М., предисл. Фрумкиной P.M. М., 1984. С. 143-207.

84. Смага A.A. Особенности понимания смысловой стороны речи дошкольниками // Проблемы изучения речи дошкольника. М., 1994.

85. Солсо Р. Л. 'Когнитивная психология / Пер. с англ. — М.,

86. Спивак Д.Л. Лингвистика измененных состояний сознания. Ленинград, 1986.

87. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.,2001.

88. Титова А. И. К экспериментальной оценке ассоциативных связей в лексике учащихся-белорусов // Вопросы преподавания русского языка в школе с белорусским языком обучения. Минск, 19 73.

89. Траченко О.П. О факторах, определяющих латерализацию восприятия слов // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986.

90. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания. М., 1990.

91. Усвоение ребенком родного (русского) языка. Межвузовский сборник работ молодых авторов. СПб., 1995.

92. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. М., 19 83.

93. Фреге Г. Избранные работы. М., 1997.

94. Фреге Г. Логические исследования. Томск, 1997.

95. Фундаменталные направления современной американской лингвистики / Под редакцией А.А.Кибрика, И.М.Кобозевой и И.А.Се-кериной. М., 19 97.

96. Фюнфштюк К. Краткая энциклопедия по детской речи // Вестник Московского 'университета. Серия 9 (Филология). № 6. М., 1999. С. 122-128.

97. Харченко В. К. Словарь детской речи: Свыше 3000 слов. Белгород, 1994.

98. Харченко В.К. Функции метафоры. Воронеж, 1992.

99. Харченко В.К., Голева Н.М., Чеботарева И.М. Парадоксы детской речи. Опыт словаря. Белгород, 1995.

100. Хелимский Е.А. Номинативная мини-загадка: на стыке загадки, метафоры и лексического субститута // Исследования в области балто-славянской духовной культуры: Загадка как текст. Т. 1 . М. 1994 . С. 256- - 263.

101. Холодная М.А. Когнитивные стили" как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

102. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. // Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1981.

103. Хризман Т.П. Развитие функций мозга у детей. Ленинград,1978 .

104. Хризман Т.П., Еремеева В. Д. Значение ассоциативных систем неокортекса в развитии процессов межсенсорной интеграции у детей // Ассоциативные системы мозга. Ленинград, 1985.

105. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект:. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельностиМ., 1995.

106. Цейтлин С.П. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка // Детская речь: проблемы и наблюдения. Ленинград, 19 89.

107. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.,1997 .

108. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000.

109. Цивьян Т.В. Отгадка в загадке: разгадка загадки? // Исследования в области балто-славянской духовной культуры: Загадка как текст. Т. 1. М. 1994. С. 178 - 194.

110. Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1955.

111. Шахнарович A.M. Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 19 90.

112. Штерн A.C., Элькин Ю.А., Глазанова Е.А., Дубровская Л.А. Вероятностный прогноз как показатель сформированности языковой компетенции // Развитие речи детей и обучение языкам (тезисы выступлений на научном совещании). М., 1989.

113. Элькин Ю.А., Штерн A.C. Словарь субъективных частот слов как отражение мира ребенка // Детская речь: Лингвистический аспект. СПб., 1992. С. 153-164.

114. Языковое сознание и образ мира. Материалы к XII международному симпозиуму по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.

115. Asch S., Nerlove H. The development of double function terms in children. An exploratory investigation. 11 Perspectives in psychological theory: Essays in honor of Heinz Werner / Ed. by B.Kaplan and S.Wapner. New York, 1960.

116. Bierwisch M. Sprache und Gedächtnis: Ergebnisse und Probleme // Psychologische Effekte sprachlicher Strukturkomponenten / Herausg. und eingel. v. M.Bierwisch. Berlin, 1979. S. 29-130.

117. Billow R.M. A cognitive-developmental study of metaphor comprehension // Developmental Psychology 11. 1975. P. 415-423.

118. Billow R.M. Observing spontaneous metaphor in children // Journal of Experimental Child Psychology. Nr.31. 1981. P. 430-445.

119. Billow R.M. Observing spontaneous metaphor in children // Child language: A reader/Ed. by M.Franklin, S.B.Barten. New York, Oxford, 1988. P. 314-326.

120. Black M. More about Metaphor // Metaphor and Thought / Ed. by A.Or tony. Cambridge, 197 9. P. 19-45.

121. Bornstein M. A descriptive taxonomy of psychological categories used by infants // Origins of cognitive skills / Ed. by C.Sophian, Hillsdale, N.J, 1971.

122. Bower T.G.R. Development in infancy. San Francisco,1974.

123. Brooke-Rose C. A grammar of metaphor. London, 1958.

124. Bühler Ch. .Das Seelenleben der Jugendlichen. Jena, 1923.

125. Bühler K. Sprachtheorie. Stuttgart, 1965.

126. Chernigovskaya T.V. Cerebral asymmetry: A neuropsychological parallel to semiogenesis // Language in the Würm Glaciation, acta colloquii / Ed. by U.L.Figge. Bochum, 1995. P. 35-66.

127. Chernigovskaya T.V. Cerebral lateralization for cognitive and linguistic abilities: Neuropsychological and cultural aspects // Studies in Language Origins / Ed. by J.Wind, A.Jonker, R.Allott, L.Rolfe. Amsterdam/Philadelphia, 1994. P. 54-76.

128. Cernigovskaja T.V. Die Heterogenität des verbalen Denkens als cerebrale Asymmetrie // Psychosemantik-Neurosemantik / Ed. by P.Grzybek. Bochum, 1993. S. 15-35.

129. Cohen L.J.■ The Semantics of Metaphor // Metaphor and Thought / Ed. by A.Ortony. Cambridge, 1979. P. 6 4—77.

130. Cometa M., Eson M. Logical operations and metaphor interpretation: A Piagetian model // Child Development 49. 1978. P. 649-659.

131. DeLoache JStrauss M., Maynard J. Picture Perception in infancy // Infant Behavior and Development. Nr.2, 1979. P. 77-89.

132. Elkind D. Children and adolescents. New York, 1974.

133. Engelkamp J. Psycholinguistik. München, 1982.

134. Frege G. Funktion, Begriff, Bedeutung. Fünf logische Studien. Göttingen, 1962.

135. Gardner H. Metaphors and modalities: How children project polar adjectives onto diverse domains // Child Development 45. 1974. P 84-91.

136. Gardner H., Kircher M., Winner E., Parkins D. Children's metaphoric productions and preferences // Journal of Child Language Nr.2. 1975. P. 125-141.

137. Grimm H., Engelkamp J. Sprachpsychologie: Handbuch und Lexikon der Psycholinguistik. Berlin, 1981.

138. Grzybek P. Überlegungen zur semiotischen Rätselforschung // Semiotische Studien zum Rätsel. Bochum, 1987.

139. Grzybek P. Zur Ontogenese des Rätselratens // Semiotische Studien zum Rätsel. Bochum, 1987.

140. Hoffmann J. Klassifizierung und Übertragbarkeit semantischer Relationen im menschlichen Gedächtnis // Psychologische Effekte sprachlicher Strukturkomponenten / Herausg. und eingel. v. M.Bierwisch. Berlin, 1979. S. 145-190.

141. Hoffmann J. , Kl ix F. Zur Prozeßcharakteristik der Bedeutungserkennung über sprachlichen Reizen // Psychologische Effekte sprachlicher Strukturkomponenten / Herausg. und eingel. v. M.Bier-wisch. Berlin, 1979. S. 191-268.

142. Hoffmann J. Die Welt der Begriffe. Weinheim, 1986.

143. Honeck R.P., Sowry B., Voegtle K. Proverbial understanding in a pictorial context // Child Development 49. 1978. P. 327-331.

144. Inhelder B.r Piaget J. The early growth of logic in the child. London, 1964.

145. Johnson J. The development of metaphor comprehension: Its mental-demand measurement and its process analytical models. Ph.D. diss., York University, Toronto, 1982.

146. Kallmeyer W., Klein W. , Meyer-Hermann R. , Netzer K., Siebert H.J. Lektürekolleg zur Textlinguistik. Bd.l: Einführung. Frankfurt am Main, 1974.

147. Keil F.C. Semantic and conceptual development. Cambridge, Mass., Havard University Press, 1979.

148. Keil F.C. Semantic fields and the acquisition of metaphor. Toronto, 1985.

149. Klix F., Kukla F., Kühn R. Zur Frage der Unterscheidbarkeit von Klassen semantischer Relationen im menschlichen Gedächtnis . // Psychologische Effekte sprachlicher Strukturkomponen-ten/Herausg. und eingel. v. M.Bierwisch. Berlin, 1979. S. 131-144.

150. Kogan N., Connor K., Gross A. , Fava D. Understanding visual metaphor: Developmental and individual differences // Monograph of the society for Research in Child Development, 45 Nr.l, 1980.

151. Lakoff G. The Contemporary Theory of Metaphor // Metaphor and Thought / Ed. by A.Ortony. Cambridge, 1993. Second edition, p. 202-251.

152. Lesser H. and Dronin C. Training in the use of double-function terms // Journal of Psycholinguistic Research Nr. 4. 1975. P. 285-302.

153. Linke A., Nussbaumer M., Portmann P.R. Studienbuch Linguistik. Tubingen, 1991.

154. Litowitz B. Learning to make definitions // Child language: A reader / Ed. by M.Franklin, S.B.Barten. New York, Oxford, 1988. P. 359 367 .

155. Marks L.E., Bornstein M.H. Sensory similarities, classes, characteristics, and cognitive consequences // Cognition and symbolic structures: The psychology of metaphoric transformation / Ed. by R.E.Haskell. Norwood. N.J\, 1985.

156. Mendelsohn E.r Robinson S., Gardner H. and Winner E. Are preschoolers' renamings intentional category violations? // Developmental Psychology 20, Nr. 2. 1984. P. 187-192.

157. Miller G.A., Johnson-Laird Ph. Language & Perception. Cambridge (Mass.), 1976.

158. Piaget JInhelder B. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, 1958.

159. Plotrowskl E.G. Text Computer - Mensch. Bochum, 1984.

160. Pollio M., Pickens J. The developmental structure of figurative language / Ed. by R.P.Honeck and R.R.Hoffman. Hillsdale, N.J., 1980.

161. Pollio M., Pollio H. The development of figurative language in school children // Journal of Psycholinguistic Research Nr.3. 1974. P. 185-201.

162. Rumelhart D.E. Some Problems with the Notion of Literal Meanings // Metaphor and Thought / Ed. by A.Or tony. Cambridge, 1979. P. 78-90.

163. Sadock J.M. Figurative Speech and Linguistics // Metaphor and Thought / Ed. by A.Ortony. Cambridge, 1979. P. 46-63.

164. Searle J.R. Metaphor // Metaphor and Thought / Ed. by A.Ortony. Cambridge, ,1979. P. 92-123.

165. Vosniadou S., Ortony A., Reynolds R.E., Wilson P.T. Sources of difficulty in the young child's understanding of metaphorical language // Child language: A reader / Ed. by M.Franklin, S.B.Barten, New York, Oxford, 1988. P. 327-341.

166. Weigl E. Neuro Unguis tische Untersuchungen zum semantischen Gedächtnis // Psychologische Effekte sprachlicher Struktur-komponenten / Herausg. und eingel. v. M.Bierwisch. Berlin, 1979. S. 269-332.

167. Wer knackt die 1111 Rätsel? Stuttgart, 1994.

168. Winner E.r McCarthy M., Gardner H. The ontogenesis of metaphor // Cognition and figurative language / Ed. by R.P.Ho-neck and R.R.Hoffman. Hillsdale, N.J., 1980.

169. Winner E., Wapner N., Cicone M. , Gardner H. Measures of metaphor 11 New Directions for Child Development 6. 1979. P. 6775 .

170. Winner E., Rosenstiel A.K. , Gardner H. The development of metaphoric understanding // Child language: A reader / Ed. by M.Franklin, S.B.Barten. New York, Oxford, 1988. P. 299-302.

171. Winner E. The point of words: Children's understanding of metaphor and irony. Cambridge (Mass.), London (England), 1988 .

172. Wittgenstein L. Tractatus logico-philosophicus. Philosophische Untersuchungen. Leipzig, 1990.