автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Методологические особенности проектирования профессионального знания

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Мицкевич, Нина Алексеевна

Введение.-.-.

Глава 1. Проектирование - специфический вид активнотворческой деятельности.

§1. Основные модели проектирования.

§2. Проектирование в общем образовании.

Глава 2.Знание как объект методологического исследования.

Глава 3.Особенности процесса проектирования системы интерпретации музыкального произведения.

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Мицкевич, Нина Алексеевна

Актуальность теми исследования. Современный этап развития российского государства ознаменован качественным изменением всех сфер жизнедеятельности общества. В том числе, продолжают подвергаться изменению идеологическая и научно-мировоззренческая парадигмы. Как следствие этого, изменяются концепции и взгляды на систему приобщения молодого поколения к достижениям человеческой цивилизации. Сегодня учеными подчеркивается, что даже самые глобальные общественные образовательные достижения, их непосредственные и опосредованные результаты должны рассматриваться сквозь призму личностно образовательных достижений. Объясняется это тем, что совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными достижениями каждой личности.

Новые технологические возможности рубежа тысячелетий и начавшийся процесс перестройки системы общего образования предоставляют возможности построения новых образовательных моделей и в системе профессионального специального образования. Переход к новой стратегии профессионального образования, основанный на инновационном мышлении, выражается в поиске оптимальной модели организации обучения, которая учитывает разные стороны потребностей общества в данной профессиональной деятельности.

Естественно, новшества касаются и содержания образования. Так важнейшая характеристика современного содержания образования состоит в том, что результатом освоения содержания является не запоминание сведений, а обнаружение собственного принципа действия в рамках поставленной задачи. Все большее признание получает понимание, согласно которому в первую очередь необходимо осваивать принципы, методы, способы действия. Сказанное означает: все, что предлагается, должно быть проработано с учетом возможной рефлексивной позиции, такого способа овладения содержанием, который указывает смысловые контексты изучаемого. И все же практика подготовки специалиста в системе высшей школы, изучение опыта различных уровней образовательной системы убеждает в несовершенстве содержания образования и его структуры. Это проявляется, с одной стороны, в избыточности информации, а, с другой, - в неполноте базы знаний по основным сферам деятельности специалистов. Кроме того, возникает вопрос, почему при всех нововведениях и реформах, появлении различных педагогических технологий, приступая к практической деятельности, будущий профессионал подчас начинает учиться заново. Конечно, на это есть как объективные, так и субъективные причины. На наш взгляд, одной из таких причин является ответ не только на вопрос «какие знания даются в процессе обучения?», но, главным образом, «как?».

Иначе говоря, основным противоречием выступает противоречие между совокупностью знаний в системе профессионального образования, а, следовательно, предполагаемым его эффективным функционированием и реальным его эффективным функционированием в конкретной профессиональной деятельности.

Если процесс образования рассматривать как особый вид деятельности, одной из сторон которой является социальная адаптация «биоиндивида», то результатом этой деятельности становится некий духовный продукт или «личность», который ассимилируется или нет «биоиндивидом». Любую деятельность, будь то воспитание детей или выработка новых знаний, можно рассматривать как получение определенного продукта, соответствующего требованиям задачи или «целям». И в какой бы форме не выступала сама задача, она всегда должна содержать определенное знание о продукте деятельности, которое образует основное ядро знаний, необходимых для построения деятельности. В данном случае, продуктом является профессиональное знание. Если результат этой деятельности успешно функционирует, мы правомерно гордимся этими успехами. Но если эти результаты нас не удовлетворили, то мы задаемся вопросом о том, как они были задуманы, спроектированы, организованы, реализованы. В этом перечне на первый план чаще выходят вопросы о том, с какой целью они были задуманы и спроектированы, справедливо полагая, что причины успехов и неудач следует искать на возможно более ранних стадиях человеческой деятельности, а именно: на стадии замысла, проектирования. Таким образом, в современной образовательной деятельности, как и любой другой деятельности человека, этап замысла, этап проектирования осознается как решающий этап деятельности. Иными словами, при осмыслении образовательной деятельности центр внимания смещается на глубинные пласты самой деятельности - замыслы, проекты, цели, мотивы и т.п.

Таким образом, предметом осмысления и принятия решения становится стадия замысла и проекта, а не только функционирование результатов деятельности, когда изменить что-либо чрезвычайно трудно, а порой и невозможно. Стадия замысла, проектирования в человеческой деятельности в настоящее время стала объектом социального проектирования.

Степень разработанности проблемы. Задачи философско-методологического исследования обозначенного поля проблем достаточно специфичны. Основными задачами решения данной проблемы становятся такие как выявление компонентов и структуры знания и особенности его проектирования. В связи с этим была проанализирована литература по нескольким направлениям.

Знание как объект изучения интересовало философов еще со времен Платона и Аристотеля. В ходе исторического развития этому вопросу посвящали свои исследования такие видные философы как Фома Аквинский и Николай Кузанский, Р.Декарт и Г.Лейбниц, Л.Фейербах и И.Кант, Д. Юм и Г.Гегель, К.Маркс и Ф.Энгельс, Л.Витгенштейн, К.Поппер и др.

Возникновению и развитию научного знания посвящены работы современных философов: С.С.Гусева, Л. А.Микешиной, И.Б.Михайловой, А.И.Ракитова, М.А.Розова, В.С.Степина. Техническое знание анализирует В.М.Фигуровская, И.Н.Лосева - теоретическое, М.С.Каган - гуманитарное, И.Г.Касавин -вненаучное, Б.Я.Пукшанский - обыденное, М.Полани - личностное . Философские проблемы формализации знания рассматривает Б.Т.Алексеев. Несмотря на большое количество литературы, посвященной исследованию знания как такового и различных его видов, до сих пор не выявлены основные компоненты и структура профессионального знания.

О концепции личностно ориентированного образования пишет, опираясь на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания В.В.Краевский. О целостности образовательного процесса -В.С.Ильин, И.Я.Лернер, М.Ю.Скаткин. О сущности педагогической деятельности - В.Н.Загвязинский, И.А.Колесникова.

С точки зрения философии, фундаментальных публикаций, обращенных к проблемам образования пока очень мало, но необходимо отметить работы Б.С.Гершунского, Г. П.Щедро-вицкого, Ю.В.Громыко.

Вопросы проектирования к настоящему времени в основном разработаны на материале инженерного и социального проектирования. Построен ряд моделей проектировочной деятельности - процессные и системные, исследована их внутренняя структура и определенные аспекты внешнего функционирования. Данными вопросами занимается большая группа исследователей: П.И.Балабанов, В.Гаспарский, Я.Дитрих, Дж.Джонс, Дж.Диксон, П.Хилл, Г.П. Щедровицкий, и др.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать проблему настоящего исследования: противоречие между совокупностью знания в системе профессионального образования и его эффективным функционированием с одной стороны, а, с другой стороны, - реальным его функционированием в конкретной профессиональной деятельности.

Сформулированная проблема настоящего исследования обусловливает объект и предмет исследования.

Объект исследования - проектировочная деятельность как специфический вид человеческой активности.

Предмет исследования - проектирование системы профессионального знания.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении особенностей проектирования систем профессионального знания.

В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи исследования:

1.Эксплицировать специфику проектирования по сравнению с трудовой, научной и художественной деятельностью.

2.Обосновать применение проектного метода к рассмотрению и анализу образовательных систем.

3.Проанализировать имеющиеся концепции знания в историческом, субъектном, функциональном и предметном аспектах.

4.Разработать модель профессионального знания.

5.Выявить возможность и эффективность проектного подхода в интерпретации деятельности музыканта.

Методологическая основа диссертационного исследования заключается в следующем. Все возрастающая роль проектной парадигмы в осмыслении современных культурных и социальных процессов, а также ее методологическое значение в философии и науке заложили основу в понимании того, что многие предметы и процессы в различных видах деятельности с необходимой эффективностью можно интерпретировать как проектные системы. Современная проектная парадигма в основе своей имеет системный и деятельностный подходы. В связи с этим, в качестве основного метода диссертационного исследования использовался системный метод. В целях адекватности в дополнении к нему привлекался функциональный метод. Помимо этого были использованы такие методы как метод исторического и логического, а также общенаучные методы - анализ, синтез, моделирование.

Научная новизна исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, обладающие новизной и выносимые на защиту, могут быть зафиксированы в следующих положениях .

1.Выявлены особенности проектирования по отношению к труду, науке и искусству.

2.Аргументирована возможность и необходимость рассмотрения музыкально-образовательных систем как проектируемых систем и показана эффективность такого подхода.

3.Анализ знания как исторически развивающейся системы, ее субъектного, функционального, предметного аспектов позволил сформулировать концептуальные основы для построения модели профессионального знания.

4.Зафиксировано и обосновано, что специфическим методом перцептуального проектирования системы интерпретации музыкального произведения как важнейшего элемента музыкознания является метод алгоритмизации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается, прежде всего, в методологическом и эпистемологическом характере исследования, что позволило не только расширить область применения весьма эффективных современных методов исследования - системного, структурно-функционального, но и отрефлексировать такую эпистемологическую систему как профессиональное знание. Моделирование профессионального знания, его анализ позволяет раскрыть общее и особенное в понимании роли знания в различных профессиональных видах деятельности, специфики его функционирования, что весьма важно не только как конкретный вклад в развитии теории познания, но также, социологии, педагогики, музыкальной культуры. Тем самым диссертационное исследование приобретает междисциплинарный характер, что подтверждает тезис о приобретении современной наукой указанной тенденции в своем развитии. Полученные результаты представляют существенный вклад в развитии гносеологии и методологии.

Практическая значимость диссертационного иссле^СЙ^&ния состоит в возможности широкого использования его результатов в проектной, управленческой, прогностической деятельности в развитии образования и музыкальной культуры. Результаты диссертации могут быть использованы в работе научных теоретических, методологических, методических семинаров в качестве исходного материала по подготовке специалистов в области музыкальной культуры. Конкретно в музыкальном образовании для чтения лекционных курсов по методике преподавания специнструмента.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на кафедрах философии и народных инструментов в Кемеровской государственной академии культуры и искусств (КемГАКИ), на аспирантском методологическом семинаре КемГАКИ, на научно-методических конференциях КемГАКИ. Материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и научно-практических семинарах и конференциях: научно-практическая конференция «Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона» (Кемерово,1997), Всероссийская научная конференция «Культура и общество; возникновение новой парадигмы» (Кемерово, 1995), научно-практическая конференция «Творческая педагогика накануне Нового века» (Москва, 1997), Всероссийская аспирантская конференция «Проблемы культуры и искусства» (Санкт-Петербург, 1997), Всероссийская научно-практическая конференция «Новые технологии в музыкальном образовании» (Омск, 2000).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии из 177 наименований. Общий объем диссертации 180 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Методологические особенности проектирования профессионального знания"

Выводы по третьей главе:

1.Любое музыкальное произведение важно не только само по себе, а, прежде всего, в процессе своего функционирования, то есть восприятия реципиентом. В процессе восприятия идея музыкального произведения становится достоянием слушателя . Для передачи адекватности этой идеи она должна быть облечена в некую музыкальную форму, которая замысли-вается, проектируется не только композитором, но и исполнителем.

2.Система интерпретации музыкального произведения может быть организована как проектируемый объект на основе той или иной модели проектирования. На наш взгляд, наиболее адекватной моделью для системы интерпретации музыкального произведения является системно-деятельностная модель проектирования.

3.Перцептуальное проектирование системы интерпретации музыкального произведения в качестве своей специфики обнаруживает такой метод как алгоритмизация.

4.Аргументом в пользу данного тезиса выступает практи-ко-методическая работа специалиста вуза культуры в музыкально-исполнительской деятельности.

Заключение

В настоящей работе была поставлена цель, которая заключалась в выявлении особенностей проектирования профессионального знания. Достижение данной цели происходило путем решения соответствующих задач.

Во-первых, выявлены особенности проектирования по отношению к труду, науке и искусству, которые позволяют констатировать, что проектирование пронизывает многие сферы человеческой деятельности, являясь их внутренней неотъемлемой частью. Различие проектировочной деятельности от деятельности трудовой, ученого или художника заключается , прежде всего, в том, что объектом проектирования является не реальный объект природы или какое-либо явление, а проблемная ситуация и пути и средства решения этой проблемы.

Во-вторых, анализ моделей современного образования позволил аргументировать возможность и необходимость рассмотрения музыкально-образовательных систем как проектируемых систем и показал эффективность такого подхода.

В-третьих, анализ имеющихся концепций знания в историческом, субъектном, функциональном и предметном аспектах позволил сформулировать концептуальные основы и построить модель профессионального знания.

В-четвертых, выявление возможности проектного подхода в интерпретации деятельности музыканта позволило зафиксировать и обосновать, что специфическим методом перцепту-ального проектирования системы интерпретации музыкального произведения как важнейшего элемента музыкознания является метод алгоритмизации.

Предлагаемый метод является лишь одним из методов проектирования. Проектный метод - это любое действие, которое можно предпринять в процессе проектирования. Это может быть традиционное действие, например, создание чертежа или консультация у коллеги. Это может быть и использование современных методов, таких как метод «системотехники», «синектики», «мозговой атаки». Использование таких методов в педагогической и исполнительской деятельности стало возможным в связи с тем, что в настоящее время объем информации, необходимой для повышения эффективности деятельности музыканта-исполнителя, чаще всего рассеян по многим публикациям или среди множества людей.

Принято считать, что исполнитель в своей деятельности действует неосознанно, не подозревая о том, какими методами он пользуется в данной ситуации. Деятельность исполнителя относится к разряду творчества. Исследованием такого вида деятельности занимаются обычно либо психологи, либо философы. Структура и закономерности творческого процесса давно являются центром внимания исследователей. Ученые пришли к выводу, что для успешного изучения творческой деятельности следует четко представлять себе, что именно в процессе творчества подлежит, и что не подлежит логическому анализу.

Анализ деятельности проектирования, используемых методов для осуществления данной деятельности, позволил, как бы представить, включенный в проектирование, творческий процесс. Разделение общей сложной задачи проектирования на подзадачи с точным указанием взаимосвязей между ними приводит к использованию принципиальной схемы. Привнесение данных схем из деятельности проектирования в педагогическую деятельность позволяет обучать творческому процессу более целенаправленно и результативно. В данном исследовании нам удалось применить методы проектирования относительно создания системы интерпретации музыкального произведения. Дальнейшие исследования в этом направлении, на наш взгляд, позволят наиболее четко осознать творческий процесс в целом. Результаты данного исследования приводят следующим выводам:

1.Философско-гносеологический анализ системы знания позволяет выйти на новый уровень осмысления проблем и противоречий между предполагаемой эффективностью функцио-нарования знания и его реальным функционированием. Попытка выявления внутренней и внешней структуры системы знания открывает возможность дальнейшего выстраивания конструктивных стратегий развития профессионального знания, выйти к моделям и формам его проектирования, соразмерным человеку и культуре.

2.Системно-деятельностный подход в исследовании системы знания позволил выявить ее многообразие и многомерность. Это позволяет утверждать, что исследование данной системы обладает многообразными гносеологическими перспективами .

3.В диссертационном исследовании автор предлагает свой вариант модели профессионального знания, которая основана на системе понятий, характеризующих знание как таковое.

4.Основными понятиями, характеризующими внутреннюю (или морфологическую) систему профессионального знания являются такие понятия как континуум идеальных объектов, осознание и детерминанты осознания. Функциональная структура представлена основными видами знания (обыденное, практическое, научное, операциональное и т.д.). Была сделана попытка классификации этих видов знания по таким направлениям как, по содержанию, объекту, достоверности, виду организации, принадлежности к субъекту и характеру.

5.В работе анализируется возможность использования в педагогической деятельности такого вида деятельности как проектирование. Рассматриваются основные модели проектирования и возможности использования системно-деятельностной модели в системе образования. Предлагается один из методов для проектирования профессионального музыкального знания.

Дальнейшими направлениями исследования данной проблематики, на наш взгляд является анализ места и роли эвристических методов в музыкальном творчестве. Это позволит, например, сформировать концептуальные основы анализа педагогических нововведений в музыкальное образование и т.д.

Список научной литературыМицкевич, Нина Алексеевна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания //Вопросы философии-1998, №6.-С.58-65.

2. Алгоритм разработки нового содержания образования //Россия 2010.-1994, №4.-С.7-12.

3. Алексеев Б.Т. Философские проблемы формализации знания Л.: ЛГУ, 1981.-166с.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М. : ТЕИС, 1996.-504с.

5. Альтшулер Г.С. Алгоритм изобретения М.: Моск. рабочий, 1973.- 296с.

6. Апель К.-О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка.//Вопросы философии. 1997, N1.-С.76-92.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. /Учебно-методическое пособие,- М.: Высш. Школа, 1980.-368с.

8. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990.-99с.

9. Балабанов П. И. Теоретико-познавательные особенности проектировочной деятельности. Автореф.дис.канд.философ. наук.- Томск, 1988.-21с.

10. Балабанов П. И. Философско-методологические основания проектирования: Автореф.дис.д-ра философ. наук (09.00.01). Томск, 1992. - 37с.

11. Баренштейн И.Э. Становление русского фортепианного исполнительства //Философия. Культура. Образование. /Отв. ред. Бурханов Р.А.- Нижневартовск, 1992.-С.101-104 .

12. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. //Педагогика. 1993, №5.-С.16-24.

13. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление. // Диалектика и системный анализ. / Отв. ред. Гвишиани Д.М.- М.: Наука, 1986.-С.136-144.

14. Борзенков В., Фролов И. Познание человека: комплексный подход. //Свободная мысль 1998, №5.-С.105-114.24. БСЭ, 3-е изд. Т.21

15. Бычков Ю.Н., Глядешкина З.И. Ладовая организация и композиционная структура музыкального произведения в теории Б.Яворского.- М., 1984.-51с.

16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991.-207с.

17. Витгенштейн Л. Философские работы. ч.1,- М.: Гнозис, 1994.- 520с.

18. Вопросы диагностики и прогнозирования в воспитании учащихся. Красноярск, 1979.-184с.

19. Вопросы музыкальной педагогики. //Сб.статей. Вып.1. /Ред.-сост. В.А.Натансон. м.: Музыка, 1979.-159с.

20. Вопросы музыкальной педагогики. //Сб. статей, вып.6 /Сост.Игонин В., Говорушко М.- Л.: Музыка, 1985.-71с.

21. Ворончикин А.С., Санникова О.В. Диалектика процесса взаимо-действия: от элементарного к целостному. -Ижевск, 1994.-115с.

22. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к про-фессио-нальному творчеству. /Учебно-метод. пособие. -М., 1989.-125с.

23. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки. //Психологические исследования. /Под ред.

24. А.С.Прангишвили. Тбилиси, 1973.-С.123-131.

25. Гегель Г.В. Наука логики. Т.1. М., 1975.-452с.

26. Генисаретский О.И. Опыт методологического конструирования общественных систем. //Моделирование социальных процессов. М.: Наука, 1970.-226с.

27. Геранзон Бу. Практический интеллект. //Вопросы философии. 1998, №6.-С.66-78.

28. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986.-120с.

29. Гершунский B.C. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Совершенство, 1993.-160с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики. /Введение в прикладную философию М.: Школа-Пресс. 1995.-447с.

31. Глазычев B.J1. Язык и методы социального проектирования. //Социальное проектирование в сфере культуры.-М., 1990.-432с.

32. Гольбах Избр. Соч. в 2-х т.- М., 1963.

33. Григорян J1. Интегрированный курс педагогической практики./Теоретич. и практич. задания для подготовки педагогов.- И., 1993.-300с.

34. Громкова М. Позиции и амбиции. //Высшее образование в России. 1999, №2,-С.61-71.

35. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.- М., 1996.-545с.

36. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации. (Философский анализ).- Новосибирск: НГК, 1982.-256с.

37. Гусев С.С. Развитие знаний и современная логика. //Логика и развитие научного знания./Под ред. Бродского И.Н. и Слинина Я.А. С-Пб.: С-Пб ун-та, 1992.- С.20-31.

38. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1996,-324с.

39. Диалектика и системный анализ. /Отв. ред. Гвишиани Д.М.-М.: Наука, 1986.-335с.

40. Диалектика процесса познания. /Под ред. проф. М.Н.Алексеева, проф. А.М.Коршунова М.: МГУ, 1985.-306с.

41. Диалектика субъектно-объектных отношений в научном и худо-жественном творчестве.-Воронеж: Воронеж, ун-та. 1990.- 188с.

42. Диденко В.Д. Искусство, человек, противоречия культуры. //Философские науки. 1989, №5.-С.81-85.

43. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ, принятие решений. М.: Мир, 1969.-440с.

44. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. //Пер. с польского М.: Мир, 1981.-456с.

45. Дондурей Д.Б. Художественная выставка: реализованный проект //Социальное проектирование в сфере культуры. От замысла к реализации /Сост. Д.В.Дондурей М.: НИИК, 1988.-С.25-42.

46. Дубовский В. Ощущение. //Философская энциклопедия. /Гл. ред. Константинов Ф.В. М., 1967, т.4.-С.195-196.

47. Дубровицкий В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования М.: МГУ, 1971.-91с.

48. Загрекова Jl.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя. //Педагогика, 1994, N6.-C.58-62.

49. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-234с.

50. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Педагогика, 197 6.-64с.

51. Иванов А.В. Сознание и мышление. М., 1994.

52. Игровое моделирование: методология и практика. /Отв. ред. И.С.Ладенко Новосибирск: Наука Сиб.отд-ние, 1987.-228с.

53. Ильенков Э. Идеальное. //Философская энциклопедия. /Гл. ред. Константинов Ф. В.- М., 1962, т.2.-С.219-227.

54. Каган М.С. К вопросу о понимании культуры. //Философские науки, 1989, №5.-с.78-81.

55. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991.-383с.

56. Каган М.С. Человеческая деятельность.-М.: Политиздат, 1974.- 328с.

57. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педнауки в практику: Организационно-управленческий аспект. М., 1984.-124с.

58. Касавин И.Т. Постигая многообразие разума. //Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания./Отв. Ред. И сост. И.Т.Касавин. М.: Политиздат, 1990.-464с.

59. Кацура А.В. Методологические особенности прогностического моделирования. //Философско-методологические основания системных исследований. М.: Наука, 1983.1. С.198-221.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.//Педагогика, 1994, N5.-С.104-109.

61. Клириков В.Г. Логический анализ интуиции.//Логика и развитие научного знания. /Под ред. Бродского И.Н. и Слинина Я.А.-С-Пб.: С-Пб. ун-та, 1992.-С.179-183.

62. Коган В.И. Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Единая методическая система института: теория и практика. М., 1987.-128с.

63. Коган Л.Н. Социальное проектирование: специфика, функции, проблемы. //Методологические основы социального управления. Минск: БГУ, 1977.-282с.

64. Комплексный подход к проблемам современного музыкального образования. //Сб.научн. трудов./Отв.ред. В.П.Фомин. М., 1986.-153с.

65. Кондрашин К. Мир дирижера. Л., 1976.-190с.7 7. Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста.//Высшее образование в России.-1995, N2.-С.72-78.

66. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования. //Педагогика. 1997, №5.-С.46-51.

67. Кравец А.С. Информация и структура. //Философия и естествознание. Воронеж, 1971, вып.3,-С.62-87.

68. Критика и музыкознание. /Сб.ст. Л.,1987.-251с.

69. Кузанский Н. Об ученом незнании.//Антология мировой философии. В 4-х т.Т.2 /ред. В.В.Соколов и др.- М., 1970.- 776с. С.53-77.

70. Культура, культурология и образование. //Вопросы философии, 1997, №2,-С.3-56.

71. Кушнир М. Комплексная методика развития музыкального мышления.//Проблемы развития системы музыкального образования.- М.: Музыка, 1987.- С.25-40.

72. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высш.шк., 1987.-80с.

73. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения.//Психологические исследования./Под ред. А.С.Прангишвили. Тбилиси, 1973.-С.213-222.

74. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-186с.

75. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

76. Ливанова Г.Н. Педагогическая деятельность русских композиторов-классиков. М.-Л., 1951.-100с.

77. Лингарт Й. К вопросу детерминации и направленностив моделях мыслительной деятельности. //Психологические исследования. /Под ред. А.С.Прангишвили. -Тбилиси, 1973,- С.223-245.

78. Логика и развитие научного знания. /Под ред. проф. Н.И.Бродского и проф. Я.И.Слинина. С-Пб., 1992.-230с.

79. Лосева И.Н. Теоретическое знание: проблемы генезиса и различения форм. Ростов-на-Дону, 1989.-109с.

80. Мамыкин И.П. Техническое творчество. Минск, 1986. -181с.

81. Маритен Ж. О человеческом знании. Перевод А.В.Апполонова //Вопросы философии 1997, №5-С.106-117.

82. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.-254с.

83. Медушевский В. О методе музыковедения. //Методологические проблемы музыкознания. М.: 1987.-С.206-230.

84. Методика исполнительства и музыкальная педагогика. Ташкент, 1980.-106с.

85. Методологические проблемы музыкознания. М., 1987.-30с.

86. Методологические проблемы научного знания. /Антонюк Г.А., Бурак П.Н. и др. Минск: Наука и техника, 1983.-239с.

87. Методологические проблемы социального прогнозирования. /Под ред. Казакова А.П. Л.: ЛГУ, 1975.-275с.

88. ЮО.Микешина Л.А. Ценностные ориентации субъекта и формы их отражения в научном знании. //Философские науки -1982, №6.

89. Миклин A.M., Подольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике. М.: Мысль, 1980.-166с.

90. Михайлова И.Б. Методы и формы научного познания. -М.: Мысль, 1968.-112с.

91. Музыкально-исполнительское искусство: проблемы стиля и интерпретации. М., 1985.-156с.

92. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования Сб.статей /Сост. Л.И.Дыс Киев, 1989.-178с.

93. Музыкальная фактура в аспекте стиля и формообразования. Воронеж: Воронежск. ун-та, 1992.-181с.

94. Мясищев В.Н. О соотношении биологического и социального в психике человека //Психология отношений./Под ред. А.А.Бодалева Воронеж, 1995.-С.68-82

95. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-380с.

96. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции,- М.: Музыка, 1982.-319с.

97. Некращас Э. Вероятностное знание. Вильнюс, 1987.-244с.

98. Неретина С.С. Личность через схематизмы культуры. //Вопросы философии. 1990, № 5,-С.75-78.

99. Новик И.Б. Моделирование сложных систем.- М.: Мысль, 1965.- 335с.

100. Петриков С.М. Эволюционное музыковедение в системе художественного образования студентов. Новосибирск: НГПИ, 1990.-92с.

101. Петрушин В.И. Музыкальная психология.- М.: Пассим. 1994,- 300с.

102. Платон Государство. //Соч. в 3-х т.- М.: Мысль, 1971. Т.З, ч.1-С.89-454.

103. Платон Послезаконие. //Соч. в 3-х т.- М., 1972. Т.З, 4.2- С.470-503.

104. Платон Теэтет. //Соч. в 3-х т. М., 1970. Т.2-С.223-317.

105. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.-344с.

106. Пукшанский Б.Я. Обыденное знание. Л.: ЛГУ, 1987,-152с.

107. Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе. Владивосток: Дальневост. ун-та, 1989.-174с.

108. Пушкин В.Г., Урсул А.Д. Системное мышление и управление. М., 1994.-184с.

109. Приходько В.И. Музыкальная фактура и исполнитель. -Харьков: Фолио, 1997.-208с.

110. Проблемы развития системы музыкального образования. -М., 1987.-176с.

111. Пятигорский A.M. Индивид и культура. //Вопросы философии. 1990, №5,-С.93-104.

112. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Музыка, 1980.-96с.

113. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М.: Политиздат, 1969.-205с.

114. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоция. М., 1972.-168с.

115. Регионализация и развитие образования (пакет концепций) //Россия-2010, 1994, №5.

116. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики. -Л.: ЛГУ, 1964.-203с.

117. Розанов В.В. О понимании. С-Пб.: Наука, 1994.-539с.

118. Розин В.М., Плигузов А.И. Дом фольклора: опыт социального проектирования //Социальное проектирование в сфере культуры. От замысла к реализации./Сост.

119. Д.Б.Дондурей М., 1988.-С.130-140.

120. Розин В.М. Природа и особенности социального проектирования: от замысла к реализации. //Социальное проектирование в сфере культуры. Труды НИИ Культуры, М., 1990.-432с.

121. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования. //Вопросы философии. -1984, №10,-С.18-25.

122. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научного знания. Новосибирск: Наука, 1977.-220с.

123. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -Л., 1964.-203с.

124. Самсонова Т.П. Становление музыкально-образовательных учреждений в светских учебных заведениях Петербурга. -Л., 1990.-20с.

125. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

126. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. //Педагогика, 1994, N5,-С.16-21.

127. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Высш.шк., 1972.-95с.

128. Скребкова-Филатова М.С. Об особенностях развития фактуры в камерных хорах П.Хиндемита //Пауль Хиндемит: Статьи и материалы. М., 1979.

129. Скребкова-Филатова М.С. Фактура в музыке: Художественные возможности. Структура. Функции. М.: Музыка, 1985.-285с.

130. Смирнов С.Н. Взаимосвязь революций в развитии материального производства и естествознания.//Практика и познание. М., 1973.-С.81-133.

131. Современные теории познания.//Сб. обзоров и рефератов. М.: ИНИОН, 1992.-167с.

132. Сокулер З.А. Проблемы обоснования знания.-М.: ИНИОН, 1988.- 175с.

133. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303с.

134. Степин B.C. Научное познание как опережающее отражение практики. //Практика и познание. М., 1973.1. С.206-227.

135. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: Контакт-Альфа, 1995.-377с.

136. Структура и закономерности творческого процесса. //Сб. научных трудов. М., 1983.-187с.

137. Тарасов Г.С. Особенности профессионального мышления современного молодого музыканта. //Психологический журнал. 1991. №3.-С.103-107.

138. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. /НИИ дошк. восп. АПН СССР. М., 1988.-173с.

139. Тельчарова Р.А. Введение в феноменологию музыки. -М.: Музыка, 1991.-214с.

140. Тельчарова Р.А. Музыка и культура. М., 1986.-75с.

141. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. МЛ.: Музгиз, 1947.-335с.

142. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука. 1966.- 450с.

143. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство.//Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова.- М.,1995.-331с.

144. Учебная программа "Музыка" университета г. Урбана,-США, 1996.-С.333-349.

145. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. В 2-х ч. 4.1. М.: Музыка, 1990.-138с.

146. Хомич И.И. Человек живая система. Естественнонаучный и философский анализ. - Минск: Беларусь, 1989.-269с.

147. Фейербах Л. Собр. произв. В 3-х т. М., 1974.

148. Философский энциклопедический словарь /под ред. Е.Ф.Губского. М.: Инфра-М, 1997.-567с.

149. Философия и естествознание. Вып.З Воронеж, 1971.-254с.

150. Фигуровская В.М. Техническое знание особенности возникновения и функционирования. Новосибирск: Наука, 1979.-191с.

151. Философия. Культура. Образование. //Сб.научн.трудов. /Отв. ред. Р.А.Бурханов. Нижневартовск, 1996.-183с.

152. Философия и методология науки. /Под ред. Купцова В.И. М.: Аспект Пресс, 1996.-546с.

153. Францев Г. Культура. //Философская энциклопедия. / Гл.ред. Константинов Ф. В. М., 1964. т.З,-С. 118-121.

154. Цыгичко В.Н., Клоков В.В. Основные принципы описания сложных организационных систем. // Диалектика и системный анализ. /Отв. ред. Гвишиани Д.М. М., 1986.-С. 121-136.

155. Шульга Р.П. Искусство в мире обыденного сознания. -Киев, 1993.-157с.167 . Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.-759с.

156. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. //Избранные труды. М., 1995.-С.197-227.

157. Шедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.-412с.

158. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964.-47с.

159. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности. //Вопросы методологии. 1994, №3.-С.7-10.

160. Юдин Э.Г. Деятельность и системность. /Системные исследования. М.: Наука, 1996.-257с.

161. Юнг К.Г. Человек и его символы.- М.: Серебрянные нити, 1997.-368с.

162. Diane Е. Papalia. "A World's Child", USA, 1990.р.3-74, 194-236, 418-455, 536-555.

163. Eckart Rohlts. Music Education and Traning in Germany.17 6. Stephanie A.Ross and Jennifer Judkins "Conducting and musical interpretation." Journal of Aesthetica, Vol.36, No.1, January, 1996.-p.16-2 9.

164. Swanwick Keith. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. London, 1994.-189p.