автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Методологический анализ взаимосвязи генерации и трансляции знаний

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Глуздов, Виктор Андреевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФУНКЦИОНАЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ГЕНЕРАЦИИ ЗНАНИЙ

§1.Становление науки

§2.Структура и функции науки

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРАНСЛЯЦИИ ЗНАНИЙ

§1.Образование, общество, личность

§2.Социально-когнитивный комплекс высшего образования

§3. Детерминации высшего образования

§4.Региональные системы трансляции знания

ГЛАВА 3. СУБЪЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНОЙ ТРАНСЛЯЦИИ ЗНАНИЯ

§ 1 .Субъект педагогической деятельности

§2.Система подготовки педагогических кадров

§3. Качественная характеристика субъектов педагогической деятельности

ГЛАВА 4. АНАЛИЗ МЕТОДОВ ТРАНСЛЯЦИИ ЗНАНИЙ В СИСТЕМЕ «ГЕНЕРАЦИЯ-ТРАНСЛЯЦИЯ»

§ 1 .Гуманистическая составляющая системы «Генерация - Трансляция»

§2. Семантические аспекты генерации и трансляции знаний

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Глуздов, Виктор Андреевич

Актуальность исследования. Проблема исследования системы «Генерация знания - Трансляция знания» или в традиционном понимании «наука - образование», «наука учебный предмет» давно является актуальной в силу ряда обстоятельств.

Во - первых, совершенно невозможно возвести «китайскую стену» между наукой и ее явлением в качестве учебного предмета или учебной дисциплины (физика как наука и учебный предмет, философия как наука и учебный предмет и т. д.). С другой стороны, механическое отождествление науки и ее учебно-педагогического эквивалента не менее чревато негативными педагогическими последствиями. Возникает серьезная проблема методологического осмысления трансформации науки в учебный предмет, проблема закономерностей и соотношений между генерацией знания (наука) и трансляцией знания (учебный предмет).

Метафизическое противопоставление науки и ее учебного эквивалента неизбежно создает опасность субъективно-волюнтаристского произвола педагогов, учителей в сфере образования,поскольку каждый из них вынужден определять ( и определяет!) предмет, тематику, содержание, структуру учебной дисциплины как некоторую самоценность образования. Конкретная наука (физика, химия, философия, математика, биология и т.д) задает определенные инварианты, которые обеспечивают стабильность учебного предмета и, в конечном счете, преемственность поколений с когнитивной, научно-информационной точки зрения. Произвол учебного процесса должен быть ограничен, и таким ограничителем «дурной бесконечности» в трактовке учебного предмета выступает соответствующая наука со всей совокупностью ее инвариантного содержания.

Если метафизически отождествить науку и учебный предмет, представляющий ее в сфере образования, то все богатство содержания науки (теории, учения, понятия, законы, проблемы, гипотезы, методы и т. д.) не смогут вместиться в закономерно ограниченные рамки учебных часов,отводимых на предмет, дисциплину в школе, вузе и т.д. Кстати, именно эта тенденция наиболее доминирует в среде педагогов: они требуют все больше и больше часов на учебный предмет, ссылаясь (совершенно не обоснованно) на обилие проблематики в соответствующей науке. Этому способствует и отсутствие системного изложения учебного предмета, зачастую обусловленное осутствием системного построения соответствующей науки. Здесь проявляют себя две метафизические крайности: однозначность «онаучивания» учебного предмета и многозначность его «разнаучивания». Следовательно, необходимо диалектическое решение проблемы, снятие в третьем противоречивой оппозиции. Это «третье» -проблема трансформации науки в учебный предмет.

Во-вторых, исторический процесс развития науки в форме ее экспоненциальной динамики (удвоение всех ее показателей практически каждые 2-3 года) приводит к формированию новых наук. По данным А.К.Сухотина, науковеда из Томского университета, в настоящее время человеческая культура вмещает в себя более 900 ставших и более 700 становящихся наук. И это -объективный процесс, остановить который, естественно, нельзя.

Социально-динамическая особенность наук состоит в том, что их институционализация закономерно приводит к их «стучанию» в образовательные институты общества: среднее образование (школы), различные уровни профессионального образования (вузы, техникумы) и т. д. Сначала они являются в форме факультативов, затем обретают статус элективных курсов и, наконец, завоевывают «место под солнцем» в виде обязательных, учебных дисциплин и предметов. Это наблюдается сплошь и рядом, особенно по новым для российской системы образования (и не только для нее) дисциплинам: экология, эргономика, менеджмент, маркетинг, валеология, культурология, ОБЖ (в последнее время - БЖ) и т. д., и т. п.

Эта ситуация еще более осложняет проблему, обозначенную выше («Генерация знаний - Трансляция знаний», «Наука - учебный предмет»). Здесь просматриваются по крайней мере два аспекта этой проблемы:

• Определение места новой учебной дисциплины в системе сложившихся учебных планов и программ: количество часов, порядок следования, исключение дублирования, форма аттестации, тематическая структура, кадровое обеспечение и пр.;

• «Педагогическая фильтрация» перелива содержания данной науки в содержание учебчого предмета, особенно, если учитывать теоретико-педагогические амбиции новых наук.

Здесь опять-таки нужно чувство меры. Консервативный отказ новым наукам в месте в образовательном пространстве также неприемлем, как и плюралистический постмодернизм: «пусть расцветают все цветы».

В-третьих, особый аспект проблемы состоит в «субъектно-кадровом» обеспечении учебного предмета или дисциплины. Дело в том, что считается престижным привлекать ученых (тем более выдающихся) в педагогический процесс в школе или вузе. Но не существует однозначной связи «прекрасный ученый -прекрасный педагог» (как Д. Менделеева или К. Тимирязева). Здесь возможны все варианты. Сам факт привлечения ученых в педагогическую деятельность совершенно нормален, закономерен и перспективен. Вопрос в другом: обладает ли ученый педагогической культурой, может ли он содержание своей науки трансформировать органично в содержание читаемого им учебного предмета. И здесь без основательного методологического анализа трансформации науки в учебный предмет не обойтись.

В конечном счете обращение к обозначенной проблеме позволяет сформулировать ряд наиболее важных направлений ее исследования.

1.Анализ науки как специфического способа генерации знаний.

2.Анализ образования как специфического способа трансляции знаний.

3. Анализ методологических принципов трансформации науки в учебный предмет.

Вполне естественно, что такой замысел потребовал обращения к инструментарию междисциплинарного исследования с использованием материалов социально-философского, науковедческого, педагогического, культурологического, историко-философского анализа проблемы.

Состояние исследования проблемы. Заметим, что к этой проблеме всегда обращались крупные ученые, педагоги. В Советском Союзе в середине 60-х г.г. прошла большая научно-педагогическая дискуссия именно по проблеме «Наука и учебный предмет», нашедшая свое отражение на страницах научных и педагогических изданий1. А в течение 70-х и 80-х г.г. издательство «Просвещение» регулярно выпускало сборники статей, посвященные проблемам школьного учебника, где представлен практически весь опыт последнего времени по решению задач конструирования учебного предмета для средней школы главным образом дидактическими средствами. Кроме того, все несомненное богатство представленного здесь опыта практически сфокусировано на одном полюсе системы «Генерация знаний - Трансляция знаниий» - на трансляции. Вывод генерации знаний за контуры предмета рассмотрения объективно предопределяет неполноту, необщность, в значительной мере эмпиричность, недостаточную теоретическую обоснованность многих выводов.

Работы философского характера, касающиеся, так или иначе затрагивающие проблему взаимоотношений гнерации и

1 См., например, материалы этой дискуссии в ж. «Советская педагогика», 1965, №7, с.3-25. Здесь представлены точки зрения таких философов, методологов, педагогов как Г. П. Щедровицкий, А. И. Маркушевич, А. Г. Хрипкова, М. Н. Скаткин и др.

2 В контексте данного исследования в серии этих выпусков представляют интерес работы, затрагивающие: а) типологизацию школьных учебников (См. Вып. 15. М., 1985: И. К. Журавлев. Типология учебных предметов и принципы организации учебного материала, с.53-69; Г. М. Донской. Типологические свойства современного учебника. С.70-86; А. А. Гречихин. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника. С. 12-32 и др.); б) методы и приемы отбора содержания (См. В. Н. Столетов. О научных основах отбора содержания образования для учебников. Вып. 8, М., 1980, с.6-16; Ю. А. Купалова. Отбор теоретического материала для учебника русского языка в целях формирования умений и навыков. Вып. 14, М., 1984, с.8-17; И. Я. Лернер. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. Вып. 6, М., 1978, с. 4664; А. М. Сохор. О дидактической переработке материала науки в учебниках физики. Там же, с. 80100 и др.); в) пространственно-временной (страны и исторические эпохи) опыт создания школьных учебных предметов и учебников (Е. Л. Немировский. Азбука 1574 года. Вып. 2, М., 1974, с.5-10; опыт социалистических стран и республик СССР (на тот исторический период) - практически во всех выпусках; опыт ряда древних цивилизаций и стран - Выпуск 19 (История школьных учебных книг), М., 1990. трансляции знаний, естественным образом разделяются на две большие группы.

Первая группа - это работы по методологии, истории науки, науковедению, изучающие самые различные стороны проблемы собственно знаний, равно как и их генерации. Здесь важное значение имеют труды таких известных мыслителей, непосредственно анализирующих специфику науки, как Д. Бернал, С. И. Вавилов, В. И. Вернадский, Н. Винер, Т. Кун, К.Поппер, Б. Рассел, Г. Риккерт. и др1. а так же работы таких, современных отечественных философов как Э. В. Ильенков, В. В. Ильин, Н. Н. Моисеев, Б. М. Кедров, В. И. Метлов, А. П. Огурцов, А. К. Сухотин, П. В. Копнин, Л. А. Зеленов, А. А. Касьян, В. А. Кутырев, Г. Л. Бузук, В. И. Стрельченко2 и многих других. Однако во всех работах этой группы вопросы трансляции знаний, их связи с генерацией, а тем более проблема трансформации науки в учебный предмет, не являясь предметом рассмотрения, либо не достаточно полно представлены, либо полностью отсутствуют.

Вторая группа - это работы по философии образования. В разной степени те или иные стороны проблемы представлены здесь в творчестве как собственно специалистов по философии образования таких, например, как В.Г. Горохов, Б. С.

1 См., например: Д. Бернал. Наука в истории общества. М., 1956; Т. Кун. Структура научных революций. М., 1962; Н. Винер. Кибернетика и общество. М., 1958; В. И. Вернадский. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988 и др.

2 См., например: Э. В. Ильенков. Диалектическая логика. М., 1984; В. В. Ильин. Теория познания. Введение. Общие проблемы. Изд-во МГУ, 1993: Ильин В. В. Теория познания. Эпистемология. Изд-во МГУ, 1994; П. В. Копнин. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974; Н. Н. Моисеев. Алгоритм развития. М., 1987; В. И. Метлов. Основания научного знания как проблема философии и методологии науки. М., 1987; А. П. Огурцов. Дисциплинарная структура науки. М., 1988; Г. Л. Бузук. Логика и компьютер. М., 1995; Л. А. Зеленов. Система философии. Н. Новгород, ННГУ, 1991; В. С. Степин. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М., 2000 и др.

Гершунский, Ю. А. Огородников, Н. П. Пищулин, А. И. Субетто,

A. Н. Шимина, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий др3. так и крупных представителей педагогической и психологической наук, теории и истории образования: В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. С. Леднев, В. В. Краевский, П. И. Пидкасистый, В.

B. Семенцов, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др1. Однако, практически во всех работах этой группы предметом внимания являются разные стороны функционирования системы образования, содержания и организации трансляции знаний вообще, либо в средней школы в частности, а систематические, полновесные исследования всей системы «Генерация знаний -Трансляция знаний» отсутствуют, тем более без привязки к тому или иному уровню образованя.

Обобщая сказанное, давая позитивную оценку исследованиям отечественных и зарубежных авторов по проблемам науки, образования, трансформации науки в учебный предмет, тем не менее, нужно констатировать, что многие и многие вопросы так и остаются дискуссионными и нерешенными, что позволяет автору конструктивно включиться в достаточно традиционное обсуждение. Имеется в виду, что:

3 См., например: В. Г. Горохов. Методологический анализ научно-технических дисциплин. М., 1984; Б. С. Гершунский. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). Москва, 1997; Г. П. Щедровицкий. Система педагогических исследований (Мотодологический анализ) // Сб. Педагогика и логика, М., 1993, с. 16-200; П. Г. Щедровицкий. Очерки по философии образования. М., 1993; А. Н. Шимина. Философские основы образования. Воронеж, 1999; А. И. Субетто. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти, 1999 и др.

1 См., например: В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; А. Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; В. С. Леднев. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991; В. В. Краевский. Наука об образовании в России: методологический анализ // Известия РАН, 1999, №1, с. 13-21; В. В. Семенцов. Учитель и книга в древнеиндийской культуре. // Проблемы школьного учебника. Вып. 19, М., 1990, с. 10-31; Н. Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1975; В. Д. Шадриков. Философия образования и образовательные политики. М., 1993 и др.

1. Пока не представлен логически обоснованныый типологический анализ функций науки;

2. В структуре человеческого знания попрежнему выделяют в основном три блока междисциплинарных знаний (естествознание, технознание и обществознание), не осознавая стратегическую ценность и самостоятельность четвертого междисциплинарного блока - человековедения (гуманитарный блок);

3. В анализе педагогиской терминологии и соответствующего понятийного аппарата отсутствует ясность в отношении сходства и различия таких базовых категорий, как образование, обучение, воспитание;

4. Методологические принципы трансформации науки в соответствующий учебный предмет нигде четко не сформулированы, а значит отсутствуют и основания моделей построения содержания учебных предметов.

Таким образом, в целом, и прежде всего с философской, гносеологической и методологической точек зрения, проблема остается дискуссионной, что и делает ее актуальной для философского исследования.

Объектом научного исследования является двуединая проблема, предстающая, с одной стороны, как проблема связи генерации и трансляции знаний, а с другой - как проблема связи науки и соответствующего ей учебного предмета.

Из четырех стадий жизненного цикла функционирования и развития науки (как и всей культуры общества, важнейшей гносеологической составляющей которой наука является) Генерации, Трансляции, Ассимиляции и Регенерации, в качестве составляющих объект исследования выбираются Генерация и Трансляция, исторически конституировавшиеся, в отличии от Ассимиляции и Регенерации, в социальныу институты Науки и Образования.

Предметом научного исследования является бинарная конфигурация, состоящая из а) специфических особенностей генерации и трансляции знаний в их продуктивной и процессуально-деятельностной формах и б) закономерностей и вариантов методологических и социально-педагогических технологий технологий трансформации науки (генерация знаний) в учебный предмет (трансляция знаний).

Цель и задачи исследования. Главная цель исследования - анализ закономерностей и методологических, гносеологических принципов взаимосвязи генерации и трансляции знаний, принципов трансформации науки в учебный предмет как свой педагогический эквивалент.

Достижение данной цели, предполагающее философско-методологическое осмысление этой проблемы, предопределило необходимость решения следующих научных задач:

1. дать анализ науки как специфического, исторически сложившегося способа генерации знаний определенного типа;

2. по единому предметному основанию выделить основные междисциплинарные комплексы научного знания (вертикальная проекция науки);

3. с единых методологических позиций проанализировать структуру каждого междисциплинарного научного комплекса (горизонтальная проекция науки);

4. дать логико-философский анализ системы образования общества, позволяющий как стабилизировать основные категории педагогики, так и дать методологические основания разделения разных уровней системы образования, выделения их детерминаций;

5. выявить основные характеристики субъектов трансляции знаний и их гносеологический статус в механизмах трансляции;

6. провести гносеологический анализ роли семантических аспектов генерации и трансляции знаний;

7. выявить методологический статус редуктивности в системе трансляции знаний;

8. проанализировать роль и значение процессуально-деятельностных характеристик генерации и трансляции знаний в отборе и формировании содержания образования через систему учебных предметов;

9. дать гносеологический и методологический анализ типологизации учебных предметов и способов трансформации науки в учебный предмет.

Решение этих задач, представленных в укрупненном виде и взятых в их взаимосвязи и ориентации на реализацию цели исследования, составляет концептуальное содержание диссертационного исследования.

Теоретические и методологические основы исследования. Поскольку работа носит междесциплинарный характер, постольку автор максимально использовал те теоретические разработки в таких областях знания как философия, педагогика, науковедение, социология, которые имеют отношение к проблематике социализации личности, ее научному и педагогическому обеспечению. При рассмотрении состояния исследования проблемы были названы те авторы, научные труды которых использованы в диссертации при осмыслении функционально-генетического и мнституционального статуса науки, мировоззренческих основ трансляции знания, социодинамики сферы образования и особенно проблем диалектической взаимосвязи в системе «генерация знания трансляция знания». В целом теоретико-методологические основы исследования не выходят за границы диалектико-материалистической традиции. В развернутом варианте этот подход представлен известными принципами объективности, системности, мерности, поляризации, практики, социальности и т.д. Эти принципы представлены в качестве исходных основ исследования, хотя, конечно, они все логически связаны между собой. Достаточно сказать, что из принципа объективности закономерно следует и принцип системности (любой объект - это система, структурированный состав), и принцип поляризации (любой объект - это единство своих противоположностей). Поскольку любой объект существует во времени (прошлое, настоящее, будущее), постольку он предполагает отношение к себе как к изменяющемуся, развивающемуся объекту (принцип развития). А так как наука и образование есть подсистемы социума, социальные конструкции, то отсюда - принцип социальности и т.д.

Конкретно опора на диалектико-материалистические традиции выражается прежде всего в стремлении представить и генерацию знаний и трансляцию знаний как закономерно развивающиеся системы. При этом развитие рассматривается не как негативное ниспровержение предшествующих этапов, а как диалектическое снятие высшим низшего, как качественное становление нового на базе предшествующих исторических этапов (и в науке и в системе образования). Инструментом анализа всей проблематики является принцип поляризации, основанный на законе единства и борьбы противоположностей.

Научная новизна исследования заключается:

1. в исследовании процесса становления науки, ее структуры и функций через их проекцию на такие три измерения, как генерация, трансляция, реализация;

2. в выделении по объектному основанию в структуре научного знания четырех междисциплинарных комплексов (естествознание, технознание, обществознание, человекознание) и представлении среднего уровня каждого комплекса как базового в конструировании содержания учебного предмета;

3. в обосновании необходимости системного представления сферы образования через призму образовательных потребностей, способностей, деятельностей, отношений и институтов;

4. в логико-философской фиксации таких базовых для теории образования понятий, как образование, обучение и воспитание;

5. в установлении корреляции трех уровней образования (дошкольное, школьное, профессиональное) трем этапам социализации личности (идентификация, индивидуализация, персонализация);

6. в выявлении, формулировке и обосновании генеральных характеристик системы высшего образования, выделяющих ее в качестве уникального социального института общества, где сосредоточены все четыре фазы жизнецикла науки: генерация, трансляция, ассимиляция и регенерация;

7. в обосновании атрибутивной представленности Я-содержания учителя в содержании транслируемого знания;

8. в обосновании «пятимерности» содержания подготовки педагогических кадров;

9. во введении в научный оборот понятия «Познавательно-преобразовательный потенциал человека» и выделении его как структурирующего фактора трансляции знаний;

10. в исследовании семантических аспектов генерации и трансляции знаний и обосновании роли редуктивности как принципа трансляции;

11. в новой трактовке понятия «Учебный предмет» и формулировке методологических принципов и технологий его конструирования;

12. в обосновании зависимостей учебных предметов от образовательных технологий.

Указанные аспекты нашли отражение в основных положениях, выносимых на защиту:

1. Сущность и содержание выделения в структуре знания четырех междисциплинарных комплексов и их трехуровневое строение для описания системы «Генерация знаний - Трансляция знаний».

2. Системное представление сферы образования через призму образовательных потребностей, способностей, деятельностей, отношений и институтов и логико-философская фиксации базовых для теории образования понятий: образование, обучение и воспитание.

3. Три уровня образования (дошкольное, школьное, профессиональное) соответствуют трем этапам социализации личности (соответственно идентификации, индивидуализации, персонализации).

4. Система высшего образования представляет собой социально-когнитивный комплес, основанный на триединстве генерации, трансляции и ассимиляции культуры и решающий задачу персонализации личности на начальном этапе этого периода.

5. В содержании транслируемого знания атрибутивно представленно Я-содержания учителя.

6. Социально-исторические детерминации системы образования в обществе задаются движением в направлении от социокультурных программ общества в сторону личностно-ориентированных программ человека.

7. Познавательно-преобразовательный потенциал (111111) человека, трактуемый как единство его четырех, сущностных, родовых способностей-потребностей (физическое движение, сенсорное отражение, сознаний и речь) и реализуемый в деятельности, выступает в качестве меры, измеряющей эффективность

8. Семантизированность языка является одним из фундаментальных факторов, определеяющих систему «Генерация знаний - Трансляция знаний».

9. Транслируется редуцированное знание. Редуктивность как принцип трансляции и фактор выбора методов трансляции.

10. Учебный предмет есть некоторая гносеологическая функция соответствующей науки и реципиента, которому он адресован. Принципы формирования (конструирования) учебного предмета.

Теоретическое и практическое значение работы. В теоретическом отношении исследование проблемы взаимосвязи генерации и трансляции знаний имеет значение как для гносеологии и методологии исследования становления и функционирования знаний любого типа в системе общества, так и для осознания механизмов трансформации науки в учебный предмет. Осуществленное исследование позволяет более глубоко понять институциональную и функциональную природу науки и генерации знаний в целом. Анализ закономерностей и механизмов трансляции знаний имеет значение для интегрального осознания всей системы образования как социально-когнитивного комплекса, особенно социально-исторических детерминант и системы функций высшего образования.

Практическое значение работы в том, что она позволяет содержательно представить философские основания формирования и типологизации учебных предметов и способов педагогического моделирования науки в содержании и структуре соответствующего учебного предмета. Все это имеет прикладное значение для структурирования курса «философия образования» в педагогических вузах, для формирования учебных планов и программ, для системы социального управления образовательными структурами, а также для прогнозирования появления новых учебных предметов и дисциплин в образовательных учреждениях высшего и среднего звена. Такие прогнозы принципиально значимы для всей системы повышения и переподготовки кадров, поскольку они будут определять состав и структуру читаемых дисциплин и курсов.

Апробация исследования. Результаты исследования проходили апробацию в течение многих лет в различных формах:

1. в докладах и выступлениях на Международных, Всероссийских, региональных и межвузовских конференциях, симпозиумах, совещаниях:

Международная научно-практическая конференция «Индустриальные тенденции современной эпохи и гуманитарное образование», Омск, 1992; Конференция Российской академии образования «Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя», Санкт-Петербург, 1992; Всесоюзное совещание «Подготовка педагогических кадров в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: поиск, проблемы и перспективы», Семипалатинск, 1991; III (1996) и IV (1998) Всероссийские конференции по биомеханике; Республиканский семинар-совещание «Экологическое образование студентов педвузов в условиях заочной формы обучения», Нижний Новгород, 1993; Международная научная конференция «Высшее образование в России: история,проблемы, перспективы», Ярославль, 1994; Вторая Всероссийская научная конференция «Возрождение России: проблема ценностей в диалоге культур», Нижний Новгород, 1995; Федеральная научно-практическая крнференция «Прблемы гуманизации естественнонаучного образования», Нижний Новгород, 1996; XXII (1994),

XXIII (1995), XXIV (1996), XXV (1997) Академические симпозиумы, Нижний Новгород и др.;

2. в научных публикациях автора общим объемом около 20 печ. л., в том числе в монографиях и наиболее принципиальных статьях;

3. в учебных пособиях, учебно-методических работах и педагогической деятельности диссертанта: Выпускные квалификационные работы в педагогическом университете (учебное пособие) // Изд-во НГПУ, Нижний Новгород, 1997 (в соавторстве); Краткий педагогический словарь (глоссарий современного образования) // Изд-во НГПУ, Нижний Новгород, 1998 (в соавторстве); Педагогическое мастерство преподавателя высшей педагогической школы (программа учебного курса) // Изд-во НГПУ, Нижний Новгород, 1999; В разработке содержании и реализации Программы стабилизации и развития системы образования Нижегородской области (1995 г.) и Программы «Педагогические кадры» г. Нижнего Новгорода (1996 г.);

4. в разработке содержания и реализации Программ экологического образования в Нижегородской области;

5. в разработке Программы Министерства народного образования РСФСР (Москва - 1989) по учебной дисциплине «Алгебра и теория чисел» для специальности «Математика» педагогических вузов России;

6. в обсуждении содержания диссертации на кафедрах философии, педагогики Нижегородского государственного педагогического университета, кафедре философии и политологии Нижегородского

Заключение научной работыдиссертация на тему "Методологический анализ взаимосвязи генерации и трансляции знаний"

Выводы по пятой главе.

1. Учебный предмет являет собой такой трансформант науки, который сохраняет не только все сущностные характеристики транслянта, но и наделен способностью быть ассимилированым реципиентом.

Сказанное можно передать иным образом: Учебный предмет представляет собой некоторую функцию £ аргументами, переменными которой являются наука (единство своего предмета, метода, категориального аппарата, номологического поля и праксиологии) и реципиент :

Учебный предмет = Г (наука , реципиент).

Причем f - это такая функция, которая обеспечивает реципиенту возможность ассимиляции ее значения.

Таким образом, учебный предмет, выражаясь математическим языком, есть некий гомоморфный образ науки, наделенный способностью быть ассимилируемым.

2. Сама функция f определяется условиями, обеспечивающими максимальную ассимиляцию при выполнении некоторых требований со стороны как Человека, так и Социума. Поэтому, эти условия поляризуются оппозицией «Человек -Социум» и снимаются в социализации. Следовательно, все условия в первом приближении разбиваются на три группы, задаваемые целями идентификации, индивидуализации и персонализации личности. Далее, каждая из трех групп «расщепляется», на составные элементы, определяемые модусами оппозиции «Человек - Социум», представленными в каждой из трех указанных групп. Эти элементы выступают основными параметрами учебного предмета и определяют главные требования к построению учебного предмета, детерминируют основные принципы его построения. В результате учебный предмет предстает в виде некоторых стандартов, интегрирущих все три слоя (информационный, операциональный и мотивационный) науки - прообраза учебного предмета, где «представленность» каждого слоя задается принципами и условиями, налагаемыми на учебный предмет. Именно здесь появляются проблемы меры, систематизации знаний, единства образования, обучения и воспитания как модус единства информационного, операционального и мотивационного компонентов

3. Из всех элементов культуры человеческой деятельности, призванной к усвоению и развитию, именно знания фиксируют наиболее устойчивые и существенные отношения бытия в аспекте данности, объективности, всеобщности, системности. Очевидно, что предметно-содержательный компонент образовательного процесса, выражающий прежде всего эту сторону реальности, предстает как система знаний, соответствующая современной научной парадигме в той или иной сфере. С другой стороны, это обстоятельство должно служить методологическим основанием для построения учебного предмета, поскольку он предстает именно как предмет. Отсюда вытеакет, что построение учебного предмета и всего процесса трансляции должно быть основано на соответствующей системе понятий и категорий и законов науки. Однако логика их выстраивания должна быть иной чем в науке, поскольку здесь иная базовая функция : не генерация знаний, а их трансляция и ассимиляция с последующей регенерацией (на первом плане отрезок «Учитель - Ученик» системы «Наука - Учебный предмет - Учитель - Ученик»). Отсюда различия в способах его организации и развития. Это требует их особой трансформации с учетом всех сторон и аспектов взаимодействия предметно-содержательной стороны со всеми другими структурными элементами системы трансляции: наука должна предстать в качестве учебного предмета.

4. При современной, динамично развивающейся науке трансляция (прежде всего) научного знания эффективна лишь в процессе реальной или «моделируемой» деятельности, в которой присутствуют необходимые структурные элементы полноценной деятельности вообще независимо от ее вида и конкретного содержания. Это возможно лишь в процессе учебной деятельности по усвоению и присвоению операционального опыта. Организация такой трансляции и есть насущная задача системы образования.

5. Одной из важнейших проблем, решаемых философией образования, является нахождение таких способов построения учебного предмета, в которых имело бы место органичное единство содержательных и технологических компонентов образовательной системы. Целостность учебного предмета складывается не просто из системы знаний, умений, навыков, мотивационных установок, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства для изучения в учебном заведении, но определяется и единством содержания, которое надо усвоить, и процессуальной частью - формой организации и управления процессом обучения, методами и формами учебной деятельности учащихся и работы учителя. Вопрос о способах сочетания этих сторон при сохранении вариативности и свободы педагогической и учебной деятельности с одновременной системностью и единством содержания (образовательных стандартов) решается по-разному в различных образовательных технологиях. Интегративной внутренней основой, на которой может быть построен желаемый синтез, если иметь в виду естественное движение информации от науки через учебный предмет к ученику, может стать деятельностное содержание. Оно проектируется не просто в виде общих надпредметных учебных или творческих (умственных и практических) способов деятельности более психологического порядка (именно так иногда понимают деятельностное содержание), но прежде всего как связанные с данным предметным содержанием конкретные совокупности понятийно-информационных, гносеологических, методологических и ценностно-смысловых элементов культуры, объединенных в целостные способы деятельности.

В качестве оснований типологии способов, технологий формирования учебных предметов выделяется следующая система факторов или показателей (проектируемые или задаваемые параметры развития системы): а) преобладающий тип взаимосвязи между компонентами. Данный показатель, акцентированный во взаимоотношениях «Учитель - Ученик» (мы трактуем его шире - как системный аспект, включающий отношения «Учебный предмет - Наука», «Ученик - Учебный предмет» и т. д.), является одним из важнейших и общепризнанных в типологиях педсистем. Именно с ним связывается идея о смене образовательной парадигмы и перехода к педагогике сотрудничества. Однако при недооценке других компонентов даже при условии утверждения отношений равенства, уважения и любви взамен авторитаризму успех весьма сомнителен. Развитие самоопределения ученика, его способностей к свободному и главное верному выбору должно быть обеспечено соответствующими средствами; б) состав основных компонентов (содержание) системы «Наука - Учебный предмет - Ученик» (исходные, наличные данные), имеющий соответствующую иерархию, с акцентом на тот или иной компонент. Практически весь известный опыт построения учебных предметов включают в себя собственно научно-предметный, учебно-предметный и личностно-предметный компоненты, однако приоритетность и роль их различна; в) цель (ценность), смысл развития. Данный показатель должен постулироваться в непосредственной связи с философско-мировоззренческим аспектом, поскольку функциональный анализ системы предполагает выход на уровень более высокого порядка - общенаучной методологии, системы ценностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целевой функцией науки является обслуживание общества знанием. Поскольку знание транслируется, то для эффективности трансляции надлежит представлять основные аспекты институционализации науки (что объективно подлежит трансляции). Однако, наука не является единственным способом генерации знания, поскольку знания вырабатываются в результате комплексного отражения системы «Мир - Человек»: мифологией, народным опытом, искусством, религией, философией. Три принципиальных специфических характеристики науки отличают ее от других типов мироосвоения: а) абстрактно-теоретический (понятийно-логическое выражение ее содержания, категориальный аппарат); б) систематизация своего содержания; в) номологическая гнлттрнтя тти ст ч/^у X 11 I ^ 1 " •

В результате анализа процессов становления этих характеристик выделяются основные аспекты институционализации науки: 1) предметологический необходимость определения своего специфического предмета или предметной области; 2) терминологический - разработка своего специфического понятийно-категориального аппарата; 3) методологический - определение своего специфического метода или совокупности методов исследования предметной области; 4) номологический - открытие законов изучаемого объекта или исследуемой предметной области; 5) праксиологический определение своего специфического теоретического и практического значения в системе наук.

По объектному (предметному) основанию удается выделить 4 крупных междисциплинарных комплекса в системе науки: Естествознание, Технознание, Обществоведение, Человековедение.

В каждом таком комплексе естественным образом выделяется группа наук, в своей сумме задающих и определяющих его - это группа частных наук данного комплекса, образующих его внешний, поверхностный или частно-теоретический уровень.

Далее, в каждом междисциплинарном научном комплексе существует объективная потребность интеграции частнонаучного знания, построения системной картины предметного поля или общей теории этого комплекса.

В естествознании (самом "старом", "опытном" комплексе) на роль общей теории природы совершенно обоснованно претендует экология.

Равным образом, в обществознании роль общей теории может выполнить (сегодня) социология как общая теория общества. Важно подчеркнуть, что "лидеры" в этих комплексах определились объективно, в ходе становления и развития этих комплексов.

В то же время, в двух других комплексах - технознании и человекознании - лидеры не определились. Поэтому в этих междисциплинарных комплексах процесс интеграции может - и должен! - происходить иначе: необходимо сознательное, специальное создание как общей теории техники (Технономии), так и общей теории человека (Антропономии).

Для частных технических наук - это общие закономерности конструирования, общие закономерности технологических процессов, общие закономерности выявления свойств материалов в техническом творчестве, общая адресованность техники всех видов человеку (эргономический аспект). Интуитивно эта общность схвачена в интегральном детище XX века - в дизайне. Дизайн - это теория и практика художественного конструирования технических систем. Иначе говоря, теория дизайна может в перспективе занять в технознании то место, которое уже занимает экология в естествознании - место общетеоретического уровня.

Если антропономию представить во всем богатстве ее проблем (теория рождения человека, теория потенциала человека, теория социализации, теория деятельности, теория социальных отношений человека, теория институционализации личности, теория судьбы человека, теория идеального человека и т.д.), то именно антропономия может полноценно занять место

-\£\ттт<атт Т^ГЪГЧТТТТ UPnADPÏTQ D ЛТПХ/ГТ^тР UPnADOVADOTTAUWCT VWllJ,^!! J. W^TIÎI XVJ1UJJV1VU и V l^j I\1 J 1VJ1V1JVXV\J uv/i,viiri/i •

Методологический статус общих теорий определяется необходимостью встречного движения от полюса частных наук к их философским основам и наоборот - от абстрактных философских построений к частнонаучной проблематике.

В структуре каждого междисциплинарного научного комплекса выделяется методологическое, мировоззренческое ядро комплекса - его философия. В результате каждый такой комплекс представлен в виде 3-х уровневой структуры:

А. Совокупность частных наук о предметном поле комплекса (природа, техника, общество, человек) - частно-теоретический уровень.

Б. Ообщая теория предметного поля комплекса -общетеоретический уровень;

В. Философия, философское учение о предметном поле комплекса - мировоззренчески-методологический уровень.

В аспекте исследуемой проблемы трансформации наук в учебные предметы важно отметить нарастущую тенденцию проникновения наук общетеоретического уровня в образовательный процесс, а значит и постановки проблемы трансформации именно этих наук в соответствующие учебные дисциплины и предметы: экологии, теории дизайна, социологии и антропономии. Уже сегодня необходимо ставить вопрос о разработке на конкурсной основе учебников и учебных пособий именно по этим общим, общетеоретическим предметам: "Основы экологии", "Основы дизайна", "Основы социологии", "Основы антропономии". Специалисты в соответствующих частных областях могут быть сориентированы на эту стратегию развития их учебных предметов (не ботаник, а эколог; не технолог, а дизайнер; не историк, а социолог; не психолог, а антропоном).

В современную эпоху значительную роль в социально-экономическом развитии народов и государств играют интенсивные факторы к которым, без сомнения, относится и система образования. Более того, многие государства с полным основанием относят свои образовательные системы к основным факторам национальной безопасности.

Система образования - как институциональная форма педагогической деятельности (социальный институт) рассматривается и анализируется в качестве одной из основных сфер социума, социальных констант общества. Уместно, поэтому, рассматривать систему образования в "пятимерном " пространстве - социуме, задаваемом своими социальными потребностями, социальными способностями, социальными деятельностями, социальными отношениями и социальными институтутами. Это означает необходимость анализа, изучения системы образования, всех ее элементов через призму образовательных потребностей, образовательных способностей, образовательной деятельности, образовательных отношений и образовательных институтов в обществе.

В качестве основных понятий, используемых в диссертационном исследовании, анализируются, вычленяются и фиксируются такие понятия как человек, общество, развитие, социокультурные программы общества (совокупность исторически обусловленных, существующих в обществе технологий, норм, стандартов, правил, законов, инструкций и т . д. всех типов и уровней) и личностно-ориенитированные (личностные) программы человека (совокупность механизмов целеполагания, способов, методов, приемов и т. д. индивидуальной деятельности) .

В системе культуры выделяются три, задающие ее подсиситемы: информационная ( знания всех видов и уровней), операциональная (умения всех видов и уровней) и мотивационная (установки всех видов и уровней). В рамках информационной, операциональной и мотивационной подсистем системы культуры "стабилизируются" такие основные понятия-категории теории образования как образование, обучение и воспитание, рассматриваемые как процесс и результат трансляции (передачи) и ассимиляции (усвоения, присвоения) соответственно знаний (информационная культура), умений (операциональная культура) и установок (мотивационная культура) всей системы культуры. При такой фиксации указанных понятий системной предстает вся организация работы в сфере образования.

На структуру любого социального института оказывают решающее влияние такие факторы как цель, содержание и органицация деятельности, формой которой и выступает данный социальный институт. Главной целью образования является социализация личности, включающая, в силу биопсихических качеств человека, три основных формы и этапа: идентификация -превращение потенциального человека в реального, обладающего всеми родовыми человеческими качествами; индивидуализация —выявление, формирование и развитие у человека социально неповторимых качеств и персонализация -превращение человека в субъекта общественной жизни. Цель каждого этапа социализации личности задает его содержание и организационные формы. Первому этапу социализации личности соответствует дошкольное, второму - общее школьное и третьему - профессиональное образование всех видов, типов и уровней и прежде всего высшее образование. Дошкольное, школьное и профессиональное образование составляют его структуру в интересующем нас смысле. Разумеется, в онтогенетическом плане, с учетом факторов времени и пространства такое деление условно. Тем не менее, это соответствие лишь подтверждает константность указанной структуры образования.

На протяжении всей истории высшего образования, университеты выступали, с одной стороны, как учреждения для получения высшего образования, а сдругой - как лаборатории научного исследования. Основной же функцией науки генерация знаний. Таким образом, если основной функцией образования является (сдвоенная) функция трансляции-ассимиляции знаний, то с самого своего зарождения система высшего образования стала функционировать на основе триединства генерации, трансляции и ассимиляции знания. Если когнитивный аспект системы высшего образования дополнить социальным измерением (соответствие высшего образования персонализации как этапу социализации человека), то мы и придем к следующим характеристикам системы высшего образования: система высшего образования представляет собой социально-когнитивный комплес, основанный на триединстве генерации, трансляции и ассимиляции культуры и решающий задачу персонализации личности на начальном этапе этого периода.

Попытка выделить среди социальных институтов общества, подсистем этих институтов те, которые отвечают перечисленным выше характеристикам ничего иного, кроме системы высшего образования, не дает.таким образом, в так представленном понимании системы высшего образования схвачены генеральные его характеристики. Учитывая, что в тэт^тг»тттрч~1г\ /■л^гхагг/лтэаит/гсг тл оиъииа тта>гахг\ггг»ст

Ч^ХАЧ^ А Ч^ХУ-И^. А V и^ V/ и А11/1 II Ч»- А Ч^А А Ч»1 X А ^ Ч»- А. ^А А14-А АХ А/А ^ ХА1УАЧ^А\^ А Ч//1 все основания считать систему высшего образования уникальным социальным институтом общества, где сосредоточены все четыре фазы жизнецикла науки: генерация, трансляция, ассимиляция и регенерация.

Учитель естественным образом выступает в качестве субъекта трансляции знания. Методологической основой такого выделения служит тезис: «Если культура есть позитивно социальное, а базой, системообразующим элементом социального является Человек, то содержанием транслируемой культуры в конечном итоге является тоже человек, все богатство его собственного актуального и потенциального содержания». Именно здесь мы выходим на проблему Личности Учителя, его гносеологическую и методологическую культуру. Выступая субъектом в системе деятельности по трансляции культуры, учитель организует эту деятельность не только в границах меры среды, в которой эта деятельность осуществляется, но и в границах своей собственной меры. И в этих границах в содержание транслируемого неизбежно включается содержание его собственного Я. В этом смысле без трансляции личности нет трансляции культуры.

На различных исторических ступенях своего развития границы бытия этого Я-содержания учителя фиксируются социумом достаточно широко: от отрицания какой-либо значимой роли учителя в системе трансляции, до его фетишизации как единственного носителя и источника содержания обучения. Социум репрезентирует эту фиксацию как социально и даже государственно закрепленные формы социального статуса учителя, среды и условий трансляции, предстающих в виде системы образования как социального института.

Исторический прогресс, развитие социума предстают как процесс и результат объединения бесконечного множества деятельностей, представляющих собой целесообразное взаимодействие человека с окружающим его миром. Следовательно, всякая такая деятельность проистекает через соотненсение ее как социальным, так и личностным целям, т.е. целесообразуется как с социокультурными программами общества, так и с личностно ориентированными, творческими программами человека. Оппозиция "Личностные Программы -Социокультурные Программы" представляет собой метаморфозу основной оппозиции «Человек - Социум». Первый полюс оппозиции доминирует, очевидно, в анархическом обществе, второй - в тоталитарном.

Любая ступень исторического прогресса отмечена "своей координатой" на шкале как основной оппозиции, так и ее метаморфозы. Эта координата движется к некоторой гармонической позиции, причем движется от социокультурных доминант к личностно ориентированным. Все это означает, что дальнейший прогресс общества возможен лишь при условии его осознанного внимания к личности. Не будет, поэтому, преувеличением сказать, что исторически детерминирована такая трансформация общественных потребностей в образовании, когда в их структуре статус личностно ориентированных, творческих программ человека приближается к статусу социокультурных программ и даже получает известный приоритет над последними.

Поскольку результат трансляции выступает в виде содержания транслируемого, присвоенного личностью, то этот результат личностно опосредован. Личностное опосредование совершается не иначе как через личностные механизмы присвоения содержания транслируемого. Психологические, педагогические, организационные аспекты формирования и функционирования названных механизмов достаточно изучены. Именно данные такого изучения являются базой проектирования и конструирования методов трансляции знания (например, методов обучения). Между тем, весь процесс социализации личности исходит из некоторых константных характеристик, выделяющих человека как форму актуального бытия Универсума, развитие, актуализация которых и представляют собой собственно социализацию личности. Следовательно, выделение таких константных характеристик человека, его интегральной сущности, его потенциала находится за рамками психолого-педагогических наук и может быть осуществлено лищь в границах философии. Это позволяет не только дать гносеологические основания для классификации методов трансляции знания по глубинным, интегральным основаниям, оценить их потенциальные возможности, но и задать некоторую парадигму проектирования и конструирования таких методов вообще.

Природным детерминированы две такие сущностные способности - потребности как физическое движение и сенсорное отражение. Социальное задает две другие интегральные способности-потребности: сознание (умственность, ментальность) и речь (язык). Все другие качества-свойства человека (воля и математические, музыкальные и т.д. способности, тип характера и физические способности, темперамент, желания и т. д.) являются в конечном итоге развитыми формами или их комбинациями различного порядка названных выше четырех сущностных, родовых способностей -потребностей.

Единство этих четырех способностей-потребностей человека образует, задает его Познавательно-Преобразовательный Потенциал (111111) человека, снимаемый и реализуемый затем в деятельности. Применительно к предмету исследования 111111 человека, в том виде как он представлен, является той «мерой», которой измеряется эффективность, результативность методов трансляции знания. Причем эта мера реализует себя в двух плоскостях: как мера, критерий выбора методов трансляции и как мера, критерий, стандарт эффективности их реализации (приращение lililí человека).

С точки зрения соотнесенности 111111 человека методам обучения (трансляции) нужно иметь в виду «меру гипертрофированности» элементов ППП человека в методах трансляции. Максимально эффективны методы, максимально снимающие 111111 человека. Ибо в границах только таких методов возможна реализация единства всех своих проявлений как учителя, так и ученика.

С учетом атрибутивного характера отношения трансляции культуры к ее генерации, накоплению и сохранению, мы вправе поставить вопрос о глубинных, предельных основаниях, гносеологических факторах, влияющих - если не определяющих! - на механизмы, способы не только трансляции культуры, но и генерации ее содержания. Вплоть до определени архетипа личности в данной культуре! Одним из таких факторов является семантизированность письменности в данной культуре. Одним из оснований типологии культур по их знаковым системам носителей может служить степень семантизированности единиц системы носителей культуры. В этом плане важнейшим таким носителем бесспорно являются язык, письменность. По этому основанию выделяются две предельные системы культур, развертывающиеся в границах, задаваемых знаковыми системами носителей с десемантизированной единицей письменности (например, буквенные письменности) и семантизированной единицей (например, иероглифические письменности).

Если семантизированная единица письмености может быть равна не только слову, но и целому предложению, а с учетом ее изображения даже достигать некоторой семантико-художественной целостности, то все социально-исторические модификации технологий и механизмов овладения такой единицей неизбежно диктуют формирование у каждой личности, а значит у этноса, некоего варианта целостного, нерасчлененного, непременно художественно акцентированного мировосприятия, а затем и мироосвоения. С учетом современных психологических исследований в области функциональной ассиметрии головного мозга, отмечающих правополушарную локализацию мозговых структур, ответственных за «целостно-художественность» восприятия, можно с большим основанием предполагать доминантность «правополушарного психотипа» в культурах с семантизированной единицей письменности.

Если десемантизированность первоэлемента письменности оборачивается отсутствием «вторичных» чувственных качеств у первоэлемента - атома или идеи, то семантизированность единицы письменности в громадной степени задает «атомизированный» характер восприятия бытия. Это не может не задавать известную гносеологическую полярность в механизмах и средствах как генерации, так и

ГТЛТТ/1ТТТ1ТТ ■ ■ т гтлт ,|чтт пгтлгттттг ТЭг т^А^лтт^л л " трансляции культуры, знании, .иыраиотка представлении о мире атомов, идей, определенных логических связей между ними, из которых сконструированы системы вещей и явлений как формы универсума, предопределяют возможность трансформации, редукции, симпликации смысла, содержания факта, явления, идеи, вещи и т. д. с целью их трансляции. В границах письменности с десемантизированным фонетическим знаком, эта возможность, пройдя все этапы развития, самореализовалась, в частности, в виде учебных текстов всех видов и уровней, адаптирующих транслируемое содержания целям, задачам трансляции, возможностям реципиента. Напротив, если не видеть за различными формами универсума мира системно-структурного строения, то каждое явление, каждая вещь, каждая идея и т.д. будут уникальными с той точки зрения, что представляя собой нерасчлененную целостность, они допускают лишь полную трансляцию. С точки зрения, например, системы образования каждый текст будет уникальным, неадаптируемым, т.е. отсутсвует основа появления самой идеи учебного текста, учебной может быть лишь функция самостоятельного произведения.

Учитывая, что личность во многом формируется системой образования, мы, создавая новое российское образование, должны признать, что: сознание будущего россиянина - зона стратегических интересов России; сохранение фундаментальности российского образования - функция системы безопасности страны; качество освоения русского языка - фактор интеграции территорий и этносов в единое российское государственное пространство, фактор сохранения и развитя нашего общества.

Учебный предмет как бы в свернутом виде должен стать его своеобразной моделью, способной к развертыванию, регенерированию целостности законченной, завершенной части бытия содержания транслируемого.

Принципы сохранения, выступая "как фактор самоорганизации и оптимизации концептуальных систем" задают тенденцию и возможность регенерации целого из его части. Это обстоятельство является объективным основанием редуктивного способа трансляции культуры: определенная единица культуры - культурема, - сама будучи некоторой целостностью, системой, несет в себе в свернутом, наследованном виде, имплицитно следы более широкой культуремы - метакультуремы, - по отношению к которой исходная культурема выступает в качестве элемента. Задача, следовательно, состоит в выборе такой культуремы, которая: а) наиболее адекватно реализет непосредственные цели трансляции и б) максимально включена в систему метакультуремы, является одним из ее системообразующих элементов.

По отношению к содержанию образования эта задача решается на всех этапах и уровнях проектирования, организации и реализации образовательного процесса: от составления учебного плана до проведения конкретного занятия. Только в первом случае в роли культуремы выступает учебный предмет, учебная дисциплина, а в роли метакультуремы - содержание образования, задаваемое его целью. Во втором случае культуремой является фрагмент учебного материала, а метакультуремой - учебный материал, задаваемый целями учебного предмета.

Атрибутивность трансляции не только знанию, но и его генерации экспонирует трансляцию как сущностную характеристику науки, как потенциал ее трансляции. Но это значит, что наука столь же имманентно ассимилируется, присваивается. На стадии ее синкретического состояния она транслировалась полностью, т.е. была тождественна предмету трансляции - транслянту - была тождественна своему учебному предмету. С ростом объема знания, его усложнения массив знания стал превосходить биопсихические возможности не только реципиента, но и транслятора. Это явилось объективной основой становления таких механизмов трансформации науки в результате реализации которых ее трансформант а) сохраняет все сущностные черты науки и б) наделяется возможностью, потенциалом его ассимиляции реципиентом.

Отсюда первая, не единственная, но главная, основная, системообразующая характеристика учебного предмета: учебный предмет являет собой такой трансформант науки, который сохраняет не только все сущностные характеристики транслянта, но и наделен способностью быть ассимилированым реципиентом.

Приведенный логический анализ бытия учебного предмета, взятый в единстве с социальным измерением, задает проблематику оснований типологизации учебных предметов: зависимость, типология, классификация учебного предмета от (по) степени, уровня представленности в нем сущностных характеристик науки (понятие о предмете (уровни), понятие о номологической области (основные законы, или все законы, или часть: здесь увидим (учесть цели) математику для обычных школ, математику для профильных школ, матанализ для университетов, втузов, педвузов и т д.), упор на праксиологию -прикладной учебный предмет и т.д и т.п.). Детерминанты самой такой зависимости определяются целями построения учебного предмета: какое, какого свойства, характера и т.д приращение ППП должно быть «на выходе» (отсюда роль ЦЕЛИ). Разумеется необходим и анализ факторов, определяющих (и замеряющих!) способность реципиента к ассимиляции учебного предмета (отсюда роль учителя, методов, методик, технологий, среды и т.д и т.п.). Социальное же измерение (цели, учет возможностей ассисмиляции и т. д.) рассредоточены по пересечениям основных сфер социума и сферы образования: образовательные потребности, способности, деятельности, отношения и институты.

На любом этапе учебный предмет лишь потенциально таков - он неполон. «Оживляет», «запускает» его Учитель. Здесь появляется деятельность, хотя она, ее потенциал генетически заложены в самом учебном предмете.

Из всех элементов человеческой культуры, представленной к усвоению и развитию, именно знания фиксируют наиболее устойчивые и существенные отношения бытия в аспекте данности, объективности, всеобщности, системности. Очевидно, что предметно-содержательный компонент образовательного процесса, выражающий прежде всего эту сторону реальности, предстает как система знаний, соответствующая современной научной парадигме в той или иной сфере. С другой стороны, это обстоятельство должно служить методологическим основанием для построения учебного предмета, поскольку он предстает именно как предмет. Отсюда построение учебного предмета и всего учебного процесса будет основано на соответствующей системе понятий. Однако логика выстраивания ее должна быть иной чем в науке, поскольку здесь иная функциональная задача: не генерация знаний, а их трансляция и ассимиляция.

Продуктивным в этом плане является рассмотрение системы «Наука - Учебный предмет - Учитель - Ученик» в качестве базового элемента, стержня всей системы трансляции знания. В этом случае на первый план выдвигается отрезок «Учитель - Ученик» этой системы.

Система «Наука - Учебный предмет - Учитель -Ученик», задающая социальный институт образования и рассматриваемая в границах пятимерного пространства образовательных способностей, потребностей, деятельностей, отношений и институтов, в полной мере детерминирует весь многоаспектный и многоуровневый спектр методологических принципов и социально-педагогических технологий конструирования учебного предмета. В диссертации

Список научной литературыГлуздов, Виктор Андреевич, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Абдулов А. Н. Современный этап интеграции науки и производства // Социс, М., 1995, №7, с. 17-25.

2. Айнштейн В. О. принципах создания вузовских учебников // Высшее образование в России. М., 1996, №2, с. 122-126.

3. Алексеев Н. А. Теоретические аспекты организации личностно-ориентированного образования // Образование в Сибири. Томск, 1998, №1, с. 133-141.

4. Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. М., 1994, №2, с. 88-99.

5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. М., 2000, №2, с. 11-15.

6. Андренов Н. Б. Методологические проблемы науки. Чита, Росток, 1993, 123 с.

7. Ананьев Б . Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

8. Андрюхина Л. М. Стиль науки: культурно-историческая природа. Екатеринбург, Изд-во УрГУ, 1992, 150 с.

9. Андрюшенко М. Г. Познание и освоение. Владимир, 1998, 143 с.

10. Анисимов О. С. Основы методологического мышления // Всеросс. Высш. Шк. Упр. АПК РСФСР. Каф. Метод, и психол. Управл. М., 1989,412 c.

11. Антропономия (Общая теория человека). Нижний Новгород. 1991, 172 с.

12. Асмолов А. Г. Образование бросает вызов // Открытая политика. М., 1998, №7/8.

13. Ахренов А., Караваев А. Потенциал интенсивного инновационного развития: Роль образования как важнейшей функции государства на рубеже XXI века // Учитель. 1999, № 6.

14. Байденко В. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Alma Mater . M., 1998, №10, с. 16-22.

15. Бако Э. К. Структурная перестройка системы управления образованием: новые принципы и подходы // Школьные технологии, 1999, №3.

16. Баранов Г. В. Деятельностный подход как эвристическая парадигма изучения социального познания // Проблемы методологии. Самара, 1998, с. 118-131.

17. Батищев И. В. Введение в диалектику творчества. СПб., Русский христианский гуманитарный ин-т, 1997, 463 с.

18. Беляев В. В., Нохрин Г. М. Система образования в рамках новой философии образования (концептуальный подход) // Специалист, 1996, №2, с. 34-37.

19. Беляев В. И. Современные подходы в историко-педагогическихисследованиях // Педагогика. М., 1999, №6.

20. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога // Магистр. М., 1997, №5, с. 69-80.

21. Бермус А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. М., №5, с. 33-40.

22. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. М., 1994, №5, с. 21-25.

23. Бернал Д. Д. Наука в истории общества: Пер. с англ. // Общ. Ред. Б. М. Кедрова, И. В. Кузнецова, М., Изд-во ин. Лит., 1956, 735 с.

24. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., Педагогика, 1995.

25. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. М., 2000, №5, с. 13-19.

26. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., Педагогика, 1988, 160 с.

27. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. М., 1994, №5, с. 3-10.

28. Блауберг И. В. Проблема целостности и системный подход. М., Эдиториал УРСС, 1997, 448 с.

29. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. М., 1997, №4, с. 11-17.

30. Борзенков В. Г. Человек, наука, методология науки // Человек. М., 1995, №6, с. 5-14.

31. Буга П. Г. Вузовский учебник: Создание, выпуск, распространение. -М., Книга, 1987, 158 с.

32. Буга П. Г. Создание учебных книг для вузов. 2-е изд. М., Изд-во МГУ, 1990, 78 с.

33. Бузук Г. J1. Логика и компьютер. М., Финансы и статистика, 1995, 207 с.

34. Булдаков С. К. Образование: цели, идеи, методология (опыт философского исследования). Кострома, 2000, 179 с.

35. Булдаков С. К. Социально-философские основания образования. Кострома, 2000, 290 с.

36. Булынин А. М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретичексий аспект // Моск. Гос. Откр. Пед. Ун-т. М., 1998, 266 с.

37. Ван дер Варден Б. Л. Пробуждающаяся наука: Математика Древнего Египта, Вавилона и Греции. М., 1959.

38. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школы: контекстный подход. М., Высш. Шк., 1991, 204 с.

39. Вернадский В. И. Труды по всеобщей истории науки. М., «Наука», 1988, с. 334.

40. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

41. Виноградов В. А. Наука и информация // Россия и современный мир.1. M, 1996, №1, с. 15-23.

42. Воронина Т. П., Кашицын В. П., Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995.

43. Вульфсон Б. JI. Западноевропейское образовательное пространство XX века: прогностические модели // Педагогика. М., 1994, №2, с. 103-112.

44. Высшая школа России: проблемы и перспективы. Библ. Указ. Лит. Т 3. Ульяновск, 1998, 60 с.

45. Гайденко П. П. Эволюция понятия науки: Становление и развитие первых научных программ. М., 1980.

46. Геллерт К. «Академический дрейф» и стирание границ в системе высшего образования // Высшее образование в Европе // ЮНЕСКО. 1993, Т 18, №2, с. 95-103.

47. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., РАО, 1993, 160 с.

48. Гершунский Б. С. Философия образования. М., Моск. Псих. соц. Ин-т, Флинта, 1997, 428 с.

49. Глузман А. В. Университетское педагогическое образование: основные направления развития // Магистр. М., 1998, с. 11-22.

50. Голота А. И. Философские аспекты реформы образования // Вестник МЭГУ, 1997, №2. с. 77-81.

51. Голубева Л. Индуцируя мысль. (трансцедентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma Mater, 2000, N3, с. 12-16.

52. Гольдштейн С. Л., Кудрявцев А. Г., Ткаченко Т. Я. Моделирование систем знаний: системно-информационный аспект и физико-технические аналоги // НТИ // ВИНИТИ,. Сер. 2, Информационные процессы и системы. М., 1998, №8, с. 17-32.

53. Гончарова Г. С., Попов С. В., Савельев JI. Я. Прогноз структуры образования // Сиб. отделение РАН. Ин-т философии. Новосибирск, 1995, 30 с.

54. Горбунова JI. JI. Информационная культура в образовании взрослых // Гуманитарные науки. С.-Пб., 1996, №1, с. 138-142.

55. Горохов В. Г. Методологический анализ научно-технических дисциплин. М., 1984.

56. Горюнов И. Разыгрался аппетит // Обсуждение хода реализации программы «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 г. г.» на заседании РАН // Поиск. М., 1998, №47, с. 1-6.

57. Греков А. А. Левчук Л. В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Дону, 1994.

58. Громыко Ю. О различных точках зрения на процессы развития образования // Alma Mater . M., 1998, №10, с. 12-15.

59. Гусев M. В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование // Высшее образование в России. М., 1994, №4, с. 27-29.

60. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., Интор, 1996, 544 с.

61. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. М., Школа-пресс, 1998, N5, с. 11-28.

62. Дегтярев Е. Обучение, образование и воспитание: теория и практика // Кубань. 1994, №1-3, с. 54-57.

63. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. М., 1998, №5, с. 3-16.

64. Деттерер А. В. Введение в философию и историю образования. Учебное пособие. Томск, Из-во Томского ун-та, 1998, 270 с.

65. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., Политиздат, 1990.

66. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

67. Дмитриев И. С. Научные школы: новые историко-научные исследования // Вопросы истории естествознания и техники. 1996, №1.

68. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М., Наука, 1998, 464 с.

69. Добров Г. М. Наука о науке: Начала науковедения. Киев, 1989, 301 с.

70. Долгих А. Г. Аксиологический этап в истории философского знания //

71. Актуальные проблемы философии и политологии. М., 1997, с. 43-45.

72. Долженко О. В. Философия образования: дань моде или условие выживания? // Философия образования. Сб. научных статей. М., 1996, с. 22-36.

73. Дудченко В. С. Основы инновационной методологии. М., 1996, 68 с.

74. Егоров Ю. Л. Гуманитаризация и духовность в новой парадигме образования // Философский альманах. Иваново, 1998, №1-2, с. 8-10.

75. Ермошин Г. Законодательная деятельность в образовательной сфере // Высшее образование в России. М., 1999, №6, с. 3-15.

76. Жуков В. И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998, 175 с.

77. Зеленов Л. А. Система философии. Нижний Новгород, ННГУ, 1991, 128 с.

78. Зеленов Л. А. Методология человековедения. Нижний Новгород, 1991, 76 с.

79. Зеленов Л. А. Четыре лика философии. Нижний Новгород, 1999, 53 с.

80. Зеленов Л. А. История и теория дизайна (Учебное пособие). Нижний Новгород. Изд-во НГАСУ, 2000.

81. Зинченко В. Г. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

82. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. М., 1997, №5, с. 3-16.

83. Злобин Н. С. Культурные смыслы науки // Росийский институткультурологии МК РФ и РАН, институт истории естествознания и техники РАН. M., OJ1MA Пресс, 1997, 288 с.

84. Зорина Л. Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. М., 1998, №5, с. 22-27.

85. Иванов А. Философия образовательной индустрии информационного общества // Новые знания. М., 1998, №3, с. 5-7.

86. Игонина Г. В. Трансформация ценностных ориентаций образовательной системы в России // «Новые» и «вечные» проблемы философии. Новосибирск, 1998, с. 79-85.

87. Из доклада ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» // Alma mater. M., 1997, №9, с. 22-27.

88. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М., 1984.

89. Ильин В. В. Диалектика материального мира: Онтологическая функция материалистической диалектики. Л., Изд-во ЛГУ, 1985, 303 с.

90. Ильин В. В. Классика неклассика - неоклассика: три эпохи в развитии науки // Вестник Московского ун-та. Сер. 7. Философия. М., 1993, №2, с. 16-32.

91. Ильин В. В. Критерии научности знания. М., Высш. Шк., 1989, 127 с.

92. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993, 164 с.

93. Ильин В. В. Теория Познания. Эпистемология. М., 1994, 136 с.

94. Ильин В. В. Высшая школа в современной России: пути выхода изкризиса. // Философия образования. Сб. научных статей. М., 1996, с. 120-134.

95. Ильин В. В.,' Ахиезер А. С. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности. М., Изд-во МГУ, 2000, 301 с.

96. Инновационное движение в Российском школьном образовании: (Сб. ст.). М., Парсифаль, 1997, 413 с.

97. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. ИНИОН РАН. М., 1992.

98. Интеграция образования: Проблемы и перспективы. Саранск, Изд-во Мордовского ун-та, 1998, 155 с.

99. Каган В. И., Сыченков И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика). М., Высш. шк., 1987, 141 с.

100. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема//Magister. М., 1998, №4, с. 88-95.

101. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика, 1998, № 6, с. 43-47.

102. Казаренкова Т. Б., Казаренкова Г. И. Фундаментальная наука и современное образование // Современные проблемы образования: поиски и решения. М., 1998, с. 24-28.

103. Карамышева Н. В. Социальная трансформация научного знания: (Философские аспекты). Львов, 1987, 127 с.

104. Карлов H. В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи свой дом на песке» // Вопросы философии. М.,' 1995, №11.

105. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии -М., 1998, №11, с. 3-19.

106. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический журнал. М., 1998, №6, с. 207212.

107. Касаткина Ф. Н. Формирование теоретических знаний главное условие эффективности обучения // Исследования по консерватизму. Пермь, 1998, Вып. 5, с. 158-160.

108. Касьян А. А. Математический метод: проблема научного статуса. Куйбышев, 1990.

109. Квалиметрия человека и образования: методология и практика: 6-й симпозиум: Проблема создания комплексного мониторинга качества образования в России, г. Москва, 24 сент. 1997г. М., 1997. Кн.2.Ч.1,2,3.

110. Квеско Р. Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философско-методологический анализ. Томск, Из-во ТГУ, 1998, 185 с.

111. Кедров Б. М. Классификация наук. М., 1961 1965. Т. 1 - 2.

112. Кинелев В. Г. Совершенствовать структуру высшей школы // Регионология. М., 1994, №4, с. 79-87.

113. Кинелев C.B. Основные характеристики качества образования ирегиональные программы // Образование в Сибири. 1998, №1, с. 103-105.

114. Клейменов С., Лебедев С. Оценка информационных процессов как ресурса // Высшее образование в России. М., 2000, №3, с. 43-47.

115. Клехо Ю. Я. Образовательный императив (О значении реформирования системы высшего образования. Новая философия образования 21 в.). М., 1998, 367 с.

116. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. М.,1997, №3, с. 70-72.

117. Кобзев А. И. Каноны как учебники и учебники как каноны в традиционной культуре Китая. // Проблемы школьного учебника. Вып. 19. М., «Просвещение», 1990, с. 32-49.

118. Козлов С. А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика. М., 1998, №5, с. 39-45.

119. Колин Г. Наука и образование: проблема интеграции // Aima mater. M., 1999, №6, с. 27-29.

120. Колин К. Информационный подход к методолгии науки и научное мировоззрение // Alma Mater. M., 2000, №2, с. 16-22.

121. Колин K.K. Информационное общество и проблема образования // Вестник Рос. Об-ва информатики и вычислительной техники. М., 1997, №2-3, с. 18-20.

122. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. М., 1996, №10, с. 46-47.

123. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М., Мысль, 1974, 568 с.

124. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика , 1999, №3, с. 43-48.

125. Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. М., 1999, №1-2, с. 61-69.

126. Корниенко А. А., Корниенко А. В. Философские вопросы развития науки (Социологические и методологические аспекты). Томск, 1990, 227 с.

127. Коршунова Н. JI. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. М., 1993, №5, с. 58-61.

128. Корюкин В. И. Концепции уровней в современном научном познании. Свердловск, УрО АН СССР, 1991,230 с.

129. Коссов Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. М., 1995, №6, с. 9-20.

130. Краева О. Л. Диалектика потенциала человека. М.- Н. Новгород. 1999

131. Краевский В. В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ //Известия РАН. М., 1999, №1, с. 13-21.

132. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. М., 1994, №6, с. 24-31.

133. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Как она делается? Волгоград, 1996.

134. Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? ( К дискуссии в журнале «Педагогика») // Педагогика. М., 1997, №4, с. 113-118.

135. Круглый стол « Философия образования» // Вопросы философии. М., 1995, №11, с. 3-34.

136. Круглый стол «Философия образования» // Педагогика. М., 1995, № 2. С. 180-193.

137. Круглый стол по вопросам учебника // Педагогика. М., 1999, №4, с. 50-67.

138. Кудашов В. И. Диалогичность как форма бытия сознания (Филос. Очерки). Красноярск, 1998.

139. Кудрявцев В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. М., 1998, №5, с. 59-67.

140. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

141. Купавцев А. В. Учебная задача: деятельностный аспект // Педагогика. М., 1993, №5, с. 46-49.

142. Кутырев В. А. О преодолении научного характера образования // Российское образование: Материалы межд. научно-практ. конф. (19-21 мая 1997). Н. Новгород, 1999. С. 44-48.

143. Ладенко И. С. Методологическое движение: Науковедческий обзор //

144. Вопросы методологии. М., 1994, №1/2.

145. Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 1995, 254 с.

146. Лазарев В. С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. М., 2000, №3, с. 27-33.

147. Лазутова М. Н., Селезнева Н. А. Субетто А. И. Сравнительный анализ законов об образовании государств участников содружества независимых государств и государств Балтии. Часть I. М. - С.-Пб., 2000, 292 с.

148. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии. 1995, №4, с. 127-154.

149. Леднев В. С. Содержание образования: проблемы структуры. М., 1989.

150. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., «Наука», 1980, 358 с.

151. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998, 199 с.

152. Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. М., 1999, №1, с. 10-19.

153. Логика научного исследования. Изд-во «Наука», М., 1965, с. 360.

154. Лось В. А. Интеграция в науке: реалии XX века // Вестник РАН. М.,1995, T. 65, №4, с. 334-339.

155. Малькова 3. А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. М., 2000, №1, с. 82-92.

156. Мамчур Е. А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А. П. Отечественная философия науки: предварительные итоги. М., РОССПЭН, 1997. 359 с.

157. Манушин Э. А. Педагогическое обеспечение высшего образования // Известия Российской Академии Образования. 1999, №1, с. 68-76.

158. Маригодов В. К., Слободянюк А. А. Массив информации и педагогика//Специалист. М., 1995,№8, с. 23-26.

159. Маркарян Э. Традиционология как наука о законах трансформационных циклов жизненного опыта людей // Alma Mater. M., 2000, №3, с. 15-18.

160. Масюкова H. А., Бабкина Т. А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности // Педагогика. М., 2000, №5, с. 23-27.

161. Маткин В. Обоснование ценностно-синергитического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Alma Mater. M., 1999. №6. - С.23-25.

162. Матюнин Б. Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия (Вопросы педагогической теории) // Педагогика. М., 1994, № 1, с. 19-22.

163. Международная конференция ЮНЕСКО «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию». Ч. 2. М., 1998.

164. Международная энциклопедия образования. В 12 тт.

165. Межкультурное образование: подход Совета Европы. М., 1995.

166. Меньшикова Н.П., Джумайло Н.Б. Метод концентрированного обучения // Специалист. М., 1996, №1, с. 17-18.

167. Меркулов И. Когнитивная эволюция. Монография. М., РАН, 1999. 312 с.

168. Место науки в техническом и социальном прогрессе. М., 1989.

169. Метлов В. И. Диалектика в современных условиях // Философия и общество. М., 1997. №3, с. 159-183.

170. Метлов В. И. Единство и многомерность познавательного процесса (опыт субъектно-объектного анализа) // Вестник Самарского техн. ун -та. Сер. Гум. и эконом, науки. 1995, №2, с. 59-67.

171. Метлов В. И. Основания научного знания как проблема философии и методологии науки. М., Высш. Шк., 1987, 198 с.

172. Метлов В. И. Природа науки. Гносеологический анализ. М., Высш. шк., 1985.

173. Микешина J1. А. Герменевтические смыслы образования. // Философия образования. Сб. научных статей. М., 1996, с. 37-53.

174. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования //

175. Педагогика. М., 1996, №2, с. 53-57.

176. Михайлов Ф. Т. Аксиомы педагогики (О проблемах фундаментальной теории образовательной деятельности) // Философские исследования. М., 1998, №4, с. 5-39.

177. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., Высш. шк., 1987,198 с.

178. Мищенко А. И., Мищенко Л. И., Шиянов Е. Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.

179. Моисеев Н. На пути к новой цивилизации: Образование как цивилизационная парадигма // Свободная мысль XXI. М., 1999. №10, с. 96-101.

180. Моисеев Н. Н. Наука и образование высшие приоритеты страны // Россия и современный мир. М., 1996, №1.

181. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педтехнологий // Педагогика. М., 1997, №6, с. 26-30.

182. Мунье Э. Манифест персонализма. М., 1999.

183. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. М., 1992, №7/8, с. 5-19.

184. Наука в культуре // РАН. Ин-т философии. Под ред. В. Н. Поруса. М., 1998,382 с.

185. Нечаев В.Я. Дисциплинарность организационный принципшкольного образования // Педагогика. М., 2000, №2, с. 27-32.

186. Новичков В.Б. Концепция создания регионального учебного курса // Педагогика. М.', 2000, №4, с. 8-14.

187. Новое качество высшего образования в современной России (Содержание, механизмы реализации): Концептуально-программный подход. М., 1995.

188. Новые технологии в обучении // Alma Mater. M., 1998, №8, с. 34-37.

189. Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету. Иваново, 1997.

190. Образование прорыв в XXI век. М., 1998.

191. Образование и наука на пороге III тысячелетия: Международный конгресс. Новосибирск, 1995.

192. Образование на пороге 3 тысячелетия: «круглый стол» // Образование в Сибири. Томск, 1998, №1.

193. Ованесов Н. Математика и философия (О проблемах обучения в высшей школе) // Высшее образование в России. М., 1996, №11, с. 128130.

194. Овчинников Н. Методологические принципы в истории научной мысли. М, 1997,295 с.

195. Огородников Ю. А. Новые подходы в педагогике. М., 1994.

196. Огурцов А. П. Дисциплинарная структура науки. М., «Наука», 1988, 256 с.

197. Околелов О. П. О сущности активных методов обучения // Alma mater. M.,1994, №3, с. 159-165.

198. Околелов О.'П. Оптимизационные методы в дидактике // Педагогика. М., 2000, №3, с. 21-26.

199. Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. М.,1994, № 2, с. 45-50.

200. Онтология и эпистемология синергетики. М., ИФ РАН, 1997, 159 с.

201. Орлов А. А. Стандарты в педагогическом образовании: пути совершенствования // Педагогика. М., 2000, №2, с. 48-51.

202. Осипова А. В. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998, № 1-2.

203. От сознания парадигмы к образовательной практике вузов // Высшее образование в России. М., 1995, №3, с. 35- 44.

204. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Педагогика. М., 1998, №8, с. 3-24.

205. Педагогика и логика (Сборник) // Г. Щедровицкий, В. Розин и др. М., Касталь, ТОО, Международный журнал "Магистериум", 1993, 412 с.

206. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. Сб. научн. тр-в. М., НИИТИИП, 1991, 94 с.

207. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М., Педагогика, 1990, 221 с.

208. Перцев А. В. Типы методологий историко-философского исследования: Закат рационализма. Свердловск, 1991, 193 с.

209. Петров М. К. Социо-культурные основания развития современной науки. М., Наука, 1992. 229 с.

210. Петрунева Р., Думина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. М., 1998, №3, с. 40-46.

211. Пидкастый П. И., Тыщенко О. Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика. М., 2000, №5, с. 7-13.

212. Пилиповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике //Педагогика. М., 1993, №6, с. 97-102.

213. Пилиповский В. Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивисткое направление // Педагогика. М., 1995, №5, с. 93-97.

214. Пищулин Н. П. Профессиональное педагогическое образование: концепции, механизм реализации // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996.

215. Пищулин Н. П., Огородников Ю. А. Философия образования. М., 1999, 231 с.

216. Подоль Р. Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования//Философский альманах. Иваново, 1998, №1/2, с. 15-18.

217. Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования: Научный доклад. Под ред. Селезневой Н. А., Субетто А. И. М., 1998, 197 с.

218. Полонский В. М. Международные сети и базы данных по народному образованию и педагогике // Педагогика. М., 1993, № 3, с. 78-85.

219. Полонский В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. М., 1999, №8, с. 16-23.

220. Попкевиц Т. Политическая социология образовательных форм: Власть, знание в образовании, подготовке учителей и исследованиях. Пер. с англ. М., 1998, 364 с.

221. Поташник М. Личность: видны ли пределы? // Мир образования. -М., 1997, №7/8, с. 68-75.

222. Поташник М., Моисеев А. Как различать результаты образования // Народное образование. М., 1999, №10, с. 137-149.

223. Прайс Д. Дж. Солла. Малая наука, большая наука // Наука о науке. М., 1966.

224. Проблема отбора учебного материала. Под ред. М. Н. Вятютнева. М., 1971.

225. Проблема человека в истории науки и философии. // Межвуз. Сб. научн. тр.// Отв. ред. В. И. Стрельченко. Л., ЛГПИ, 1990, 165 с.

226. Проблемы вузовского учебника. // По материал. IV Всеросс. Научн.-метод. конф. Москва, май 1994 // Книжное дело. 1994, №5.

227. Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Л., 1969 -1979, Вып. 1-7.

228. Проблемы качества образования. Материалы VIII Всероссийскойнаучно-методической конференции. M., 1998,248 с.

229. Проблемы школьного учебника. // Серия сборников. М., Изд-во «Просвещение», Вып. 1-19, 1974-1990 г. г.

230. Программирование культурного развития: региональные аспекты. // Сб. научн. Тр-в. М., 1994.

231. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал. М., 1998, №5, с. 3-20.

232. Пыхтин В. Г., Пыхтина Т. Ф. Наука как социальный и гносеологический феномен. Новосибирск, Изд-во НГУ, 1991, 144 с.

233. Пястолов С. Система образования как объект соглашения // Высшее образование в России. М., 2000, №3, с. 81-91.

234. Разумный В. А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры//Педагогика. М., 1998, №5, с. 17-21.

235. Разумовский О. С. Методологические проблемы оптимизации в науке. Новосибирск, 1991, 251с.

236. Раймерс Н. Ф. Охрана природы и окружающей человека среды. М., 1992.

237. Ракитов А. И. Прогноз развития науки и технологий в России на период до 2005 г. // Вестник РАН. М, 1998, Т. 68, №8, с. 746-753.

238. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития. Aima mater, 1997, №2.

239. Региональная политика Российской Федерации в области образования. Саранск, 1998, Вып. 11, 352 с.

240. Розин Н. С.,'Булдаков С. К. Философия образования. Кострома, 1999, 283 с.

241. Розов Н. Г. Ценности в проблемном мире: философские основания и социологические приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, Изд-во НГУ, 1998, 292 с.

242. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

243. Розенберг Н. М. Информатика: научная дисциплина и учебный предмет. // Сов. Педагогика, 1986, №11.

244. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т.т. // Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993, 607 с.

245. Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е годы XX в. Саранск, 1998.

246. Рузавин Г. И. Научная теория: Логико-методологический анализ. М., 1978.

247. Рыбников Ю. С. Наука и образование постоянно действующая система зомбирования землян // Проблемы общественного развития -М., 1998, №1/2, с. 33-38.

248. Рябов Г. И. Закон эффективности обучения // Педагогика. М., 1993, №1, с. 13-18.

249. Рябоконь О. П. Построение модели предметной области учебногопроцесса с использованием стохастических методов // Поиск молодых. Уссурийск, 1998, с. 148-152.

250. Сабиров А.' Г. Социально-философская антропология: принципы конституирования и предметного определения. М., Изд-во МПУ, 1997, 120 с.

251. Савельев А. Инновационное образование и научные школы // Alma Mater. 2000, №5, с. 15-18.

252. Савенков А. И. Обучение мышлению: концептуальный подход к разработке программы // Magister Магистр. М., 1998, №5, с. 1-10.

253. Садовничий С.А. Проблемы образования и стратегия на XXI век // Социология. М., 1998, №2, с. 6-21.

254. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. М., 1999, №1, с. 19 -24.

255. Сачков Ю. В. Полифункциональность науки // Вопросы философии. 1995, №11, с. 47-57.

256. Семенов В. Д. Антропный принцип в педагогике // Образование в Сибири. Томск, 1998, № 1, с. 168-174.

257. Семенцов В. С. Учитель и книга в древнеиндийской культуре. // Прблемы школьного учебника. Вып. 19, М., «Просвещение», 1990, с. 1031.

258. Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. М., 1999, №6, с. 44-50.

259. Сиземская И. H. , Новикова JI. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. М., 1998, №7, с. 14-20.

260. Симонов В. М. Гуманизация естественно-научного образования в контексте развития комплексных технологий. Уч. пособие к спецкурсу. Волгоград, 1997, 119 с.

261. Симонов В. П. Качество образования: что в основе? Как его определить? // Стандарты и качество. М., 1994, №2, с. 55-58.

262. Система образования для укрепления интеллектуального и духовного потенциала России (с заседания Политического консультативного совета) // Alma Mater. M., 2000, №1, с. 3-14.

263. Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. РАН, Ин-т системного анализа. М., Эдиториал УРСС, 1996.

264. Сквирский В. Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций // Педагогика. М.,1994, №4, с. 39-43.

265. Смирнов Г.А. Понятие целостности и принципы построения систем знания // Системные исследования. М., 1997, Вып. 25, 1997, с. 180-202.

266. Смирнова Н. В. Встреча миров Аристотеля и Платона или трансформации и парадоксы современного образования // Credo. Оренбург, 1998, №4, с. 18-37.

267. Смолин О. Поиски «национальной идеи» и национальная доктрина образования // Alma Mater. M., 1998, №9, с. 13-18.

268. Современная философия науки: знания, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: хрестоматия для вузов.

269. Современные проблемы образования: поиски и решения. // Сб. научн. Трудов. М., 1998, 171 с.

270. Современные проблемы философии образования: Научно-аналитический обзор. М., РАН, 1998, 66 с.

271. Соколов А. Н., Солонин Ю. Н. Предмет философии и обоснование науки. С.-Пб., 1993, 156 с.

272. Соколова J1. Б. Философия образования сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // Credo. Оренбург, 1997, №1.

273. Состояние, проблемы и стратегия развития образования // Вербицкий A.A., Костикова М.Н. и др. М., 1996.

274. Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. Сб. научных трудов. // Под ред. Григорьева С.И., Гуслякова Л.Г. Барнаул, 1996.

275. Степашко А. А. Философия и история образования. Уч. пособие для студентов вузов. М., 1999.

276. Степин В. С. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М., Прогресс-Традиция, 2000, 743 с.

277. Столяров Ю. Н. Новая теория сущности информации // НТИ. Сер.1, Организация и методика информационной работы. М., 1998, №12, с. 3436.

278. Стрельченко В. И. Современный детерминизм и диалектика познания жизни. (В соавт.) Д., 1985.

279. Стрельченко В. И. Человек как предмет философского познания. -СПб., 1992.

280. Стрельченко В. И. Базовое педагогическое образование. Концепция и центр педагогического образования (В соавт.). СПб., 1993.

281. Субетто А. И. Квалитология образования. Санкт-Петербург Москва, 2000, 220 с.

282. Сулима И. И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Aima mater. M., 1999, №1, с. 12-17

283. Тангян С. А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000, №2, с. 3-10.

284. Теоретико-методологические вопросы педагогики: Сб. научных трудов АПН СССР. М., НИИОП, 1990. 166 с.

285. Теоретические основы непрерывного образования. // Под ред. В.Г. Онушкина. М., Педагогика, 1987, 207 с.

286. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., Педагогика, 1989, 316 с.

287. Теоретические основы содержания общего среднего образования.// Под. Ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., Педагогика, 1983, 352 с.

288. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. 1994, №2, с. 116

289. Тодоров JI.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999, №8, с. 3-11.

290. Трубников А. Духовность образования и трансцеденция // Alma Mater. M., 1998, №8, с. 8-13.

291. Тыщенко О. Б. Новое средство компьютерного обучения -электронный ученик // Компьютеры в учебном процессе. 1999. №10, с. 89-92.

292. Уитли Р. Когнитивная и социальная институциализация научных специальностей и областей исследования. // Научная деятельность: структура и институты. М., 1980, с. 218-257.

293. Управление современным образованием: социологический и экономический аспекты. М.,1998, 255 с.

294. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу (задачи и технологии) // Alma Mater. 2000, №4, с. 9-15.

295. Федеральная целевая программа «Государственная поддержка высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000г.» // Российская газета. 1996, 19 сент.

296. Федоров Б. И., Перминова Л. М. Некоторые вопросы развития современной дидактики//Педагогика. М., 2000, №3, с. 18-21.

297. Федоров И. Б., Еркович С. П., Коршунов С. В. Высшее профессиональное образование. Мировые тенденции (Социологическиеи философские аспекты). М., Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998, 367 с.

298. Феномен науки в XX веке // Материалы межвузовской научной конференции, состоявшейся в г. Нижнем Новгороде 8-9 декабря 1998 г. Н. Новгород, 1999.

299. Филатова JI. Методические основы образовательной деятельности // Народное образование 1999, №7-8.

300. Философия и методология науки. М., Аспект-пресс, 1996, 550 с.

301. Философия и педагогика: проблема взаимосвязи: Сб. научных трудов. Свердловск, 1988, 109 с.

302. Философия науки. Ежегодник. // Отв. Ред. М.А. Розов. М., ИФ РАН, 1997, Вып. 3,246 с.

303. Философия науки. Ежегодник // Отв. Ред В.А. Смирнов. М., ИФ РАН, 1995. Вып.1, 324 е.; 1996. Вып 2,274 с.

304. Философия образования // Сб. научных статей. Отв. Редактор А. Н. Кочергин. М., 1996, 286 с.

305. Философия, Наука, Цивилизация. //Отв. ред. В. В. Казюбинский. М., Эдиториал УРСС, 1999, 368 с.304. 'Философско-психологические предложения. Школа диалога культур. // Сборник . Под общ. ред. В. С. Библера. М., РОССПЕН, 1998, 215 с.

306. Философско-психологические проблемы развития образования // Под ред. В. В. Давыдова. М., ТОО «Центр инноваций в науке, технике,образовании», 1994, 127 с.

307. Фоминых Ю. Ф. Классификация наук // История и методология науки. Пермь, 1998, Вып. 5, с. 111-118.

308. Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. Томск, 1998 №1, с. 179-185.

309. Фрумин И. Д. Вызов критической педагогике // Вопросы философии. М., 1998, №12, с. 55-62.

310. Халаджан Н. Н., Халаждан М. Н. Декларация авторизованной школы «Оптимистическая дихотомия» просвещения: реформа образования и ренессанс воспитания». М., МЭГУ, 1998, 103 с.

311. Ходусов А. Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. Москва Курск, 1997, 356 с.

312. Хорова JI.B., Сущинская М. Д. Организация системы высшего образования в зарубежных странах. Уч. пособие. С.-Пб, 1998, 103 с.

313. Хохлов Н. Г. Направление и формы образования, науки и производства // Высшее образование в России. М., 1994, №1, с. 108-112.

314. Хуторский A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. М., 1999, №7, с. 15-22.

315. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI в.: Проблема качества // Высшая школа. М., 2000, №1, с. 19-26.

316. Челышев Е. П. Об усилении связей академической науки с высшей школой // Высшее образование в России. М., 1994, №4, с. 72-84.

317. Чошанов М.'А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. М., 2000, №4, с. 86-91.

318. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., Исследоват. Центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 1993.

319. Шадриков В. Д. О судьбе реформ в высшей школе // Aima mater. M., 1998, №10, с. 3-6.

320. Шакуров P. X. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. М., 1995, №1, с. 25-28.

321. Шамардин В. Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. М., 1995, №4, с. 36-41.

322. Шемакин Ю. И. Семантическая модель природы: фундаментализация науки и образования // НТИ ВИНИТИ. Сер.2, Информационные процессы и системы. М., 1997, №9, с. 1-7.

323. Шимина А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981, 74 с.

324. Шимина А. Н. Философские основы образования. Воронеж, 1999, 118с.

325. Шкода В. В. Оправдание многообразия: Принцип полиморфизма в методологии науки. Харьков, Основа, 1990, 174 с.

326. Школьный учебник нелегкая ноша//ЭКО. Новосибирск, 1998, №9, с. 30-43.

327. Шрейдер Ю. А. Наука в контексте культуры // НТИ, Сер. 2, Информационные процессы и системы. М., 1992, №2, с. 1-9.

328. Шрейдер Ю. А. Ценности, которые мы выбираем: Смысл и предпосылки ценностного выбора. М., 1999, 206 с.

329. Шукшунов В. Е. Овсянников А. А. Системная модель организационно-экономической реформы образования. МАНВШ, М., 1997.

330. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993.

331. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

332. Эльконин Б. Д. Введение в философию развития. М., 1994.

333. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

334. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., Эдиториал УРСС, 1997, 444 с.

335. USA в XXI век! (Послание президента США «О положении страны») // Дуэль, №10, 1997.

336. Юревич А. В. Функциональный кризис науки // Вопросы философии. М., 1998, №1, с. 1-29.

337. Юревич А. В., Цапенко И. П. Мифы о науке // Вопросы философии. М., 1996, №9, с. 59-68.

338. Янковская Н. А. Некоторые общие закономерности развития российского образования // Магистр. М., 1998, №4, с. 11-16.

339. Asimov I. Science, past science, future. Garden City (N. Y): Doubleday, 1975, XIV, 346 p.

340. Bernal J. D. The social function in science. Cambridge (Mass.); London: MIT press, 1973, XXXVI, 482 p.

341. Civilization and science in conflict or collaboratin?: A Ciba faund. symp. Amsterdam etc., 1972, VIII, 227 p.

342. Communicatin in scientific informatin // Ed. S. B. Day. Basel etc.: Karger, 1975, 8, 240 p.

343. Glass B. Science and ethical values. Chapel Hill: Univ. of N. C. Press, 1965, IX, 101 p.

344. Landberger B. Scribal concepts of education. // City invisible. Chicago, 1960.

345. Lacatos I. The methodology of scientific research programmes: Philosophical papers // Ed. J. Worral etc.: Univ. press, 1978, VIII, 250 p.

346. Morgenthau H. J. Science: Servant or master? N.Y.: New Amer. libr. 1972, XXI, 154 p.

347. Price D. K. The Scientific estate. Cambridge (Mass.): Belknap press, 1965, XI, 323 p.

348. Scientific information transfer: The editor's roule // Ed. M. Balaban etc, Riedel, 1978, XXXII, 686 p.