Мировоззренческие основы художественно-эстетического образования

Савельева, Татьяна Геннадьевна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Мировоззренческие основы художественно-эстетического образования

Год: 2005
Автор научной работы: Савельева, Татьяна Геннадьевна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Красноярск
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Мировоззренческие основы художественно-эстетического образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Мировоззренческие основы художественно-эстетического образования"

На правах рукописи

Савельева Татьяна Геннадьевна

Мировоззренческие основы художественно-эстетического образования

Специальность 09. 00.11.- социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Улан-Удэ - 2005

Работа выполнена на кафедре этики, эстетики и культуры гуманитарного факультета Красноярского государственного технического университета

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор философских наук, профессор Хазова Людмила Васильевна

доктор философских наук, профессор Серебрякова Юлия Александровна

кандидат философских наук, профессор Барьядаева Вера Антоновна

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Защита диссертации состоится 27 сентября 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24-а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан 26 августа 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор философских наук, профессор Цырендоржиева Д. Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное образование как общественный институт вызывает возрастающий интерес мирового сообщества, переживающего период радикальных изменений мировоззренческих парадигм. С одной стороны, с образованием связывают надежды на преодоление кризиса культуры, порожденного фундаментальными изменениями общественной жизни в XX веке. С другой стороны, социально-экономический кризис российского общества обусловил социально-культурные проблемы переходного периода и отразился в образовании. Формирование новой модели образовайия в нашей стране должно решить как проблему преодоления кризиса классической образовательной модели, так и проблему кризиса идеологизированной советской модели образования. Одним из важнейших противовесов негативным тенденциям в обществе является становление нового художественно-эстетического образования, обоснованного перспективными задачами общественного развития, знаниями о современном состоянии общества и человека, а также позитивными философскими представлениями о будущем образования, наполненного новым гуманитарным содержанием.

Проблема формирования мировоззренческой основы художественно-эстетического образования является одной из наиболее актуальных социальных проблем. Плюралистическое общество нуждается в творческой личности, способной осуществлять многомерный анализ и синтез гетерогенной реальности, реализовывать принципы толерантности, культурного диалога в социальной и культурной практике. Формирование гражданского общества с необходимостью предполагает активность творческого субъекта деятельности - инициативной личности, способной к созидательной социально-продуктивной деятельности, основанной на целеполагании и свободе. Изучение особенностей и тенденций развития художественно-эстетического образования, его мировоззренческих оснований позволяет выявить условия развития данного типа личности и образовательный потенциал решения социокультурных проблем.

В то же время, современное состояние модернизации образования отражает противоречия между, с одной стороны, требованиями

К формированию В образовании чепгтеяс я к-угл^-рур^ г. и.к-пуии

уровнем развития креативности, нравстве и, с

другой стороны, фактическим уровнем культуры человека, получившего образование, фактом невостребованности мировоззренческого и методологического потенциала искусства, продуктом которого является «ценностная модель мира»1. Следовательно, необходимы радикальные изменения в образовательной сфере, отвечающие запросам современности.

Динамичное развитие современного общества обусловливает необходимость инновационного подхода в решении мировоззренческих проблем. Анализ художественного рефлексивного знания показывает методологические преимущества категории «художественная картина мира» в качестве репрезентанта мировоззренческих смыслов в образовательном процессе. Поиски новых методологий, ведущиеся в междисциплинарном пространстве, интегрирующие логико-дискурсивное и интуитивно-образное знание, методы науки и искусства, открывают возможности непосредственного формирования творческой личности, являющейся подлинным субъектом современной социальной и культурной деятельности.

Несмотря на обилие точек зрения на социальную роль искусства, в искусствоведении, эстетике и философии образования преобладает освещение доминант, тенденций и методов взаимодействия образования и искусства, а не построение целостной теории функционирования и развития современного художественно-эстетического образования. Исследование ценностно-мировоззренческих оснований постнеклассического художественно-эстетического образования позволит в дальнейшем построить подобную теорию.

Степень научной разработанности темы исследования. В творчестве многих философов 30-60-х гг. прошлого века наметилась тенденция изменения прежних мировоззренческих оснований человеческой деятельности. Изменение социокультурных реалий к середине XX века, приведшее к новому пониманию основных мировоззренческих категорий - человека и мира, стимулировало критическое переосмысление ключевых классических понятий (рациональность, свобода, деятельность, творчество и др.) и обусловило смену ценностных ориентиров образовательной деятельности, в ко-

1 Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1*984 - 1985. - М., 1986,- С.129

• * * ✓ *

торой большую значимость приобрели ценности «нового гуманизма» и эмоционально-образный компонент знания.

В трудах таких авторов, как X. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, К. Ясперс образование было подвергнуто резкой критике за подготовку узкопрофессиональных специалистов, не обладающих гуманитарными знаниями и гуманистическими установками, и разработаны философско-методологические предпосылки новых концепций образования. В отечественной философии образования поворот к гуманизации и гуманитаризации, прежде всего, высшей школы, начался с кризисом советской модели образования и был отражен в работах О.В. Долженко, H.H. Пахомова, В.Л. Шатуновского и др.2. Попытки определить концептуальный образ нового образования, место образовательных проблем в контексте развития мировой цивилизации с учетом динамичных перемен, происходящих в обществе и культуре, были предприняты в докладах, подготовленных по заказу ЮНЕСКО в 70-80-х годах 3. В данных документах подчеркиваются гуманистические ценности и цели образования, его ведущая роль в обеспечении преемственности социального опыта и актуализации уже имеющегося, содействие в решении глобальных проблем современности; обоснована необходимость непрерывного образования и введено понятие инновационного обучения. Однако художественно-эстетическое образование остается вне области данных проектов.

Исследования ценностных доминант в образовании, проведенные российскими философами (В.П. Зинченко, В.Н. Сагатовский, A.M. Гендин, Л.В. Хазова и др.), выявляют главные мировоззренческие ориентиры в современном образовании в связи со становлением его новой парадигмы, раскрывают тот образовательный контекст, в котором происходит модернизация интеграции художественно-эстетической деятельности и образования4. Художественно-

2 Долженко О. В., Шаггуновский В JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе - М., 1990.; Пахомов Н Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. - М. 1992.

3 Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris, 1972.Botkin Y W., Elmandira M., Malitza M. No Limits to Learning. A report to the Club of Rome. Oxford. 1979.

4 Зинченко В. П. Образование, культура, сознание // Философия образования для 21-го века. - М., 1992; Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему (о ключевых ценностях образования) // Философия образования для XXI века. М. 1992; Гендин А.М, Политахина JI.M., Сергеев М.И., Савчкова Л.В., Фалалеев А.Н., Иванов В.П Ста-

эстетический аспект гуманизации образования, соотнесенность образовательной деятельности с культурным контекстом и гуманистическими ценностями общества исследуют Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, Ю.В. Перов5. В них затрагиваются также проблемы интеграции искусства и современного образования.

Поиски способов включения образования в личностные смыслы человека, интериоризации в образовании мировоззренческих ценностей представлены в работах исследователей К.С. Пигрова, В.М. Розина, Н.С. Розова6. Художественно-эстетический аспект данной проблемы отражен в исследованиях, посвященных аксиологическим и гносеологическим возможностям искусства (М.М. Бахтин, А.Ф. Еремеев, JI.H. Столович и др.)7. На материалы этих исследований, прежде всего, опирался автор в дальнейшей разработке темы.

новление школы нового типа (по материалам социологических исследований) -Красноярск, 1995; Хазова Л В Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. - Красноярск- КГТУ, 1997.

5 Крылова Н.Б, Александрова Е А. Очерки понимающей педагогики' книга для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике - М., 2003; Перов Ю. В. Художественная культура и современность. - СПб, 1989.

6 Пигов К. С. Влияние научно-технической революции на искусство и нравственность. - Спб, 1991; Розин В. М. Предмет и статус философии образования // Философия образования: Сб. науч. статей / Отв ред А. Н. Кочергин. - М , 1996; Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. - М., 1993.

7 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского - М., 1979; Еремеев А Ф. Происхождение искусства.- М., 1978; Столович Л. Н. Природа эстетических ценностей -М„ 1985.

8 Гуревич А. Я Социальная история и историческая наука // Вопросы философии -1994. - № 2 -; Гачев Г. Национальные образы мира. - М., 1988.

9 Лотман Ю. М Культура и взрыв - М., 1992; Ортега-и-Гассет X Восстание масс Сб.: Пер. с исп. - М, 2001; Степин В. С., Федотова В. Г. География культурных универсалий человечества. - М., 1993.

Закса, Т.Ф. Кузнецовой, К.Б. Соколова. В работах Т. Ф. Кузнецовой намечены основы методологического анализа данной категории, требующие дальнейших разработок. С целью применения знаний, полученных различными науками при решении поставленных задач, автор также обращался к искусствоведческим и литературоведческим понятиям в работах Д.В. Затонского, Е. Б. Муриной, И.Б. Роднянской, В.П. Толстого.

Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, недостаточное внимание в литературе уделяется принципиально новым мировоззренческим основаниям развития художественно-эстетического образования, связанным с новой картиной мира, с сущностными характеристиками современного мирового развития и местом человека в современном мире. Требуют более глубокого раскрытия основные принципы функционирования и эволюции художественно-эстетического образования, его мировоззренческий аспект.

Объектом исследования является художественно-эстетическое образование.

Предмет исследования - мировоззренческие основы художественно-эстетического образования.

Целью исследования является выявление социально-философской роли художественно-эстетического образования в формировании новационного типа личности, а также реконструкции его мировоззренческих оснований.

В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить тенденции развития современной социокультурной ситуации, которые свидетельствуют о необходимости интеграции образования и художественно-эстетической деятельности.

2. Раскрыть актуальные проблемы современного образования и роль мировоззренческих факторов его формирования.

3. Выявить методы художественно-эстетического образования, позволяющие ему осуществить интериоризацию мировоззренческих ценностей.

4. Выявить мировоззренческие смыслы постнеклассической картины мира и их репрезентацию в художественно-эстетическом образовании.

5. Выделить основные тенденции развития художественно-эстетического образования.

6. Выявить особенности развития художественно-эстетического образования в высшей школе.

Гипотеза исследования. Новое образование дает знание, способствующее решению мировоззренческих проблем. Развитие современного художественно-эстетического образования оказывается сопряженным с проблемой синтеза знаний и формирования нового типа рациональности. Дальнейшая интеграция образования и интуитивно-образных форм деятельности может являться важнейшим фактором развития современного общества и основой реформирования образования.

Теоретико-методологические основания работы. Теоретическим обоснованием послужили труды и концепции ведущих отечественных и зарубежных ученых по проблемам образования в целом, художественного и эстетического образования, мировоззрения, влияния искусства на формирование ценностей.

Методологическая основа данного исследования определяется его объектом и предметом. Исходным для анализа изменений современного мировоззрения и уровня знаний являются методы философского анализа, принципы системности и деятельности.

Раскрытие закономерностей функционирования и развития системы образования требует обращения к системному подходу. Системный подход позволяет выявить органическую взаимосвязь всех компонентов исследуемого объекта и выйти на новый уровень его познания.

Поскольку принцип человеческой деятельности выступает одним из фундаментальных принципов современной философии, раскрытие темы невозможно без привлечения деятельностного подхода для выявления взаимодействия среды и субъекта. Использование деятельностного подхода позволяет решать задачи по управлению развитием социальных объектов, что необходимо при прогнозировании будущих состояний системы образования.

гуманистический аспект образования, изменение системы его ценностей вместе с эволюцией целей и смыслов жизни людей. В этом аспекте философский метод выходит на экзистенциальные проблемы человека, коррелирует с антропологическим, феноменологическим и герменевтическим опытом.

Средства социологического, педагогического знания позволяют изучать вопросы взаимосвязи качественных изменений образования и социокультурной среды, выявить ценностные ориентации и нормы культуры.

- аналитико-интерпретативный метод в анализе существующих трактовок изучаемых категорий (картина мира, художественная картина мира) и предоставлении на данной основе собственной концепции;

- метод логической конструкции при воспроизведении картины мира в ее многообразных культурфилософских проявлениях;

- интегративный метод, позволяющий применить знания, полученные различными науками при решении задач, поставленных в настоящем исследовании.

Эти подходы, в конечном счете, восходят к высшим ценностям и устремлениям человека, к его жизненным идеалам и приоритетам, то есть к смыслу человеческой жизни.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

- установлены тенденции развития современной социокультурной ситуации, которые свидетельствуют о необходимости интеграции образования и художественно-эстетической деятельности;

- выявлена роль мировоззренческих факторов в формировании концепции нового художественно-эстетического образования;

- исследованы методы постнеклассического художественно-эстетического образования, позволяющие ему осуществить инте-риоризацию мировоззренческих ценностей (рефлексия, эвокация) и введено понятие художественной рефлексии;

картины мира как метамодели мира) и обоснована необходимость использования этого понятия для развития концепции постнеклас-сического художественно-эстетического образования;

- определено содержание понятия постнеклассической картины мира и репрезентация ее мировоззренческих смыслов в постнеклас-сическом художественно-эстетическом образовании;

- выделены основные тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования, в котором определяющая роль принадлежит развитию интеграции логического и интуитивно-образного знания, индивидуализация и демократизация образования;

- определены критерии оценки уровня творческой культуры личности студента в постнеклассическом художественно-эстетическом образовании и определены пути формирования творческой культуры личности студента;

- показаны возможности ценностного и рефлексивного подходов в художественно-эстетическом образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное образование не отвечает на вызовы современной социокультурной ситуации, так как не отражает изменения мировоззренческих ориентиров человеческой деятельности, что позволяет говорить о кризисе образования. Показано, что в решении актуальных проблем современного образования (кризис образовательной парадигмы, противоречия между ценностными ориентирами образования и общества и др.) существенная роль принадлежит мировоззренческим факторам.

2. Методологической основой анализа философской концепции нового образования являются подходы, определяемые постнеклассической картиной мира, утверждающей новые мировоззренческие ценности. Художественная рефлексия является необходимым компонентом постнеклассического мировоззрения.

3. Постнеклассическая картина мира, интериоризировавшая результаты современного художественно-эстетического знания, обладает рядом методологических преимуществ в разработке концепции художественно-эстетического образования, выступая репрезентантом мировоззренческих смыслов. Формируется новое, постне-классическое художественно-эстетическое образование, в основе которого - постнеклассическая художественная картина мира.

4. Основные тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования характеризуются сменой образовательной парадигмы, процессами интеграции, демократизации, индивидуализации, компьютеризации, плюрализации и др.

5. Разрешение кризиса образования невозможно без дальнейшей интеграции образовательной и художественно-эстетической деятельности, а также других форм интуитивно-образного творчества.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Полученные результаты могут быть использованы для дальнейших исследований в области художественной теории, в расширении понятийного аппарата теории художественно-эстетического образования.

Содержащиеся в работе основные теоретико-методологические и практические положения могут быть использованы при подготовке образовательных программ гуманитарных дисциплин, эстетических, искусствоведческих курсов и семинаров.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались автором в рамках международных (г. Санкт-Петербург, г. Красноярск) и региональных (г. Красноярск) научных, научно-практических конференций, на теоретических семинарах гуманитарного факультета Красноярского государственного технического университета и Красноярского культурно-исторического центра. Основные положения изложены автором в 8 публикациях. На базе ключевых понятий диссертационного исследования разработаны учебные курсы инженерно-педагогического и механико-технологического факультетов (по специальности «художественное литье и ковка») Крас-ГТУ, а также в системе дополнительного образования.

Структура и объем диссертации определяется целью и задачами исследования и содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение и список литературы (182 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулированы проблема исследования современного художественно-эстетического образования и актуальность его анализа, выделены объект и предмет исследования, цель и задачи, определена научная новизна диссертационного исследования,

его методологические основы, научно-практическая значимость и сообщено об апробации результатов.

В первой главе «Социально-философские аспекты становления современного художественно-эстетического образования»

рассматривается современная социокультурная ситуация, анализируется кризис современного образования и показывается один из путей выхода из него - становление постнеклассического художественно-эстетического образования, важнейшим инструментом которого является художественная картина мира. Определяются мировоззренческие и методологические основы анализа современного художественно-эстетического образования.

В параграфе 1.1 «Художественно-эстетическое образование в контексте современной социокультурной ситуации» образовательная деятельность определена как сложный социокультурный феномен, осуществляющийся в контексте социокультурных реалий современного мира. Рассматриваются основные социокультурные факторы, определяющие развитие современного общества и культуры: развитие экологического сознания (идеи биосферы, ноосферы, диалога, сотворчества человека и природы), повышение значения феноменов науки, техники и коммуникации, преодоление традиционных культурных норм, полисубъектность, плюралистич-ность позиций, подходов, ускорение перемен. Представлен анализ основных тенденций развития современной социокультурной ситуации (развитие процессов глобализации, информатизации, строительство гражданского общества, восстановление и сохранение экосистемы, постоянная смена технологий в обществе). В то же время, эти тенденции влияют на формирование новых целей современного образования (формирование свободной творческой личности, укрепление гуманистического и международного аспекта образования в направлении создания культурного мира, диалога культур, обстановки терпимости, международного взаимопонимания и сотрудничества, содействия развитию языкового обучения и изучения культур).

Новые тенденции мирового развития определяют востребованность в обществе особого типа личности (творческого субъекта социальной деятельности), на формирование которой должны быть направлены образовательные усилия. На первый план выходят требования креативности, фундаментальности знаний, ответственности, открытости к диалогу, толерантности. Возрастают потребности

кросскультурного общения и взаимодействия, что актуализирует ценности творчества, общения, знания и создает новые требования и вызовы для образования (отказ от стереотипов в навыках и мышлении, развитие интуитивно-образного синтетического мышления и воображения, самосознания и этического потенциала личности).

Современное образование, включающее в себя различные модели, является классическим по преимуществу, фиксирует детерминистский разрыв человека и природы, объекта и субъекта образования, логическое и образное познание. Антропоцентрические, технократические и авторитарные ценности, сформированные и утвержденные классическим субъектом деятельности, перестали быть той жизненной ориентацией, которая помогает человеку успешно осуществлять познание, преобразование, проектирование, оценку в отношениях с современным миром, с обществом повышенного риска. В связи с этим выявлена необходимость ценностных оснований современной образовательной деятельности, обоснования ее целей, принципов и методов.

Исследуется вопрос о целях, средствах и содержании образования, в которых должен быть представлен новый взгляд на человеческую деятельность в мире.

Определяется цели и содержание нового художественно-эстетического образования, под которым подразумевается воспитательно-образовательный процесс формирования эстетического сознания, воспитание творческой личности, активное включение искусства в процесс становления личности, востребованной современным обществом.

Автором рассматриваются определяющие особенности взаимодействий искусства и общества, которые носят двусторонний характер. С одной стороны, искусство выполняет жизненно важные функции в обществе (гносеологические, аксиологические, компенсаторные и другие). С другой стороны, общество само влияет на развитие искусства. Исследуется как позитивное так и негативное влияние общества на современное искусство, проявляющееся в кризисе его социальных возможностей, в результате которого возникают проблемы ценностной ориентации, самоидентификации, смыс-лотворчества творцов искусства и его адресатов.

Главным способом социализации индивида в искусстве является ценностное самоопределение адресата. Рассматриваются особенности эстетического ценностного самоопределения реципиента и

главные механизмы интериоризации ценностей в искусстве (эвока-ция, подражание, сопереживание).

Диссертантом выявлено, что современная художественная рефлексивная деятельность позволяет осмыслить художественный опыт, предоставляемый искусством, и берет на себя его мировоззренческие функции. Показана образовательная роль рефлексивного знания в искусстве.

Художественно-эстетическое образование рассматривается как одно из главных образовательных звеньев в преодолении мировоззренческого кризиса современного общества. Выявлена роль посредника (учителя, искусствоведа) в художественном диалоге автора произведения искусства и его аудитории.

В параграфе 1.2 «Методологические основы анализа современного художественно-эстетического образования» выявляется влияние изменений мировоззрения на развитие концепций художественно-эстетического образования.

Обосновываются ведущие принципы и подходы, примененные в диссертационном исследовании. На основе метода аналогии определяются понятия постнеклассической картины мира, постнеклас-сического художественно-эстетического образования.

Раскрываются методологические подходы к анализу художественно-эстетического образования, нормативно-ценностное обоснование образования, предложенное Н. С. Розовым: глубинные предпочтения - ценности - образовательные ценности - цели и нормы образования - образовательные решения. Автор придерживается точки зрения, согласно которой новое художественно-эстетическое образование дополняет круг образовательных ценностей за счет включения в него ценностей постнеклассической картины мира, эстетических ценностей.

Диссертантом выявлено, что адекватной методологической основой для раскрытия в образовании новых мировоззренческих смыслов является анализ современной картины мира как фактора, определяющего отношения общества и искусства. Рассматривается категория картины мира, которая ориентирует человека как субъекта деятельности и оказывает решающее влияние на его сознание, как объекта образовательного воздействия. Показано, что ценности, заложенные в картине мира, являются мировоззренческой основой художественно-эстетического образования. Анализируется структура картины мира как мировоззрения, которая задается через сис-

тему универсальных категорий - универсалий - культуры (общечеловеческих, экзистенциальных ценностей и понятий).

Анализ содержания понятия «картина мира» позволяет выявить его базовые характеристики как модели (целостность, наглядность, операциональность) и основные функции (коммуникативные, гносеологические, онтологические). Универсальная картина мира включает ряд специальных картин мира: индивидуальную, научную и художественную, философскую и социальную, национальную, свойственную обыденному сознанию и т. д.

Выявляется преобладающее влияние научной картины мира на формирование мировоззрения людей современного общества и особенная роль художественного видения мира.

Прослеживается эволюция классической, неклассической и по-стнеклассической картин мира, и выделяются важнейшие ценности каждой из них. Автор конкретизирует исследование современного мировоззрения через выявление категориальных смыслов основных мировоззренческих категорий (человека и мира) в постнеклас-сическом типе рациональности. Анализируется переосмысление понятий рациональности, свободы, деятельности, в результате которого отмечается сближение логико-дискурсивного и художественного мышления. Понимание свободы (личной, гражданской, политико-экономической) как главного условия творчества, связывается с сущностью человеческой деятельности и ее характеристиками.

Идеалом постнеклассической рациональности является искусство. Ценности постнеклассической картины мира: кардинальные (свобода личная, гражданская, политико-экономическая; ответственность, нравственные качества личности, ценности нового антропоцентризма), коммуникативные (диалогичность, толерантность, информативность, понимание и др.), ключевые ценностные ориентации - универсалии культуры. Характерен ценностный плюрализм и релятивизм.

Основные идеи, определяющие осмысление постнеклассической картины мира: единство человека и мира, в котором он всегда уже находится, человек «пути», «возможностей», экосознание; человеческое существование как бытие-с-другими и бытие-к-смерти. Представление о роли человека в его отношениях с миром переосмыслено в свете глобальных проблем второй половины XX в.

В зависимости от изменений представлений о человеке и о мире менялась социальная роль искусства. Рассматриваются основные принципы классической и неклассической концепций искусства и моделей художественно-эстетического образования.

Формирующееся постнеклассическое художественно-эстетическое образование испытывает значительное влияние пост-неклассической рациональности и его методология опирается на постнеклассическую картину мира. Главным фактором модернизации художественно-эстетического образования являются ценности постнеклассической картины мира.

Параграф 1.3 «Художественная картина мира как репрезентант мировоззренческих смыслов» посвящен анализу данной категории. Раскрыто ее содержание, выделены наиболее репрезентативные типы и важнейшие характеристики. Определяются характеристики и особенности формирования мировоззрения в процессе художественно-эстетического образования. Художественная картина мира, инструмент художественно-эстетического образования, определяется как мировоззренческая категория, осуществляющая представление универсальной картины мира средствами искусства. Она является систематизированным предпосылочным знанием и герменевтическим элементом воссоздания целостного представления об истории, об эпохе.

Проблема взаимосвязи художественной картины мира и мировоззрения рассматривается в ракурсе проблемы взаимосвязей художественной и философской картины мира. Рассматривается роль философии в восприятии произведений искусства в кризисные эпохи (создает теоретические каркасы мировоззренческих установок, способствует формированию необходимой психологической установки восприятия произведений искусства).

С целью выявления содержания понятия художественной картины мира, способов, границ и результатов художественного познания проводится сравнительный анализ: художественной картины мира с научной и религиозной картинами мира. Различие художественной картины мира и научной вскрывается в отношении к истине и ценностям, а художественной и религиозной картин мира - в отношении к способам и задачам познания. Отмечается историческая детерминированность и подвижность соотношения научной, религиозной и художественной картин мира.

Выявляется ряд важнейших характеристик художественной картины мира как особой формы рефлексивного знания, которое осуществляет мировоззренческие функции в отношениях человека с искусством (обобщенность знания о действительности, целостность, предметно-чувственный характер).

Исследуются понятия и категории, которые содержательно близки к художественной картине мира к ней и нередко с ней отождествляются (художественная и мифологическая модели мира). Выявлено два типа художественной модели мира: синтез и художественная картина мира, показано их сходство и различие. Проведенный анализ привел к выводу, что картина мира, которую создает искусство, включает в себя модель в виде переработанного теоретического конструкта. Сравнительный анализ категорий художественной и универсальной картин мира приводит к выводу о необходимости дефиниции категории универсальной художественной картины мира как метамодели (она включает в себя религиозные, национальные, индивидуальные художественные картины мира отдельных творцов).

Факторы, определяющие реализацию образовательного потенциала искусства: ценностные предпочтения личности реципиента и его образовательный уровень, знание художественного языка, общность картины мира.

Рассматривается определяющее влияние ценностных предпочтений личности реципиента на развитие художественной рефлексии. Опираясь на исследования зависимости типов отношения человека к искусству («обыденный», «псевдохудожественный», «художественный») от конкретной установки, автор обнаруживает определяющую роль картины мира, которая задает наиболее общие ценностные ориентации в установках художественного восприятия, в то же время, каждый из этих типов восприятия влияет на формирование индивидуальной картины мира реципиента и осуществление его социализации. Отмечается, что наибольшее влияние в подготовке индивида к диалогу с искусством (формирование типов восприятия и его установок) оказывают образовательные факторы.

Художественная картина мира рассматривается как иная (художественная) реальность. Картина мира - представление человека о бытии, мыслимое в категориях времени и пространства. Рассматриваются представления о времени (социальном, психическом, худо-

жественном) и пространстве в разные эпохи, и их влияние на развитие картины мира в искусстве.

Автором выявляются методологические преимущества художественной картины мира по сравнению с другими ее модификациями в постнеклассическом образовании.

Во второй главе «Художественно-эстетическое образование в контексте постнеклассичеекой картины мира» рассматривается содержание и тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования.

В параграфе 2.1 «Мировоззренческие аспекты постнеклассичеекой художественной картины мира» В анализе художественной картины мира конкретной исторической эпохи использованы принцип системности и аналитико-интерпретативный, интегра-тивный методы. Исследование взаимосвязей художественной картины мира с мировоззрением и философией определенной культуры и рассмотрение связей художественной картины мира с конкретными произведениями искусства выявило, какие мировоззренческие смыслы выражает постнеклассическая художественная картина мира, и какие образовательные проблемы она решает.

Опираясь на социологические исследования, автор придерживается точки зрения, что мировоззренческие проблемы являются актуальными проблемами молодого поколения, возникая одновременно с «возрастом оформления личности»10 (предпосылки для становления смысла жизни) и обостряясь в кризисных конкретно-исторических условиях. Рассматриваются пути решения этих проблем в художественно-эстетическом образовании. Отмечается роль информированности индивида о возможных мировоззренческих смыслах и свободный личностный выбор в смысложизненном определении.

Выявляются актуальные мировоззренческие смыслы современной молодежной аудитории, роль индивидуальных и групповых смысложизненных ценностей. Анализ социологических опросов выявил факторы, наиболее влияющие на смысложизненное самоопределение (образовательные дисциплины, прежде всего, литература, собственный жизненный опыт, осмысление проблемы жизни и смерти). Противоречие между желанием опираться лишь на собственный жизненный опыт при его явном недостатке разрешается в

10 Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. - М. 1984. - С. 47

художественно-эстетической образовательной практике (в процессе художественной рефлексии), так как она предоставляет такой опыт, который воспринимается индивидуумом как «свой».

Опираясь на философские исследования и литературный материал, автор выявляет постнеклассический образ мира в современном искусстве, который оформляется в понятиях игры, «бытия-перед-лицом-смерти», «текста».

Категории игры, смерти и времени рассматриваются в гносеологическом, онтологическом и социальном разрезе. Рассмотрены причины актуализации данных категорий в современной культуре и делается вывод, что обращение к данным универсалиям в истории культуры и общества фиксирует кризисные периоды их существования, в периоды смены мировоззрений.

В искусстве также выявляется и фиксируется наполнение новыми смыслами актуальных в современной молодежной среде смыс-ложизненных ценностей.

Анализ постнеклассической художественной картины мира позволил сделать следующие выводы:

1) Становление постнеклассической художественной картины мира повторяет логику возникновения и утверждения в культуре новой ценностной системы.

2) Художественная картина мира предлагает смысловые инварианты категорий мировоззрения; способствуя созданию полноты индивидуального бытия вследствие смыслового богатства компонентов и их контрастного бинарного противопоставления (жизнь-смерть, временность-вечность, игра-насилие и т. д).

2) Художественная картина мира позволяет осознать индивидуальные мировоззренческие смыслы, сформировать собственную художественную картину мира, что способствует успешному решению собственных смысложизненных проблем.

3) Художественная картина мира способствует формированию целостного мировоззрения, наполнению личностным смыслом ценностей социальной и духовной жизни, успешной социализации индивидов в современном обществе.

Рассмотрение постнеклассической художественной картины мира позволило обнаружить ее мировоззренческие аспекты, представленные в художественно-эстетическом образовании.

В параграфе 2.2 «Тенденции развития художественно-эстетического образования» рассматривается развитие художественно-эстетического образования в контексте современных образовательных тенденций, и определяются наиболее характерные для него тенденции развития.

Среди основных тенденций и принципов развития образования во второй половине XX века исследователи выделяют развитие непрерывного образования, интернационализацию, плюрализацию, компьютеризацию, гуманизацию и др. Выявлено, что принципы художественно-эстетического образования коррелируют со всеми вышеназванными принципами и тенденциями, способствуя наиболее эффективному решению образовательных задач.

Среди общеобразовательных тенденций необходимо назвать также смену образовательной парадигмы. В интеграционной образовательной парадигме педагогическое знание рассматривается как интегративное, объединяющее различные педагогические практики и их философское осмысление. В основе культурологического направления философии образования - перецентровка содержания образования на культуру как смыслообразующий фактор образования. В основе глобально-исторического направления философско-педагогической мысли лежит новая, антропокосмическая картина мира и тесно связанные с нею ценности и культурные универсалии. Обе концепции утверждают ценностную основу модернизации образования и создают мировоззренческую базу для принятия принципов художественной рациональности в качестве важнейших образовательных принципов.

Цели и задачи художественно-эстетического образования интегрируют те подходы к содержанию образования, которые выработаны в рамках различных концепций современной философии образования. Выявляются задачи художественного образования, опирающегося на постнеклассическую картину мира. Во-первых, это формирование эстетических и внеэстетических ценностных ориентации, предлагаемых постнеклассической художественной картиной мира (свобода, творческая деятельность, критический разум и др.). Утверждаются образовательные ценности ответственности, смысла и ключевые принципы нового художественно-эстетического образования (свобода выбора, ненасильственный характер образования, субъект-субъектный подход, сотрудничество). Среди традиционных эстетических ценностей актуальны такие как: прекрасное (переос-

мысленное в контексте плюрализма), комическое, трагическое. Во-вторьгх, задача формирования творческой, социально-активной личности, повышения ее культурного уровня. В-третьих, ставится задача формирования творческих способностей. В-четвертых, задача развития художественной рефлексии как важного компонента художественного сознания. В-пятых, формируется активная гражданская позиция.

В развитии художественно-эстетического образования диссертантом выявляется несколько основных тенденций:

- интеграция (объединение интуитивно-образного и логического знания, использование в образовательном процессе методов нескольких наук);

- компьютеризация (использование методов и технологий компьютерной и ТВ-техники)

- демократизация (проявляется в переходе к субъект-субъектной модели обучения; в утверждении принципов понимающей педагогики и педагогики сотрудничества);

Рассматривается начальный этап системы современного художественно-эстетического образования (дополнительное и школьное), институциональное и внеинститудиональное.

В результате анализа современных зарубежных исследований Выделяются ведущие образовательные принципы стран-лидеров в сфере образования и делается вывод, что там, где ценности постне-классической картины мира главенствуют среди образовательных ценностей, выше уровень образования в целом.

В параграфе 2.3 «Роль постнеклассического художественно-эстетического образования в развитии образования в высшей школе» рассматриваются особенности решения задач и применяемых методов художественно-эстетического образования в заключительном звене подготовки специалистов.

Задача гуманизации высшего образования, использующего в качестве методологического ориентира художественно-эстетическое образование, имеет свои особенности, отчасти определяемые особенностями высшего образования вообще (непосредственная подготовка специалиста, востребованного современным обществом), отчасти - спецификой художественного знания и мышления.

Поскольку требования общества исходят из его потребностей и проблем, среди главных принципов высшего постнеклассического

художественно-эстетического образования выделяется принцип-проблемной ориентации образования (установка на творческий научный поиск, а не на усвоение готовых формул, формирование и развитие творческих способностей студента, развитие мотивации). Осуществлению этого принципа способствует эстетизация педагогического мышления, овладение новыми технологиями, личностный подход.

Ключевые принципы современного образования - субъект-субъектный подход и принцип свободы выбора - в процессе художественно-эстетического образования в техническом вузе приобретают особую значимость. Принцип сотрудничества и диалога необходим для корректировки мировоззрения, моделью которого является техника, и восполнения недостатка эмоционально-чувственной культуры студента технического вуза. Принцип свободы выбора как презумпция ответственности личности (открывает путь творческого самовыражения, самоорганизации и самоактуализации). Реализация этого принципа связана с проблемой отбора (знаний, способов и т.д.). Принцип проблемной ориентации знания предполагает ценностный критерий его отбора. Все эти принципы тесно взаимосвязаны.

Выявляются новые приоритеты в выборе содержания художественно-эстетического образования, которые находят выражение в требованиях, предъявляемых к инновационному образованию: обеспечение глобального миропонимания; переориентация содержания образования на профессиональные аспекты глобальных проблем современности; освоение различных методологий; содержание и технологии инновационного образования должны обеспечивать развитие способностей студентов давать наряду с количественным (параметрическим) качественное (обликовое) описание объектов; требование формирования творческих способностей.

Эти требования диссертант дополняет задачей формирование фундаментальной эстетической подготовки (формирование индивидуальной художественной картины мира, культуры диалога и развития коммуникативных способностей).

Результатом решения поставленных задач должно быть становление творческой культуры личности. Структура творческой культуры личности, представленная Н.Б. Крыловой, конкретизируется диссертантом в требовании наличия развитой рефлексии (художественной и критической), способности к самодеятельной реализа-

ции собственного творческого потенциала и философско-эстетического мировоззрения, которое предполагает индивидуальную художественную картину мира.

Формирование творческой культуры личности будущих специалистов осуществляется способами, которые классифицируются нами по степени автономности решения задач студентом: практикумы, игровое моделирование, самостоятельная творческая деятельность (практическое и теоретическое исследование), предполагающая максимальную степень свободы выбора и ответственности за нее обучающегося.

В заключение исследования подводятся итоги работы, формулируются теоретические выводы и намечаются дальнейшие направления исследования философских аспектов развития постнекласси-ческого художественно-эстетического образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Савельева Т. Г. Игра как сфера образовательного пространства / Т. Г. Савельева // Сб. материалов научно-практической конференции с международным участием «Расширение образовательного пространства. Маркетинг и менеджмент в сфере культуры» / Крас-нояр. гос. тех. Ун-т. - Красноярск, 2001. - С. 33 - 35.

2. Савельева Т. Г. Проблема ценности бытия в современном искусстве / Т. Г. Савельева // Сб. трудов межвузовской научно-практической конференции «Духовно-исторические чтения» / Красноярская архитектурно-строительная академия. - Красноярск, 2001.-Вып. 6.-С. 72-75.

3. Савельева Т. Г. Игра в образовательном пространстве / Т. Г. Савельева // Сб. материалов 3-й региональной научно-практической конференции / Краснояр. гос. пед. университет. - Красноярск, 2001. -Вып. 3.-С.252-254.

4. Савельева Т. Г. К проблеме художественной картины мира / Т. Г. Савельева // Сб. трудов межвузовской научно-практической конференции «Духовно-исторические чтения» / Красноярская архитектурно-строительная академия. - Красноярск, 2002. - Вып. 7. - С. 45-48.

5. Савельева Т. Г. Проблемы развития современной художественной культуры / Т. Г. Савельева // Сб. материалов научно-

практической конференции «Культура информационного общества» / Краснояр. гос. тех. ун-т. - Красноярск, 2002. - С, 85-87.

6. Савельева Т. Г. Категория художественной картины мира в преподавании истории искусства / Т. Г. Савельева // Сб. материалов Третьей регион, конф. «Художественная культура как фактор выживания России» / Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2003. - С. 7274.

7. Савельева Т. Г. Утопия и философия игры в современной культуре / Т. Г. Савельева // Сб. материалов Первой международной конф. «Гумбольдовские чтения» / СПбГУ. - СПб., 2003. - С. 241 -243.

8. Савельева Т. Г. Актуальные ценности современного образования / Т. Г. Савельева, Л. В. Хазова // Сб. материалов научно-практической конф. «Повышение качества непрерывного профессионального образования» / Краснояр. гос. тех. ун-т. - Красноярск, 2005.-С. 353 - 357.

Подписано в печать 25.08.05. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Объем 1,51. Тираж 100. Заказ 1435.

Издательство Бурятского государственного университета, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

2006-4 11 6 7 7 5 15091

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Савельева, Татьяна Геннадьевна

Введение.

Глава 1 Социально-философские аспекты становления современного художественно-эстетического образования.

1.1 Художественно-эстетическое образование в контексте современной социокультурной ситуации.

1.2 Методологические основы анализа современного художественно-эстетического образования.

1.3 Художественная картина мира как репрезентант мировоззренческих смыслов.

Глава 2.Художественно-эстетическое образование в контексте постнеклассической картины мира.

2.1 Мировоззренческие аспекты постнеклассической художественной картины мира.

2.2 Тенденции развития художественно-эстетического образования.

2.3 Роль постнеклассического художественно-эстетического образования в развитии образования в высшей школе.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Савельева, Татьяна Геннадьевна

Актуальность темы исследования

Современное образование как общественный институт вызывает возрастающий интерес мирового сообщества, переживающего период радикальных изменений мировоззренческих парадигм. С одной стороны, с образованием связывают надежды на преодоление кризиса культуры, порожденного фундаментальными изменениями общественной жизни в XX веке. С другой стороны, социально-экономический кризис российского общества обусловил сЬциально-культурные проблемы переходного периода и отразился в образовании. Формирование новой модели образования в нашей стране должно решить как проблему преодоления кризиса классической образовательной модели, так и проблему кризиса идеологизированной советской модели образования. Одним из важнейших противовесов негативным тенденциям в обществе является становление нового художественно-эстетического образования, обоснованного перспективными задачами общественного развития, знаниями о современном состоянии общества и человека, а также позитивными философскими представлениями о будущем образования, наполненного новым гуманитарным содержанием.

Проблема формирования мировоззренческой основы образования является одной из наиболее актуальных социальных проблем. Плюралистическое общество нуждается в творческой личности, способной осуществлять многомерный анализ и синтез гетерогенной реальности, реализовывать принципы толерантности, культурного диалога в социальной и культурной практике. Развитие гражданского общества с необходимостью предполагает активность творческого субъекта деятельности - инициативной личности, способной к созидательной социально-продуктивной деятельности, основанной на целеполагании и свободе. Изучение особенностей и тенденций развития художественно-эстетического образования и его мировоззренческих оснований позволяет выявить условия формирования данного типа личности и образовательный потенциал решения социокультурных проблем.

В то же время, современное состояние модернизации образования отражает противоречия между требованиями к формированию в образовании человека культуры с высоким уровнем развития креативности, нравственности и интеллекта и фактическим уровнем культуры человека, получившего образование, фактом невостребованности мировоззренческого и методологического потенциала искусства, продуктом которого является «ценностная модель мира» [16. С. 129]. Следовательно, необходимы радикальные изменения в образовательной сфере, отвечающие запросам современности.

Степень научной разработанности темы исследования

В творчестве многих философов 30-60-х гг. прошлого века наметилась тенденция изменения прежних мировоззренческих оснований человеческой деятельности. Изменение социокультурных реалий к середине XX века, приведшее к новому пониманию основных мировоззренческих категорий - человека и мира, стимулировало критическое переосмысление ключевых классических понятий (рациональность, свобода, деятельность, творчество и др.) и обусловило смену ценностных ориентиров образовательной деятельности, в которой большую значимость приобрели ценности «нового гуманизма» и эмоционально-образный компонент знания.

В трудах таких авторов, как X. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, К. Ясперс образование было подвергнуто резкой критике за подготовку узкопрофессиональных специалистов, не обладающих гуманитарными знаниями и гуманистическими установками, и разработаны философско-методологические предпосылки новых концепций образования. В отечественной философии образования поворот к гуманизации и гуманитаризации, прежде всего, высшей школы, начался с кризисом советской модели образования и был отражен в работах О.В. Долженко, В.В. Краевского, Н.Н. Пахомова, B.JI. Шатуновского и др. [50; 113; 121]. Попытки определить концептуальный образ нового образования, место образовательных проблем в контексте развития мировой цивилизации с учетом динамичных перемен, происходящих в обществе и культуре, были предприняты в докладах, подготовленных по заказу ЮНЕСКО в 70-80-х годах: «Учиться, чтобы быть» [180], «Нет пределов обучению» [178], «Учиться жить». В данных документах подчеркиваются гуманистические ценности и цели образования, его ведущая роль в обеспечении преемственности социального опыта и актуализации уже имеющегося, содействие в решении глобальных проблем современности; обоснована необходимость непрерывного образования и введено понятие инновационного обучения. Однако художественно-эстетическое образование остается вне области данных проектов.

Исследования ценностных доминант в образовании, проведенные российскими философами (В.П. Зинченко, В.Н. Сагатовский, A.M. Гендин, JI.B. Хазо-ва и др.), выявляют главные мировоззренческие ориентиры в современном образовании в связи со становлением его новой парадигмы, раскрывают тот образовательный контекст, в котором происходит модернизация интеграции художественно-эстетической деятельности и образования [61; 135; 40; 162].

Художественно-эстетический аспект гуманизации образования, соотнесенность образовательной деятельности с культурным контекстом и гуманистическими ценностями общества исследуют Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, Ю.В. Перов. В них затрагиваются также проблемы интеграции искусства и современного образования.

Рефлексия собственной педагогической практики, анализ образовательно-воспитательных возможностей искусства и художественного творчества отражен в работах педагогов-новаторов: Ж.С. Агамирян, Ш.А. Амонашвили, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского и др. [2; 4; 99; 104]. Этот огромный материал требует всестороннего философского анализа.

Поиски способов включения образования в личностные смыслы человека, интериоризации в образовании мировоззренческих ценностей представлены в работах К.С. Пигрова, В.М. Розина, Н.С. Розова [114, 128, 130]. Художественно-эстетический аспект данной проблемы отражен в исследованиях, посвященных аксиологическим и гносеологическим возможностям искусства (М.М. Бахтин, А.Ф. Еремеев, JI.H. Столович и др.). На материалы этих исследований, прежде всего, опирался автор в дальнейшей разработке темы.

Особенности формирования мировоззрения в художественной практике связан с понятием «художественная картина мира». Эволюция гносеологической категории «картина мира» отражена в трудах представителей исторической школы философии (А.Я. Гуревич, Г.Д. Гачев), собственно философской (М. М. Бахтин, Ю.М. Лотман, X. Ортега-и-Гассет, B.C. Степин, В.Г. Федотова). В исследовании категории «художественная картина мира» и поисках методологии ее анализа диссертант опирался на ряд новейших разработок отечественных ученых, прежде всего, С.П. Батраковой, JI.A. Закса, Т.Ф. Кузнецовой, К.Б. Соколова. В работах Т.Ф. Кузнецовой намечены основы методологического анализа данной категории, одним из ключевых понятий которой выступает культурно-историческая универсалия. С целью применения знаний, полученных различными науками при решении поставленных задач, автор также обращался к искусствоведческим и литературоведческим понятиям в работах Д.В. Затонского, Е.Б. Муриной, И.Б. Роднянской, В.П. Толстого.

В исследованиях таких авторов, как М.М. Бахтин, JI.C. Выготский, JI.A. Закс, С.Х. Раппопорт, А.Ф. Еремеев, М.А. Марутаев, Д.В. Пивоваров, В.И. Жуковский, И.Ш. Шевелев, И.П. Шмелев и других выявляется гносеологическая специфика художественной рациональности и ее роль в художественно-эстетическом образовании.

Мировоззренческие основания, ценностные ориентиры и принципы формирования новых образовательных парадигм исследуются в философии образования. Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, недостаточное внимание в литературе уделяется принципиально новым мировоззренческим основаниям развития образования, связанным с новой картиной мира, с сущностными характеристиками современного мирового развития и местом человека в современном мире. Требуют более глубокого раскрытия основные принципы функционирования и эволюции художественно-эстетического образования, его мировоззренческий аспект.

Объект и предмет исследования

Объектом исследования является художественно-эстетическое образование.

Предмет исследования - мировоззренческие основы художественно-эстетического образования.

Цель исследования

В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

5. Выделить основные тенденции развития художественно-эстетического образования.

6. Выявить особенности развития художественно-эстетического образования в высшей школе.

Гипотеза исследования

Новое образование должно давать знание, имеющее смысл для человека и соответствующее задачам времени. Развитие современного художественно-эстетического образования оказывается сопряженным с проблемой синтеза знаний и формирования нового типа рациональности. Дальнейшая интеграция образования и интуитивно-образных форм деятельности может являться важнейшим фактором развития современного общества и основой реформирования образования.

Теоретико-методологические основания работы

Кроме того, целерациональная образовательная деятельность есть деятельность ценностноориентирующая, так как все элементы культуры, на фоне которых она разворачивается, всегда имеют то или иное значение для человека, выступают в качестве ценностей. Следовательно, необходимо использовать аксиологический подход для выявления ценностных доминант философии, культурологии, эстетики, социологии, взаимодействующих с образовательной системой. Данный подход позволяет также исследовать ценностно-гуманистический аспект образования, изменение системы его ценностей вместе с эволюцией целей и смыслов жизни людей. В этом аспекте философский метод выходит на экзистенциальные проблемы человека, коррелирует с антропологическим, феноменологическим и герменевтическим опытом.

Проблемы художественно-эстетического образования требуют также обращения к культурологическому подходу. В качестве вспомогательных для анализа философского аспекта развития художественно-эстетического образования комплексно использовались следующие методы: аналитико-интерпретативный метод в анализе существующих трактовок изучаемых категорий (картина мира, художественная картина мира) и предоставлении на данной основе собственной концепции; метод логической конструкции при воспроизведении картины мира в ее многообразных культурфилософских проявлениях;

•■ интегративный метод, позволяющий применить знания, полученные различными науками при решении задач, поставленных в настоящем исследовании.

Научная новизна диссертации:

- рассмотрены тенденции развития современной социокультурной ситуации,. которые свидетельствуют о необходимости интеграции образования и художественно-эстетической деятельности;

- выявлены методы постнеклассического художественно-эстетического образования, позволяющие ему осуществить интериоризацию мировоззренческих ценностей (рефлексия, эвокация) и введено понятие художественной рефлексии;

- уточнено и дополнено понятие художественной картины мира (введены дефиниции универсальной, национальной, религиозной художественной картины мира; универсальной художественной картины мира как метамодели мира) и обоснована необходимость использования этого понятия для развития концепции постнеклассического художественно-эстетического образования;

- определено содержание понятия постнеклассической картины мира и выявлена репрезентация ее мировоззренческих смыслов в постнеклассическом художественно-эстетическом образовании;

- выделены основные тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования, в котором определяющая роль принадлежит развитию интеграции логического и интуитивно-образного знания, индивидуализации и демократизации образования;

- определены критерии оценки уровня творческой культуры личности студентов в постнеклассическом художественно-эстетическом образовании и определены пути формирования творческой культуры личности; показаны возможности ценностного и рефлексивного подходов в художественно-эстетическом образовании.

Положения, выносимые на защиту

Современное образование не отвечает на вызовы современной социокультурной ситуации, так как не отражает изменения мировоззренческих ориентиров человеческой деятельности, что позволяет говорить о кризисе образования. Показано, что в решении актуальных проблем современного образования (кризис образовательной парадигмы, противоречия между ценностными ориентирами образования и общества и др.) существенная роль принадлежит мировоззренческим факторам.

Методологической основой анализа философской концепции нового образования являются подходы, определяемые постнеклассической картиной мира, утверждающей новые мировоззренческие ценности. Художественная рефлексия является необходимым компонентом постнеклассического мировоззрения.

Постнеклассическая картина мира, интериоризировавшая результаты современного художественно-эстетического знания, обладает рядом методологических преимуществ в разработке концепции художественно-эстетического образования, выступая репрезентантом мировоззренческих смыслов. Формируется новое, постнеклассическое художественно-эстетическое образование, в основе которого — постнеклассическая художественная картина мира.

Основные тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования характеризуются сменой образовательной парадигмы, процессами интеграции, демократизации, индивидуализации, компьютеризации, плюрализации и др.

Разрешение кризиса образования невозможно без дальнейшей интеграции образовательной и художественно-эстетической деятельности, а также других форм интуитивно-образного творчества.

Теоретическая и практическая значимость исследования

Апробация работы

Результаты исследования обсуждались автором в рамках международных (г. Санкт-Петербург, г. Красноярск) и региональных (г. Красноярск) научных, научно-практических конференций, на теоретических семинарах гуманитарного факультета Красноярского государственного технического университета и Красноярского культурно-исторического центра. Основные положения изложены автором в ряде научных и методических публикаций. На базе ключевых понятий диссертационного исследования построены учебные курсы инженерно-педагогического и механико-технологического факультетов (по специальности «художественное литье и ковка») КрасГТУ, а также в системе дополнительного образования.

Структура и объем диссертации определяются целью и задачами исследования и содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение и список литературы (182 наименования).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Мировоззренческие основы художественно-эстетического образования"

Заключение

1. Содержание современного образования определяется многофакторными тенденциями современной социокультурной ситуации, которая характеризуется, прежде всего, усложнением физической, культурной и социальной реальности (появление глобальных проблем, развитие процессов глобализации, информатизации), строительством гражданского общества, повышением роли информационных технологий в экономике и политике, состоянием постмодернизма. Это определяет востребованность особого типа личности (творческого субъекта социальной деятельности), на формирование которой должны быть направлены образовательные усилия.

Оценки вариантов решений проблем современного общества в условиях мультикультурализма и повышенного риска невозможны без обращения к системам ценностей. Требования социокультурной реальности подводят к пересмотру ценностных ориентиров образовательной деятельности, более решительной реализации в ней гуманистических задач.

Анализ принципов и ценностей традиционного (классического) образования привел к выводу, что образование испытывает кризис, который имеет, прежде всего, мировоззренческий характер: образование не отражает ценностей современного общества и его мировоззренческих ориентиров, изменившиеся представления о человеке, обществе и природной реальности. В связи с этим в современном образовании актуализируются проблемы ценностных оснований современной образовательной деятельности, обоснования ее целей, принципов и методов. Концепцию развития современного художественно-эстетического образования мы попытались представить в логике развития и взаимосвязи компонентов системы "глубинные предпочтения (детерминирующие ценностные ориентиры картины мира) - цели и нормы образования - образовательные решения - содержание и методы образования - структуры и формы образования", которая демонстрирует взаимосвязь системообразующих компонентов образования.

Художественно-эстетическое образование наиболее адекватно отражает ценностные мировоззренческие ориентации постнеклассической рациональности (плюрализм, демократия, открытость, интегративность и др.) и предлагает методы наиболее оптимального образования и самообразования личности. Кроме того, художественно-эстетическое образование позволяет включить в круг образовательных ценностей эстетические ценности, а также использовать методологические преимущества категории художественной картины мира в интериоризации мировоззренческих ценностей.

2. Таким образом, актуальными проблемами современного образования являются прежде всего, мировоззренческие проблемы: смена образовательной парадигмы вследствие кризиса ее классического варианта, противоречие между основными образовательными ценностями (авторитарно-технократическими) и плюралистическими, демократическими ценностными ориентациями общества, противоречие между современными социально-культурными требованиями освободить образование от его устаревших форм и отставанием педагогической теории; между традиционными субъект-объектными отношениями в образовательной практике и реальными субъект-субъектными процессами саморазвития детей в образовании; между тяготением педагогической практики к новациям и фактической несвободой, которая сдерживает эту внутреннюю потребность к обновлению.

Основой модернизации образования в целом становятся постнеклассиче-ская картина мира (в основе которой - мировоззренческие структуры) и ее ценности. Во-первых, это ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития. Это экологические, зоофильные, гуманистические ценности (ценности экоцентричного гуманизма), ценность статуса нравственности.

Во-вторых, этика и стратегия ненасилия; идея терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идея диалога и взаимопонимания, идею поиска взаимоприемлемых компромиссов.

Культурный плюрализм, как основной мировоззренческий принцип постнеклассической картины мира, предоставляет широкие возможности для выбора человеком своей жизненной позиции, своих взглядов, убеждений и, тем самым, способствует росту самостоятельности, независимости человека, расширению сферы его свободы и творчества.

Попытка восстановить распавшиеся связи между бытием, сознанием и языком, между индивидуальным и социальным актуализирует коммуникативные ценности: диалогичность, толерантность, понимание и др., а ключевыми ценностными ориентирами становятся универсалии культуры.

Кроме того, ценностью постнеклассической картины мира является творчество, как свободная, инновационная, проективная деятельность, в которой человек проявляет себя активным субъектом социальной и культурной реальности.

Важнейшими ценностными ориентирами, диктуемыми новой картиной мира, является этическая идея ответственности человека перед природой и обществом; свобода выбора, которая является сутью свободной деятельности и противостоит жестко детерминистскому представлению о реальном пути человеческого развития. Ответственность человека за свои действия предполагает усиление акцента на моральном измерении личности, повышение ценности ее духовных качеств (воли к самоограничению, способности к сочувствию и др.).

Также идей ответственности и свободы выбора связаны с возможностью рефлексии, которая означает умение критически осмыслить основания собственной деятельности, ее явные и скрытые предпосылки, ценностные ориентиры, просчитать возможные следствия, и, в результате осмысления всего содержания накопленного опыта, выработать и закрепить достигнутые позиции в качестве основы собственного мировоззрения; позволяет преодолеть существующие стандарты и стереотипы, расширить и углубить перспективы дальнейшей деятельности.

Анализ способов оформления мировоззрения (в универсальной, индивидуальной, научной, религиозной, национальной, художественной картинах миpa), а также анализ ценностей классического и неклассического художественно-эстетического образования показал, что универсальная картина мира эпохи определяет мировоззренческую основу художественно-эстетического образования. Следовательно, подходы, предлагаемые постнеклассической картиной мира, утверждающей новые мировоззренческие ценности, являются методологической основой анализа философской концепции постнеклассического художественно-эстетического образования.

3. Выявлены основные методы постнеклассического художественно-эстетического образования, помогающие ему осуществить интериоризацию мировоззренческих ценностей: художественная рефлексия (конструирование и реконструирование художественной картины мира современной и прошлых эпох, художественная рефлексия смыслов, раскрывающих ту или иную ценность, поступок, «образ действия» героя произведения искусства), рефлексия собственных смысложизненных ценностей учащихся на основе усвоения художественной картины мира, развитие творческих (и специальных, художественных) способностей. Эвристическое стимулирование творческой деятельности во всех ее проявлениях в учебном процессе также способствует ценностному становлению личности.

Вводится понятие художественной рефлексии, которое означает осмысление значений и ценностей художественно воспринятого произведения (произведений) искусства в единстве философско-эстетического анализа и эмоционального переживания, рефлексивного и ценностного аспекта. Результатом художественной рефлексии является художественная картина мира.

Художественная картина мира, берущая на себя мировоззренческие функции в отношениях человека с искусством, служит важнейшим методологическим инструментом современного образования. Определено, что художественная картина мира является моделью, инвариантной по отношению к универсальной и научной картине мира, и метамоделью по отношению к национальной и религиозной художественным картинам мира.

Утверждается необходимость такого рода рефлексии в современном мире, в силу различных факторов, требующих установления художественной коммуникации и адаптации (массовых и элитарных слоев искусства, а также появления новых форм художественного творчества в массмедиа и т. д.). Значение художественного рефлексивного знания в современной культуре также объясняется изменившимся представлением о роли искусства в обществе -быть всеобщим средством социальной коммуникации, обеспечивающим равные потребительские возможности для всех членов общества.

Выявлены преимущества образовательного потенциала художественной картины мира в сравнении с другими средствами интериоризации в постнеклас-сическом образовании мировоззренческих ценностей. Они проявляются в том, что художественная картина мира:

1) являясь носителем мировоззренческих смыслов, воплощается в сознании каждого учащегося инвариантно и, одновременно, индивидуально (через интеграцию личностных и общезначимых смыслов), таким образом обогащая и корректируя мировоззрение учащегося, что предполагает его свободное ценностное самоопределение;

2) обращаясь к интернациональному языку искусства, в наибольшей степени отвечает ведущим принципам открытого общества, предоставляя современному человеку большую свободу выбора смыслов и значений, «образов действия», стиля поведения и т. п.

3) является органичной мировоззрению постнеклассической творческой личности, так как связующим звеном постнеклассических универсальной и художественной картин мира является художественное мышление и его черты: открытость, диалогичность, гетерогенность объекта (стремление к синтезу, полифоничности), принцип творческого конструирования действительности в воображении и др.

4. Выявлены мировоззренческие смыслы постнеклассической художественной картины мира как репрезентанта постнеклассического мировоззрения, наиболее полно выраженные в образах игры, небытия и времени. Определяющим среди них является образ игры, экстраполирующий такие смыслы постне-классического мировоззрения, как: свобода, творчество, диалог, ненасилие, открытость, демократичность. Данные мировоззренческие смыслы, воплощенные в искусстве в наглядном, чувственно-образном виде, в процессе художественной рефлексии наполняют конкретным жизненным содержанием основные ценности постнеклассического художественно-эстетического образования (творчество, свобода, диалог, выбор, ответственность и др.).

Таким образом, постнеклассическое художественно-эстетическое образование формирует у обучающихся эстетические и внеэстетические ценности, предлагаемые постнеклассической художественной картиной мира. Кроме перечисленных выше, это такие как: понимание, смыслообразование, рефлексия. Также необходимо назвать ценности гармонии, меры, прекрасного, заимствованные из классического художественно-эстетического образования.

Использование художественной рефлексии в качестве метода ценностного образования и самообразования способствуют утверждению ценности рефлексивной деятельности, ценностной ориентации на обоснованность, этическую и эстетическую аргументированность поступков учащихся, и, в целом, « формированию ответственной, социально активной творческой личности с развитым гражданским сознанием.

Утверждение данных ценностей в образовании определяет принципы ненасильственной образовательной деятельности, проблемно-ориентированного образования, понимающей педагогики и др.

5. В развитии художественно-эстетического образования выделены основные тенденции: смена оснований парадигмы образования в результате кризиса классической модели образования и разработки новых фундаментальных идей и подходов, развитие интеграционных процессов, усиление культуроцен-тристских влияний на образовательные цели и задачи, развитие процессов демократизации, интернационализации, плюрализации, компьютеризации, индивидуализации, возрастание значимости непрерывного образования и его внеин-ституциональных форм. Направлением, определяющим и детерминирующим все другие изменения в современном образовании является гуманизация, смысл которой заключается в усилении в педагогике личностного, субъект-субъектного подхода, установление гуманных отношений между тем, кто учится и тем, кто учит. Определено, что именно художественно-эстетическое образование наиболее полно отвечает всем принципам гуманизации и гуманно по своей сути.

Среди общеобразовательных тенденций необходимо назвать также смену образовательной парадигмы (различные варианты которой исследуются интеграционным, культурологическим и глобально-историческим направлениями философии образования). Основания образования, предлагаемые этими направлениями инвариантны, так как они опираются на ценности постнеклассической картины мира, и органичны принципам художественно-эстетического образования.

В развитии художественно-эстетического образования диссертантом выявляется несколько основных тенденций: интеграция (предполагает объединение интуитивно-образного и логического знания, использование в образовательном процессе методов нескольких наук);

- компьютеризация (использование методов и технологий компьютерной и ТВ-техники)

- демократизация (в основе - ценности свободы, идеи толерантности и сотрудничества. Проявляется в переходе к субъект-субъектной модели обучения, в которой обучающий и обучающийся — соавторы, работающие в сотворчестве; в утверждении принципов понимающей педагогики и педагогики сотрудничества).

Данные принципы, цели и задачи определяют применение тех или иных методов. Художественно-эстетическое образование (и в средней, и в высшей школе) использует игровой и личностный подходы, методы математического моделирования, герменевтики и т. д.

Прояснение сущностных оснований целеполагания в образовательной деятельности позволяет выявить основную линию модернизации современного художественно-эстетического образования высшей школе — изменение его ценностных ориентиров. Способность социума к прогрессивному развитию и созиданию, к решению социальных и культурных проблем определяет основные цели и задачи нового художественно-эстетического образования: становление в образовании творческой личности, способной к активному созиданию и коммуникативному диалогу, самоопределению и самоограничению. При помощи художественного потенциала искусства и собственных методов художественно-эстетическое образование стимулирует творческий потенциал обучающегося, развивает способности к проективной, проблемно-ориентированной, инновационной деятельности, дарует ему взгляд на мир, осмысленный художником и преобразованный его чувством гармонии. Личность остается главной образовательной ценностью, превращаясь из объекта образовательного воздействия в необходимый субъект образования.

Личность, понимаемая в свете нового гуманизма и антропоцентризма, формирует индивидуальную систему ценностей, служащую основой построения и изменения индивидуальной картины мира, в том числе и художественной. Представляя и интерпретируя различные ценности, художественно-эстетическое образование дает возможность личности осуществить свободный ценностный выбор в свободной творческой деятельности.

В комплексе с задачей ценностного самоопределения решается задача смысложизненного самоопределения обучающихся. Смысложизненные ценности творчества и переживания интериоризуются учащимися в процессе художественно-эстетической деятельности, в практике понимающей педагогики и педагогики сотрудничества.

Формирующееся постнеклассическое образование осознает необходимость и оправданность лишь такого знания, которое имеет смысл для человека, соответствует его интересам и потребностям, служит ориентиром для свободной творческой деятельности. В число задач образования в современном полисубъектном информационном обществе входит развитие полилогичности мышления, умения проигрывать ситуации выбора, умение ставить и разрешать проблемы. Успех гуманитарного образования в решении такого рода задач определяется спецификой гуманитарных наук, в которых приоритетным является раскрытие смысла, субъект-субъектные отношения, предполагающие не монолог, а диалог.

6. В решении задач, выдвигаемых обществом перед современным высшим образованием, художественно-эстетическое образование использует в качестве основных принципы проблемной ориентации знания и свободы выбора. Результатом решения поставленных задач в высшей школе должно быть становление творческой культуры личности, которая предполагает: знания в области теории и практики творчества; установки и методологические принципы творчества (мировоззренческий уровень в творческой культуре); творческие навыки и способности, формирующиеся в деятельности и связанные непосредственно с творческим опытом (уровень творческой активности); применяемые в деятельности нормы ее научной организации, эвристические методы и приемы (нормативный уровень творческой деятельности) и эмоциональный уровень, а также, наличие развитой способности к рефлексии. Кроме того, творческую культуру личности должны характеризовать самодеятельная реализация собственного творческого потенциала и наличие философско-эстетического мировоззрения, которое предполагает индивидуальную художественную картину мира.

Пути достижения данной цели включают методологию, стимулирующую самостоятельную творческую деятельность: практикумы (в основе которых -рефлексивная деятельность различной степени самостоятельности), деловые игры (моделирование ситуаций в сотворчестве с преподавателем) и непосредственное общение с художественным материалом и культуротворчество (художественная рефлексивная деятельность, самостоятельное решение инновационных задач).

147

Список научной литературыСавельева, Татьяна Геннадьевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Авринин А.Н., Коваль Б.И., Коваль Т.Б. Личность и общество: духовно-нравственный потенциал. — М.: Северо-принт, 2003. www.ifgo.ru.

2. Агамирян Ж.С. Детская картинная галерея.- М.: Советский художник, 1979.- 192 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 235с.

4. Аникевич А.Г., Яковлев В.Г. Власть: социально-философский анализ. -СПб.: Институт управления и экономики, 2001 256 с.

5. Апинян Т.А. Философия игры/ Т.А. Апинян // М.М. Бахтин: Эстетическое наследие и современность. В 2-х ч. Саранск, 1992.- С. 263-272.

6. Аристотель. Поэтика. М.: Худ. лит., 1957. - 180 с.

7. Бакшановский В., Согомонов Ю. Этос среднего класса / В. Бакшановский, Ю. Согомонов // Человек. 2001. -№ 1. - С. 183.

8. Барг М.Я. Эпохи и идеи. Становление историзма. М., 1987. - 148 с.

9. Ю.Басинский П. «Как сердцу высказать себя?» / П. Басинский // Новый мир.2000.-№4.-С. 112-113, 126.

10. П.Батракова С.П. Искусство и миф: Из истории живописи XX века. М.: Наука, 2002.- 215 с.

11. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. -М.: Худ. лит., 1975.-502 с.

12. Бахтин М.М. План доработки книги «Проблемы поэтики Достоевского» // Контекст: Лит.-теорет. исследования 1976. М., 1977.- С. 53.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. Тр.. М.: Искусство, 1979.- 423 с.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986.

16. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990.-541 с.

17. Бахтин М.М. Эпос и роман. СПб.: Азбука, 2000.- 302 с.

18. Бердяев Н.А. Кризис искусства: Репринтное издание. М.: Интерпринт, 1990.- 47 с.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.607 с.21 .Бершин Е. Попытка прикосновения / Е. Бершин // Континент. -1999. № 2. -С. 356.

20. Беляева JI.A. Образование и проблема неприсвоенности научного знания// Философия образования. 2004. - № 2. - С. 38-42.

21. Бескова И.А., Касавин И.Т. Творчество // Новая философская энциклопедия. 2001. - С. 20.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990.- 412 с.

23. Блок М.Апология истории или ремесло историка. М., 1973.

24. Бобровин Ю.А. Дефиниция, цель и методология образования //Философия образования. 2004. - №1. - С. 240.

25. Бодрийар Ж. Соблазн / Пер. с фр. А. Гараджи. — М.: Ad Marginem, 2000. -318 с.

26. Бородавкин С.В. Смысл как системообразующее понятие культуры / С.В. Бородавкин // Человек. 2002 - № 4.- С. 150- 162.

27. Вайзер Г.А. Отношение старшеклассников к проблеме смысла жизни // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни:

28. Материалы 3-5 симпозиумов / Психологический ин-т РА образования/ Редкол.: В.Э. Чудновский и др. М., 2001.- С. 172-179.

29. Вайман С.Т. Идея художественной континуальности (17-20 в.в.) // Искусство Нового времени. Опыт культурологического анализа / Отв. Ред. О.А. Кривцун. СПб.: Алетейя, 2000.- С. 108-145.

30. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе М.: Политиздат, 1991.- С. 130-149.

31. Вестник образования России. 2004. - № 19. - С. 34, 43, 60.

32. Вестник образования России. 2004. - № 21. - С. 86-90.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. - М., 1984.

34. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

35. Галушкина М. Хорошо обучающиеся нации // Эксперт. 2003. - № 46.- С. 86-90.

36. Гачев Г. Национальные образы мира.Космо-Психо-Логос. М.: Издат.группа «Прогресс», «Культура», 1995.- 480 с.

37. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. М., 1968. Т. 1.

38. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. Красноярск, 1970.

39. Гендин A.M., Политахина Л.М., Сергеев М.И., Савчкова Л.В., Фалалеев А.Н., Иванов В.П. Становление школы нового типа (по материалам социологических исследований). Красноярск: Изд. гос. пед. ун-та, 1995.

40. Гуревич А .Я. Категории средневековой культуры. М., 1984.

41. Гуревич А .Я. Социальная история и историческая наука // Вопросы философии. 1994. - № 2.

42. Давыдов Ю.Н. «Картины мира» и типы рациональности // Вопросы философии. — 1987. — № 8.

43. Декарт Р. Соч.: В 2-х т. -М., 1989. -Т. 1— 459 с.

44. ДерридаЖ. Московские лекции. 1990.-Свердловск, 1991.

45. Джойс Дж. Улисс: Роман / Пер. с анг. В. Хинкиса, С. Хоружего. — М.: Республика, 1993.- 671 с.

46. Диалог Тойнби Икеда. Человек должен выбрать сам / Пер. Б.Л. Губман и др. -М.: ЛЕАН, 1998.- 448 с.

47. Дидро Д. Эстетика и литературная критика. М., 1980. — С. 76.

48. Дмитриенко В.А., Степанов В.И. Проблемы негосударственного образования в России. Барнаул, 1995.- 264 с.

49. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологииобучения в техническом вузе. М., 1990. - С. 25-27.

50. Дюби Ж. Развитие исторических исследований во Франции после 1950 года / Одиссей. Человек в истории: культурно-антропологическая история сегодня. М., 1991.

51. Ерасов Б.С. Социокультурные аспекты модернизации. М., 1994.

52. Еремеев А.Ф. «Новое бытие» превращенных форм (разновидностей) общественного сознания // Проблема отчуждения в современной теории культуры, этике и эстетике.- Свердловск, 1990. С. 15-17.

53. Еремеев А.Ф. От «события» к «со-бытию»// М. М. Бахтин: Эстетическое наследие и современность: Межвуз. сб. науч. тр. // Отв. ред. А.Ф. Еремеев. -В 2-х ч. Саранск, 1992. - 4.1. - С. 104 - 106.

54. Еремеев А.Ф. Происхождение искусства. М., 1970.- 283 с.

55. Жукова И. Художественное воспитание в Японии // Юный художник. -1989.-№2.-С. 36-39.

56. Жуковский В.И. Формула гармонии. Красноярск: Издательство Красноярского гос. ун-та, 2000.

57. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996.

58. Каган М.С. Диалектика бытия и небытия в жизни человеческого общества // Личность. Культура. Общество. — М., 2003. Т. 5. Вып. 3-4 - С.

59. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996,416 с.

60. Камю А. Бунтующий человек // Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990.— 415 с. — (Мыслители XX века).

61. Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 5. - М., 1996.

62. Карлова О.А. Миф и мифологическое сознание: гносеологические и онтологические основания: Дисс. д-ра. филос. наук: 05.05.02 /

63. Красноярская аэрокосмическая академия. Красноярск, 2002. - 334 с.

64. Касаткина Т., Степанян К. Вопль / Т. Касаткина, К. Степанян // Искусство кино. 1994. - № 12.- С.

65. Каспи Д. Волшебное царство музея // Художественный журнал. 1998. - № 7.-С. 82-85.

66. Кафка Ф. Замок: Роман; Новеллы и притчи; Письмо к отцу; Письма Милене: Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991.-576 с.

67. Коллаж: Социально-философский и философско-антропологический альманах / Отв. ред. В.А. Кругликова. М., 1999. ~ Т. 2.

68. Конрадова Н. Кич не искусство не элиты // ОНС. - 2000. - № 5. - С. 28, 37.

69. Копцева Н.П. Истина как цель и смысл. Введение в алетологию. -Красноярск, 2003.- С. 61 -62.

70. Кошут Д. Искусство после философии. М., 1969.- 173 с.

71. Кривцун О.А. Эстетика: Учебник. М, 1998.

72. КрыловаН.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.174 с.

73. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики: книга для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике. — М., 2003.- С. 6, 277.

74. Кузнецова Л.Ф., Межуев В.П., Шайтанов И.О. Культура: теории и проблемы. -- М., 1995.

75. Курбатов В.В. Жизнь на миру: Вступ. ст. / В.В. Курбатов // Астафьев В.П. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. С. 30-35.

76. Лаврикова И.Н. Молодежь: отношение к смерти / И.Н. Лаврикова // СОЦИС. — 2001.-№4.- С.112-119.

77. Лакруа Ж. Смысл диалога / Ж. Лакруа // Культурология. Дайджест. 2002. - №1. - С. 126, 128-129.

78. Левшина И.С. Как воспринимать произведение искусства. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

79. Лейзер Л. Создавая картину вселенной. М., 1988.

80. Леонтьев А.Н. Образ мира, http.7/ web.psvhology.ru

81. Лессинг Г.Э. Избранные произведения. М., 1953.

82. Лосев А.Ф. Бытие имя - космос. - М., 1993.

83. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.525 с. — (Мыслители XX века).

84. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Искусство, 1987.- 627 с.

85. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.- 226 с.

86. М.М. Бахтин: Эстетическое наследие и современность: Межвузовский сб. науч. тр. / Мордовский ун-т / Отв. ред. А.Ф. Еремеев. В 2-х ч. - Саранск, 1992. - 4.2.-152 с.

87. Макарова Н.И. Свобода как условие развития современной ненасильственной образовательной деятельности / Н.И. Макарова // Философия образования. 2004.- №1. - С. 293, 317.

88. Мальро А. Голоса безмолвия // Писатели Франции о литературе. М., 1990.

89. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. СПб.: Алетейя, - 2000.346 с.

90. Маритен Ж. О человеческом знании // Вопросы философии. 1997.- № 5.

91. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 1994.

92. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -- Т. 12.— М., 1965.

93. Маслова В.А. Лингвокультурология. М., 2001.

94. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. — М.: Искусство, 1986.

95. Модель // Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. ~ Минск, 1999.-С. 316-317.101.- Модель мира // Мифы народов мира. Энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. С.А. Токарев. М., 1994. - Т. 2 - С. 161-162.

96. Мурина Е.Б. Проблемы синтеза пространственных искусств. ~ М., 1982.

97. Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Еще раз о философии образования как самостоятельном направлении социальной философии // Философия образования. 2004. - № 2. - С. 278, 281.

98. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

99. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970.-С. 11-15.

100. Ницше Ф. Сочинения в 2 т. Т. 1. Литературные памятники // Сост., ред. К.А. Свасьяна. -М.: Мысль, 1990. 829 с.

101. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика / А.П. Огурцов // Человек. 2001 - № 4. - С. 18-27.

102. Олефир С.И. Диалог культуры и образования / С.И. Олефир // Искусство и образование. 2001. - №1.

103. Орлов Б.В. Сущность отчуждения и особенности его проявления в искусстве // Проблема отчуждения в современной теории культуры, этике и эстетике: Сб. науч. тр. Свердловск: УРГУ, 1990.- С. 118.

104. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс. Сб.: Пер. с исп. / X. Ортега-и-Гассет. -М.: ACT, 2001.- 509 с.

105. Ортега-и-Гассет X. Положение науки и исторический разум // Что такое философия? М., 1991.- 236 с.

106. Панпурин В.А. М.М. Бахтин как аксиолог / М.М. Бахтин: Эстетическое наследие и современность. В 2-х ч. Саранск, 1992. — С. 281-284.

107. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992.- С. 24-25.

108. Пигров К.С. Влияние научно-технической революции на искусство и нравственность. Л., 1989. — 227 с.

109. Пинский Л.Е. Заметки об искусстве / Л.Е. Пинский // Человек. 1999. -№ 1. - С. 152.

110. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1998.-С. 43.

111. Платон. Федр. Соч. Т. 1. М., 1990.

112. Плеханов Г.В. Эстетика и социология искусства. М.: Политиздат, 1978. -Т. 1.-С.210.

113. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2 т. М., 1992. - Т. 1.

114. Постмодернизм. Энциклопедия // Сост. А.А. Грицанов, М.А. Можейко. -Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. 1040 с.

115. Почему не удается компенсировать недостаточную обоснованность современного содержания образования? / «Круглый стол» журнала: разговор с академиком РАО В. В. Краевским 7/ Проблемы теории и методики обучения. 2003. - № 7. - С. 117.

116. Пригожин И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 26.

117. Разлогов К.Э. Артистизм в массовой культуре / К.Э. Разлогов // Вопросы философии. 1997. - №7.

118. Разлогов К.Э. По ту сторону наслаждения/ К.Э. Разлогов //Свободная мысль. 1994. - № 12. - С. 34-39.

119. Рансмайр К. Роман с Овидиевымрепертуаром. — М., 1988.-С. 236.

120. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М.: Искусство, 1986. — С. 112.

121. Роднянская И.Б. Художник в поисках истины. М.: Современник, 1989.384 с.

122. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. -М., 1992.

123. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования: Сб. науч. статей / Отв. ред. А.Н. Кочергин. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

124. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.- О-110-111.

125. Рорти Р. Философия и зеркало природы / Пер. с анг. В.В Целищева. -Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1997. 320 с.

126. Ротенберг А.В. Философия архитектуры. М., 1981.

127. Русан С. Алгоритмическое обучение развития интуиции // Вестник высшей школы. 1990. - № 4. - С. 17- 28.

128. Руссо Ж.-Ж. Об искусстве. М.- Л., 1959.- С. 67.

129. Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему (о ключевых ценностяхобразования) // Философия образования для XXI века. М., 1992.

130. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.:1. Политиздат, 1990.

131. Седых О. Проблема времени в творчестве О. Мандельштама / О. Седых // Вопросы философии. 2001. -- № 5. - С. 56.

132. Сергейчик Е.М. Философия истории. СПб.: ООО Лань, 2002.- 608 с.

133. Сетницкий Н.А. Заметки об искусстве / Н.А. Сетницкий // Человек. ~ 1995.--№2.-С. 174.

134. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

135. Смерть И Постмодернизм. Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, М.А. Можейко. -- Минск, 2001.- С. 760-761.

136. Современная западная философия: Словарь // Сост.: B.C. Малахов, В .П. Филатов. — М.: Политиздат, 1991. 414 с.

137. Сорокин П. Кризис нашего времени // Американская социологическая мысль. -М., 1996.

138. Стендаль. Собр. соч.: В 15 т. М.: Худ. лит. 1959. - Т. 15.145.' Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. -- М., 1996.

139. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994.- С. 223-254.

140. Степин B.C., Федотова В.Г. География культурных универсалий человечества. -М., 1993. 1

141. Столович Л.Н. Бахтин и проблема ценности/ Л Н. Столович // М.М. Бахтин. Эстетическое наследие и современность. В 2-х ч. Саранск, 1992. -Ч. 1-С. 121-132.

142. Талалова Л.Н. Философия образования как рефлексивная область знания и ie обращенность к образовательной действительности // Философия образования. 2004. - № 2. - С. 8 - 18.

143. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.-М., 1983. С. 74.

144. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех. О философии поступка. Л., 1990.

145. Турчин В. «Поздние 80-е» на Западе // Декоративное искусство СССР. -1989.--№5.-С. 46.

146. Универсалии // Новая философская энциклопедия: В 4 т.т. 2001. - Т. 4 -С. 35.

147. Успенский Б.А. Поэтика композиции. — СПб.: Азбука, 2000. 352 с.

148. Федоров A. www/ mediaeducation.ru/publ/fedorov/mediak.htm

149. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. — М., 2000. — С. 230-233.

150. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - С. 174-175.

151. Фуре В.В. «Симулякры и симуляция» // Постмодернизм. Энциклопедия. -Минск, 2001.-С. 729-735.

152. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. -1989.-№2. С. 39.

153. Хабермас. Ю. Теория коммуникативного действия // Вестник МГУ. -1993.-№4.-С. 51.

154. Хазова JI.B. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: i/манистические и гуманитарные аспекты. Красноярск: КГТУ, 1997. -378 с.

155. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447 с. (Мыслители XX века).

156. Хейзинга Й. Homo ludens / Человек играющий. Статьи по истории культуры / Пер. с нидерландского и сост. Д.В. Сильвестрова. 2-е изд., испр. - М.: Айрис-пресс, 2003. — 496 с.

157. Художественные модели мироздания: Сб. науч. тр. / Под ред.

158. B.П. Толстого. В 2-х кн. 1997 1999. - 506 с.

159. Художественная жизнь современного общества: в 4 т.т. СПб., т. 1: Субкультуры и этносы в художественной жизни / Отв. ред. К.Б. Соколов. -1996.

160. Целма Е. М. Искусство и жизнь как проблема эстетики М. М. Бахтина/ М.М. Бахтин: Эстетическое наследие и современность. В 2-х ч. Саранск, 1992. - 4.2. - С. 196-203.

161. Ценности // Новая философская энциклопедия: в 4 т. — М., 2001, т. 41. C. 320-321.

162. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973. - С. 83.

163. Шехтер С., Воскресенская Н. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. М.: Межрегиональная ассоциация «За гражданское образование», 1998. - С. 28.

164. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. — М., 1988. С. 110.

165. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994,- № 2.-С. 18-31,96.

166. Щербакова А.И. Развитие идей интеграции наследие XX века / А.И. Щербакова // Искусство и образование. - 2001. - № 1. — С. 36.

167. Эко У. Заметки на полях «Имени розы» / У. Эко // Иностранная литература. 1988. - № 10.

168. Эльконин Д.Б. Избранные труды. М., 1986. - С. 46, 136.

169. Яценко Л.В. Творчество // Новая философская энциклопедия. 2001.- С. 21.

170. Botkin Y.W., Elmandira М., Malitza М. No Limits to Learning. A report to the Club of Rome. Oxford. 1979.

171. Dave R.N. (ed.) Foundations of Lifelong Education: Some Methodological Aspects. Paris: Pergamon Press. 1976. P. 15-55; Illustrative Content Analysis and Synthesis. P. 338-382.

172. Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris, 1972.

173. Shaw, Martin. The development of common risk' society: a theoreticaloverview // Seminar on "Common risk' society". Garmisch-Partenkirchen, 1995.

174. Wilson S. L. R. Mass media / mass culture. N.-Y., 1992.