автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Модель университетского образования в условиях смены исторического типа культуры

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модель университетского образования в условиях смены исторического типа культуры"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ

На правах рукописи

Архипова Ольга Валерьевна

МОДЕЛЬ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ТИПА КУЛЬТУРЫ (аксиологический аспект)

Специальность 24.00.01. «Теория и история культуры»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Санкт-Петербург 2004

ю

Работа выполнена на кафедре культурологии Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Шор Юрий Матвеевич

Официальные оппоненты:

доктор культурологии, профессор Бирженюк Григорий Михайлович

кандидат философских наук Меньшиков Леонид Александрович

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 30 июня 2004 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д. 602.004.01 по присуждению ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов, по адресу: 192238, Санкт-Петербург, улица Фучика, 15.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов.

Автореферат разослан

29 мая 2004 года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат культурологии

Г.В. Брындина

^

I. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования.

На рубеже ХХ-ХХ1 веков вопросы, касающиеся сферы образования приобретают особую значимость. Радикальные изменения политики в области экономики, права, образования и культуры привели к необходимости адекватного и сущностного осмысления процессов в различных сферах социальной деятельности. Их наиболее общая оценка состоит в признании кризисного состояния общества в целом, и, в частности, системы образования, как одного из общественных институтов.

Актуальность обращения к теме диссертационного исследования обусловлена рядом объективных причин современной действительности. Одна из них связана с кризисным положением отечественного образования. В настоящее время сама постановка вопроса о кризисе образования в России стала предметом многочисленных дискуссий, причем дискуссии эти нередко выходят за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики. Безусловно, констатация кризиса в образовании важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: в настоящее время необходимо конструктивно подойти к вопросу о «кризисе образования», то есть с исследовательских позиций осмыслить те явления, которые характеризуют как кризис образовательной парадигмы.

Система образования как всякая динамично развивающаяся система должна адекватно реагировать на изменения, происходящие в общественном развитии. Однако сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX века, не учитывает переживаемый •"> ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. Целый ряд вещей, связанных с образованием, наталкивается на то, что, во-первых, отсутствует четкое представление, в контексте какой культуры мы действуем, и, во-вторых (что детерминировано первым), не определена смысловая парадигма образования, его содержательный и ценностный компонент. Проблема заключается в том, что современная система образования, обладая относительной самостоятельностью и стабильностью, оказалась в противоречии с обществом, изменившим ориентиры своего развития. «Сциентистская» модель обучения исчерпала свой потенциал, и сегодня необходимо определить какой же должна быть модель образования XXI века.

Взаимосвязь культурного контекста и образования - актуальная проблема, неразрешенность которой стала явной лишь в наши дни, когда стали очевидными отнюдь не самые лучшие черты существенно деформированного российского общества, а рассогласование идеалов и ценностей культуры и образования оказалось близким к критическому порогу. Социальные требования «новой антропологической реальности» явились мотивом к разработке модели образования, соответствующего

М236

особенностям общественного развития и типу культуры России новейшего времени. Причем разработка подобной модели необходимо подразумевает систематическое (мониторинговое) слежение за динамикой развития социально-экономической среды, а также сферы культурной и дулошон жизни общества. В рамках данного исследования эта задача представляется особенно актуальной, поскольку, по нашему мнению, практически все компоненты образовательных моделей, и, прежде всего, содержание образования, детерминированы теми изменениями, которые происходят в социокультурной сфере.

С другой стороны, нельзя не отметить, что в настоящее время проявляется тенденция к много вариантности образовательных концепций и технологий. Новые системы и модели образования, предлагаемые сегодня обществу, формируются во многом стихийно. Система образования, педагогика, как и другие гуманитарные науки, в большинстве случаев лишены возможности непосредственной практической проверки своих теоретических выводов или такая проверка требует значительного времени и материальных затрат. Тем большее значение приобретают косвенные способы определения степени убедительности теоретических образовательных концепций. Среди таких способов - соотнесение выдвигаемых предположений, концепций, теорий и моделей образования с историей философско-педагогической мысли и культуры.

В обсуждении проблем современного образования звучит острая критика, предлагаются кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность «педагогических миров», неоднозначность стратегий развития образовательных систем, известное противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных установок. Подобная антицелостность обоснована отражением и педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к прогнозированию развития образования представляется необходимым обращение к глубинным, фундаментальным основаниям культуры.

Выбор темы диссертационного исследования обусловлен необходимостью поиска логики трансформации модели образования в соответствии с историческим развитием университетского образования и объективно сложившейся общекультурной и социально-экономической ситуацией в России. Степень разработанности проблемы.

В последние годы в отечественной исследовательской и популярной литературе отмечается заметное оживление интереса к проблемам образования. Социально-философский, культурологический,

социологический анализ проблем университетского образования, долгое время остававшийся на периферии интересов специалистов, приобретает все большую актуальность.

Тема данного исследования затрагивается широким кругом научной

литературы. Проблемы развития и реформирования образования находят свое отражение в целом ряде педагогических, социально-философских, социологических и культурологических исследований. Однако следует отметить, что исследователи в своих подходах к рассмотрению данной темы, ориентируются на различные основания (в зависимости от дисциплинарной основы исследования).

1. В рамках настоящего исследования большое значение имеют работы, связанные с проблематикой периодизации культуры и определением такого культурологического понятия как «исторический тип культуры». Исследованию проблем типологизации культуры посвящены труды западных и отечественных философов и культурологов О. Шпенглера, М. Вебера, Н.Я. Данилевского, М.С. Кагана, С.Н. Артановского, З.А. Каменского, В.Н. Романова и др.

2. Исследование идей ценностной специфики и сущности культуры зародилось в учениях Г. Риккерта, М. Вебера, H.A. Бердяева и др. Исследование аксиологических основ культуры находит своё отражение в ряде работ М.С. Кагана, Г Д. Выжлецова, Н.З. Чавчавадзе, Э.С. Маркаряна,

A.A. Ивина, В.Н. Сагатовского, В.Г. Лукьянова и др.

3. Исследование проблем истории, развития, реформирования, гуманитаризации системы университетского образования занимают центральное место в работах П.Ф. Каптерева, В.А. Никитина, A.C. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, Г.М. Бирженюка, А.И. Момота, Н.С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, A.C. Ревушкина, Ш.Х. Чанбарисова, Ю.Д. Марголиса, Г.А. Тишкина, П.Ю. Уварова, А.П. Валицкой, H.J1. Сиверцевой,

B.В. Краевского, В.Ф. Сидоренко, A.A. Пинского, А.И. Уткина, В.И. Морякова, В.И. Блинова, Г.Н. Мотовой и др.

4. Принципиальное значение для изучения образовательных моделей имеют работы, связанные с анализом социально-философских аспектов образования и исследования по проблемам педагогики высшей школы. Данные вопросы освещены в трудах Г.Л. Ильина, Б.С. Гершунского, П.Г. Щедровицкого, В.М. Розина, Л.А. Степашко, Б.М. Бим-Бада, A.B. Петровского, О.С. Газмана, А.П. Валицкой, Н.В. Бордовской, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой, Б.Т. Лихачева, А.Н. Джуринского, A.A. Реана, Я.Л. Коломинского и др. Также в работе были использованы сборники обзорной информации НИИВО (Москва) и современные периодические издания по вопросам образования и педагогики высшей школы.

Анализ философских, культурологических, педагогических исследований, связанных с темой диссертации показывает, что для решения заявленной в настоящем исследовании проблемы сложились определенные теоретико-методологические предпосылки. В то же время в исследованиях уделяется недостаточное внимание взаимосвязи исторического типа культуры и модели образования, не выявлены закономерности, обуславливающие трансформацию" данных моделей, неясно определяются факторы культуры, влияющие на формирование ценностей в системе образования. Кроме того, в

настоящее время, назрела необходимость осмысления ценностных ориентиров современного типа культуры и выявления оптимальной модели университетского образования.

Объект исследования - культурно-исторический процесс развития образования.

Предмет исследования - модели университетского образования в контекст смены исторических типов культуры.

Цель диссертационной работы - выявление аксиологических закономерностей трансформации модели университетского образования в конкретно-историческом типе культуры.

Данная цель обусловила необходимость постановки и решения ряда задач исследовании:

1. Определить культурологические основания взаимосвязи гуманитарной культуры и образования и теоретически осмыслить образование, как социокультурный феномен;

2. Определить влияние ценностных ориентиров конкретно-исторического типа культуры на формирование моделей образования;

3. Раскрыть особенности развития и трансформации модели университета в контексте западноевропейской и отечественной культуры;

4. Определить ценностные ориентиры современной отечественной культуры и рассмотреть основные тенденции развития университетского образования;

5. . Проанализировать современную модель образования, как

культуросообразную. Гипотеза исследования.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую следующее предположение: .

Если трансформация модели образования детерминирована конкретно-историческим типом культуры, то предполагается возможным определить особенности модели университетского образования, адекв-тноч современному типу культуры, а также выявить основной принцип регулирующий степень культуросообразности модели образования. Методологическая основа и методы диссертационного исследования.

Методологической основой диссертации является фундаментальная философско-теоретическая и культурологическая традиция западноевропейской и отечественной мысли, включающая развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития. В рамках данной традиции сущность развития культуры предстает в ее глубинных основаниях: через измерение «жизнесмыслов», «универсалий» культуры (человек, природа, общество, ценности и идеалы и т.д.), а образование трактуется как социокультурный феномен, в структуре которого интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический подход сочетается с парадигмальным (включение педагогического опыта в культурную, научную парадигму эпохи) и аксиологическим (проецирование ценностей и идеалов культуры на процесс

развития и трансформации моделей образования), образуя методологическую основу данной работы.

Методологической основой исследования также является концепция развития гуманитарного образования, разработанная в трудах A.C. Запесоцкого, в которых рассмотрена специфика гуманитарной культуры, представлены принципы развития гуманитарного образования и обоснование культуроцентристской модели университета.

Существенную методологическую роль в настоящем исследовании сыграли концептуальные позиции, разрабатываемые в трудах отечественных философов и культурологов, исследующих проблемы аксиологии культуры. Основополагающими для данной диссертации явились теоретические положения, разработанные в трудах М.С. Кагана и Г.П. Выжлецова, определяющие закономерности функционирования ценностей культуры.

Нельзя не указать на методологическое значение работ, рассматривающих сущность гуманитарной культуры. Теоретико-методологическими ориентирами для диссертационного исследования стали работы A.C. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, Ю.М. Шора, А.П. Маркова и др., где'в различных аспектах рассматривается специфика и сущность гуманитарной культуры.

Диссертационное исследование базируется на следующих методах:

1. культурологический метод анализа историко-философской традиции, включающей развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития западноевропейской и отечественной культуры;

2. аксиологический (теоретико-ценностный) метод проекции доминирующих ценностей культуры на процесс развития и трансформации моделей образования;

3. сравнительно-исторический метод анализа развития исторически сложившихся моделей университета;

4. культурно-исторический метод (диахронический) выявления закономерностей трансформации модели университета в конкретно-историческом типе культуры.

Научная новизна исследования.

Научная новина диссертации состоит в том, что в ней всесторонне исследуется исторический процесс трансформации моделей университетского образования в контексте смены исторических типов культуры. В диссертации университет рассматривается как феномен культуры,- что обусловило обращение исследования к выявлению комплексной взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, определению ключевых аспектов взаимодействия культурного контекста и образования. Это предопределило междисциплинарный анализ взаимосвязи гуманитарной культуры и образования как социокультурного феномена, исследование и осмысление феномена образования с позиций философских, культурологических, социологических, педагогических теорий и концепций. В диссертации:

- теоретически обоснована фундаментальная взаимосвязь гуманитарной кудьтуры и образования как социокультурного феномена;

- проанализирована историко-философская традиция западноевропейской отечественной культуры, включающая образование в контекст развития .культуры;

- выявлены закономерности трансформации модели университетского образования в конкретно-историческом типе культуры;

- теоретически обосновано приоритетное влияние аксиологических факторов культуры на формирование и процесс трансформации моделей образования;

осуществлено комплексное рассмотрение современных тенденций развития образования;

- определена сущность культуротворческой модели образования;

- выделен и обоснован гуманитарно-ценностный подход к формированию современной модели университета.

Практическая значимость результатов исследования состоит: в в обосновании адекватности культуротворческой модели образования доминирующему в настоящее время типу культуры, что создает предпосылки для раскрытия образовательно-воспитательных потенциалов данной модели в реальной педагогической практике и решения комплекса проблем современного образования; о в обосновании гуманитарно-ценностного подхода к формированию модели университетского образования, что позволяет использовать его на базе иных образовательных моделей. Также данное исследование может быть практически использовано: в в качестве учебного пособия для специальных семинаров по истерии

развития университетов; • как методологическая основа для теоретического и' исторического осмысления процессов развития и трансформаций моделей образования. На защиту выносятся следующие положения:

\)Многоаспектная взаимосвязь культуры и образования как социокультурного феномена, которая опирается на фундаментальную гуманитарную традицию западноевропейской и отечественной культуры, включающую развитие образования в общий процесс культурно-исторического развития. Выявление данной традиции позволяет раскрыть сущность развития культуры как системы ценностей, и образования как социокультурного феномена, в структуре которого интерпретируются общекультурные идеалы и ценности. Данные основания обосновывают использование теоретико-ценностного (аксиологического) подхода к исследованию исторического процесса развития образования; 2)3акономерности трансформации модели университетского образования в культурно-историческом процессе. Взаимосвязь модели образования и исторического типа культуры определена влиянием ценностных ориентиров типа культуры на формирование, развитие и трансформацию образовачельных моделей. Аксиологические доминанты типа культуры

детерминируют принципиальные особенности всех социокультурных систем, в том числе и системы образования. Закономерности трансформации модели университетского образования в культурно-историческом процессе выражены соответствием между ценностными ориентирами типа культуры и ведущими приоритетами образовательно-воспитательной деятельности университета. Т1ри этом изменение иерархии ценностей культуры предопределяет трансформацию модели образования, выражающуюся, в первую очередь, в изменении ценностей и целей процесса обучения и воспитания, а также обуславливающую изменение приоритетов в отношении идеала образованного человека;

3) Сущность культуротворческой модели образования, как адекватной ценностным ориентирам современного типа культуры России и соответствие культуроцентристской концепции образования современной гуманитарной парадигме знания;

А)Гуманатарпо-ценностный подход к формированию и процессу трансформации современной модели университета предполагает: культуросообразность образования;

сохранение и продолжение отечественной образовательно-воспитательной традиции;

формирование и функционирование модели образования на основе принципа тождественности культурно-образовательного пространства. Апробация работы.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в пяти научных публикациях. Кроме того, основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях «Гуманитарное образование. Традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2000,2001). Структура диссертации.

Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии (193 наименования) и Приложения. Общий объем диссертации 178 м. стр.

II. Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования и определяется степень разработанности проблемы, формулируются объект и предмет. научного анализа, гипотеза, определяется цель и задачи работы, указывается методологическая основа диссертации, методы исследования, его научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Взаимосвязь модели образования и конкретно-исторического типа культуры как культурологическая проблема» содержит теоретическое обоснование трансформации модели университетского образования. В главе обосновывается исследовательский подход к изучению историко-педагогического процесса, позволяющий выработать определенный способ его видения, понимания и интерпретации, обеспечивающий

теоретическую целостность осмысления.

В первом параграфе «Культурологические основания взаимосвязи гуманитарной культуры и образования как социокультурного феномена» выявляется взаимосвязь культуры и образования, раскрывается сущность образования как феномена культуры, осуществляется анализ теоретического .осмысления понятий "культура» и «образование», проводится обзор сложившихся трактовок и представлений данных понятий, исследуется историческая традиция во взглядах на культуру и образование.

Исследование сущности гуманитарной культуры позволило выявить общее проблемное поле культуры и образования. Так, через определение гуманитарной культуры как личностной, ориентированной на формирование, построение личности, индивидуальности раскрывается ее «человекотворческий» характер, что позволяет вскрыть глубинную взаимосвязь гуманитарной культуры и образования в вопросе совершенствования, облагораживания человека.

Среди культурологических оснований, обуславливающих взаимосвязь культуры и образования, как социокультурного феномена определяется то, что в рамках культурологических, философских систем разрабатывались мировоззренческие парадигмы образования. Анализ западноевропейской и отечественной философской традиции показал, что, на основе сложившихся философских концепций сформировались и получили развитие различные педагогические направления и теории. Подробное, рассмотрение образовательных концепций позволило выявить, что подход к образованию в западноевропейской и отечественной философской и педагогической традиции носит гуманитарный характер, так как рассматривает , в качестве основной идею «человекотворчества», идею его совершенствования и самосовершенствования, что и находит отражение в разнообразных образовательных концепциях.

Теоретическое осмысление и анализ взаимосвязи культуры и образования как социокультурного феномена позволил сделать вывод о существовании фундаментальной гуманитарной традиции западноевропейской и отечественной культуры, включающей развитие образования в общий процесс культурно-исторического развития. В рамках данной традиции сущность развития культуры предстает в ее глубинных основаниях: через измерение «жизнесмыслов» «универсалий» культуры (человек, природа, общество, ценности и идеалы и т.д.), а образование трактуется как социокультурный феномен, в структуре которого интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности.

Раскрывая культурологические основания взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, автор акцентирует внимание на определении образовательных потенциалов культуры. В контексте данного исследования представляются принципиальными те трактовки культуры, в которых прослеживается фиксация наиболее сущностных черт культуры на процессе преобразования человеком природного, окружающей действительности и, в свою очередь, на преобразовании (образовании) и совершенствовании самого

человека (X. Ортега-и-Гасет, М. Херскович Э. Кассирер, М. Хайдеггер, С. Франк, Э. Маркарян, Э. Баллер, Э. Соколов, В. Келле, М. Мамардашвили, М.С. Каган и др.)

Рассмотрение проблемы взаимосвязи культуры и образования, определения сущности образования в контексте культуры находит свое отражение в исследованиях современных российских ученых. В частности, образование трактуется как культура, представленная в виде педагогически адаптированного социального опыта; специальная сфера жизни человека, в которой формируются внешние и внутренние условия для развития личности в процессе освоения ценностей культуры; как способ воспроизводства культуры как совокупности культурных образцов и норм. При всем различии подходов и определений образование выступает как важный аспект рассмотрения культуры, а иногда оно чуть ли не синонимично культуре.

Необходимо отметить, что задачи, связанные с пониманием образования как. социокультурного феномена, могут быть решены только через рассмотрение человека как основного субъекта образовательной деятельности. Система образования, являясь посредником между личностью и культурой, должна ориентироваться на процесс формирования личности во всей полноте культурного, психологического, духовно-нравственного и социального развития человека.

Таким образом, сложившееся многообразие подходов позволяет дифференцировать содержание образования, выявить объективные тенденции научного изучения образовательной деятельности в контексте культуры. Анализ западноевропейской и отечественной традиции показывает, что подход к взаимосвязи образования и культуры носит гуманитарный характер, так как рассматривает в качестве основной идею «человекотворчества», идею его совершенствования и самосовершенствования. Культура, как гуманитарный феномен, обладая образовательными потенциалами, реализует их в реальной педагогической практике (в виде педагогических концепций и теорий). Анализ культурологических оснований взаимосвязи культуры и образования приводит нас к необходимости понимания культуры как основополагающего импульса развития образования, а образования как социокультурной деятельности, базирующейся на освоении, присвоении и использовании достижений культуры и связанной с решением важнейших вопросов духовного развития личности.

Во втором параграфе «Понятие «исторический тип культуры» в, культурологической мысли» осуществляется анализ опыта рассмотрения" поюпия «исторический тип культуры», исследуются различные подходы к типологизации культуры.

Рассматривая развитие европейской и отечественной культурологической мысли периода XVIII - XX веков, автор показывает, что сложившаяся система оснований, по которым наука типологизирует культуры имеет свою историю. В исследовании проводится подробный анализ концепций развития культуры, среди которых: эволюционная концепция развития культуры (Г.

Спенсер, Г.Л. Морган, Д. Мак-Леннан, Э. Тайлор, Дж. Фрезер); концепиля «диффузионизма» (Ф. Ратцель, Л. Фробениус); стадиальная теория развитие культуры, включающая различные концепции (И. Гердер, Г. Геь\"-ь, Маркс, М. Фуко, А. Тоффлер и др.); теория «локальных цивилизаций» или «культурно-исторических типов» (Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер, М. Вебер, П.А. Сорокин и др.); теория конкретно-исторических типов культуры; синергетическая .теория (М. Каган).

Анализ теорий развития культуры и сопоставление основных подходов к типологии и периодизации культуры, позволил выявить достоинства и ограниченность каждой из них и обосновать методологическую позицию исследования историко-культурного процесса развития образования. В работе автор исходит: 1) из признания того что, системообразующим фактором формирования исторического типа культуры выступает доминирующая система ценностей, идеал, вокруг которого формируется культурная система (М. Вебер, П.А. Сорокин, теория конкретно-исторических типов культуры); 2) из признания превалирующего значения внутренних факторов культуры на процесс ее изменения, т.е. культурогенеза (М.С. Каган).

• Таким образом, синтез подходов к истории развития культуры,, позволил сформулировать собственную методологическую позицию, которая исходит из признания универсальных тенденций в развитии ценностных (аксиологических) доминант культуры, влияющих на развитие всех социальных систем, в том числе, и системы университетского образования.

В- качестве основного принципа для типологизации культур, в данном исследовании используется .аксиологический принцип. В , основу исследования положено именно это основание, так как рассмотрение проблемы трансформации модели университетского образования в условиях смены исторического типа культуры в аксиологическом аспекте, позволит подтвердить гипотезу, согласно которой ценностная доминанта культуры детерминирует развитие образовательной модели конкретного исторического периода, ,

В третьем параграфе «Влияние ценностных ориентиров типа культуры на формирование образовательных моделей» рассматривается характер влияния ценностных ориентиров конкретно-исторического типа культуры на »

формирование моделей образования.

В концептуальном плане автор опирался на теоретические выводы исследований, рассматривающих специфику ценностей, как феномена культуры и характеризующих различные аспекты структуры аксиосферы культуры (М.С. Каган, Г.П. Выжлецов, В.Г. Лукьянов). Теоретико-методологический анализ феномена ценности позволил сконцентрировать исследование на принципиальных моментах аксиологии образования и сделать вывод о том, что в специфике феномена ценности заложены следующие основания, являющиеся принципиальными для диссертационной работы: 1) нет ни одной культуры, которая бы обходилась без системы ценностных ориентиров; 2) каждая культура имеет свой уникальный набор

ценностей, формирует свой определенный и уникальный тип аксиосферы; 3) картина мира, формирующаяся на основе базовых ценностей, выступает типологической характеристикой культуры, следовательно, в основе типологии культуры, в определении ее типологических характеристик могут лежать именно базовые, универсальные ценности, присущие данному социуму в определенный исторический период; 4) система ценностей той или иной культуры имеет иерархический характер.

Следует отметить, что концептуальное осмысление ценностной природы образования характерно, в основном, для западной социально-философской традиции. Рассмотрение основных направлений и концепций в исследовании закономерностей развития образования (П. Монро, Ф. Уотсон, М. Седлер, В. Рассел, А. Хоуп, П. Сендифорд, А. Казамиас, Н. Ханс и др.) показало, что в рамках данной традиции раскрывается характер влияния социокультурных факторов на сферу образования, фиксируется определенная преемственность ведущих ценностных ориентиров образования, обнаруживаются механизмы смены приоритетов образовательной деятельности в контексте изменяющейся социальной и культурной реальности.

В отечественной литературе концептуализация университетского образования была предпринята в начале XX в. С. И. Гессеном. В дореволюционной историографической традиции описание практики развития средневековых университетов представлено в трудах Н. С. Суворова, В. В. Игнатовича, П. Н. Модзалевского, Существует' ряд исследований современных авторов, анализирующих специфику и преемственность университетских Уставов, состояние и историю развития университетского образования в ведущих странах Запада и на североамериканском континенте, становление советской университетской системы.

Исследуя влияние ценностных ориентиров культуры на формирование моделей образования, мы исходим из понимания сущности развития культуры как смены доминирующей системы ценностей. Такая трактовка развития культуры находит свое отражение в ряде работ западных и отечественных ученых (Г. Риккерт, С. Л. Франк, Ф. Знанецкий, Н.З. Чавчавадзе, М.С. Каган и др.) Подобный подход к объяснению специфики и содержания культуры позволил объединить ее бесчисленные свойства вокруг понятия ценности. Именно ценности определяют изнутри, из глубин индивидуальной и социальной жизни то, что мы называем культурой народа и общества, и именно так ценности становятся ядром этой культуры.

Теоретическое обоснование влияния ценностных ориентиров культуры на модель образования определило исследовательский подход к данной проблеме: в диссертационной работе проблема взаимосвязи модели образования и конкретно-исторического типа культуры рассматривается через призму универсальных ценностей, присущих определенному типу культуры, детерминирующих принципиальные особенности образовательной модели и влияющих на процесс ее развития и трансформации.

Опираясь на современные исследования, соотносящие развитие сферы

образования с процессом развертывания ценностей культуры (A.C. Запесоцкий, JI.A. Степаппсо, Е.М. Муравьев, Т.И. Кульпина, Е.В. Бондаревская, В.А. Конев и др.) мы получили ряд существенных выводов:

- осмысление исторического развития образования во взаимосвязи с развитием универсалий культуры, обнаружение ценностных ориентиров, фиксируемых в универсалиях и различающихся в зависимости от типа культуры, позволяет выявить глубинные связи культуры и образования;

- ценности культуры создают специфику образования — основного механизма трансляции и воспроизводства культуры, определяют социокультурный тип образования;

- образование есть способ вхождения человека в образ «Я» через интериоризацию культурных ценностей, то есть через их присвоение личностью;

- .целью образования является становление человека как субъекта культуры, где культура составляет содержательную сторону развития;

- аксиологический вектор исторически-определенного типа культуры обуславливает формирование определенной образовательной парадигмы и соответствующей ей модели образования (наполняя ее содержание существенными, принципиальными характеристиками).

Таким образом, исследование влияния ценностных ориентиров культуры на формирование моделей образования позволило заключить, что в основе типологии культуры лежат базовые, универсальные ценности, присущие данному типу культуры в определенный исторический период, эти ценности детерминированы социокультурной системой и распространяются на субъекты ценностного взаимодействия. Ценностная специфика культуры оказывает непосредственное влияние .на все сферы общества, в том числе и на сферу образования.

Во второй главе «Исторические модели развития университетского образования» исследуется развитие образовательных феноменов в культурно-историческом процессе и теоретически обосновывается положение о том, что смена содержания и моделей образования определяется конкретно-исторической ситуацией, а тип университета выступает своеобразной моделью культуры.

Рассматривая процесс развития университетского образования, исследование сконцентрировано на следующих принципиальных характеристиках университетских моделей: 1) Соответствие типа университета, как своеобразной модели культуры, аксиологическому вектору конкретно-исторического типа культуры - то есть «культуросообразность» образования; 2) Соответствие представлений о носителе культуры -образованном человеке, типу культуры соответствующего периода, то есть -«культуросообразность» личности, как субъекта образовательной деятельности.

Необходимо отметить, что модель университетского образования тесным образом связана с господствующей в данный исторический период

педагогической парадигмой. В исследовании проводится краткий обзор основных педагогических парадигм, сформировавшихся в процессе развития университетского образования (культурно-ценностная парадигма, академическая парадигма, профессиональная парадигма, технократическая парадигма, гуманистическая парадигма).

В первом параграфе «Феномен университета в истории западноевропейской культуры» автор раскрывает специфику развития университетского образования в контексте западноевропейской культуры.

Следует отметить, что собственно университетское образование возникло лишь в ХЦ в., и, следовательно, необходимо уточнить причины возникновения этого феномена (рассмотрев развитие образования со времен античности), а также и то, какие ценностные ориентиры являются специфическими, а какие - заимствованы из предшествовавшей практики развития образования.

Рассмотрение греко-римского периода развития образования показало, что в эту эпоху сформировались два принципиально различных подхода к содержанию и целям образования (Платон, Аристотель), послужившие впоследствии основанием для развития специализированного высшего и собственно университетского образования. Образовательные учреждения античной эпохи (Пифагорейский Союз, Академия Платона, Ликей Аристотеля, Александрийский Музей (Мусейон), соответствовали специфике той культурной системы, в которой они сформировались. Античный период развития образования можно рассматривать как подготовительный, пропедевтический, т. к. именно в эту эпоху впервые было достигнуто относительное соединение элементов обучения, исследования и воспитания, составивших впоследствии сущность европейского университетского образования.

Анализ закономерностей формирования и модификации университета в западноевропейской культуре основывается на концептуальном подходе, согласно которому исторический тип университета определяется доминирующей системой ценностей культуры, конкретно-историческим типом культурной системы (A.C. Запесоцкий, В.А. Никитин, Г.Б. Корнетов, Г.Н. Мотова, В.А. Конев). Исходя из этого, в контексте западноевропейской культуры выделяются следующие исторические типы культуры и соответствующие им модели университета:

теоцентрический тип культуры и схоластическая модель университета; антропоцентрический тип культуры и антропоцентрическая модель университета;

натуроцентристский тип культуры и естественнонаучная (технократическая) модель университета.

Подробное рассмотрение и анализ специфики исторически сложившихся типов западноевропейской культуры и соответствующих моделей университета показал, что в процессе развития феномена университета прослеживается приверженность к тем или иным приоритетам, направлениям обще'/теенного развития, фиксируемым в определяющих для различных эпох

ценностных ориентациях. Изменение социокультурной иерархии ценностей в истории западноевропейской культуры оказывало значительное влияние на сферу образования и предопределяло трансформацию модели образования, выражавшуюся, в первую очередь, в изменении доминирующих ценностей и целей процесса обучения и воспитания, а также обуславливавшую изменение приоритетов в отношении идеала образованного человека.

Таким образом, исторические модели университетского образования, сложившиеся в западноевропейской культуре соответствовали культурной доминанте своей эпохи, выступая, своеобразной моделью культуры. Культуросообразность каждой из описанных моделей университетского образования подтверждается соответствием между ценностными ориентирами типа культуры и ведущими приоритетами образовательно-воспитательной деятельности университета.

Необходимо отметить, что генезис феномена университета в истории западноевропейской культуры обусловил формирование и развитие «идеи университета» как своеобразной теоретической и концептуальной традиции рефлексивного анализа проблем университетского образования (В. Гумбольдт, М. Вебер, Г. Гельмгольц, С.И. Гессен). Развитие «идеи университета» было вызвано необходимостью, с одной стороны, воздействовать на реальную образовательную практику, и, с другой, сознательно определять ближайшие и отдаленные цели, средства и методы, диапазон возможностей будущих изменений университетского образования.

Во втором параграфе «Специфика и тенденции развития университетов в истории России» исследуется процесс становления и развития отечественного университетского образования.

В целом исследователи сходятся во мнении, что потребность в развитии высшей школы стала осмысляться в России со значительным опозданием (в отличие от западноевропейской культуры).

Становление высшего образования в России происходило в рамках теоцентрического типа культуры и находилось под значительным влиянием духовенства, ограничивающего влияние со стороны государства и общества. В диссертации начальный период развития высшего образования рассмотрен на примере Славяно-греко-латинской академии. Однако в последующем, даднад тенденция сменилась другой - развитие, и деятельность отечественных университетов регламентировались государством и господствующей идеологией абсолютизма.

Следует отметить, что российская модель образования существенно отличалась от западноевропейской (кроме немецкой) модели. Отечественная модель образования изначально строилась «на немецкий манер» как целеориентированная, основная функция которой - подготовка необходимых государству квалифицированных специалистов. Начиная с XVIII века, русское образование было нацелено не столько на университетскую подготовку, сколько на совмещение общего образования с профессиональным, с подготовкой специалистов в конкретных областях жизни государства.

В контексте развития отечественной культуры автор выделяет и анализирует следующие модели университета: технократическая модель, естественнонаучная модель, социоцентрическая модель университета. Анализ исторического развития отечественной системы высшего и университетского образования подтвердил концепцию исследования, выявив, что'изменение социокультурной ситуации, ценностных приоритетов эпохи, обуславливало трансформацию модели университета и смену основных приоритетов в образовательной деятельности.

■Анализ отечественной системы высшего образования позволил выявить специфику и основные тенденции развития университета в России. Среди специфических черт отечественного высшего образования можно отметить следующие': 1) целеориентированный характер высшего образования, обусловленный превалирующим влиянием государственной политики и идеологии на развитие и функционирование сферы образования; 2) прямое влияние на развитие и функционирование университетов внешних по отношению к образовательным моделям факторов (выраженное в виде государственных реформ образования, а также Уставов, регламентирующих формы, типы и содержание образования, структуру университетов и т.д.); 3) ориентация системы высшего образования на фундаментальное образование с целью подготовки «всесторонне развитых людей» («высокообразованный человек», как идеал образованного человека); 4) опыт реализации уникальных по своей сути моделей высшего образования.

В третьей главе «Современный этап развития отечественной культуры и модель университета» исследуется проблема соответствия модели университета современным социокультурным условиям России, характеризующимся как становление нового типа культуры.

В первом параграфе «Ценностные ориентиры современной отечественной культуры и тенденции развития образования» выявляются основные аксиологические доминанты современной отечественной культуры и определяются превалирующие тенденции развития образования.

Опираясь на современные культурологические, философские и педагогические исследования, мы выявили, что сегодня отечественная система образования, обладая относительной самостоятельностью и стабильностью, оказалась в противоречии с обществом, изменившим ориентиры своего развития. Все больше крепнет убеждение, что сегодня человечество стоит на пороге нового типа общественного устройства, которое предполагает доминирование новых технологических, социальных, экономических, культурных ориентиров, нового миропорядка. Происходящие социально-культурные сдвиги, затрагивающие и сферу образования, обозначаются как становление «нового социума культуры», новой гуманизации общества, «новой компетентности».

Среди принципиальных тенденций, свидетельствующих об изменении культурной ситуации современности и формировании нового типа культуры, автор выделяет следующие: 1 Современная культура выдвигает на первый

план «принцип личности». Идея антропоцентризма выражается в признании приоритета интересов, прав и свобод не науки, не государства, не группы, а суверенной человеческой личности; 2) современная культура - культура «мозаичная», она складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгих границ между одним понятием и другим, культурное развитие нашего времени идет под знаком все углубляющейся интеграции и разрушения всяких перегородок; 3) в современной культуре формируется новый тип рациональности. Новая рациональность противостоит рационализму просветительского типа. Классический рационализм сменяется сложной комбинацией рационального, иррационального и сверхрационального в современной культуре; 4) современная культура — это культура диалога, включающая в себя многообразие личностно-ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только в отношении к таким же другим мыслям, т.е. через диалог; 5) современная культура - это культура, ориентированная на настоящее, культура, живущая а гесепПоп (от лат. гесет

- настоящее), аксиологически ориентированная на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источника продуктивного деяния.

В тоже время, современная отечественная культура, духовная жизнь российского общества сегодня многосложна, противоречива и полна проблем. Кризис, поразивший экономическую и политическую жизнь страны, в наибольшей степени сказался на духовной культуре народа.

Исходя из современных реалий и принимая во внимание отмеченные особенности современной культуры, свидетельствующие о формировании нового типа культуры, который не обрел пока единого терминологического выражения и определения (хотя само определение не столь важно, найти его

- это дело будущего рефлексивного осмысления) совершенно особое значение и новые смыслы обретает образование. В нынешнем понимании, образование - это не только особый способ воспроизводства знаний, но и способ воспроизводства культуры как совокупности культурных образцов ценностей и норм. Исходя из этого, общей целью образования и образовательных систем становится поддержание непрерывности культуры и единства культурно-образовательного пространства.

В настоящее время общее признание получила необходимость смены педагогической парадигмы, формирование которой связывается с поисками педагогики, отвечающей новым социально-экономическим и социокультурным условиям. В работах отечественных ученых переход к новому типу образования рассматривается как отказ от старой парадигмы, называемой технократической, к новой, гуманистической (Г.Л. Ильин, Н.М. Огарков, А.Д. Савельев, В.Е. Шукшунов, Е.М. Муравьев и др.)

К числу основных образовательных тенденций, определяющих формирование новой педагогической парадигмы можно отнести: 1) непрерывность образования, предполагающая целостность, преемственность

в образовании, формирование системного мышления, мышления экологического и аксиологического; 2) гуманизация и гуманитаризация образования, его обращенность к человеку, к вопросам человеческого бытия, к развитию личностных качеств учащихся, к обеспечению возможности его самораскрытия, что предполагает расширение общекультурного компонента в образовании, построение учебно-воспитательного процесса на основании общечеловеческих ценностей, ценностей жизни, свободного развития личности, уважения к ней; 3)ориентация образования на развитие исследовательских наклонностей вместо расширения образовательных программ. Вовлечение учащихся в поисковую исследовательскую •деятельность решает задачу развития самостоятельного мышления, творчества, воображения, способности в диалоге активно познавать мир, видеть проблемы и искать пути их решения; 4) отказ от стремления к энциклопедизму, понимание того, что именно образование, отказавшись от тоталитарно-идеологического управления, не может отказаться от идейно-мировоззренческого и ценностного программирования своей деятельности; 5) построение образовательного процесса на диалогических принципах, утрата учителем роли носителя вековой мудрости; 6) ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности, определение своей «образовательной траектории», принятие решений, связанных с образовательным процессом, и ответственности за принятые решения; 7) фундаментализация профессионального образования.

Университетское образование, как и вся сфера образования, находится в поиске адекватной модели, способной вместить в себя новые смыслы и приоритеты. Сегодня признается методологическая несостоятельность, неоперациональность «сциентистской», «наполнительной», «знаниево-навыковой» образовательной модели. Ориентации на усвоение материала, на абсолютизацию урочно-лекционных форм проведения занятий, где активная роль отводится преподавателю, а обучающийся способен лишь в той или иной степени воспринять предлагаемые в жестко очерченных пределах знания, исчерпали свои возможности и не отвечают современным требованиям, предъявляемым и университетской образовательной системе, и образованному человеку как ее продукту.

Необходимость аксиологической адекватности современного высшего образования вызову времени детерминирует определение в нем самом ориентиров для поиска его непосредственными участниками назначения образования и своего собственного назначения. Такими ориентирами в университетском образовании сегодня выступают: фундаментализация-, диверсификация; регионализация; информатизация', университизация\ гуманизация; гуманитаризация высшего образования.

Обозначив основные тенденции развития современного университетского образования, автор полагает, что принципиально изменить модель образования и определить контуры новой, культуросообразной модели, адекватной современному типу культуры возможно на пути гуманизации и гуманитаризации образования.

Второй параграф «Кулыпуроцентрштская парадигма образования, как основа модели университета, адекватной доминирующему типу культуры (опыт Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов)» посвящен анализу.. гуманитарной тенденции развития образования и обоснованию культуроцентристской концепции образования.

В современных социально-культурных условиях, именно гуманизация и гуманитаризация образования, повышение мировоззренческого потенциала гуманитарного образования в целом может способствовать становлению человека в культуре и «человека культуры», на раскрытие истинного, глубинного в нем, а также явиться главным ориентиром для формирования новой образовательной модели, адекватной современному типу культуры.

Гуманитаризация высшего образования как средство, реализующее гуманистическую суть обучения и воспитания на основе взаимопроникновения и взаимосвязи гуманитарного, естественнонаучного и технического образования, позволяет целенаправленно решать вопрос о формировании личности. В то же время, гуманитаризация образования -следствие понимания того факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление - гуманитарный феномен. И на путях гуманитаризации, т.е. на путях построения содержания и способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватных гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса возможен выход за пределы «естественнонаучного» круга, по которому движется педагогический процесс и преодоление «сциентистской», «знаниево-навыковой» модели образования. Гуманитарное знание, являясь безусловным противовесом сциентизму, может способствовать процессу возвращения к целостной картине мира, к целостному, всестороннему постижению человека и реальности, к подлинно ценностному мировоззрению, которое «обнаруживало бы все пласты, все аспекты человеческого существования» (Ю.М. Шор). Мы считаем, что «гуманитарно-адекватный» образовательный процесс, становится процессом культуросообразным, культуротворческим - сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.

Проведенный анализ показал, что гуманитарная ориентация в развитии образования соответствует изначальной сущности образования и логике развития современной культуры России. Вместе с тем о становлении в России гуманитарной парадигмы образования, соответствующей новому типу, культуры, свидетельствует создаваемые ныне культуротворческие модели образования (A.C. Запесоцкий, B.C. Библер, Е,В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, C.IO. Курганов, В .И, Тюпа, Ю.Д. Троицкий и др.).

Таким образом, под влиянием современных, социально-культурных условий внутри российской образовательной системы зреет гуманистическая и гуманитарная парадигма образования, которая реализуется в моделях культуротворческого типа. Образовательная система культуротворческого типа - это система, принимающая культурный и социальный вызов и ориентированная на позитивное изменение культуры современного мира.

Образование в этом случае не только потребляет и транслирует знание, но генерирует способность человека к его воспроизводству в формах культурной практики. Культуротворческая модель образования - модель культуросообразная, соответствующая «культурной специфике». Культуротворческая модель обеспечивает становление личности в пространстве культуры, преемственность духовного, ценностного, практического опыта поколений. Образование, целью которого является не обеспечение «человеческим фактором» материального производства, а формирование «человека культуры», позволяет сформировать единое культурно-образовательное пространство, определить новые формы социализации, выработать навыки рефлексии и проектности, приобрести образовательную компетентность. Культуротворческая модель образования способна реализовать потребность современного типа культуры в личности креативного типа, человека культуры. Поэтому цель этой модели по отношению к субъектам образовательного процесса - становление -развитие личности педагога и воспитанника в процедурах педагогического диалога.

Принципиальными для. автора являются следующие характеристики культуротворческой модели образования: во-первых, культуросообразность данной модели, ее адекватность доминирующему типу культуры; во-вторых, возможность формирования на базе культуротворческой модели единого культурно-образовательного пространства. Эта потенциальная возможность оценивается как особо значимая.

Формирование нового типа культуры предполагает переоценку места культуры на шкале общечеловеческих ценностей, доминирование культурного и образовательного отношений, в тенденции приобретающих все большую тождественность. Под этим долженствованием мы понимаем необходимость культуросообразного образования, т.е. образования, соответствующего аксиологическому вектору культуры, сохранение и продолжение исторической традиции, вписывающей развитие образования в контекст культуры и обуславливающей формирование образовательной модели на основе культуры. Считаем, что потенциальная возможность формирования единого культурно-образовательного пространства может возникнуть именно на базе культуротворческой модели образования, и, в свою очередь, явиться основой данной модели.

Анализ модели Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов (СПбГУП) показал, что есть все основания считать, что современной моделью университета, в которой наиболее полно раскрываются потенциалы культуротворческой модели образования, является СПбГУП. Теоретико-методологический анализ

культуроцентристской концепции образования, как основы модели Гуманитарного университета профсоюзов, показал, что данная концепция в целом адекватна современной гуманитарной парадигме знания и соответствует доминирующим ценностным ориентациям современного типа культуры.

Таким образом, в диссертации обосновывается гуманитарно-ценностный подход к процессу формирования и трансформации современной модели университета, предполагающий культуросообразность, соответствие модели образования аксиологическому вектору культуры, сохранение и продолжение отечественной образовательной традиции, а также необходимость функционирования модели образования на основе принципа тождественности культурно-образовательного пространства.

В Заключении подводятся основные итого исследования, формулируются выводы и положения, выноскмые на защиту, оценивается степень реализации поставленных задач, мера подтверждения исходной гипотезы, формулируются научная новизна исследования и практическая значимость его результатов. Исследование показало, что университет, как особый тип образовательного учреждения, представляет собой многогранное явление в истории западноевропейской и отечественной культуры. Университет, выполняя свою духовную и научную миссию, обладая потенциалами самовосполнения, саморазвития и свободы науки, имеющий свою историю и уникальную университетскую культуру, является феноменом культуры, постижение и осмысление которого в различных аспектах может стать предметом дальнейших исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Создание и апробация новой философии образования как задача высшей школы //Гуманитарное образование: традиции и новации: Тезисы докладов ежегодной межвузовской науч.-методич.конференции. - СПб., СПбГУП, 2000 (0,3 пл.)

Соответствие модели образования конкретно-историческому типу культуры как культурологическая проблема // Проблемы культуры и искусства; Российская аспирантская конференция. 4 1.- СПб., СПбГУКИ,

2000 (0,3 п.л.)

Аксиология образования и развитие современного университета //Гуманитарное образование: традиции и новации: Тезисы докладов ежегодной межвузовской науч.-методич.конференции. - СПб., СПбГУП,

2001 (0,3 п.л.)

Высшая школа Петербурга: поиск и обоснование новой парадигмы воспитания // Ученые записки факультета культуры. Вып. 2. Культурное пространство Петербурга: история и современность. - СПб., СПбГУП, 2001 (0,5 п.л.)

Идея культуросообразности образования как аспект новой педагогической парадигмы // Человек и Вселенная. № 36. - СПб., 2004. (0,85 п.л.)

Подписано в печать 25 мая 2004 года. Формат бумаги 60x84/16 Бумага офсетная. Объём 1,3 печ.л. Тираж 100 экз. Заказ № 23 191023, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки 78. Ризограф НОУ «Экспресс»

РНБ Русский фонд

2007-4 14236

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Архипова, Ольга Валерьевна

Введение.

Глава 1. Взаимосвязь модели образования и конкретно-исторического типа культуры как культурологическая проблема.

1.1. Культурологические основания взаимосвязи культуры и образования как социокультурного феномена.

1.2. Понятие «исторический тип культуры» в культурологической мысли.

1.3. Влияние ценностных ориентиров типа культуры на формирование образовательных моделей.

Глава 2. Исторические модели развития университетского образования.

2.1. Феномен университета в истории западноевропейской культуры.

2.2. Специфика и тенденции развития университетов в истории России.

Глава 3. Современный этап развития отечественной культуры и модель университета.

3.1. Ценностные ориентиры современной отечественной культуры и тенденции развития образования.

3.2. Культуроцентристская парадигма образования, как основа модели университета, адекватной доминирующему типу культуры (опыт Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов).

Введение диссертации2004 год, автореферат по культурологии, Архипова, Ольга Валерьевна

На рубеже XX-XXI веков вопросы, касающиеся сферы образования приобретают особую значимость. Радикальные изменения политики в области экономики, права, образования и культуры привели к необходимости адекватного и сущностного осмысления процессов в различных сферах социальной деятельности. Их наиболее общая оценка состоит в признании кризисного состояния общества в целом, и, в частности, системы образования, как одного из общественных институтов.

Система образования в ряду социальных институтов имеет особую значимость. Сегодня общественная роль образования выходит далеко за рамки его непосредственной задачи — подготовки специалистов соответствующей квалификации — образованию отводится приоритетная роль в гуманитаризации общества и межчеловеческих отношений. В современных условиях, образование, особенно если речь идет о его университетской форме, вообще определяет уровень развитости той или иной страны, является своеобразным показателем, определяющим положение данной страны в составе мирового сообщества1.

Актуальность обращения к теме диссертационного исследования обусловлена рядом объективных причин современной действительности. Первая из них связана с кризисным положением отечественного образования. В настоящее время сама постановка вопроса о кризисе образования в России стала предметом многочисленных дискуссий, причем дискуссии эти нередко выходят за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики. При всем этом, за популистскими лозунгами, попытками оправдания собственной точки зрения, зачастую теряется сам предмет исследования - вопросы системы образования. Поверхностно трактуются и проблемы организации

1 Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. - М., 1998. - С. 238. междисциплинарных, комплексных исследований в сфере образования, когда вместо подлинной интеграции научных знаний и координации научной деятельности специалистов разного профиля в образовательную исследовательскую сферу механически включаются ученые и общественные деятели, не имеющие прямого отношения к системе образования и профессионально никогда ранее не занимавшиеся специальными исследованиями именно в этой области.1 Безусловно, констатация кризиса в образовании важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: в настоящее время необходимо конструктивно подойти к вопросу о «кризисе образования», то есть с исследовательских позиций осмыслить те явления, которые характеризуют как кризис образовательной парадигмы.

На наш взгляд, значительной проблемой является и невнимание к анализу связи времен — прошлого, настоящего и будущего в столь ответственной, жизненно важной сфере российского социума как образование. Социокультурные перемены, обусловившие процесс реформирования образования, развернувшийся в последние годы в России, побуждают научную общественность изучать и учитывать опыт его преобразования в предшествующие исторические периоды.

В настоящем исследовании делается попытка обоснования трансформации модели университетского образования исходя из исторического анализа развития университетских моделей, рассматриваются объективные причины смены содержания образования и, как следствие, изменения модели университетского образования в различные исторические эпохи.

Возвращаясь к проблеме кризисного состояния современной сферы образования, необходимо отметить следующий факт: система образования как Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998. - С. 120. всякая динамично развивающаяся система должна адекватно реагировать на изменения, происходящие в общественном развитии. Однако сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX века, не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению.

По мнению некоторых авторов, суть кризиса образования состоит в том, что в последние годы «в сфере образования идет напряженный поиск и моделирование нового образа культуры, которая уже давно стала реальностью жизни, бурлящей за стенами учебных заведений»1. Особо подчеркивается, что сегодня система образования, обладая относительной самостоятельностью и стабильностью, оказалась в противоречии с обществом, изменившим ориентиры своего развития. Целый ряд вещей, связанных с образованием, наталкивается на то, что, во-первых, отсутствует четкое представление, в контексте какой культуры мы действуем, и, во-вторых (что детерминировано первым), не определена смысловая парадигма образования, его содержательный, ценностный компонент.

В ряде прошедших за последние годы в Санкт-Петербурге дискуссий с участием представителей Российской академии наук и Российской академии образования широко обсуждался вопрос о месте образования в условиях современного типа культуры . В рамках данной диссертационной работы отправной точкой исследования становится именно круг проблем, напрямую связанных с формированием в настоящее время нового типа культуры, которая, вбирая в себя выдающиеся достижения всех предшествующих культурных

1 Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Техническая эстетика. - 1989, №12. - С. 1-2.

2 Среди них: Международная конференция «Высшее образование в контексте русской культуры XXI века: христианская перспектива», СПб., 1999; Академические чтения Северо-Западного отделения РАО - «Роль Академической науки в развитии современного образования», СПбГУП, 2000; Межрегиональный семинар «Развитие европейской системы образования на основе Болонской декларации 1999 года», СПбГУ, 2002; II Международный семинар «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции», СПбГУ, 2003; III Международные Лихачевские научные чтения «Образование в условиях формирования нового типа культуры», СПбГУП, 2003. эпох, получает возможность обретения своей целостности1. В связи с этим начинает проявляться все большее рассогласование образовательных систем и общих тенденций развития культуры. Иными словами, современная культура не имеет адекватной ей системы образования . Такого рода противоречие носит объективный характер. Исторический опыт развития образования показывает, что новую образовательную модель порождает противоречие, вызревающее в недрах культуры. Сформированная в результате преодоления этого противоречия модель определяет содержание образования соответствующего периода до тех пор, пока сумма последующих изменений социокультурной ситуации не достигнет некоего предела. Тогда образовательная система перестает соответствовать типу нарождающейся культурной нормы, и это, в свою очередь, приводит к выработке новой модели3.

В некоторых работах зарубежных и отечественных ученых данный переход к новому типу образования рассматривается как отказ от старой парадигмы, называемой технократической, к новой, гуманистической4. Традиционная, технократически ограниченная, «знаниево-навыковая» парадигма (как единство целей, содержания, форм и методов обучения) ныне дополняется и замещается гуманистически ориентированной культурной парадигмой, как единством ценностей, путей, средств и способов образования, нацеленных на обеспечение саморазвития личности в процессе ее непрерывного образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных информационно-предметных и социально-коммуникативных развивающих средах5.

1 Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - СПб., 1996. - С. 113.

2 Запесоцкий А.С. Модель гуманитарного университета и воспитание российского интеллигента. - СПб, 2000. -С. 4.

3 Там же. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. - М.: МАЭП 1999. - С. 8.

5 См.:Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: аналитический доклад / Под ред. М.В. Кларина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - С. И.

Среди процессов актуализирующих проблематику данного исследования, можно указать и на становление в настоящее время новых образовательных моделей, ядром которых выступает гуманитарное образование. Как подчеркивает академик РАО Ю.В. Сенько: «Создаваемые ныне культуротворческие модели школы (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, А.С. Запесоцкий, С.Ю. Курганов, В.И. Тюпа, Ю.Д. Троицкий и др.) свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования»1.

С другой стороны, нельзя не отметить, что в настоящее время проявляется тенденция к многовариантности образовательных концепций и технологий. Новые системы и модели образования, предлагаемые сегодня обществу, формируются во многом стихийно. Система образования, педагогика, как и другие гуманитарные науки, в большинстве случаев лишены возможности непосредственной практической проверки своих теоретических выводов или такая проверка требует значительного времени и материальных затрат. Тем большее значение приобретают косвенные способы определения степени убедительности теоретических концепций. Среди таких способов — соотнесение выдвигаемых предположений, концепций, теорий и моделей с историей мысли и культуры.

Взаимосвязь культурного контекста и образования - актуальная проблема, неразрешенность которой стала явной лишь в наши дни, когда стали очевидными отнюдь не самые лучшие черты существенно деформированного российского общества, а рассогласование идеалов и ценностей культуры и образования оказалось близким к критическому порогу. Социальные требования «новой антропологической реальности» (Г.Б. Корнетов) явились мотивом к разработке модели образования, соответствующего особенностям общественного развития и типу культуры новейшего времени. Причем разработка подобной модели необходимо подразумевает систематическое

1 Сенько Ю.В. Гуманитарные основания образования. // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения 22-23 мая 2003 года. - СПб.: СПбГУП, 2003. - С.97. мониторинговое) слежение за динамикой развития социально-экономической среды, а также сферы культурной и духовной жизни общества. В рамках данного исследования эта задача представляется особенно актуальной, поскольку, по нашему мнению, практически все компоненты образовательных моделей, и, прежде всего, содержание образования, детерминированы теми изменениями, которые происходят в социокультурной сфере.

Таким образом, можно сказать о том, что хотя вопрос взаимосвязи типа культуры и модели образования неоднократно поднимался в монографических работах, научных сборниках и в научных дискуссиях, но эта тема не стала объектом глубокого и всестороннего изучения. Необходимо так же отметить, что ракурсом настоящего исследования является аксиологический аспект трансформации модели университетского образования в условиях смены исторического типа культуры. Актуальность выбранного нами аспекта подтверждается высказыванием М.С. Кагана, который отмечает, что сегодня «.человечество переживает очередной — и, может быть, самый ответственный в его истории — переходный период от одной системы ценностей к другойот той системы, которая сложилась в европейской культуре Нового времени в условиях победного шествия научно-технической цивилизации и безжалостно отодвинула само ценностное сознание на обочину культуры, вознеся на ее вершину научное знание и основанный на нем технико-технологический прогресс, к той новой иерархии ценностей, которая восстанавливает былое значение ценностей, но уже не религиозно-мистического характера, а десакрализованного гражданственно-этико-эстетическиэкзистенциального.».2 В рамках данного исследования, вопросы ценностной специфики культуры и образования становятся принципиально важными, так как взаимосвязь культурного контекста и модели образования, обозначенная выше, имеет, по нашему мнению, аксиологические основания. Обращение к проблемам аксиологии образования позволит нам исследовать роль ценностей

1 Выделено М.С. Каганом.

2 Каган М.С. Философская теория ценности. - Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис». - С. 195. 8 в системе образования, проанализировать, как они трансформируются в стратегические цели образовательной деятельности, какое влияние оказывают на содержание образования и т.д.

В обсуждении проблем современного образования звучит острая критика, предлагаются кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность «педагогических миров», неоднозначность стратегий развития образовательных систем, известное противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных установок. Подобная антицелостность — отражение в педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к прогнозированию развития образования представляется необходимым обращение к глубинным, фундаментальным основаниям культуры1.

Выбор темы диссертационного исследования обусловлен необходимостью поиска логики трансформации модели образования в соответствии с историческим развитием университетского образования и объективно сложившейся общекультурной и социально-экономической ситуацией в России. Степень разработанности проблемы.

В последние годы в отечественной исследовательской и популярной литературе отмечается заметное оживление интереса к проблемам образования. Социально-философский, культурологический, социологический анализ проблем университетского образования, долгое время остававшийся на периферии интересов специалистов, приобретает все большую актуальность.

Тема данного исследования затрагивается широким кругом научной литературы. Проблемы развития и реформирования образования находят свое отражение в целом ряде педагогических, социально-философских, социологических и культурологических исследований. Однако следует

1 См.: Степашко Л.А. Философия и история образования. - М, 1999. - С.27. отметить, что исследователи в своих подходах к рассмотрению данной темы, ориентируются на различные основания (в зависимости от дисциплинарной основы исследования). Кроме того, указанные исследования базируются на различных подходах к периодизации развития культуры и образовательных феноменов.

1. В рамках настоящего исследования большое значение имеют работы, связанные с проблематикой периодизации культуры и определением такого культурологического понятия как «исторический тип культуры».

Исследованию проблем типологизации культуры посвящены труды западных и

1 2 отечественных философов и культурологов О. Шпенглера , М. Вебера , Н.Я. Данилевского3, М.С. Кагана4, С.Н. Артановского5, З.А. Каменского6, В.Н. Романова7 и др.

2. Исследование идей ценностной специфики и сущности культуры зародилось в учениях Г. Риккерта8, М. Вебера9, Н.А. Бердяева10 и др. Исследование аксиологических основ культуры находит свое отражение в ряде работ М.С. Кагана11, Г.П. Выжлецова12, Н.З. Чавчавадзе13, Э.С. Маркаряна14, А.А. Ивина15, В.Н. Сагатовского16, В.Г. Лукьянова17 и др.

1 Шпенглер О. Закат Европы. - Новосибирск: ВО «Наука», Сиб. издат. фирма. 1993.

2 Вебер М. Избранные произведения. М.: «Прогресс», 1990.

3 Данилевский Н.Я. Культурно-исторические типы и некоторые законы их движения и развития//Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М„ 1991. - С. 91 -114.

4 Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996; он же. Введение в историю мировой культуры. Кн. первая. СПб., ООО «Издательство «Петрополис» , 2000.

5 Артановский С.Н. Сравнительно-типологические исследования современной этнографии // Методология и методы исследования культуры / Л., ЛГИК им. Крупской, 1984.

6 Каменский З.А. Культурно-исторические типы или единство историко-философского процесса//Вопросы философии,-1995.- №2. - С. 61-67.

7 Романов В.Н. Историческое развитие культуры: Проблемы типологии. М., 1991.

8 Риккерт Г. Ценности жизни и культурные ценности. - «Логос». M., 1912-1913. Кн. 1-2.

9 Указ. сочинения.

10 Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.: Искусство: ИЦП «Лига», 1994.; Мыслители русского зарубежья: Бердяев, Федотов. СПб., 1992.

11 Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996; он же. Философская теория ценности. - СПб., TOO TK «Петрополис», 1997.

12 Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996.

13 Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тб., 1984; он же. Человек и его ценности. Ч. 1.М., 1988.

14 Маркарян Э.С. Наука о культуре и императивы эпохи. М., 2000.

15 Ивин А.А. Основания логики оценок. М., 1970.

16 Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? - СПб., 1994.

17 Лукьянов В.Г. Эстетическая ценность в контексте русской религиозной философии. - СПб, 1998.

3. Исследование проблем истории, развития, реформирования, гуманитаризации системы университетского образования занимают центральное место в работах А.С. Запесоцкого1, С.Н. Иконниковой2, Г.М. Бирженюка, А.П. Маркова3, А.И. Момота4, Н.С. Ладыжец5, Е.С. Ляхович и А.С. Ревушкина6, Ш.Х. Чанбарисова7, Ю.Д. Марголиса и Г.А. Тишкина8, П.Ю. Уварова9 и др.

Можно отметить, что во многих работах, посвященных реформам высшей школы последних лет, почти не отводится места исследованиям состояния и функций культуры как генеративного фактора трансформации модели образования. Можно найти немало интересных и глубоких исследований, посвященных рассмотрению экономических, политических, национально-этнических и т.д. факторов, влияющих на сферу образования. В то же время, исследований, рассматривающих собственно культуру как фактор трансформации модели образования, практически не существует.

4. Принципиальное значение для изучения образовательных моделей имеют работы, связанные с анализом социально-философских аспектов образования и исследования по проблемам педагогики высшей школы. Данные вопросы освещены в трудах Г.Л. Ильина10, Б.С. Гершунского11, П.Г. Щедровицкого12, В.М. Розина13, Л.А. Степашко14, Э.Н. Гусинского,

1 Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - СПб., 1996; он же: Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи: Автореф. дис.д-ра культурологических наук/СПбГУП. - СПб. - 1996. он же. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. - СПб.: СПбГУП, 1996. он же. Образование: Философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2003 и др.

2 Иконникова С.Н. История культурологии: Идеи и судьбы. - СПб., СПбГАК, 1993 и др.

3 Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии. - СПб., 1996.

4 Момот А.И. История университетского образования в дореволюционной России. - М., 1993.

5 Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. - Иж., Изд-во Удмурдского ун-та, 1995.

6 Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. 2-е изд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1988.

7 Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской культуры. - М., 1988.

8 Марголис Ю.Д., Тишкин Г.А. «Единым вдохновением»: Очерки истории университетского образования в Петербурге в конце XVIII - первой половины XIX вв. - СПб., СПбГУ, 2000.

9 Уваров П. Ю. Характерные черты университетской культуры//Из истории университетов Европы XIII-XV веков/ВГПИ- Воронеж, 1984.

10 Ильин ГЛ. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. - М., 1992.

11 Гершунский Б.С. Менталитет и образование. - M., 1996.

12 Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. M., 1993.

13 Розин В.М. Предмет и статус философии образования. //Философия образования. M., 1996. С. 7-22.

14 Степашко Л.А. Философия и история образования. - M., 1999.

• -у ->

Ю.И. Турчаниновой , Б.Т. Лихачева , А.Н. Джуринского , А.А. Реана и Я.Л.

Коломинского4 и др. Также в диссертации были использованы сборники обзорной информации НИИВО5 (Москва) и современные периодические издания по вопросам образования и педагогики высшей школы.

Анализ философских, культурологических, педагогических исследований, связанных с темой диссертации показывает, что для решения заявленной в настоящем исследовании проблемы сложились определенные теоретико-методологические предпосылки.

В то же время в исследованиях уделяется недостаточное внимание взаимосвязи конкретно-исторического типа культуры и модели образования, не выявлены закономерности, обуславливающие трансформацию данных моделей, неясно определяются факторы культуры, влияющие на формирование ценностей в системе образования. Кроме того, в настоящее время, назрела необходимость осмысления ценностных ориентиров современного типа культуры России и выявления оптимальной модели университетского образования.

Объект исследования - культурно-исторический процесс развития образования.

Предмет исследования — модели университетского образования в контексте смены исторических типов культуры.

Цель диссертационной работы — выявление аксиологических закономерностей трансформации модели университетского образования в конкретно-историческом типе культуры.

1 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

2 Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: «Прометей», 1995.

3 Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998.

4 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб, 1999.

5 Система воспитания в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО; Вып. 3, 1995; Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор. информ./НИИВО; Вып. 2, 1995, Вып. 11, 1998; Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования/НИИВО; Вып. 4, 1996; Вып. 1, 1999 и др.

Данная цель обусловила необходимость постановки и решения ряда задач исследования:

1. Определить культурологические основания взаимосвязи гуманитарной культуры и образования и теоретически осмыслить образование, как социокультурный феномен;

2. Определить влияние ценностных ориентиров конкретно-исторического типа культуры на формирование моделей образования;

3. Раскрыть особенности развития и трансформации модели университета в контексте западноевропейской и отечественной культуры;

4. Определить ценностные ориентиры современной отечественной культуры и рассмотреть основные тенденции развития университетского образования;

5. Проанализировать современную модель университетского образования как культуросообразную.

Гипотеза исследования.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую следующее предположение:

Если трансформация модели образования детерминирована конкретно-историческим типом культуры, то предполагается возможным определить особенности модели университетского образования, адекватной современному типу культуры, а также выявить основной принцип, регулирующий степень культуросообразности модели образования.

Методологическая основа и методы диссертационного исследования.

Методологической основой диссертации является фундаментальная философско-теоретическая и культурологическая традиция западноевропейской и отечественной мысли, включающая развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития. В рамках данной традиции сущность развития культуры предстает в ее глубинных основаниях: через измерение «жизнесмыслов» «универсалий» культуры (человек, природа, общество, ценности и идеалы и т.д.), а образование трактуется как социокультурный феномен, в структуре которого интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический подход сочетается с парадигмальным (включение педагогического опыта в культурную, научную парадигму эпохи) и аксиологическим (проецирование ценностей и идеалов культуры на процесс развития и трансформации моделей образования), образуя методологическую основу данной работы.

Методологической основой исследования также является концепция развития гуманитарного образования, разработанная в трудах А.С. Запесоцкого1, в которых рассмотрена специфика гуманитарной культуры, представлены принципы развития гуманитарного образования и обоснование культуроцентристской модели университета.

Существенную методологическую роль в настоящем исследовании сыграли концептуальные позиции, разрабатываемые в трудах отечественных философов и культурологов, исследующих проблемы аксиологии культуры. Основополагающими для данной диссертации явились теоретические положения, разработанные в трудах М.С. Кагана и Г.П. Выжлецова , определяющие закономерности функционирования ценностей культуры.

Нельзя не указать на методологическое значение работ, рассматривающих сущность гуманитарной культуры. Теоретико-методологическими ориентирами для диссертационного исследования стали работы А.С. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, Ю.М. Шора4, А.П. Маркова и др., где в различных аспектах рассматривается специфика и сущность гуманитарной культуры.

1 Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - СПб.: СПбГУП, 1996. он же. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи: Автореф. дис.д-ра культурологических наук/СПбГУП. - СПб. - 1996. он же. Модель гуманитарного университета и воспитание российского интеллигента. - СПб.: СПбГУП, 2000. он же. Образование: Философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2003.

2 Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб., TOO TK «Петрополис», 1997.

3 Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. - СПб., 1996.

4 Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). - СПб., СПбГУП, 2003.

Диссертационное исследование базируется на следующих методах:

1. культурологический метод анализа историко-философской традиции, включающей развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития западноевропейской и отечественной культуры;

2. аксиологический (теоретико-ценностный) метод проекции доминирующих ценностей культуры на процесс развития и трансформации моделей образования;

3. сравнительно-исторический метод анализа развития исторически сложившихся моделей университета;

4. культурно-исторический метод (диахронический) выявления закономерностей трансформации модели университета в конкретно-историческом типе культуры. Культурно-исторический подход к истории и современности образования, вписывая развитие образовательных моделей в культурно-исторический контекст, позволит нам акцентировать внимание на общих универсальных основаниях культуры, формирующих аксиологический стержень любой педагогической, образовательной парадигмы. Результатом культурно-исторического подхода будет являться возможность определения модели университетского образования, адекватной культурной доминанте современности.

Научная новизна исследования.

Научная новина диссертации состоит в том, что в ней всесторонне исследуется процесс трансформации моделей университетского образования в контексте смены исторических типов культуры. В диссертации университет рассматривается как феномен культуры, что обусловило обращение исследования к выявлению комплексной взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, определению ключевых аспектов взаимодействия культурного контекста и образования. Это предопределило междисциплинарный анализ взаимосвязи гуманитарной культуры и образования как социокультурного феномена, исследование и осмысление феномена образования с позиций философских, культурологических, социологических, педагогических теорий и концепций. В диссертации: теоретически обоснована фундаментальная взаимосвязь гуманитарной культуры и образования как социокультурного феномена; проанализирована историко-философская традиция западноевропейской и отечественной культуры, включающая образование в контекст развития культуры; выявлены закономерности трансформации модели университетского образования в конкретно-историческом типе культуры; теоретически обосновано приоритетное влияние аксиологических факторов культуры на формирование и процесс трансформации моделей образования; осуществлено комплексное рассмотрение современных тенденций развития образования; определена сущность культуротворческой модели образования; выделен и обоснован гуманитарно-ценностный подход к формированию современной модели университета. Практическая значимость результатов исследования состоит:

• в обосновании адекватности культуротворческой модели образования доминирующему в настоящее время типу культуры, что создает предпосылки для раскрытия образовательно-воспитательных потенциалов данной модели в реальной педагогической практике и решения комплекса проблем современного образования;

• в обосновании гуманитарно-ценностного подхода к формированию модели университетского образования, что позволяет использовать его на базе иных образовательных моделей.

Также данное исследование может быть практически использовано:

• в качестве учебного пособия для специальных семинаров по истории развития университетов;

• как методологическая основа для теоретического и исторического осмысления процессов развития и трансформации моделей образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Многоаспектная взаимосвязь культуры и образования, которая опирается на фундаментальную гуманитарную традицию западноевропейской и отечественной культуры, включающую развитие образования в общий процесс культурно-исторического развития. Выявление данной традиции позволяет раскрыть сущность развития культуры как системы ценностей, и образования как социокультурного феномена, в структуре которого интерпретируются общекультурные идеалы и ценности. Данные основания обосновывают использование теоретико-ценностного (аксиологического) подхода к исследованию исторического процесса развития образования;

2) Закономерности трансформации модели университетского образования в культурно-историческом процессе. Взаимосвязь модели образования и исторического типа культуры определена влиянием ценностных ориентиров типа культуры на формирование, развитие и трансформацию образовательных моделей. Аксиологические доминанты типа культуры детерминируют принципиальные особенности всех социокультурных систем, в том числе и системы образования. Закономерности трансформации модели университетского образования в культурно-историческом процессе выражены соответствием между ценностными ориентирами типа культуры и ведущими приоритетами образовательно-воспитательной деятельности университета. При этом изменение иерархии ценностей культуры оказывает значительное влияние на сферу образования и предопределяет трансформацию модели образования, выражающуюся, в первую очередь, в изменении доминирующих ценностей и целей процесса обучения и воспитания, а также обуславливающую изменение приоритетов в отношении идеала образованного человека;

3) Сущность культуротворческой модели образования, как адекватной ценностным ориентирам современного типа культуры России и адекватность культуроцентристской концепции образования современной гуманитарной парадигме знания;

4) Гуманитарно-ценностный подход к формированию и процессу трансформации современной модели университета предполагает:

- культуросообразность образования;

- сохранение и продолжение отечественной образовательно-воспитательной традиции;

- формирование и функционирование модели образования на основе принципа тождественности культурно-образовательного пространства.

Апробация работы.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в пяти научных публикациях. Кроме того, основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях «Гуманитарное образование. Традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2000, 2001). Структура диссертации.

Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии (193 наименования) и Приложения. Общий объем диссертации 178 м. стр.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Модель университетского образования в условиях смены исторического типа культуры"

ВЫВОДЫ третьей главы диссертационного исследования:

1. Изменение социально-культурных условий современного российского общества и формирование нового типа культуры, оказало заметное влияние на сферу образования, выразившееся в изменении тенденций его развития. В свою очередь, современные тенденции в развитии образования, обусловили поиски новой образовательной парадигмы;

2. Под влиянием ценностных ориентиров нового типа культуры внутри российской образовательной системы оформляется гуманистическая и гуманитарная парадигма образования, которая реализуется в моделях культуротворческого типа.

3. Анализ модели образования культуротворческого типа, вместившей в себя новые требования к образовательной модели, позволил раскрыть ее потенциалы как культуросообразной модели образования. В свою

1 См.: Бирженюк Г.М. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола, СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 74.

2 Куруленко Э.А. Инновационные идеи в системе гуманитарного образования как фактор творческого развития личности. // День науки в СПбГУП: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб., 1997.-С. 215. очередь, культуросообразность модели образования определяется соответствием доминирующим ценностным ориентациям культуры, что предполагает функционирование модели образования на основе принципа тождественности культурно-образовательного пространства.

4. Есть все основания считать, что современной моделью университета, в которой наиболее полно раскрываются потенциалы культуротворческой модели образования, является СПбГУП. Теоретико-методологический анализ культуроцентристской концепции образования, как основы модели Гуманитарного университета профсоюзов, показал, что данная концепция в целом адекватна современной гуманитарной парадигме знания и соответствует доминирующим ценностным ориентациям современного типа культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе мы определили закономерности трансформации модели университетского образования в конкретно-историческом типе культуры. В результате последовательного решения поставленных нами задач была подтверждена выдвинутая в настоящем исследовании гипотеза.

В теоретической части диссертации, мы выявили культурологические основания взаимосвязи культуры и образования как социокультурного феномена, раскрыли сущность и характер данной взаимосвязи, обосновали влияние ценностных ориентиров типа культуры на формирование образовательных моделей, что в целом позволило подтвердить существование многоаспектной взаимосвязи между моделью образования и конкретно-историческим типом культуры, аксиологические доминанты которого детерминируют принципиальные особенности образовательной модели и влияют на процесс ее развития и трансформации. Теоретическое осмысление и анализ взаимосвязи культуры и образования как социокультурного феномена позволил нам сделать вывод о существовании фундаментальной гуманитарной традиции западноевропейской и отечественной культуры, включающей развитие образования в общий процесс культурно-исторического развития. Выявление данной традиции позволило нам раскрыть сущность развития культуры как системы ценностей, и образования как социокультурного феномена, в структуре которого интерпретируются общекультурные идеалы и ценности.

Анализ исторически сложившихся моделей университетского образования выявил соответствие между ценностными ориентирами типа культуры и ведущими приоритетами образовательно-воспитательной деятельности университета, позволяющее подтвердить, что изменение иерархии ценностей культуры оказывает значительное влияние на сферу образования и предопределяет трансформацию модели образования, выражающуюся, в первую очередь, в изменении доминирующих ценностей и целей процесса обучения и воспитания, а также обуславливающую изменение приоритетов в отношении идеала образованного человека.

Получив теоретическое подтверждение того, что трансформация модели университетского образования детерминирована конкретно-историческим типом культуры, мы определили особенности современной социокультурной ситуации, и получили вывод о том, что изменение социально-культурных условий современного российского общества и формирование нового типа культуры, оказало заметное влияние на сферу образования, выразившееся в изменении тенденций его развития. Под влиянием ценностных ориентиров нового типа культуры внутри российской образовательной системы оформляется гуманистическая и гуманитарная парадигма образования, которая реализуется в моделях культуротворческого типа. Проведенный анализ модели образования культуротворческого типа, вместившей в себя новые требования к образовательной модели, позволил раскрыть ее потенциалы как культуросообразной модели образования. В свою очередь, культуросообразность модели образования определяется соответствием доминирующим ценностным ориентациям культуры, что предполагает функционирование модели образования на основе принципа тождественности культурно-образовательного пространства.

В диссертационном исследовании был использован междисциплинарный подход к анализу взаимосвязи гуманитарной культуры и образования как социокультурного феномена, при котором развитие образования рассматривается и анализируется в русле историко-философской традиции западноевропейской и отечественной культуры, вписывающей образование в контекст развития культуры. Данный подход обусловил исследование и осмысление феномена образования с позиций культурологических, философских, социологических, педагогических теорий и концепций, и определил гуманитарный характер взаимосвязи культуры и образования. В диссертации теоретически обосновано приоритетное значение аксиологических оснований культуры на формирование и процесс трансформации образовательных моделей, что позволило комплексно рассмотреть современные тенденции развития моделей университетского образования и проанализировать их с позиций ценностных ориентиров, доминирующего в настоящее время типа культуры.

В отличие от реально сложившейся на сегодняшней день практики, когда реформирование модели образования зачастую продиктовано релевантностным подходом, нацеленным на увязывание образовательных задач с целями и потребностями рынка труда и производства, что подразумевает трансформацию модели образования исключительно по средством внедрения современных информационных технологий, пересмотра программ обучения, изменения способов аттестации и пр., в данной диссертации предлагается и обосновывается гуманитарно-ценностный подход к формированию и трансформации современной модели университета, предполагающий культуросообразность, соответствие модели образования аксиологическому вектору культуры, сохранение и продолжение отечественной образовательной традиции, а также необходимость функционирования модели образования на основе принципа тождественности культурно-образовательного пространства.

В диссертационной работе мы рассмотрели концепцию образования, реализованную в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов. Наше внимание было сконцентрировано на теоретико-методологических основах данной концепции, что обусловлено необходимостью выявления принципиальных, существенных черт данной парадигмы образования, непосредственно влияющих на модель университета. Теоретико-методологический анализ культуроцентристской концепции образования, как основы модели Гуманитарного университета профсоюзов, показал, что данная концепция в целом адекватна современной гуманитарной парадигме знания и соответствует доминирующим ценностным ориентациям современного типа культуры.

В диссертационном исследовании обосновывается адекватность культуротворческой модели образования, что создает предпосылки для раскрытия образовательно-воспитательных потенциалов данной модели в реальной педагогической практике и решения комплекса проблем современного образования.

Проведенное исследование показало, что университет, как особый тип образовательного учреждения, представляет собой многогранное явление в истории западноевропейской и отечественной культуры. Университет, выполняя свою духовную и научную миссию, обладая потенциалами самовосполнения, саморазвития и свободы науки, имеющий свою историю и уникальную университетскую культуру, является феноменом культуры, постижение и осмысление которого в различных аспектах может стать предметом дальнейших исследований.

В начале XX столетия князь С. Н. Трубецкой, ректор Московского университета, говорил о том, что России нужна светлая, культурная общественная сила, которая называется университетом. Сегодня, столетие спустя, следует признать, что эта ориентация является актуальной не только для отечественного образования, но и для мирового сообщества в целом. Университетское образование, обладающее почти девяти вековой историей развития, сохраняет свое изначальное предназначение обеспечения будущего развития культуры и цивилизации.

Список научной литературыАрхипова, Ольга Валерьевна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Процесс университизации вузов России и некоторые подходы к оценке их деятельности. // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. - М.: НИИВО, 1995. Вып 1.

2. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Развитие идеи университетского образования как фактор прогресса культуры.// Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. М.: НИИВО, 1997.

3. Артановский С.Н. Идея гуманитарного знания в российской культуре советского и постсоветского периодов: преемственность и обновление // День науки в СПбГУП: Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 1997.-С. 193-195.

4. Артановский С.Н. Сравнительно-типологические исследования современной этнографии // Методология и методы исследования культуры / Л., ЛГИК им. Крупской, 1984.

5. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. — № 1.- С. 72-75.

6. Барблян А. Европа и университеты // Вести, высш. школы. 1991, № 4. С. 81-88.

7. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

8. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Париж, 1939.

9. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.: Искусство: ИЦП «Лига», 1994.

10. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека: Антология. М., 1993.

11. Бернал Д. Наука в истории общества. М., 1956.

12. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации// Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

13. Бирженюк Г.М. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола, СПб.: СПбГУП, 2003.- С. 70-74.

14. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в XXIII -начале XX вв. Под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания. Автореферат дис. доктора пед. наук. - М., 2001.

15. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века./ Педагогика, № 3, 1996. С. 72-75.

16. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность//Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т.1.- М., 1994.

17. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры — главное основание для аттестации учителя. — Ростов-на-Дону, 1994.

18. Бордовкая Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб., 2000.

19. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998.

20. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика.-1997.-№2.-С. 3-5.

21. Вебер М. Избранные произведения. М.: «Прогресс», 1990.

22. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. — М., 1994.

23. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. -М.: Наука, 1988.

24. Вилльман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории образования. Т. 1.- М., 1904.

25. Владимирский-Буданов Н. Государство и народное образование в России XVIII в. Ярославль, 1974.

26. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996.

27. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры: проблемы и принципы. — Бренное и вечное: Научная конф. Тезисы докладов. Вып. 1.- Новгород, 1998. С. 4-5.

28. Гадамер Г.-Х. Истина и метод. М., 1988.

29. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования. М., НИИВО, 1995. - Вып. 2.

30. Гегель Г.-В.-Ф. Философская пропедевтика//Гегель Г.-В. Работы разных лет: В 2 т.-М„ 1971.-Т. 2.

31. Гегель. Собрание сочинений.- М., 1959. Т. IV.

32. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т. I.

33. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

35. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.

36. Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями. М., 1993.

37. Гончаров И.Ф. Универсализация гуманитарного национального образования как залог выхода из кризиса русского менталитета// День науки в СПбГУП: Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 1997.-С. 195-197.

38. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь. М., 1993.

39. Гумилев Л.Н. Из истории Евразии: Очерк. М., 1993.

40. Гуревич А.Я. О природе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991.-№2-3.-С. 25-29.

41. Гуревич П.С. Основы философии. М., 2000. - С. 99.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

43. Данилевский Н.Я. Культурно-исторические типы и некоторые законы их движения и развития//Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., 1991.

44. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

45. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

46. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв. М., 1987.

47. Дильтей В. Сущность философии. М., 2001.

48. Дистеверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.

49. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика, 1996. — №5. С. 42 — 47.

50. Древне-классические реалии. Ч. 1. Очерк истории древней философии. Аристотель-СПб., 1914.

51. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов на-Дону, 2000.

52. Дьюи Дж. Демократия и образование Минск, 1999.

53. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -М., 1963.

54. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. — СПб.: СПбГУП, 1996.

55. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи: Автореф. дис.д-ра культурологических наук.-СПб. 1996.

56. Запесоцкий А.С. Модель гуманитарного университета и воспитание российского интеллигента. — СПб, 2000.

57. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб.: СПбГУП, 1996.

58. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003.

59. Зимичев A.M. Быть ли русской элите? // День науки в СПбГУП: Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 1997. — С. 197199.

60. Ивин А.А. Основания логики оценок. М., 1970.

61. Иконникова С.Н. История культурологии: Идеи и судьбы. СПб., СПбГАК, 1993.

62. Иконникова С.Н. «Болонский процесс» и перспективы развития высшего образования// Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 110-112.

63. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. — М., 1992.

64. Ильин Г.Л. Философия и история образования. М., 1999.

65. История Ленинградского университета: Очерки. — М., 1969.

66. К новому пониманию человека в истории: Очерки развития современной западной исторической мысли. — Омск, 1994.

67. Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. Кн. первая. СПб., ООО «Издательство «Петрополис», 2000.

68. Каган М.С. История культуры Петербурга. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2000.

69. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

70. Каган М.С. Философская теория ценности. — Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1997.

71. Каменский З.А. Культурно-исторические типы или единство историко-философского процесса//Вопросы философии.-1995.- №2. С. 61-67.

72. Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. — М., 1980.

73. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб, 1914.

74. Карсавин Л.П. Культура средних веков. М., 1995.

75. Кафтанов С.В. Университеты // БСЭ. Второе издание. Т. 44. М., 1956. - С. 237-239.

76. Ключевский В.О. Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. -М.: Мысль, 1993.

77. Кнабе Г.С., Протопопова И.А. История мировой культуры. Культура Античности. М., 1998.

78. Коджаспирова Г.М. Педагогические теории, системы и технологии. — М., 1998.

79. Козловский В.В., Уткин А.И., Федотова В.Г. Модернизация: от равенства к свободе. СПб., 1995.

80. Козловский П. Современность постмодерна. // Вопросы философии, 1995. №10.

81. Конев В.А. Культура и образование // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 104-109.

82. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

83. Костюкевич С. Образ университета как уникального сплава либерального образования, средневековой гильдии и естественной науки. //Alma Mater -Вестник высшей школы. 2001.- № 6. - С.30-37.

84. Коханович Л.И., Рябов Л.П., Ивановская И.П., Куфтырев Ю.И. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. М.: НИИВО; Вып.3.,1995.

85. Краевский В.В. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола, СПб.: СПбГУП, 2003.- С. 32-34.

86. Кульпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

87. Культура, культурология и образования (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии. — 1997. №2.

88. Кулябко Е.С. Замечательные питомцы Академического университета. JI. 1977.

89. Куруленко Э.А. Инновационные идеи в системе гуманитарного образования как фактор творческого развития личности. // День науки в СПбГУП: Материалы международной научно-практической конференции. -СПб., 1997.-С. 215-216.

90. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Иж., Изд-во Удмурдского ун-та, 1995.

91. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века) - М., 1998.

92. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. -СПб.: СПбГУП,2000.

93. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: «Прометей», 1995.

94. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. -1990. №4.-С. 6-7.

95. Локк Д. Соч.: В 3 т. -М., 1985. Т. 2.

96. Лукьянов В.Г. Эстетическая ценность в контексте русской религиозной философии. СПб, 1998.

97. Лыкова В.А. К вопросу о взаимодействии культуры и образования// Культура и образование: проблемы, перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 1. — Смоленск, СГИИ, 1997.-С. 26-31.

98. Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. 2-е изд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1988.

99. Марголис Ю.Д. Отечеству на пользу, а россиянам во славу: Из истории университетского образования в Санкт-Петербурге. - Л., 1988.

100. Марголис Ю.Д., Тишкин Г.А. «Единым вдохновением»: Очерки истории университетского образования в Петербурге в конце XVIII — первой половины XIX вв. СПб., СПбГУ, 2000.

101. Маркарян Э.С. Наука о культуре и императивы эпохи. М., 2000.

102. Марков А.П. Образовательные цели и агенты глобализации // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 83-86.

103. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии. — СПб., 1996.

104. Маркович Д.Ж. Роль образования в сохранении национальной самобытности в условиях глобализации // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 30-35.

105. Мартиросян Б.П. Развитие образования в условиях глобализации современного общества // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2003. - С.70-71.

106. Менделеев Д.И. Заветные мысли. Полное издание. — М.: Мысль, 1995.

107. Момот А.И. История университетского образования в дореволюционной России.-М., 1993.

108. Монро П. История педагогики: В 2 ч. — М., 1932. — Ч. 1.

109. Монро П. Энциклопедия образования. — 1911-1913 гг. В 5-ти т.

110. Моряков В.И. Русское просветительство второй половины XVIII века: (Из истории общественно-политической мысли России). -М., 1994.

111. Москвичев Л.Н. Социально-гуманитарное образование в условиях современной культуры // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. — СПб.: СПбГУП, 2003.-С. 121-124.

112. Московский университет в воспоминаниях современников (1755-1917).-М., 1989.

113. Мотова Г. Н. О культурно-исторических предпосылках типовой дифференциации учреждений образования. // Alma Mater. 2001. - № 6. -С. 8-11.

114. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом. М., 1998.

115. Муравьев Е.М. Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 57-62.

116. Мыслители русского зарубежья: Бердяев, Федотов. СПб., 1992.

117. Никитин В.А. К представлению об исторических циклах университетского образования // Вопросы методологии. 1991. - № 2.- С. 61-70.

118. Никитина Н.Н. Философия культуры русского позитивизма начала века. — М., 1996.

119. Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры. М., 2003.

120. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. -М.: МАЭП, 1999.

121. Опыт разработки концепции воспитания / Отв. ред. Е.В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону, 1993.

122. Орлов В.Н. Культурологический компонент современного образования // Человек и духовно-культурные основы возрождения России / Под ред. Г.П. Выжлецова, В.Т. Пуляева, В.Н. Сагатовского. СПб., 1996.

123. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. — М., 1908.

124. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: в 3 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. Т. III.

125. Пинский А.А. Пайдейа: работы 1966-96 гг. — М.: Частная школа, 1997.

126. Поюр Б. Университет как явление средневековой культуры//А1ша mater. 1991, №7.

127. Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор. информ./НИИВО; Вып. 2, 1995, Вып. И, 1998.

128. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии, 1994. № 4. С. 14-34.

129. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб, 1999.

130. Риккерт Г. Философия истории. -М., 1999.

131. Риккерт Г. Ценности жизни и культурные ценности. — «Логос». М., 19121913. Кн. 1-2.

132. Рождественский С.В. Очерки по истории системы народного образования в России в XVIII-XIX вв. СПб, 1912. - Т. 1.

133. Розанов В.В. Сумерки просвещения. — М., 1990.

134. Розин В.М. Предмет и статус философии образования //Философия образования. М., 1996. С.7-22.

135. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. — М., 1993.

136. Романов В.Н. Историческое развитие культуры: Проблемы типологии. -М., 1991.

137. Роттердамский Эразм. Похвала глупости. М., 1991.

138. Руденская М.И., Руденская С.Д. Пушкинский лицей. Л., 1980.

139. Рутенбург В.И. Университеты итальянских коммун // Городская культура. Средневековье и начало нового времени: Сб. статей / Под. ред. В.И. Рутенбурга. Л., 1986.

140. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? — СПб., 1994.

141. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. - М., 1990.

142. Сенько Ю.В. Гуманитарные основания образования // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения 22-23 мая 2003 года. СПб.: СПбГУП, 2003.-С. 96-99.

143. Сиверцева H.J1. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы. //Социс, 1994- №3. 70-75.

144. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. - С.80-86.

145. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Техническая эстетика. — 1989, №12. С.84-89.

146. Система воспитания в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО; Вып. 3, 1995.

147. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV-XVII вв. СПб, 1892.

148. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования/НИИВО; Вып. 4, 1996; Вып. 1, 1999.

149. Соколов А.В. Ретроспектива — 70 / Науч. ред. С.А. Басов. СПб.: БАН, 2004.

150. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. — JL, ЛГИК им. Крупской, 1989.

151. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и социальных отношений. СПб., 2000.

152. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

153. Соэтар М. Ж.-Ж. Руссо //Перспективы образования. 1992. - №1-2.-С.160-163.

154. Степанов А.С. Очерк истории мировой культуры М., 2000.

155. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

156. Степун Ф.А. Мысли о России // Новый мир. 1991.- № 6. - С. 224-229.

157. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: аналитический доклад / Под ред. М.В. Кларина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.

158. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

159. Татищев В.Н. Сочинения. JL, 1979.

160. Тойнби А. Д. Постижение истории. М., 1990.

161. Уваров П. Ю. Характерные черты университетской культуры//Из истории университетов Европы XIII-XV веков/ВГПИ- Воронеж, 1984.

162. Уотсон Ф. Словарь и энциклопедия образования. 1921 - 1922. - В 4-х т.

163. Уткин А.И. История вузов в России. — М., 1997.

164. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. T.l. М., 1958.

165. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.9. -М., 1948-1952.

166. Ферлюдин П. Исторический обзор мер по высшему образованию в России, вып. 1 — Академия наук и университеты, Саратов, 1893

167. Философия культуры. Становление и развитие. СПб., 1998.

168. Флиер А .Я. Культурология для культурологов. — М., Академический проект, 2000.

169. Франк С. JI. Этика нигилизма // Вехи. Из глубины / Сост. и подг. текста А. А. Яковлева. М., 1991.

170. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме//Проблема человека в западной философии. М., 1988.

171. Хоружий С.С. Дело христианского просвещения и парадигмы русской культуры. // Высшее образование в контексте Русской культуры XXI века: христианская перспектива: Материалы международной конференции. — СПб., 2000. С. 27-37.

172. Хофман Ф. Мудрость воспитания /пер. с нем. М., 1979.

173. Хрусталева-Фрейнкман Н.С. Проблема гуманитарного образования в педагогической мысли русского зарубежья. // День науки в СПбГУП: Материалы международной научно-практической конференции. — СПб., 1997.-С. 203-205.

174. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тб., 1984.

175. Чавчавадзе Н.З. Человек и его ценности. Ч. 1. М., 1988.

176. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. -М., 1988.

177. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. — М., 1998.

178. Шмидт-Виггеманн В. Университет в ранний период современной европейской истории: новые структуры знания // «Вестник высшей школы», №10, 2001. С.27-32.

179. Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). СПб., СПбГУП, 2003.

180. Шор Ю.М.Гуманитарность как специфический тип знания // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. — СПб.: СПбГУП, 2003.- С. 26-27.

181. Шор Ю.М. Культура как духовно-творческая целостность: Автореф. дис.д-рафилос. наук.-СПб., 1995.

182. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск ,1993.

183. Штайнер Р. Мистерия древности и христианство: Пер. М., 1990.

184. Штайнер Р. Порог духовного мира. Афористические рассуждения. М., 1991.

185. Штайнер Р. Философия свободы: Основные черты современного мировоззрения. Плоды душевных наблюдений по естественнонаучному методу: Пер. с нем. Калуга, 1994.

186. Шукшунов В.Е. От создания парадигмы к образовательной практике // Взаимодействие властных структур и вузов на современном этапе развития общества: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. Тюмень, 1996.

187. Шульгин B.C. Средневековая культура IX-XVIII вв./ История русской культуры IX-XX вв. М., 2003.

188. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

189. Это человек. Антология (Вып. 5). М., 1995.

190. ЮНЕСКО: Деятельность в области образования во всем мире. — Париж, 1994.

191. Marcuse Н. One-dimensional Man. NY, 1970.

192. Sadler M. How far can we learn anything of practical value from the study of foreign systems education. London, 1900.