автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Модернизация системы образования в России: взаимосвязь традиций и инноваций

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модернизация системы образования в России: взаимосвязь традиций и инноваций"

На правах рукописи

Тазбиева Залина Мовлаевна

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ (КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД)

24. 00. 01 - теория и история культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

□□3477323

Ростов-на-Дону — 2009

Работа

выполнена на кафедре философии ГОУ ВПО «Чеченский государственный университет»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Акаев Вахит Хумидович

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

доктор философских наук, профессор Давидович Всеволод Евгеньевич

доктор философских наук, профессор Данилова Марина Ивановна

Ведущая организация: Адыгейский государственный университет

Защита состоится 8 октября 2009 года в 14.00 часов на заседай)-диссертационного совета Д 212.208.11 по философским наукам при Южнс федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. Г

Нагибина, 13, ЮФУ, ауд. 434.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ЮФУ ( Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан 7 сентября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета — М.В. Заковоротная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Процессы модернизации и глобализации -оминанты общепланетарного развития, кардинально меняющие современный мир и -о видение. Человечество в XXI веке движется к мировому «всеединству» на аучной и технико-технологической основе, при этом формируется мировая <ономика, транснациональное хозяйство, рынок становится единым и глобальным, рганизуется глобальная международная политическая система, субъектами олитического процесса становятся транснациональные корпорации, ежлравительственные и неправительственные международные организации, роисходит масштабная информатизация общества. Все это сказывается на бразовательных основах, культурных ценностях, присущих народам и обществам.

Между тем перемены глобального характера порождают негативные оследствия в традиционных обществах, подвергается значительным ¡переменам истема образования таких обществ. Как известно образование, объявляется риоритетным вопросом государственной политики, определяющим социокулыурный рестиж, национальную безопасность и будущее государства. Состояние кономической нестабильности и социальной напряженности, наблюдающееся в мире целом, а также и в российском социуме, оказывают негативное влияние на рачество бразования. Время, эпоха обострили проблемы образования, стремление к ниверсализации потребовало новых подходов к образованию и культуре.

Выбор темы диссертационной работы обусловлен неопределенностью бразования в России, порождаемой качественными параметрами соЬиально-кономической реальности. Модернизация образования в России - с ротиворечивый процесс, глубоко затрагивающий образовательные традиции, авязывающий новации, сложившиеся в социокультурном пространстве трицаемые традиционной образовательной парадигмой.

В ходе модернизации образования в России складывается ситуаци юрмируется устойчивая тенденция широкого внедрения инноваций, оторванных от радиций русской культуры и педагогики. Кроме того, современное российское бразование теряет свою фундаментальность, существует опасность превращения его в утилитарную, прагматическую систему. |

Декларируемая цель стратегии модернизации образования в России, состоит в остижении нового качества образования, на основе использования инновационных ехнологий. Ее реализация означает достижение соответствия основным направлениям социально-экономического и культурного развития страны. ; |

С 80-х годов XX столетия в СССР активизировалось движение за утверждение новой структуры системы образования. В стране было принято ряд документов: Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральная программа развития образования, которые нашли свое отражение в Концепции модернизации российского образования до 2010 года. |

В Концепции модернизации российского образования утверждается, что «главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Однако сохранение фундаментальности образования в ходе модернизации

ложный, адиции, Запада,

я, когда

образования в России не достигается, что вызывает беспокойство у специали широкой общественности.

Кризис образования в России рассматривается в контексте общемир* тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного э культурогенеза, сопровождаемый глобальными катаклизмами, вызванн «конфликтом умирающей цивилизацией индустриализма и зарождают цивилизацией постиндустриализма» (Д. Белл, Дж. Гвишиани, О. Тоффлер и Подчеркивая кризис образования, ученые отмечают, что «в современной ситу; педагогика, созданная во времена Я.А. Коменского и ориентированная на мо культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходил принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, ( характерна лишь для этой эпохи» (А.Г. Асмолов). Конечно, все это дик необходимость проектирования оптимальной системы образования, которая до; «максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечая актуальные вопросы современной цивилизации» (A.C. Запесоцкий).

Смещение приоритетных позиций в сторону образования, получившее с наибольшую актуальность в современную эпоху, во многом обусловило акти развитие образовательных идей в различных областях научного знания. Известно, образование сегодня является объектом изучения таких научных дисциплин педагогика, философия образования, социология образования, социальная филосо Вместе с тем, особую актуальность на данном этапе общественного разв приобретает культурологический анализ модернизации образования.

Содержание образования есть отражение культуры определенной эг Образование, будучи подсистемой культуры, призвано передавать по наслед материально и духовно накопленный опыт человечества. Совершенствуя во Bpeiv способы передачи этого опыта, система образования подошла к ру( всеохватывающей и всепоглощающей информатизации общества. Благо современным технологиям, с их мощной инфраструктурой, сокращающим Bpei пространство, факты жизнедеятельности человеческого общества за доли сек; охватывают весь мир. Однако, информированность общества не всегда служи благо, единству культуры и образования. Содержательно и организационно эти процесса усложнились, разошлись, а нередко находятся в контрастных отношения

Раздельная институализация обусловила расчленение единого культу образовательного пространства, что при слабости интеграционных процессов при к их недостаточному взаимодействию. Вне культурного контекста, без свя человеческими проблемами, получаемые и усваиваемые в процессе образов знания не способствовали развитию культуры личности, поиску личностных смы' ценностей. Понятие «образованный человек» становится синош «информационного человека» и расходится с понятием «культурный человек», словам Л.П. Буевой, возник феномен «образованщины», функционш профессиональные знания разошлись с гуманистическими ценностями и человек опасен для самого себя. В связи с этим представляется, что важнейшей за/ развития современного образования является преодоление разобщенности отмене: двух компонентов.

Поиски оптимальных моделей образования, адекватных современному культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют от

сгуальных проблем современной педагогики. При этом на первый план выдвигаются щачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса рименительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения, ешсние указанных задач предполагает обращение ! образования к своим ундаментальным истокам, рассматривая их как часть культуры, культуротворческого роцесса, нацеленного на производство современных знаний.

Соответствие содержания образования потребностям развития цивилиза^ионных культурных процессов - проблема вечная и перманентная. Она периодически эзникает не только в отечественной, но и в мировой образовательной 'системе, ризис, лежащий внутри самого образования, в его методологических основаниях, бусловлен переходом от знаниево-просветительской парадигмы к ультуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» (Е.В. ондаревская), от «абстрактно понимаемого «социального заказа» к нуждам и тросам самого развивающегося человека» (В.В. Сериков) и связан с «дефицитом ультуры в образовании» (В.П. Зинченко), «технократической перегрузкой бразования» (Н.Д. Никандров), «трансляцией знания в 'отчужденной, безличной юрме, которая себя исчерпала» (Ю.В. Сенько), «насыщением содержания знаниями ри отсутствии смыслов» (А.Н. Леонтьев).

Основополагающее противоречие несоответствия образования культуре имеет пубокие корни. В педагогике такое противоречие приобретает свое конкретное ыражение в том, что гуманитарное по своей природе образование (независимо от ровня и профиля) до с их пор исследуется, проектируется и реализуется реимущественно на основе естественнонаучных подходов, в то время как новые оциокультурные реалии выдвигают уже иные требования, предписывая существление воспитания и обучения в пространстве культуры гуманитарными [етодами и средствами, определяя такие перспективные векторы развития, как нтеграция и диалог, личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы, озврат к духовным основам бытия, культуротворческой деятельности и другим гуманистическим позициям.

Степень научной разработанности проблемы. Значительный вклад з исследование отдельных аспектов образования ориентированных на культуру внесли отечественные философы и психологи: М.М. Бахтин (идея диалога культур), B.C. Библер (культура как диалог), Л.С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Батшцев и М.К. Мамардашвили (представление о культурном поле личности). Основы культурологического лодхода к образованию в новейшее время разработаны Н.И. Алексеевым, Ш.А. Амон'ашвили, А.Г Асмоловым, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П.'Зинченко, И.Б. ¡Котовой, СВ. Кульнсвичем, З.А. Мальковой, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным,1 Я.С. Турбовским, H.H. Шияновым, И.С. Якиманской и др. В их исследованиях заложены теоретические предпосылки для постановки и ' разработки проблемы культурологического подхода в осмысление проблем образования. '

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, М.Н. Дуд|1на, H.H. Макарцева и др.). Ко второй группе ученых в основном относятся культурологи и

философы, анализирующие образование как культурный феномен, обосновь методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культ (Б.С. Гершунский, A.C. Запесоцкий, Ф.Т. Михайлов, Е.В. Листвина и др.). Tpi направление связано с обоснованием новой методологии педагогичес исследований, основанной на позициях отечественной культурологии и запад антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасисте: природы и культуры является субъектом культуры и всемирно-историчес! процесса (В.Л. Бенин, В.Г. Безрогое, Г.Б. Корнетов, A.A. Макареня, А.И. Чучин-Р; и др.).

Аналитический обзор исследований образования в контексте культуры пока что в основе культурологических версий образования лежат соответствую концепции: деятельностная (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, М.С. Каган); ценное (A.A. Зворыкин, Г.Г. Карпов); структуралистская (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотм диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и др. Известен ряд культурологии« системных моделей, используемых для анализа и решения проблем образователь ситуации: «генетический код» культуры (Л.С. Выготский); модель «культур! взаимодействия» (И.А. Ракитов); четырехэлементная схема «культурного бытия» ( Бермус); «функциональная культурно-образовательная» модель (А.Я. Флиер) и др.

Перечисленные подходы отражают важные стороны исследовг образовательной педагогической реальности в контексте культуры. Однако до сих не реализованы принципиальные и существенные в методологическом теоретическом плане потенциальные возможности культурологического подхода способа модернизации образования, основанного на гармоничном единстве традг и инноваций.

Объект исследования - образование как подсистема культуры и б интеллектуального и духовного потенциала развития человечества.

Предметом исследования являются особенности модернизация сист образования в России, как новой образовательной парадигмы, адеква1 современному этапу культурогенеза, основанного на взаимосвязи традиций инноваций.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы явля осмысление культурологизации образования в России, как единого спо1 модернизации образования основанного на синтезе традиций и инноваций.

Достижение поставленной цели потребовало решение следую взаимосвязанных задач:

- раскрыть историко-культурный контекст образования в России во взаимос его духовного и светского аспектов, отслеживая основные этапы становлеш развития российской системы образования, изучить исходный смысл и зам! концепции образования, определяя его культурно-содержательную нишу исторической дистанции;

- рассмотреть социокультурные предпосылки модернизации образован! современной России, определяющие новый вектор социально-экономическог культурного развития страны;

- эксплицировать особенности фактора глобализации, обуславливаю! трансформацию российского образования и его интеграцию в единое европей образовательное пространство;

- выявить тенденции развития российской системы высшего образования в овиях реализации Болонских параметров;

- проанализировать модернизационный процесс, формирующий относительно 1ый тип образовательной модели, выделить из плюрализма педагогической мысли, (мурологический подход адекватный социокультурной российской реальности, {дающим новый импульс системе образования. j j

Методологической основой исследования являются идея культуросоЬоразности )азования, выдвинутая Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, «опыт педагогической -ропологии» К.Д. Ушинского. Полагаем, что именно эти идеи стал»; отправной 1кой культурологического подхода в образовании в 60-х гг. XX века. Основатели >го подхода (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) актуализировали эблему содержания образования. В 60-70-х гг. XX столетия активизировались иски альтернативы репродуктивному обучению и пути гуманизации школь!: система

Сухомлинского, развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В.' Давыдов), :ативная содеятельность ученика и учителя (В.Я. Ляудис), теория лцчностно-иентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. ¿ериков и ,), педагогика сотрудничества (О.С. Газман и др.). Особым явлением в| истории разования является «движение новаторов» в 80-х гг. (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. аталов, М.Н. Щетинин и др.). Они вступили в противостояние с существующей цагогикой, утверждали идеи адекватные культуре нового типа.

Использованы общетеоретические методы: историко-философский и системный ализ. Осуществлен анализ государственных документов, определяющих политику и актику реформирования и модернизации образования.

Научная новизна исследования. Научная новизна диссертации определяется ецификой подхода к исследованию темы, акцентированными аспектами, становкой задач, полученными результатами: j

1. Раскрыты особенности становления духовного образования в России| при этом учен исходный смысл и замысел концепции образования, определяющие мобытный характер российской системы образования. Знания об образобательных адициях расширяют диапазон стратегических направлений модернизации разования адекватных ментальным особенностям российского социума.

2. Проанализировано зарождение и развитие светского образования в России, ределены его основные этапы, исторические и культурно-содержательные аспекты.

3. Установлены социокультурные предпосылки модернизации образования в временной России, определяющие новый вектор социально-экономического и льтурного развития страны, обозначен переход общества от относительно абильной фазы к динамической фазе развития. ! . !

4. Эксплицированы особенности фактора глобализации, обуславливающего ансформацию российского образования и его интеграцию в единое европейское ¡разовательное пространство.

5. Раскрыты тенденции развития российской системы высшего образования в ловиях реализации Болонских параметров, фиксируя противоречивое отношение к югоуровневой структуре высшего образования в российском социуме. j

6. Выявлены процессы модернизации, формирующие относительно новый тип ¡разовательной модели в России, взаимосвязь образования и культуры. Определены руктура, состав и содержание системных характеристик изоморфной

тождественности образования и культуры, дана интерпретация факта полихронности культурного пространства, в целях гармонизации единства традиционализма и модернизма образования.

Положения, выносимые на защиту. По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие теоретические положения:

1. Становление духовного образования в России историко-культурное явление, сопряженное с зарождением православия, возникновением религиозных школ и соответствующего типа христианской культуры, определяли стратегию социокультурного развития России. На Руси формировалась книжная культура, появлялись грамотные, просвещенные и образованные люди, монастыри превращались в центры образования, появлялись школы, училища. В допетровский период на Руси был заложен фундамент духовного образования - первая ступень образовательной лестницы, а для потомков обеспечены стартовые возможности.

2. Светское образование в России связывается с деятельностью Петра I, усмотревшего отставание России от мировых цивилизованных параметров. В основе петровской реформы образования в России лежало заимствование традиций, форм и методов западноевропейского образования, детерминировавших прогрессивное развитие профессионально-технической составляющей образования.

3. Модернизация образования в современной России обусловлено социокультурными предпосылками, определяющими новый вектор социально-экономического и культурного развития страны. Во многом они были сопряжены с социально-экономическими проблемами России, ее технологической отсталостью. Все это потребовало анализа постсоветского пространства и тенденций перехода российского общества из статического состояния в динамическое, которое напрямую связывается с процессами модернизации образования.

4. Фактор глобализации, обуславливающий трансформацию российского образования и его интеграцию в единое европейское образовательное пространство, выявляет основные противоречия: проблема гармонизации процессов глобализации и регионализации, вопрос связи глобализации и модернизация образования, сохранение и развитие национальных культур в контексте модернизации образования. В связи с этим образовательная система воспринимается как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности и средство гармонизации межэтнических отношений.

5. Развитие российской системы высшего образования в условиях реализации Болонских соглашений стимулирует к поиску оптимального сочетания в образовательном процессе глобального, регионального и национального аспектов. Модернизация высшего образования в России, основанная на культурном наследии российского социума, на его ментальных особенностях, позволит избавиться от слепого подражания и копирования западных моделей и утвердить собственную конкурентноспособную образовательную модель. Применение западных моделей образования допустимо при учете и сохранении национально-культурных особенностей российского народа и опыта отечественной системы образования, что предполагает взвешенный подход при интеграции высшей школы России в общеевропейское образовательное пространство.

6. Современный модернизационный процесс в России, нацелен на формирование нового типа образовательной парадигмы. При этом принципиально

шо членение из плюрализма педагогической мысли культурологического Подхода : центрального компонента образования. Теоретико-методологические основы [ьтурологической концепции модернизации образования, предполагают :ранение образовательных и культурных традиций, применение инноваций, умное сочетание которых углубляют представления о ¡стратегии модернизации :темы образования. Принцип культурологического контекста модернизации, ;дполагает проектирование современных образовательных систем с учетом :бований динамики социокультурного развития современного общества через злектику традиционного и инновационного. Инкультурация участников эазовательного процесса, важная компонента, новая ¡образовательная ¡ модель :кватная современному этапу культурогенеза. | I

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его гуальностью. Теоретическое значение предлагаемой диссертации заключается в том, з ее материалы могут быть использованы при дальнейшем изучении дернизационных процессов в российском образовании, представляемого как пьтурологический феномен, а также при определении его места и роли в обществе, дивидуальной и общественной жизни. Материалы данного исследования могут йти свое применение при концептуальном оформлении новой образовательной дели и внедрении последней в социальную практику. j

Диссертационное исследование может быть I использовано в ходе вершенствовании самого образовательного процесса,, в учебных курсах но льтурологии, философии образования, педагогике, а также при разработке ответ ствующих элективных курсов в учебных заведениях.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре ¡лософии Чеченского государственного университета, нашли свое отражение в ютуплениях на региональных и вузовских научных конференциях: 1-ой гиональной научно-методической конференции «Современное образование: юблемы и новации» (30-31 марта 2007 г., г. Грозный), П-й Ежегодно^ научно-»актической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых ЧГУ, «Наука и ыодежь» (30 мая 2008 г., г.Грозный), Международной научно-практической шференции «Россия и Запад: проблемы и перспективы взаимодействия» (.11 ноября Ю8 г., г.Краснодар: Кубанский аграрный университет). По теме диссертации |убликовано пять публикаций общим объемом 1,5 п.л.

1 ¡

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, пяти параграфов, заключения и (иска литературы. Общий объем диссертации-192 стр. ' ! |

i I

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность, теоретическая и практическая (ачимоеть темы исследования. Определяются: цель и задачи исследования, ¡лагаются методологические и теоретические основы работы, фиксируется степень сработанности диссертационной проблемы в мировой науке. Далее обосновываются эложения, обладающие научной новизной и предлагаются тезисы, выносимые на 1щиту. ! !

Первая глава «Образование в России: историко-культурные аспекты»

состоит из двух параграфов. В первом параграфе: «Становление духовного образования в России» раскрывается сущность термина «образование», как одного из самых многозначных и емких в русском языке. Подчеркивается, что: 1) при всем многообразии научной мысли, делается акцент на культурогенезе этого явления. Образование определяется как подсистема культуры, призванная соединить в себе элементы знания и культуры, а также выстроить целостную систему по их изучению;

2) кризис образования видится в усилении тенденции отрыва системы от истинных своих корней и попытке превратить ее в некий бездушный элемент техногенной цивилизации;

3) технократизм уничтожает живую основу образовательного пространства и заражает его вирусом подражания и копирования.

Далее в параграфе рассматривается ретроспектива отечественного образования, вычленяются основные этапы его становления для полноценного осмысления его нынешнего состояния.

Согласно В.И. Жукову, система образования и воспитания в России складывалась под влиянием и в результате взаимодействия двух факторов: во-первых, языческой культуры протославян и их наследников - русичей и других славян; во-вторых, христианской культуры. Первое обстоятельство почти всецело определяло характер воспитания, второе - усиливало воздействие книжного знания на формирование личности.

Прослеживая генезис отечественного образования, можно выявить основные ценности древнерусской эпохи, ставшие базисом социокультурного развития последующих поколений. Формирование исторических традиций проходило в очень сложной и противоречивой обстановке. Начиная отсчет с IX века, Древнюю Русь потрясали события масштабного характера. Принятие христианства знаменует собой совершенно иной ракурс мироосознания и миропонимания славян. Это явилось культурным событием колоссальной важности. Славяне, приведенные к Единому началу, стали строить свой мир по его разумению. Была осознанна целостность этого мира и его зависимость от Единого Творца. Соответственно, обустройство славянского мира проходило по требованиям религиозной догматики.

Образование, воспринятое в начале, как процесс освоения суммы христианских знаний, имело примитивный характер, просвещенность имела религиозный контекст. Надо отметить, что грамотность пустила глубокие корни на древнерусской земле. Это явление, следует рассматривать с позитивных позиций. Любое начало, основанное на духовности, имеет свое будущее. Религиозный аспект отечественного образования, сформировал его историческую самобытность. Многие историки отказываются от термина «образования», применительно к древнерусской эпохе. Все достижения культуры, включая появление письменности, широкого интереса к книгам, обучение разным искусствам сводится к простой грамотности, хотя их следовало бы оценивать с точки зрения прогресса образовательной политики.

Параграф завершается определением грамотности, как первой ступенькой последующей российской образовательной лестницы. Автор склоняется к мысли Б.С. Гершунского. что «грамотный человек-это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности».

Во втором параграфе «Зарождение светского образования и его развитие» ;рываются основные этапы становления светского образования в России, начиная с II века. Именно этот век является особым в череде веков и он придает ¡образный социокультурный колорит истории России. Быть инициатором 1кальных экономических, политических и культурных пер|емен в России выпало на ю русскому императору Петру I. Хотя наметки на переход к светскому азованию просматривались еще в XVII веке, но сам факт свершения сопэяжен с ормами Петра I. В основе реформирования российского образования лежало иствование традиций, форм и содержания западноевропейского образования.

При Петре I образование приобретает профессиональный характер. В |области азования петровские реформы привели к оттеснению на периферию религиозного чения. Использование же зарубежного образовательного и технологического гга, во многом обогатила отечественную культуру, но он не имел преобладающего чения. Мечте русского императора - создать единую внесословную систему азования не суждено было сбыться. Но он сыграл гигантскую роль в становлении сийского образования, вписав его в европейскую систему образования.

При русской императрице Екатерине II система образования вновь подверглась осмотру. Она сыграла значительную роль в развитии российского образования, при ( была внедрена классно-урочная система Коменскрго, делались попытки юльзовать наглядность. В старших классах даже рекомендовалось вызывать у ¡щихся самостоятельную работу мысли, школа должна бьир не только обучать, но и :питывать. I

Вторая волна реформ образования в России приходитря на XIX век, в течение ~орого в стране появилось несколько нововведений. Молодой царь Александр I и | приближенные приступили к реформе системы управления и по образцу [адноевропейских государств ввели в стране министерства. Появилось шистерство народного просвещения - главный государственный орган управления эазованием, осуществляющий правительственную политику в этой ключевой сфере зни общества. Отличительными чертами реформ в образовании ¡являлись язательность, отсутствие сословных различий, энциклопедичность. Но, новшества едпринятые императором Александром I не были востребованы временем и система разования вернулась к своим консервативным позициям. : ;

В параграфе последовательно освещаются основные реформы принятые [ператорами Николаем I, Александром II, Александром III в области образования, -ечественная система образования переходила из одного цикла в другой, при минировании разных социокультурных ценностей. Идея о всеобщем, внесрсловном разовании получила реализацию только в период существования советской|власти.

Следующая волна реформ в той же области прокатилась по России в XX в. В чале этого века Россия была страной глубоких социокультурных противоречий и зких контрастов. После Октябрьской революции в России в области образования 'жно было решить целый комплекс проблем: переход к всеобщему образованию [селения, ликвидацию безграмотности, приближение содержания образования к угребностям реальной жизни, расширение сферы действия естественно - научных ¡сипаний, отмена политической цензуры, провозглашение' принципа единой школы, жращение учебной нагрузки учительства, повысить материальное благосостояние штельства.

Масштабное решение задач связанных с ликвидацией безграмотности, введением всеобщего начального, а затем и среднего образования, развитие национальных образовательных систем создавали основу для динамичного развития советской высшей школы и соответствующего культурного обновления. Отечественное высшее образование носило фундаментальный характер, обеспечивало мощное развитие науки, техники, экономики. В таких областях, как космические исследования и освоение космического пространства, самолетостроение, ракетостроение, производство вооружений, добывающая промышленность, геологоразведка, связь, и во многом другом СССР не знал себе равных.

Высшая школа обладала могучим научно-педагогическим корпусом, эффективно действующей системой подготовки специалистов наивысшей квалификации. Аспирантура и докторантура обладали огромной притягательной силой. Одной из самых сильных сторон советской системы образования было солидное научно-методическое и организационно-учебное обеспечение. Подготовка и издание учебников, учебных пособий, сборников задач и упражнений, наглядных, экранных и других пособий, также носили масштабный характер. Книги по своей цене были доступны не только библиотекам, но и студентам. Библиотеки и читальные залы - от столичных до периферийных - составляли подлинную гордость страны. Широко была развита культура чтения художественной и специальной литературы.

Советской системой было подготовлено и воспитано образованное поколение с высокими культурными запросами и широким кругозором. Но к рубежу XXI века россияне подошли с большим отставанием от цивилизованного мира по экономическим, технологическим, интеллектуальным позициям.

Во второй главе «Социокультурный контекст модернизации образования в современной России» раскрываются социокультурные причины модернизации образования и глобализационные факторы, непосредственно детерминирующие модернизацию образования.

В первом параграфе «Социокультурные причины модернизации образования» отмечается, что на рубеже третьего тысячелетия Россия оказалась на обочине глобализирующегося мира. Утрата прежних позиций в роли страны-сверхдержавы столкнуло ее с угрозой эпизодичности в формировании нового этапа культурогенеза. Общемировые тенденции начали находить слабое отражение в российском социокультурном пространстве. В эпоху глобализации все четче вырисовываются социальные дефекты российской социокультурной реальности. История периодически сталкивает Россию с кризисной ситуацией, которая характ ерна и западноевропейским реалиям.

Перемены в российском обществе обозначили переход общества от относительно стабильной фазы к динамической фазе развития; от «закрытого» общества — к «открытому»; от тоталитарного общества—к гражданскому; от индустриального общества — к постиндустриальному, информационному. Присущие этому переходу социальная, ментальная и экономическая дифференциация общества наряду с появлением различных форм собственности стали предпосылкой сосуществования государственного, негосударственного и семейного форм образования.

В последнее десятилетие российская система образования находилась на грани выживания. Она функционировала в условиях острого дефицита финансовых средств,

эщенной материально-технической базы, нехватки квалифицированных кадров. За г период она лишилась своей привлекательности, изменила лучшим традициям и 1а обузой для государства. Низкий уровень финансирования образования и падение стижа учителя и преподавателя, отток научных кадров в более оплачиваемые ры производства, сокращение научно-исследовательских работ в 'области азования, старение преподавательского корпуса, переход от избирательной, ективной модели высшего образования к массовой высшей школе, отставание темы переподготовки и повышения квалификации от потребностей педагогов; азработанность эффективных механизмов ротации управленческих крдров в асти образования - привели к снижению уровня отечественного образования и его курентоспособности на рынке образовательных услуг. Таким | рбразом, бходимость модернизации российского образования сопряжена с ря^ом как тренних, так и внешних социально-экономических и социокультурных факторов, :ной системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и штическими трудностями переходного периода, негативно отразившиеся на сийской системе образования. I

В начале XXI века проявляется тенденция к улучшению социокультурного и ■комического состояния России. В «Основных направлениях социально-комической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» были 1ечены основные пути развития системы образования. Отмечалось, что опора на >азованность общества, качество человеческого капитала позволит России :ранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые щессы. Образование призвано помочь России ответить на вызовы, стоящие перед \ в социальной и экономической сферах, обеспечить национальную безопасность и )епление институтов государства. Именно «социальный заказ» общества и ударства определяет направление развития и изменения системы образования :сии в первом десятилетии XXI века. Неотъемлемое условие модернизации цества, как отмечается в документе, это освоение людьми новых социальных ¡ыков и ролей, развитие культуры социального поведения граждан <!; учетом срытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений.

В данном параграфе рассматриваются все основные документы принятые ударством для определения стратегических путей в решении проблемы жватности образования современным социокультурным реалиям: Закон РФ «Об разовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании»

рограмма

Стоя на ю угрозу

циональная доктрина образования в РФ до 2025 года1, Федеральная1 п ¡вития образования на 2000-2005 годы, Концепция модернизации российского разования. |

Подводя итог параграфа, можно сказать, что третье тысячелетие явилось точкой :чета для совершенно нового хода истории отечественного образования, роге информационной цивилизации, российский социум осознает реальну азаться на периферии мировых процессов и необходимость кардинальных иенений во всех сферах общества. С новыми установками о формировании ажданского общества, рыночной экономики и правового государства закладывается ндамент образования нового века. Россия перестает вести замкнутый обркз жизни, крывает границы с внешним пространством и становится активной участницей эбализирующегося мира. <'

«Фактор глобализации и необходимость модернизации образования» -второй параграф второй главы, в котором подчеркивается, что глобализация выступает как важнейший фактор, определяющий объективный ход современной истории. Акцентируя внимания на процессах взаимозависимости и взаимообусловленности различных аспектов жизнедеятельности мирового сообщества, глобализация базируется на идеях целостности всего человечества как социобиологической системы. Социально-политические явления последних лет стимулировали выработку глобальной парадигмы социокультурного развития, нацеленной на осознание целостности планетарного социально-экономического и культурно-образовательного пространства.

Анализ исторического и современного понимания фактора глобализации, позволяет выявить его позитивный и негативный потенциал в новых способах освоения мира. Приводятся точки зрения как отечественных, так и западных исследователей о значимости глобализации для современного этапа цивилизации. Отечественные исследователи тщательно изучают вопросы влияния глобализации на социокультурное пространство, в том числе и на образование.

Важно отметить, что глобализация, влияя на образование, породила целый ряд проблем и противоречий, которые предстоит преодолеть. Среди них выделяется проблема достижения гармонизации процессов глобализации и регионализации, включая опасность потери уникальности каждого человека, его способности реализовать свой потенциал в богатстве собственной культуры и проблему его превращения в гражданина мира без потери этнических корней.

Не менее, важными видятся экономические проблемы развития международного образования в условиях ограничения деятельности глобальных рынков и либерализации международной торговли образовательными услугами, необходимости ориентации высшего образования на глобализующийся рынок труда развития, придания образованию более предпринимательского характера, достижения баланса подходов к образованию как к государственной системе и элементу рынка социальных услуг. Не решены проблемы реализации равенство возможностей, обеспечения качества образования, стандартизации обучения, появления глобальных исследовательских культур и сетей под влиянием современных информационных технологий и многие другие.

В настоящее время Россия не нашла еще своей исторической ниши в глобализационных процессах современности. Она не остается в стороне от процессов интеграции в сфере образования. Однако российская образовательная система, по-видимому, имеет более радикальные отличия от национальных европейских образовательных систем, нежели те, которые существуют между ними. Это означает, что России предстоит преодолеть значительные трудности в ходе реализации намерения интегрироваться в европейское образовательное пространство.

Третий параграф «Противоречивое отношение к Болонскому процессу в России» посвящен раскрытию модернизации высшей школы. Высшая школа в России является особым звеном в структурной цепи образовательной системы. Развитие российского высшего образования представляется как часть социокультурного обновления страны, обеспечения ее стратегической конкурентоспособности. В Концепции модернизации российского образования сказано, что «предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального

образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной служб.

В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Очевидна необходимость создания системы постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в I кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования. | ]

В начале второго посткоммунистического десятилетия1 в российском обществе и политической элите страны стало нарастать понимание приоритетности развития человеческого капитала вообще и образования, в частности. Начиная с 2000 года, сфера образования получает признание в качестве приоритетной, эта тема красной нитью проходит через ключевые политические документы периода президентства В.В. Путина. Об этом говорится в Программе развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, решениях Госсовета 2001-2005 годов, Президентском послании Федеральному собранию 2004 года, заявлении В.В. Путина от 5 сентября 2005 года о выделении приоритетных национальных проектов. С 2000 года предпринимаются попытки конституировать переход России в информационное общество и обеспечить становление экономики знаний.

Между тем новая образовательная политика столкнулась с рядом проблем в ходе своей реализации. Несмотря на то, что образование : становится доступным, возникает проблема поствузовского периода: значительная часть выпускников вузов не работает по полученной специальности. Это обстоятельство рассматривается как признак неэффективности системы высшего образования в России. Кроме того, нарастает недовольство работодателей качеством высшего образования. Возникает внутреннее противоречие: система высшего образования преимущественно ориентируется на запросы государсгва и населения, которые расходятся с запросами работодателей. Государство, только теоретически реагирует на запросы] новых реалий, когда рынку труда нужны специалисты адекватной практической направленности. [ |

Недуги отечественной системы образования стали лечить Болонскими средствами. Россия присоединилась к Болонской декларации в 2003 г., тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные] принципы Болрнского процесса. На протяжении последних четырех лет в стране делается все, Чтобы к указанному сроку российская система образования стала идентичной европейской.

В параграфе освещаются основные изменения, вносимые Болонским процессом в систему образования: двенадцатилетнее школьное образование; введение дипломов со степенью бакалавра и магистра; способ оценки знаний по Европейской системе взаимозачета кредитов - ЕСТ8; академическая мобильность; европейское приложение к диплому. , |

Каждый из этих положений, в параграфе рассматриваются детальнс проводится сравнительный анализ, оцениваются перспективы Болонских параметре на отечественной образовательной почве.

В третьей главе «Новая образовательная парадигма в России как единств' традиций и инноваций» раскрывается сущность понятий «традиция» и «инновация». Традиция рассматривается, как способ становления личности главными ценностями которой является патриотизм, сострадание, терпнмосп нравственная чистота, духовность. Инновация, определяется как один из адаптивны механизмов, готовящих человека к жизни в изменяющемся мире.

Анализируются подходы отечественных и зарубежных аналитико! высказывающих свое видение в отношении той образовательной модели, в рамка которой проходили их социализация, личностное становление. У некоторых авторо описание традиционной системы образования сводится к жесткой формализаци рамок и шаблонов реализации образовательной модели.

В противовес традиционной системе образования возникают альтернативны системы обучения. Английский педагог Александр Нилл заложил в основу свое образовательной модели именно то, что, по его словам, не было у традиционно педагогики, это приспособление школы к ученикам, а не учеников к школ< Появившиеся в XX веке образовательные системы, стараются сделать доминанто свободное, самостоятельное развитие личности ребенка в учебном процессе. Н смену ключевым понятиям традиционной системы образования-диспиплинг тренировка ума, основные предметы, способности, производство, приходят ины понятия - рост и развитие, интерес, свобода, потребности ученика, школа ка сообщество, психологический комфорт. Так называемое прогрессивное образовани пропитано также идеями Джона Дьюи, Марии Монтессори и Рудольфа Штайнер; школы квакеров и др.

Движение за изменение традиционной системы образования началось в други странах, намного раньше, чем в России. Эти идеи возникали в рамках самой традиционной системы образования, сами учителя были неудовлетворенны рутинными методами обучения. Поэтому появилось очень много сторонников реформирования образования и разработки совершенно новой программы для свободного развития личности ребенка в образовательном процессе.

Следует отметить, что информационное общество XXI века ориентировано не только на предметное обучение, но и на общее интеллектуальное развитие. В современных условиях все более возрастает роль убежденности в том, что знания носят фрагментарный характер, в силу того, что появляются новые, которые подрывают актуальную основу старых истин. Актуальные для одного века знания, в другом столетии являются одними из немногих, которые уменьшают объем неизведанного. Поэтому в смысл и в содержание образования вкладывают совершенно новые ценности, которые не будут иметь срока давности и срока пригодности.

Новый этап образовательной системы сопряжен с запросами информационно! постиндустриального общества. По мнению Д. Белла: «...постиндустриальш общество представляет собой общество знания в двояком смысле: во-первы источником инноваций во все большей мере становятся исследования и разработь (более того, возникают новые отношения между наукой и технологией ввщ

центрального места теоретического знания); во-вторых, прогресс измеряемый возрастающей долей ВНП и возрастающей частью рабочей более однозначно определяется успехами в области знания»'.

Критерии традиционности и инновационности следует понимат| ¡не как взаимоисключающие ценности, а, напротив, как комплементарные составные

общества, ги[лы, все

I

.елить и

компоненты структуры и содержания образования. Попытка раз^1 комментировать их роль как то, что одно «устарело», а другое «актуально» -+ глубокое заблуждение. Использование новаций не означает разрушение старого и возведение нового на его обломках. Если же, не разрушая основания поменять декор интерьера, то сам процесс обновления может принести гораздо больше пользы, нежели вреда. Таким образом, вырабатывая критерии новой образовательной парадигмы) нужно взять за основу гармоничное единство традиционализма и модернизма. Именно сплав этих составляющих имеет перспективу в условиях современной России. Избрание же в качестве связующего звена культурологического аспекта, придаст новый импульс развитию образовательной модели.

Говоря о культурологическом аспекте образования, следует выяснить пригодность системы образования для определенного вида культуры. Некоторые исследователи видят суть кризиса образования в исчерпанности культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриального оощества. Поэтому, они ставят перед обществом задачи привести все структурные звенья образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры, ¿месте с тем вызовы будущего и реалии настоящего предполагают сохранение преемственности и прогрессивной стратегии развития отечественного образования. Следуя этой концепции, необходимо ориентироваться на качество подготовки специалистов с развитой культурой.

Модернизация системы образования в России должно осуществляться на основе повышения качества и критерия культуроцентричности подготовки современных кадров. Это своего рода возвращение к задаче всестороннего и гармоничного развития человека, которая ставилась в годы советской власти. Надо учитывать тот факт, что образовательная модель, ориентирующая человека, общество на узкопрагматические цели, озабоченных материальным и чувственным удовлетворением, что характерно Западу, приводит к моральному кризису. Ограничение или преодоление его представляется на основе образовательной модели, базирующейся на морально-культурных ценностях, имеющих общечеловеческий, универсальный характер. '

В Заключении подводятся итоги работы и намечаются некоторые перспективы дальнейшего исследования темы. 1 I

1 I

! I

Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. - М., 2004. - С. 288.

17

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

В научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерспи образования и науки Российской Федерации:

1. Тазбиева З.М. Модернизация образования в России: культурологическ: аспект П Известия высшей школы. Северо-Кавказский регион. Общественш науки. - 2009. - № 3 (а). - 0,5 п.л.

В иных изданиях:

2. Тазбиева З.М. Инновации в высшей школе // Современное образован! проблемы и новации. Материалы 1-ой региональной научно-методическ конференции - Грозный, 2007. - 0,2 пл.

3. Тазбиева З.М. Модернизация российского образования как противоречивы процесс // Россия и Запад: проблемы и перспективы взаимодействия. Материал Международной научно-практической конференции. 11 ноября 2008 г. Краснода Кубанский аграрный университет, 2008. - 0,4 п.л.

4. Тазбиева З.М. Модернизация высшего образования в России Социально-гуманитарные знания,- 2009. - № 3. - 0,4 п.л.

5. Тазбиева З.М. Болонский процесс в России: за и против // Вайна Ежемесячный литературно-художественный журнал / Министерство Чеченскс Республики по внешним связям, национальной политике, печати и информации. 2009.-№7.-0,5 п.л.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Тазбиева, Залина Мовлаевна

Введение.

Глава Т. Образование в России: историко-культурные аспекты

1.1. Становление духовного образования в России.

1.2. Зарождение светского образования и его развитие.

Глава II. Социокультурный контекст модернизации образования в современной России.

2.1. Социокультурные причины модернизации образования.

2.2. Фактор глобализации и необходимость модернизации образования.

2.3. Противоречивое отношение к Болонскому процессу в России.

Глава III. Новая образовательная парадигма в России как единство традиций и инноваций.

Введение диссертации2009 год, автореферат по культурологии, Тазбиева, Залина Мовлаевна

Актуальность темы исследования. Процессы модернизации и глобализации - доминанты общепланетарного развития, кардинально меняющие современный мир и его видение. Человечество в XXI веке движется к мировому «всеединству» на научной и технико-технологической основе, при этом формируется мировая экономика, транснациональное хозяйство, рынок становится единым и глобальным, организуется глобальная международная политическая система, субъектами политического процесса становятся транснациональные корпорации, межправительственные и неправительственные международные организации, происходит масштабная информатизация общества. Все это сказывается на образовательных основах, культурных ценностях, присущих народам и обществам.

Между тем перемены глобального характера порождают негативные последствия в традиционных обществах, подвергается значительным переменам система образования таких обществ. Как известно образование, объявляется приоритетным вопросом государственной политики, определяющим социокультурный престиж, национальную безопасность и будущее государства. Состояние экономической нестабильности и социальной напряженности, наблюдающееся в мире в целом, а также и в российском социуме, оказывают негативное влияние на качество образования. Время, эпоха обострили проблемы образования, стремление к универсализации потребовало новых подходов к образованию и культуре.

Выбор темы диссертационной работы обусловлен неопределенностью системы образования в России, порождаемой качественными параметрами социально-экономической реальности. Модернизация образования в России - сложный, противоречивый процесс, глубоко затрагивающий образовательные традиции, навязывающий новации, сложившиеся в социокультурном пространстве Запада, отрицаемые традиционной образовательной парадигмой.

В ходе модернизации образования в России складывается ситуация, когда формируется устойчивая тенденция широкого внедрения инноваций, оторванных от традиций русской культуры и педагогики. Кроме того, современное российское образование теряет свою фундаментальность, существует опасность превращения его в утилитарную, прагматическую систему.

Декларируемая цель стратегии модернизации образования в России, состоит в достижении нового качества образования, на основе использования инновационных технологий. Ее реализация означает достижение соответствия основным направлениям социально-экономического и культурного развития страны.

С 80-х годов XX столетия в СССР активизировалось движение за утверждение новой структуры системы образования. В стране было принято ряд документов: Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральная программа развития образования, которые нашли свое отражение в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.

В Концепции модернизации российского образования утверждается, что «главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Однако сохранение фундаментальности образования в ходе модернизации образования в России не достигается, что вызывает беспокойство у специалистов широкой общественности.

Кризис образования в России рассматривается в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемый глобальными катаклизмами, вызванными «конфликтом умирающей цивилизацией индустриализма и зарождающейся цивилизацией постиндустриализма» (Д. Белл, Дж. Гвишиани, О. Тоффлер и др.). Подчеркивая кризис образования, ученые отмечают, что «в современной ситуации педагогика, созданная во времена Я.А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была характерна лишь для этой эпохи» (А.Г. Асмолов). Конечно, все это диктует необходимость проектирования оптимальной системы образования, которая должна «максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечая на актуальные вопросы современной цивилизации» (А.С. Запесоцкий).

Смещение приоритетных позиций в сторону образования, получившее свою наибольшую актуальность в современную эпоху, во многом обусловило активное развитие образовательных идей в различных областях научного знания. Известно, что образование сегодня является объектом изучения таких научных дисциплин как педагогика, философия образования, социология образования, социальная философия. Вместе с тем, особую актуальность на данном этапе общественного развития приобретает культурологический анализ модернизации образования.

Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. Образование, будучи подсистемой культуры, призвано передавать по наследству материально и духовно накопленный опыт человечества. Совершенствуя во времени, способы передачи этого опыта, система образования подошла к рубежу всеохватывающей и всепоглощающей информатизации общества. Благодаря современным технологиям, с их мощной инфраструктурой, сокращающим время и пространство, факты жизнедеятельности человеческого общества за доли секунды охватывают весь мир. Однако, информированность общества не всегда служит во благо, единству культуры и образования. Содержательно и организационно эти два процесса усложнились, разошлись, а нередко находятся в контрастных отношениях.

Раздельная институализация обусловила расчленение единого культурно-образовательного пространства, что при слабости интеграционных процессов привело к их недостаточному взаимодействию. Вне культурного контекста, без связи с человеческими проблемами, получаемые и усваиваемые в процессе образования знания не способствовали развитию культуры личности, поиску личностных смыслов, ценностей. Понятие «образованный человек» становится синонимом «информационного человека» и расходится с понятием «культурный человек». По словам Л.П. Буевой, возник феномен «образованщины», функционально-профессиональные знания разошлись с гуманистическими ценностями и человек стал опасен для самого себя. В связи с этим представляется, что важнейшей задачей развития современного образования является преодоление разобщенности отмеченных двух компонентов.

Поиски оптимальных моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики. При этом на первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения. Решение указанных задач предполагает обращение образования к своим фундаментальным истокам, рассматривая их как часть культуры, культуротворческого процесса, нацеленного на производство современных знаний.

Соответствие содержания образования потребностям развития цивилизационных и культурных процессов - проблема вечная и перманентная. Она периодически возникает не только в отечественной, но и в мировой образовательной системе. Кризис, лежащий внутри самого образования, в его методологических основаниях, обусловлен переходом от знаниево-просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» (Е.В. Бондаревская), от «абстрактно понимаемого «социального заказа» к нуждам и запросам самого развивающегося человека» (В.В. Сериков) и связан с «дефицитом культуры в образовании» (В.П. Зинченко), «технократической перегрузкой образования» (Н.Д. Никандров), «трансляцией знания в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала» (Ю.В. Сенько), «насыщением содержания знаниями при отсутствии смыслов» (А.Н. Леонтьев).

Основополагающее противоречие несоответствия образования культуре имеет глубокие корни. В педагогике такое противоречие приобретает свое конкретное выражение в том, что гуманитарное по своей природе образование (независимо от уровня и профиля) до сих пор исследуется, проектируется и реализуется преимущественно на основе естественнонаучных подходов, в то время как новые социокультурные реалии выдвигают уже иные требования, предписывая осуществление воспитания и обучения в пространстве культуры гуманитарными методами и средствами, определяя такие перспективные векторы развития, как интеграция и диалог, личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы, возврат к духовным основам бытия, культуротворческой деятельности и другим гуманистическим позициям.

Степень научной разработанности проблемы. Значительный вклад в исследование отдельных аспектов образования ориентированных на культуру внесли отечественные философы и психологи: М.М. Бахтин (идея диалога культур), B.C. Библер (культура как диалог), JI.C. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Батищев и М.К. Мамардашвили (представление о культурном поле личности). Основы культурологического подхода к образованию в новейшее время разработаны Н.И. Алексеевым, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмоловым, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П. Зинченко, И.Б. Котовой, СВ. Кульневичем, З.А. Мальковой, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным, Я.С.

Турбовским, Е.Н. Шияновым, И.С. Якиманской и др. В их исследованиях заложены теоретические предпосылки для постановки и разработки проблемы культурологического подхода в осмысление проблем образования.

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, М.Н. Дудина, Н.Н. Макарцева и др.). Ко второй группе ученых в основном относятся культурологи и философы, анализирующие образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Ф.Т. Михайлов, Е.В. Листвина и др.). Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанной на позициях отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (B.J1. Бенин, В.Г. Безрогов, Г.Б. Корнетов, А.А. Макареня, А.И. Чучин-Русов и др.).

Аналитический обзор исследований образования в контексте культуры показал, что в основе культурологических версий образования лежат соответствующие концепции: деятельностная (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, М.С. Каган); ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов); структуралистская (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман); диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и др. Известен ряд культурологических системных моделей, используемых для анализа и решения проблем образовательной ситуации: «генетический код» культуры (Л.С. Выготский); модель «культурного взаимодействия» (И.А. Ракитов); четырехэлементная схема «культурного бытия» (А.Г. Берму с); «функциональная культурно-образовательная» модель (А.Я. Флиер) и др.

Перечисленные подходы отражают важные стороны исследования образовательной педагогической реальности в контексте культуры. Однако до сих пор не реализованы принципиальные и существенные в методологическом и теоретическом плане потенциальные возможности культурологического подхода как способа модернизации образования, основанного на гармоничном единстве традиций и инноваций.

Объект исследования — образование как подсистема культуры и базис интеллектуального и духовного потенциала развития человечества.

Предметом исследования являются особенности модернизация системы образования в России, как новой образовательной парадигмы, адекватной современному этапу культурогенеза, основанного на взаимосвязи традиций и инноваций.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является осмысление культурологизации образования в России, как единого способа модернизации образования основанного на синтезе традиций и инноваций.

Достижение поставленной цели потребовало решение следующих взаимосвязанных задач:

- раскрыть историко-культурный контекст образования в России во взаимосвязи его духовного и светского аспектов, отслеживая основные этапы становления и развития российской системы образования, изучить исходный смысл и замысел концепции образования, определяя его культурно-содержательную нишу на исторической дистанции; рассмотреть социокультурные предпосылки модернизации образования в современной России, определяющие новый вектор социально-экономического и культурного развития страны; эксплицировать особенности фактора глобализации, обуславливающего трансформацию российского образования и его интеграцию в единое европейское образовательное пространство; выявить тенденции развития российской системы высшего образования в условиях реализации Болонских параметров; проанализировать модернизационный процесс, формирующий относительно новый тип образовательной модели, выделить из плюрализма педагогической мысли, культурологический подход адекватный социокультурной российской реальности, придающий новый импульс системе образования.

Методологической основой исследования являются идея культуросообразности образования, выдвинутая Я.А. Коменским, И .Г. Песталоцци, «опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинского. Полагаем, что именно эти идеи стали отправной точкой культурологического подхода в образовании в 60-х гг. XX века. Основатели этого подхода (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) актуализировали проблему содержания образования. В 60-70-х гг. XX столетия активизировались поиски альтернативы репродуктивному обучению и пути гуманизации школы: система В.А. Сухомлинского, развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), креативная содеятельность ученика и учителя (В.Я. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), педагогика сотрудничества (О.С. Газман и др.). Особым явлением в истории образования является «движение новаторов» в 80-х гг. (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, М.Н. Щетинин и др.). Они вступили в противостояние с существующей педагогикой, утверждали идеи адекватные культуре нового типа.

Использованы общетеоретические методы: историко-философский и системный анализ. Осуществлен анализ государственных документов, определяющих политику и практику реформирования и модернизации образования.

Научная новизна исследования. Научная новизна диссертации определяется спецификой подхода к исследованию темы, акцентированными аспектами, постановкой задач, полученными результатами:

1. Раскрыты особенности становления духовного образования в России, при этом изучен исходный смысл и замысел концепции образования, определяющие самобытный характер российской системы образования. Знания об образовательных традициях расширяют диапазон стратегических направлений модернизации образования адекватных ментальным особенностям российского социума.

2. Проанализировано зарождение и развитие светского образования в России, определены его основные этапы, исторические и культурно-содержательные аспекты.

3. Установлены социокультурные предпосылки модернизации образования в современной России, определяющие новый вектор социально-экономического и культурного развития страны, обозначен переход общества от относительно стабильной фазы к динамической фазе развития.

4. Эксплицированы особенности фактора глобализации, обуславливающего трансформацию российского образования и его интеграцию в единое европейское образовательное пространство.

5. Раскрыты тенденции развития российской системы высшего образования в условиях реализации Болонских параметров, фиксируя противоречивое отношение к многоуровневой структуре высшего образования в российском социуме.

6. Выявлены процессы модернизации, формирующие относительно новый тип образовательной модели в России, взаимосвязь образования и культуры. Определены структура, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры, дана интерпретация факта полихронности культурного пространства, в целях гармонизации единства традиционализма и модернизма образования.

Положения, выносимые на защиту. По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие теоретические положения:

1. Становление духовного образования в России историко-культурное явление, сопряженное с зарождением православия, возникновением религиозных школ и соответствующего типа христианской культуры, определяли стратегию социокультурного развития России. На Руси формировалась книжная культура, появлялись грамотные, просвещенные и образованные люди, монастыри превращались в центры образования, появлялись школы, училища. В допетровский период на Руси был заложен фундамент духовного образования - первая ступень образовательной лестницы, а для потомков обеспечены стартовые возможности.

2. Светское образование в России связывается с деятельностью Петра I, усмотревшего отставание России от мировых цивилизованных параметров. В основе петровской реформы образования в России лежало заимствование традиций, форм и методов западноевропейского образования, детерминировавших прогрессивное развитие профессионально-технической составляющей образования.

3. Модернизация образования в современной России обусловлено социокультурными предпосылками, определяющими новый вектор социально-экономического и культурного развития страны. Во многом они были сопряжены с социально-экономическими проблемами России, ее технологической отсталостью. Все это потребовало анализа постсоветского пространства и тенденций перехода российского общества из статического состояния в динамическое, которое напрямую связывается с процессами модернизации образования.

4. Фактор глобализации, обуславливающий трансформацию российского образования и его интеграцию в единое европейское образовательное пространство, выявляет основные противоречия: проблема гармонизации процессов глобализации и регионализации, вопрос связи глобализации и модернизация образования, сохранение и развитие национальных культур в контексте модернизации образования. В связи с этим образовательная система воспринимается как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности и средство гармонизации межэтнических отношений.

5. Развитие российской системы высшего образования в условиях реализации Болонских соглашений стимулирует к поиску оптимального сочетания в образовательном процессе глобального, регионального и национального аспектов. Модернизация высшего образования в России, основанная на культурном наследии российского социума, на его ментальных особенностях, позволит избавиться от слепого подражания и копирования западных моделей и утвердить собственную конкурентоспособную образовательную модель. Применение западных моделей образования допустимо при учете и сохранении национально-культурных особенностей российского народа и опыта отечественной системы образования, что предполагает взвешенный подход при интеграции высшей школы России в общеевропейское образовательное пространство.

6. Современный модернизационный процесс в России, нацелен на формирование нового типа образовательной парадигмы. При этом принципиально важно членение из плюрализма педагогической мысли культурологического подхода как центрального компонента образования:-5 Теоретико-методологические основы культурологической концепции модернизации образования, предполагают сохранение образовательных щ культурных традиций, применение инноваций, разумное сочетание которых углубляют представления о стратегии модернизации системы образования.,. Принцип культурологического контекста модернизации, предполагает проектирование современных образовательных систем с учетом требований динамики социокультурного развития современного общества через диалектику традиционного и инновационного. Инкультурация участников образовательного процесса, важная компонента, новая образовательная модель адекватная современному этапу культурогенеза.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его актуальностью. Теоретическое значение предлагаемой диссертации заключается в том, что ее материалы могут быть использованы при дальнейшем изучении модернизационных процессов в российском образовании, представляемого как культурологический феномен, а также при определении его места и роли в обществе, индивидуальной и общественной жизни. Материалы данного исследования могут найти свое применение при концептуальном оформлении новой образовательной модели и внедрении последней в социальную практику.

Диссертационное исследование может быть использовано в ходе совершенствовании самого образовательного процесса, в учебных курсах по культурологии, философии образования, педагогике, а также при разработке соответствующих элективных курсов в учебных заведениях.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Чеченского государственного университета, нашли свое отражение в выступлениях на региональных и вузовских научных конференциях: 1-ой Региональной научно-методической конференции «Современное образование: проблемы и новации» (30-31 марта 2007 г., г. Грозный), II-й Ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых ЧТУ «Наука и молодежь» (30 маяг2008 г., г.Грозный), Международной научно-практической конференции «Россия и Запад: проблемы и перспективы взаимодействия» (11 ноября 2008 г., г.Краснодар: Кубанский аграрный университет). По теме диссертации опубликовано пять публикаций общим объемом 1,5 п.л.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, пяти параграфов, заключения и списка литературы. Общий объем диссертации — 192 стр.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Модернизация системы образования в России: взаимосвязь традиций и инноваций"

Заключение

В процессе проведенного исследования рассмотрены общие подходы к определению места образования в среде главнейших сфер человеческой деятельности, изучены содержание и структурные компоненты данного пространства. При этом был отслежен генезис системы образования, его исторические приоритеты развития, этапы реформирования, времена застоя и прогрессивной реализации. Установлена связь традиций и инноваций, определены контуры новой образовательной парадигмы, ориентированной на актуализацию культурных функций образования и развитие личностной сферы обучающихся. Сделана попытка определить место отечественной системы образования в глобализирующемся мире и ее включенности в Болонский процесс.

Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования привели к тому, что общество занято сегодня фундаментальным пересмотром своих движущих социальных механизмов. Речь, прежде всего, идет о переходе к демократической системе социального развития, что требует изменений и в системе образования. Образование выступает как основной фактор обеспечения культурного сдвига, обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества.

Следует отметить, что образование, являясь основным фактором в обеспечении культурного сдвига, между тем отделившись от культуры облачилось в научно-технический панцирь, лишая себя морально-этической составляющей, отбросив духовность и нравственность, выбрало цинизм и эгоцентризм в качестве гуманитарной характеристики современной цивилизации.

Применительно к России данные наблюдения имели место в силу сложной, противоречивой политической и социальной обстановки, сложившейся в XX веке. Данное время чревато сменой трех форм правления, массой внутренних противоречий, войнами, социальной напряженностью, сменой ценностных ориентиров, подражанием, копированием, неопределенностью и суммой иных негативных факторов. Но в истории русского народа сохранился один рецепт, к которому прибегали всякий раз, когда чувствовали безысходность. Это рецепт великих правителей Ярослава Мудрого, Ивана Грозного, Петра Великого, императрицы Екатерины II - в образовании и просвещении виделся способ возрождения страны. К этой же мысли склонялись и все выдающейся мыслители М.В. Ломоносов, Ф.М. Достоевский, В.В. Розанов, В.И. Вернадский, С.В. Вавилов и др. Советский Союз занял свои позиции благодаря именно проводимой политике в области науки и образования. По той же причине многие западные страны вышли в лидеры на мировой арене.

К рубежу третьего тысячелетия Россия рискующая остаться на периферии формирующегося нового мира, продемонстрировала желание переломить наметившиеся негативные тенденции и решить фундаментальные проблемы. Стабилизируя политическую ситуацию, оживляя экономический фактор, нормализуя социальную сферу, страна стала на путь модернизации опираясь на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Начиная с 80-х годов в отечественной системе образования стали развиваться процессы демократизации, появляется вариативность образования, возникают инновационные движения. Но, происходящая смена доминант культуры открывает новые ракурсы многих проблем образования, в том числе и проблемы «традиции-инновации».

Для попытки решения этих проблем данное диссертационное исследование было проведено в контексте культуры, потому, что культурологическая доминанта образования, связана со стратегией защиты общества от заблуждений, по поводу призрачных инноваций решительно рвущих связь с традицией.

Культурная доминанта образования призвана без «ломки» до основания и перестройки, реформировать сознание, окультуривать его, подпитать его ранее не использованными ресурсами. Культурные цели образования выходят за узкие рамки прагматизма, они наполнены гуманизмом, демократизмом и вполне способны ответить на потребности современной эпохи.

Говоря, о традициях и инновациях, в данном исследовании подчеркивается мысль, что сама проблема выбора между этими двумя критериями, говорит о социальной незрелости общества. Не разумно в наши дни ставит вопрос «или-или» в решении образовательных проблем, современность знаменует актуальность предлога «и». В этом отношении, очень важно, на основе традиций законсервировать все самое лучшее из прошлого, и на основе рационально принятых инноваций выработать адаптационный потенциал для адекватности новой фазе культуры.

Мы должны помнить, что, несмотря на то, что в мире идет активный поиск эффективной модели образования, несмотря на то, что на, его функционирование затрачивается от 5 до 8 процентов ВВП, оно остается по своему влиянию на человека пятым по счету, после родителей, сверстников, телевидения и кино. И, насколько бы не была высока образованность населения развитых стран, человечество до сих пор не научилось отличать добро от зла: вооруженные конфликты, экологический кризис, разрыв в уровне экономического развития между развитыми странами Запада развивающимися странами третьего мира, высокий уровень заболеваемости, распространение СПИДа, наркомании, терроризма - всего лишь некоторые штрихи деятельности, в большинстве случаев, образованного пласта человечества.

В этом случае, полезно обратить внимание на то, что знания, усвоенные в рамках эффективной образовательной модели, не всегда носят плодотворный характер и наша задача не исчерпывается лишь выработкой новой образовательной парадигмы. Мы забываем подчас, что любые модные тенденции носят кратковременный характер, а те ценности, которые вырабатывались веками - долговременный и продуктивный характер. Поэтому, в конструировании новой модели образования фундаментальную роль должны сыграть высшие нравственные приоритеты, выдержанные временем.

Очерченный круг проблем, привел человечество к осознанию своей хрупкости и неустойчивости перед лицом глобальных катастроф. Глобальные проблемы современности, позволяют мировому социуму осознать себя как единую общность, как целостный биосоциальный организм. Идея глобализации возникла в рамках усиления взаимосвязи и взаимозависимости стран и регионов в решении вопросов, которые перерастают локальные рамки и приобретают общемировой характер. В многоликости глобализационного фактора, человечество все больше акцентирует внимание на интеллектуальной моши мирового социума. Растет движение за глобализацию образования, видя в нем способ развязывания узла мировых проблем.

Диссертант обращает особое внимание на рассмотрение фактора глобализации и его влиянии на сферу образования. В недрах этого феномена, образование приобретает иной колорит, в измерениях внешнего пространства. Происходит сближение народов, государств, культур. Интеграционные процессы углубляются и в сфере образования. Образование теряет былую закрытость и становится открытым.

Данное явление носит противоречивый характер. Все большее число исследователей склоняются к мысли, что объединяя образовательные ресурсы, нам придется решать вопросы образования Европы, а не России. Их оппоненты, напротив, считают, что интеграция в единое мировое образовательное пространство, дает возможность отечественной системе образования подняться на новую высоту.

Между тем, не смотря на острые дискуссии, вокруг этой проблематики, в 2003 году Россия подписывает Болонскую декларацию и становится членом европейского образовательного пространства. Данный шаг обусловил кардинальные изменения в структуре высшего образования. Происходит «ломка» традиционного специалитета и высшая школа начинает выпускать на рынок труда бакалавров и магистров.

Внедрение Болонских параметров меняет привычный для нас образ системы образования. Делать поспешные выводы и прогнозировать крах данных новшеств, было бы не разумно. Для плодоносности определенного процесса, нужно создавать благоприятные условия, не смотря на массу неудобств. Если не судьба, Болонским параметрам прижиться на отечественной образовательной почве, то время их аккуратно исчерпает. На данном этапе, наша ключевая роль всесторонне содействовать плодотворности данного процесса.

Фактор глобализации учит нас совершенно по иному смотреть на общепланетарный порядок. Он учит нас сосуществовать во всех областях жизнедеятельности. Но, опять же, он таит в себе опасность космополитизма и единообразия. Главный фактор постиндустриального общества «информация», открывает небывалые возможности во всех сферах человеческого бытия. Становится все более очевидным, что и общественный прогресс, и развитие каждого человека сопровождаются и даже в значительной степени определяются развитием их информационной сферы. Информация является стратегическим национальным ресурсом, мощным двигателем общественного прогресса, фактором многократного усиления совокупного потенциала государства.

В этих условиях все более возрастает роль информационной безопасности. Информация и информационная инфраструктура для многих стран стали уже критическими компонентами, воздействия на которые способно вызвать крупномасштабные последствия, дезорганизовать государственное управление, вызвать новые конфликты. Таким образом, глобальная информатизация, информационные технологии, со всеми другими прилегающими атрибутами глобализма, притягивают людей своей комфортностью и отвлекают от истинных жизненных целей. Обрекают на бездуховность, потерю национальной идентичности, ментальности, культуры. Появляются новые техноидолы, заменяющие все прежние ценности и духовные ориентиры.

В самую пору вспомнить нам о своих исторических корнях и традициях. Весь багаж традиций, бережно передаваемый системой образования, проходит через определенный временем фильтр. В наши дни, потеряла актуальность опора на былые устои. Инноватика, прочно занимает передовые позиции, но фильтрацию должны пройти и все инновационные модели, желающие обновить, омолодить и укрепить наш образовательный быт.

На протяжении всей исследовательской работы, диссертант снова и снова возвращалась к мысли, что только совокупность позитива традиций и инноваций, сможет дать импульс новой образовательной парадигме, что только культурный потенциал локального, а затем мирового социума, сможет обеспечить следующий эволюционный этап цивилизации.

Список научной литературыТазбиева, Залина Мовлаевна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Адаме Д. Концепция культуры мира: Основные принципы // Год 2000. На пути к культуре мира и ненасилия. М.,1998.

2. Акаев В.Х. На перекрестке двух культур // Культура, человек, гуманизм. Тезисы региональной теоретической конференции. — Грозный, 1989.-0,1 п.л.

3. Акаев В.Х. Этнокультурная ориентация в системе вузовского образования // Тезисы докладов региональной научно-практической конференции, посвященной 25-летию образования Чеченского государственного университета. Грозный, 1997. - 0,1 п.л.

4. Александрова Р.И. Философия и гуманитаризация образования // XX Огаревские чтения. Саранск, 1991. - С.3-4.

5. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной отрасли //Общественные науки и современность. 1997. N2.

6. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. - N 3. - С.88-94.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск,: Изд-во БГУ, 1990. -560с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.-496с.

9. Андреева И.Н. Философия и история образования: Учеб. пособие. М.: Мое. гор. пед. общество, 1999. - 191 с.

10. Антипин Н.А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб., 1997. -С.111-115.

11. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.206-220.

12. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. -№1. С. 65 — 86.

13. Афанасьев Ю.А. Анализ проблем и возможных последствий вступления России в Болонский процесс / Афанасьев Ю.А., Пустовой Н.В., Зима Е.А. // Философия образования. 2005. - N 3. - С.8-12.

14. Бадальянц О.В. Сущность образования.(Историко-философский очерк) // Философские проблемы образования. М., 1996. - С.41-49.

15. Баева Е.А. Образовательная политика России в контексте Болонского процесса / Баева Е.А. // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. Киров, 2005. - С.86-91.

16. Баранец Н.Г., Копытова Л.И. Философия и перспективы инновационного обучения // Человек в культуре России: Материалы VII Всерос. науч. практ. конф., посвящ. дню славян, письменности и культуры. -Ульяновск, 1999. С.28-30.

17. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое общеобразовательное пространство // Педагогика. — 1996. №3.

18. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования. М., 1999.

19. Белогуров А. Фактор поликультурности в контексте этнонациональной стратегии развития российского образования // Проблемы поликультурного образования: Международный сборник научных статей. Махачкала: ДГУ. 2001.

20. Беляева Л. А. Философия образования в начале третьего тысячелетия // XXI век: будущее России в философском измерении. -Екатеринбург, 1999. С.121-125.

21. Бенхабиб С. Притязания культуры. М., 2003. - С. 122.

22. Бессонов Б.Н. Философия образования // Философские проблемы образования. М., 1996. - С.7-41.

23. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) //Вопросы философии. 1989. - №6. С.34.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М., 1990.

25. Бим-Бад Б.М. Ведущие представители "философии педагогики" конца XIX начала XX века // Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-1917). - М., 1981. - С.6-32.

26. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк пробл. и методов их решения. -М., 1994.

27. Бим-Бад Б.М. К вопросу о культуросообразности образования. Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".

28. Бжезинский 3. Великая шахматная доска. М., 1998. - С. 254.

29. Бирюкова P.M. Социально-философские проблемы образования. Автореф. дисс. канд. филос. наук. М. - 1990, - 22 с.

30. Бобров В.В. Инновации в технологии высшего образования: (Социал.-филос. аспект). Автореф. дисс. канд. филос. наук. Новосибирск, 1995.-24 с.

31. Бобров В.В. Болонский процесс: вопросы и ответы / Бобров В.В. // Философия образования. 2005. - N 2. - С.33-41.

32. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. Педагогика. 1999. № 3.

33. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов на Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. — 352 с.

34. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А .Я. Феномен образовательного пространства //Известия международной славянской академии образования им. Д.А. Коменского. 2004. - № 2. - С. 10—16.

35. Брандман Э.М. Глобализация и информационная безопасность общества// Философия и общество-2006. №1-С.31-42.

36. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.-1997.-№2. С.3-8.

37. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - N 3. - С. 15-19.

38. Василькова Ю.В. Страницы отечественного образования. Кн.1.-М.,1996 — С.29.

39. Веряев А. А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. №4.

40. Видал Г. Почему нас ненавидят? Вечная война во имя вечного мира. М., 2003.-С.24.

41. Видт И.Е. Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе. Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".

42. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.-180 с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

44. Выродов П., Костенко И. Мысли о реформах российского образования // Alma mater. 1999.-№5.- С.23-29.

45. Газман О. Неклассическое воспитание. М., 2002.

46. Геворкян Е.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации / Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. // Вопросы образования. 2004. - N 4. - С. 150-165.

47. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. М., 1998.

48. Генисаретский О. Культурно-антропологическая перспектива // Иное: Хрестоматия российского самосознания. М., 1995.

49. Генисаретский О. Образовательная политика, характер очередного этапа реформы и программно-целевое управление // Образование и интеграция, рабочие материалы. Вып.1. М., 1997.

50. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. — С.71.

51. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М., 1997.

52. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

53. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

54. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства// Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

55. Глухова З.В. Основы модернизации высшего профессионального образования России в свете Болонского соглашения / Глухова З.В. // Экономика образования. 2005. - N 5. - С. 12-14.

56. Гранин Ю.Д. Глобализация и образование // Журнал Российской Социологической Ассоциации 2004. - № 3-4 - 3,5 п. л.

57. Гретченко А.И. Болонский процесс. Плюсы и минусы, за и против . / А. И. Гретченко. М.: Наука, 2005. - 100, 2. с. - (Мастер-класс).

58. Гриневич Г.С. Православная письменность. Результаты дешифровки. М.,1993 - С.24-26.

59. Губанов А.Ю., Губанова Т.М. Современные идеалы образования // Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".

60. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003. - 248 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

62. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

63. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и высшее образование в России / Давыдов Ю.С. // Мир образования образование в мире. - М., 2004. -№4(16).-С.79-94.

64. Данилюк А.Я. Принцип культурогенеза в образовании // Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".222с.

65. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии, 1999. № 1-2.

66. Делягин М. Возрождение России // Наш современник. 2005. -№1. - С. 206.

67. Добренькова Е.В. Реформы образования как проявление общественного дискурса // Журнал Российской Социологической Ассоциации 2005. -№ 3-4. - 11 п. л.

68. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

69. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс,2000.

70. Дюркгейм Э. Социология Образования. М.:ИНТОР, 1996. С.51-56

71. Егоров Ю.Л., Костина Т.И., Тихонов М.Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Филос.-мегодол. аспекты. М.: РАГС, 1996. - 160 с.

72. Егоров С.Ф. Педагогическая теория в России на рубеже XIX XX веков / Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала XX веков. Материалы конференции 25-26 февраля 1997 г. -М.,1997.

73. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М., 2001. С.848.

74. Жукова Н.Г. Глобализация и сохранение национальной идентичности// Философия и образование 2006.-№2-С. 146-153.

75. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 166 с.

76. Загвязинский В. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. №5

77. Зайончковский П.А. Кризис самодержавия на рубеже 1870-1889 гг. М.,1964. С. 451-452.

78. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996.

79. Запесоцкий А.С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002.

80. Запесоцкий А. Ставка будущее России. Азартная игра -Болонский процесс / Запесоцкий А. // Высшее образование в России. - 2005. -N9.-С. 3-8.

81. Зиновьев А.А. Постсоветская Россия в эпоху глобализации // Культура. Личность. Общество. 2002. - T.IV. - Вып. 1-2 (11-12). С.302.

82. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.

83. Ильин В.В., Ахиезер А.С. Российская государственность: истоки, традиции, перспективы. — М.,1997.

84. Интервью с A.M. Пятигорским // Вопросы философии. 1990. №51. С.95.

85. История педагогики и образования / Под ред. А.И. Пискунова. -М., 2003.

86. Каган М.С Философия культуры. СПб., 1996;

87. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister = Магистр. Москва, 1998. - N 4. - С.88-95.

88. Каган М.С. Образование и самообразование взрослых в поликультурном мегаполисе. СПб, 1999.

89. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Я. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

90. Каратеев В.П. Философия в системах "наука", "культура", "образование" // Наука и феномен культуры. Саратов, 1999. - С. 154-165.

91. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. -М., 1998. -N 11.-С.З-19.

92. Карпенко М. Новая парадигма образования XXI века / Карпенко М. // Высшее образование в России. 2007. - №4. - С.93-97.

93. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. -Нижний Новгород, 1996. 183 с.

94. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. — М.: Владос, 1998.

95. Ключевский В.О. Русская история: Полный курс лекций. М.,2000.

96. Клячко Т. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки 2002. - №2.

97. Клячко Т. Л., May В.А. Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации // Вопросы образования. 2007. - №3. С.46-65.

98. Козловски П. Культура постмодерна. М., 1997.

99. Коменский Я.А. Сочинения. М.,1997.

100. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46-57.

101. Конев В.А. Курс "Философия образования (культурантропологический аспект)". Самара, 1996.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

103. Корнетов Г.Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий // Педагогика. 1999. - N 8. - С.118-120.

104. Костина Т.И. Гуманитаризация и компьютеризация образования как факторы формирования духовности личности: (Филос. и методол. аспекты). Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1995. - 20 с.

105. Костин А.И. Глобальные проблемы современности // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003.

106. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования (HumanizatioN of education). Бийск, 1994. - N 1. - С.42-44.

107. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование. 2000. С. 89.

108. Кудашов В.И. Глобализм и постмодернизм // Философия и будущее человечества. Т.З., М.,2005.

109. Культурология. Под науч. ред. проф. Г.В. Драча. Ростов н/Д,2008.

110. Лапина Т.С. Философия культуры: вариант понимания. — М.,2003.

111. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / Конспект лекций. -М., 1971.

112. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

113. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.,1993.

114. Логунов А. Нам придется менять отношение к сфере образования // Русский журнал. 2003.

115. Лузина Л.М. Онтологические подходы в контексте проблемы отношения образования и культуры // Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".

116. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел. Педагогика, 1996. №6. С. 10.

117. Малинецкий Г. Учитель, ученик и шанс для России. Компьютера, №42. 2005.

118. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию М, 1992 г.

119. Матвеева Н.А. Инерционность Российской системы образования // Журнал Российской Социологической Ассоциации 2004. - № 3-4.-1,5 п. л.

120. Мацкайлова О.А. «Культура есть среда, растящая и питающая личность» // Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма". 222с.

121. Миронов В.Б. Век образования. М.,1990.

122. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования / Миронов В. // Вестник Мирового общественного форума "Диалог цивилизаций". 2006. - N 1. - С.236-245.

123. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.,2001.

124. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии.- 1999.- №8. С. 92-118.

125. Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы //Серия трудов «Философия образования». Т. XII. Ч. 1. -Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2005.

126. Мордвинова З.Е. Смольный институт в эпоху императрицы Екатерины II (1764-1796) // Вопросы образования. 2007. - № 3. С.255 - 278.

127. Муратова Ю.Р., Радаев В.В. На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс // Вопросы образования. 2007. - № 3. С.84 - 115.

128. Мухамеджанова Н. М. Качество образования как фактор национальной безопасности: культурологический аспект // ОНС. 2004. № 4.

129. Мюнстерберг Г. Учитель // Психологическая наука и образование, 2000. №1.

130. Назаров В.Н. Философия. М.,2004. С.320.

131. Нечаев В.Я. Факторы и парадигмы Болонского процесса / Нечаев В.Я. // Философия образования. 2005. -N 3. - С. 12-18.

132. Нилл А. Саммерхил — воспитание свободой. М.: Педагогика-пресс, 2000.

133. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. №3. С. 5-17.

134. Орлова Е.М., Ламзин Ю.И. Цена услуг образовательного учреждения как фактор его конкурентоспособности / Сборник нормативно-методических материалов по проблемам экономики образования. — М.,2002.

135. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984.

136. Панкратова Л.Э. Культурологическая парадигма в социальной педагогике // Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".

137. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии.- 1999.- №8. С. 119-128.

138. Пухова А. Образование в России: история, современность, проблемы развития // Петербургский аналитик. 1999.-№7. - С.24-33.

139. Пелевин Ю.А. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. Пособие для студ. Вузов / Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр Академия, 2002.

140. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. -М.,1999.

141. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход / Логика и рост научного знания. -М.,1983.

142. Пфаненштиль И.А. Российское образование: состояние и перспективы развития в контексте Болонского процесса и глобализации / И.А.Пфаненштиль // Теория и история. 2004. - №1. С. 176-181.

143. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления /Под. ред. Н.Я.Селивановой. М.: Пед. общество России, 2001.-284 с.

144. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер. 2000. С. 248.

145. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Под ред. Б. Вульфсона. М.: Изд-во РОУ. 1995.

146. Реформирование образования в документах и комментариях: Мероприятия первого этапа / Под общей редакцией В.Ж.Куклина — М.: Эксперт, 2001. 128 с.

147. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология. Антология. XX век. М., 1995.

148. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепции, основные темы и направления изучения.// Философия образования для XXI века.-М., 1992.

149. Ромм Т.А. Социальность современного образования как интенциональная установка Болонского процесса / Ромм Т.А. // Философия образования. 2005. -N 3. - С.37-42.

150. Рубчевский К.В. СМИ ' и проблема развития личности. // Философия и общество. 2006 - № 1. - С. 117-132.

151. Садовничий В.А. Россия. Московский университет. Высшая школа.-М., 1999.-С.420.

152. Салми Д., Фрумин И,^., Российские вузы в конкуренции университетов мирового класса // Вопросы образования. 2007. - №З.С. 5-46.

153. Салов Е.И., Салова С.Е. Коэволюция науки и нравственности — новая парадигма культуры. // Философия и общество. - 2006 - №1. - С. 132145.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.,1998.

155. Семёнов С.Н. Российская высшая школа в условиях глобализации / С.Н. Семёнов, А.Н. Семёнова // Философия образования. -2005. №1. - с! 31-33.

156. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования //rAlma Mater. Вестник высшей школы. 2003. № 8.

157. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования // Формирование личности. 4.II. -Волгоград: Перемена, 1992. С.7-13.

158. Сидоров Н.Р. Философия образования. М., 2007.

159. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

160. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.,1997.

161. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во Магистр, 1997.-223с.

162. Современные проблемы философии образования. Научно -аналитический обзор. М.,1998.

163. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М., 2000.

164. Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество / общ. ред., сост. Ю.А.Согомонов. М.: Политиздат, 1992. С. 297-424.

165. Сорокина Н. Д. Образование в современном мире: социологический анализ. М., 2004.

166. Срезневский И.И. Древние памятники русского письма и языка. -СПб.,1868. С.6.

167. Струминская JI.M. Обеспечение качества высшего образования -центральный вопрос Болонского процесса / Струминская JI.M. // Философия образования. 2006. - N 3. - С.48-53.

168. Сусоколов А. Культурная инерция этносов: зло или благо? // Народное образование. 1994. №4.

169. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.,1979.

170. Титков Е.П. Государственная политика Российской империи в сфере образования во второй половине XVIII века. Автореф. дис. .докт. ист.н. Н.Новгород, 1999.

171. Тойнби А.Дж. Постижение истории. М.,1991.

172. Толстых А.В. Грядущая культура: гримасы идентичности // Вопросы философии. 1997. №2.

173. Тоффлер О. Третья волна. М., 1999. С.47.

174. Тхагапсоев X. Философия образования: Проблемы развития региональных систем. Нальчик. 1997. С. 31.

175. Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования». М.,2003.

176. Федяева О.Д. Государственная политика в области образования в России (вторая половина 80-х начало 90-х гг.). - Омск, 1995.

177. Философия образования (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. №11.

178. Флиер А .Я. Культурология в системе образования // Высшее образование в России. 1996. №4. Педагогическая концепция

179. Формирование общества, основанного на знаниях. М., 2003.

180. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993.

181. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2003.

182. Хорошенкова А.В. Гуманитарно-культурологическая парадигма современного исторического образования // Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".

183. Чабан Е. Эволюция образования в России XVII века и государство // Школа, 1997. №2.

184. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

185. Шаповалов В. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997. С.21.

186. Шолохов А.В. Культурологическая и гуманитарная компоненты в образовательных программах// Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".

187. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. — Минск, 1999.

188. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993.

189. Шувалов А.В. Мировоззренческие аспекты образования: вызовы современности // Ред. "Новые ценности образования 4 (34) 2007. Культурная парадигма".

190. Шукшунов В.,Взятышев В.,Романкова П. Через развитие образования к новой России. М.,1993.

191. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.,1993.

192. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. I

193. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

194. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: УВД "Инноватор", 1996. С.37-40.

195. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М: Сентябрь, 1996. -96с.

196. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). — М.,1996.

197. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.,1994.