автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Мотивационная обусловленность обучения в российской высшей школе

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Коломицкий, Олег Эринстович

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания 13 социологического исследования учебной деятельности

1.1. Многообразие подходов к изучению учебной 13 деятельности

1.2. Обучение как признак и критерий социализации

1.3. Генезис и эволюция мотивационных установок учебной 60 деятельности

Глава 2. Проблематизация мотивации учебной деятельности в 81 социологии

2.1. Социальная обусловленность учебной деятельности

2.2. Ценностная детерминация учебного процесса

2.3. Гуманизация обучения как социальный императив 138 современности

Введение диссертации2001 год, автореферат по социологии, Коломицкий, Олег Эринстович

Актуальность темы исследования обусловлена радикальными изменениями системы образования в целом. В наше время выбор технологий, методов анализа, прогнозирования, оптимизации и финансово-экономического обоснования процесса обучения связан с выполнением социального заказа, формируемого, исходя из интересов общества, его групп и социальных институтов. В этих условиях объективно «размывается» категоричность стандартов и методик обучения, общих для всех. Обоснованность применяемых в конкретной ситуации методов обучения и выводы о качестве обучающего воздействия определяется, во-первых, индивидуальными ожиданиями и оценками ситуации, а, во-вторых, степенью коммерческого риска инвестора. В обучении в роли такого социального инвестора выступают общество и государство, семья и иные профессиональные и демографические группы. В системе их взаимодействий и определяются макро- и микросоциальных факторов мотивации обучения в их единстве и разнообразии.

Необходимость понятийного различения образования и обучения как структуры и системы получения знаний, доказывается и разной степенью рациональности в действиях тех, кто получает образование или обучается. Достигаемые в обоих процессах результаты только на первый взгляд оказываются равнозначными. В индивидуальных и массовых оценках итоги образования и обучения чаще всего не совпадают. Обладание дипломом или аттестатом не является обязательным признаком высокого общественного авторитета человека. Коммерциализация образования имеет не только положительные стороны. На этом фоне синонимичность образования и обучения выглядит не вполне обоснованной. Отметим, что социология педагогики, несомненно, фиксирует это несоответствие, пусть даже не всегда объясняя его чем-то иным, кроме научной интуиции исследователя. Не противопоставляя их друг другу, отметим, что, по-нашему мнению, образование «дает» документ об образовании и знания, а обучение - это, прежде всего, знания, а уж во вторую очередь - комплект документации и т.п.

Образование и обучение тесно связаны и, чаще всего, не существуют друг без друга. Различие, на наш взгляд, начинается при выявлении основных мотивов поведения человека. В конкретной ситуации приоритет может быть отдан или количеству документов об образовании или качеству знаний. Впрочем, в «чистом» виде такое противопоставление невозможно, поэтому социология отмечает наличие большого количества уровней, подуровней и т.п., в системе которых может быть исследовано каждый раз различное, по своему составу, соотношение теории и социально-демографической статистики по данной проблеме.

Такой подход исключительно важен и при анализе мотивационной обусловленности социологических механизмов учебной деятельности в высшей школе.

Социологический подход при анализе технологии мотивации учебной деятельности формируется как совокупность методов и средств преобразования индивидуального опыта в устойчивом знания в интересах общества и личности. В любом случае речь идет социальном заказе, реализуемом в форме конкретной идеи, направленной на решение значимой проблемы.

Проблема мотивации учебной деятельности разворачивается в процедурах постановки и поиска ответов на вопросы о том, в каких и какого количества знания должны быть усвоены индивидом. Важное значение имеют также количество затраченных ресурсов, определение конкретных исполнителей по срокам и этапам обучения, достигнутый результат.

Процесс разработки и принятия решения в структуре обучающего воздействия относится к разряду управленческих процессов. Структурнофункциональный анализ позволяет выделить основные, вспомогательные и обслуживающие процедуры в мотивации учебной деятельности. Прогнозирование в системе обучающего воздействия осуществляется с учетом факторов унификации, типизации и стандартизации операций, процедур, информативности и других элементов систем социального управления. Информационное обеспечение рассматривается как одна из важнейших обеспечивающих функций, качество которой является определяющим фактором эффективности функционирования системы обучения и самообучения. Обмен обучающей информацией связан с получением новых данных о критериях социализации, социально-творческой природе мотивации учебной деятельности

Степень научной разработанности проблемы. В современной отечественной и зарубежной социологической литературе, как и в обществознании в целом, проблемы мотивации учебной деятельности, выявления, анализа и определения наиболее рациональных механизмов разрешения этих проблем затрагивались неоднократно. Однако сложный и многомерный характер поднимаемых при этом вопросов, а также характер изменяющихся условий жизни человека позволяют сделать вывод о том, что разработка проблемных вопросов по данной теме далека от завершения.

Теоретико-методологическое основания исследования общих и наиболее актуальных для социологии образования вопросов, исходные методы и операции сбора эмпирических данных, определены в диссертации на основе трудов и взглядов Г.М. Андреевой, И.Ф. Девятко, Г.С. Батыгина,

A.П. Куприяна, В.И. Курбатова, В.Н. Лавриненко, В.В. Касьянова,

B.Н. Нечипуренко, М.Н. Руткевича, Э.В. Тадевосяна, Ж.Т. Тощенко, Г.И. Саганенко, В.А. Ядова и др.

Некоторые аспекты системного подхода к изучению учебной деятельности средствами социологии нашли отражение в научных трудах и взглядах Е.А. Ануфриева, А.А. Беляева, А.О. Бороноева, В.М. Димова, М.А. Дремина, В.М. Капицына, П.Ф. Кравчука, О.Н. Козлова, И.В. Мостовой, В.В. Панферовой, Л.Д. Подгорной, C.J1. Серебрякова, Н.С. Субочева, Т.В. Свадьбиной, О.Г. Тимофеевой, В.М. Утенкова и В.Я. Фетисова.

Интересные определения обучения как признака и критерия социализации современного человека даны в работах О.Н. Дудченко, Р. Бернса, Г.В. Дракохруст, Т.В. Ковалева, В.Н. Леонтьева, У.Г. Сантова, Г.Н. Соколовой и А.В. Мытиля.

Особый интерес у исследователей мотивации учебной деятельности вызывают элементы творчества человека в образовании, самоорганизация и стремление к самореализации в системе поиска новых знаний о природе, обществе и человеке. Эти направления представлены в трудах И.В. Бестужева-Лада, В.Н.Ведерникова, В.Ф. Анурина, А.С. Константинова, Н.В. Новичкова, А.Н. Силина, А.Д. Урсул, Г.П. Ушакова, П.Н. Фомичева, X. Хекхаузена, В.В. Щербины.

Вопросы социологических исследований социальной педагогики, ее теоретико-методологические и практические проблемы нашли отражение в идеях Г.С. Антипина, Ф.А. Мустаева, А.И. Кравченко, В.М. Межуева, Т. Ярошевского.

В ряде педагогических и психологических исследований изучались ценностные ориентации человека, как показатели уровня социализации, развития и усвоения обучаемыми социальных норм. Такие подходы, имеющие важное значение для развития комплексного представления о проблематике по нашей теме, содержатся в работах Е.Ю. Демурова, A.M. Виноградовой, П.А. Корчемного, О.В. Леоновой, Ю.В. Полевого, Т.А. Семикиной и др.

Вопросы общей методологии при разработке управленческого решения в интересах определения наиболее рациональных способов мотивации учебной деятельности и социализации человека по средством обучения, отражены в трудах К.М. Арасланова, Ю.В. Ивлева, H.J1. Карданской, Б.Г. Литвака, В.И. Михайлова, Э.А. Смирнова, В.Н. Цыгичко.

Социологическое исследование условий развертывания и наиболее полной реализации практических возможностей механизмов мотивации учебной деятельности в высшей школе становится максимально эффективным условиях комплексного применения теоретического обоснования и математической проверки эмпирических данных. Основные идеи этого перспективного подхода заложены в работах Л.Г. Бадаляна, В.Б. Ковчегова, А.И. Орлова, Ю.Н. Толстовой, В.А. Шведского.

Современные проблемы мотивации в социологии учебной деятельности, их осмысление, поиск путей решения, становится понятным не сами по себе, а в системе исторического анализа трудов классиков науки, анализировавших возможности социального конструирования реальности в структуре поиска человеком смысла жизни, духовных и материальных оснований в определении социальных приоритетов общества и личности. Здесь диссертант опирался на труды Д.Белла, Н.А. Бердяева, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, О. Конта, Н. Лумана, Р. Мертона, Т. Парсона, П.А. Сорокина, Г. Спенсера.

Общие идеи о гуманизации учебной деятельности, как необходимом условии ее социальной мотивации, содержатся в работах Г. П. Выжлецова, А.С. Запесоцкого, А.Г. Здравомыслова, М.С, Кагана, А.А. Ручка и других авторов.

Объектом исследования является обучение в высшей школе современной России.

Предмет исследования в диссертации составляют современные социальные механизмы мотивации учебной деятельности, обеспечивающие профессиональную адаптацию специалиста.

Цель исследования состоит в социологическом анализе мотивации учебной деятельности, путем выделения социальных приоритетов образования в индивидуальном и общественном сознании.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы диссертант ставил перед собой следующие задачи:

- провести теоретико-методологический анализ основных механизмов мотивации учебной деятельности личности в современных условиях;

- изучить сущность познавательной проблемы на основе имеющейся информации о конкретных процессах в разнообразных структурных звеньях современной социологии образования;

- дать анализ фактических данных о ситуации в сфере социологии образования и деятельных мотивах ее основных участников;

- выявить социальные обстоятельства, позволяющие человеку найти нужную информацию и усвоить ее, даже если она находится за пределами его личного опыта;

- определить роли и масштабы воздействия мотивации учебной деятельности на процессы социализации личности, ее подготовку к получению того или иного социального статуса; исследовать общую динамику изменений в потребностно-мотивационной сфере личности;

- определить степень влияния микросреды в целом на мотивацию учебной деятельности личности и ее стремлению к «самовоспроизводству» в процессе социально-педагогических взаимодействий.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составила система общенаучных и частносоциологических принципов и методов теоретико-прикладного исследования. Такой подход позволил четко обозначить совокупность исследовательских процедур, техники и методов, включая приемов сбора и обработки данных. Реализация основных методологических функций теории - ориентирующей, прогностической и классифицирующей, позволила не только описать и объяснить порядок действия социологических механизмов мотивации учебной деятельности в современных условиях, но и определить способы поиска нового знания.

Эмпирическую базу диссертации составили данные, полученные в ходе проведенных автором прикладных социологических исследований по теме работы, а также статистическая информация по отдельным направлениям научного поиска.

Научная новизна диссертации состоит в следующих основных положениях: конкретизированы теоретико-методологические подходы к исследованию социологических механизмов мотивации учебной деятельности личности в современном обществе;

- осуществлен анализ интересов, мотивов и ценностей человека в учебной деятельности в условиях социального реформирования;

- исследованы проблемы нравственного развития, формирования идеалов, убеждений и мировоззрения человека средствами обучения;

- разработаны методы прогноза и активизации поведенческих моделей в учебном процессе;

- в исследовании нашли отражение опыт, а также перспективы деятельности педагогов и воспитателей по уточнению способов и направлений реализации требований, предъявляемых к гуманизации учебной деятельности;

- на основе изучения социологических закономерностей и механизмов мотивации учебной деятельности сформулированы требования и рекомендации по эффективному использованию научных данных на различных этапах учебно-воспитательного процесса.

С учетом указанных пунктов научной новизны на защиту выносятся следующие основные тезисы:

1. Анализ социологических механизмов мотивации учебной деятельности современного человека требует от исследователя использовать как общие, так и специальные методы теоретического, эмпирического и социального познания. Такие исследования, кроме того, несомненно, должны опираться на широкую философскую базу.

2. Достигнутый человеком уровень обучения позволяет судить о степени его индивидуального развития, а также о возможностях и направлениях дальнейшей социализации, в том числе посредством адаптации и усвоения общепринятых норм;

3. Общая направленность современного высшего образования в России, несмотря на ее разные даже взаимоисключающие принципы, ориентирована на усвоение значительных объемов учебного материала, существующего, как правило, вне и независимо от обучаемого. Развитие обучаемого при такой ситуации во все большей степени начинает зависеть от его умения приспосабливаться к учебному материалу. В обучении и воспитании не реализуется, как целостная система, совокупность научно обоснованных приемов и способов, оставляя в регуляции других социально-деятельностных моментов обучения широкий простор для различных индивидуальных вариантов.

4. Характер ценностных отношений в системе мотивации учебной деятельности зависит, во-первых, от качеств образовательной структуры, а, во-вторых, от конкретных ценностных ситуаций, складывающихся в отношении человека к окружающим и к самому себе в процессе обучения.

Идеал практики в обучении - это реализованное право свободы выбора целей и средств деятельности.

5. Несмотря на всю свою вешнюю неоднородность и противоречивость, социология учебно-образовательной мотивации представляет собой единую концепцию и развивается как системный комплекс гуманистически ориентированных ценностей, потребностей и прогнозов в их логической преемственности.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что результаты диссертационного исследования дают обобщенное научное знание о том, в какой мере обучение представляет для современного человека самостоятельную ценность, а в какой - средство социализации и канал социальной мобильности.

Исследования особенностей восприятия и трансформации обучающего воздействия в различных социальных условиях на микроуровне, позволяет решать макросоциальные проблемы в социально-педагогической теории и в социологии образования.

Материалы исследования могут быть использованы в ходе разработки единой социологической теории мотивации учебной деятельности. Отдельные положения, теоретические обоснования и выводы могут использоваться при составлении лекционных и факультативных курсов в системе высшего и послевузовского образования. Представленное в работе описание мотивационной структуры обучения, как социальной ценности, позволяет продолжить исследования пространства учебной деятельности в интересах развития общесоциальных теорий обучения и воспитания, а также в целях выхода на практический опыт и рекомендации.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях общим объемом 7,1 п.л. Результаты исследования докладывались диссертантом, на заседаниях кафедры философии

12

СевКавГТУ, методологических семинарах, заседаниях «круглого стола» с адъюнктами и преподавателями филиала ВАТУ (г. Ставрополь), и в ходе научных дискуссий по наиболее важным проблемам современного образования.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов и заключения. В конце работы помещены примечания, список литературы и приложения. Общий объем работы 175 машинописных страниц. В списке литературы содержатся 207 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Мотивационная обусловленность обучения в российской высшей школе"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная мотивация образования зачастую заимствует свою методологию из естественнонаучного познания, которое имеет дело с практически неизменными законами природы поэтому содержит в своем составе «фундаментальную» и «прикладную» составляющие. Объект педагогики иной - «сущий» и «должный» одновременно. В педагогике высшего образования фундаментальное знание не то, что прилагается к практике, а то, что вырастает из нее, и то, из чего вырастает практика.

Отсюда необходимость одновременного получения наукой своего фундамента (закономерностей развития) и разработки новаций, способов научного творчества, способов выработки новых форм практики из знания о законах и резервах развития человека. Наука обязана дать вузовской практике технологии - способы практического применения найденных наукой закономерностей и вместе с тем открытия новых. При этом технология отличается от методических предписаний несравненно более широкими возможностями творчества, проявлением личного искусства при применении этих закономерностей.

Предметно-ориентированная наука не может быть комплексной, междисциплинарной, поскольку она занята построением синтетических объектов, в которых участвуют различные специалисты (педагоги, культурологи, психологи, гигиенисты, экономисты, юристы).

Важнейшие условие кардинальной перестройки вузовской педагогической науки, таким образом, является включение ее в комплексное человекознание. Это предполагает развертывание полидисциплинарных исследований, разработку пограничных (на стыке с философией, культурологией, социологией, психологией и др.) областей.

Без этого условия по-прежнему не будут решены проблемы, например, экономического и юридического обеспечения высшего образования изолированно от собственно-педагогической перспективы эти проблемы решить нельзя. Разработка и осуществление новых проектов мотивации обучения возможна тоже только на комплексной основе. То же следует сказать и о разработке нового содержания образования. Узкодидактический подход ничего не даст. Необходима полидисциплинарная связь этой огромной важности проблемы с совершенствованием всей образовательной практики (организации учебных программ, базового компонента, форм учебного труда, структуры учебно-воспитательного процесса и т.п.).

Развитие науки и практики в высшем образовании связано сегодня с преодолением негативистского подхода к мировой педагогической практике, ее односторонней интерпретации и примитивизации. Науке следует учитывать достижения зарубежной теории и практики образования.

В мотивации высшего образования необходимо восстановить преемственность между прогрессивным наследием и неиспользованным потенциалом советской педагогической науки, чтобы преодолеть серьезные недостатки дидактики, социальных методик, психолого-педагогических разработок: описательность, «пробирочный» характер исследований, неумение работать с «живой» деятельностью преподавателя и студентов, почти полное непонимание того, что наука призвана определять условия и предлагать надежные средства реализации развернутой, самостоятельной деятельности обучаемого. В результате высшая педагогика разобщена, мало знает о природе своего объекта и своего предмета, а стало быть, не может выйти на конструктивную позицию - управлять изучаемыми процессами.

Существующая педагогическая социология по-прежнему слаба: ей не удается соединить свой предмет с методами, накопленными в «большой» социологии. Поэтому она не может содержательно ответить на кардинальный вопрос о функциях образования в развитии общества и государства. Вместо научного ответа на все вопросы о целях и задачах воспитания как одного из важнейших механизмов развития общества, высшее образование по преимуществу занимается «выполнением заказов», диктуемых извне.

Практическое отсутствие научно-педагогической основы высшего образования социологии связано и со слабостью педагогической прогностики. Вместо того чтобы созидать будущее, т.е. брать на себя ответственность за постановку собственных целей, созидание новых форм практики, педагогическая прогностика в настоящее время старается предугадать будущее в условиях сохранения практически неизменного настоящего, экстраполируя в будущее сегодняшние тенденции. Такой подход усугубляет застой педагогической практики, объективно препятствуя развитию мотивации, ее проектированию, совершенствованию и выполнению социальных функций.

Реально педагогическая наука выполняет главным образом контролирующую функцию. Обслуживая неизменную практику, она сама дает ей средства контроля за тем чтобы практика не изменялась. Это в свою очередь усиливает застойные явления в науке. Номинально работая на образование, она оказалась вне образования и самообразования. Потенциал ученых расходуется на поддержание привычных норм, выход к новой парадигме познания блокируется. Происходит замедление развития педагогической науки.

Всякая организационная инновация, понятая как изменение в сложившейся структуре связей и отношений внутри организации, связана с признанием явности и составляет предмет ограниченный, главным образом при разделе власти и влияния, становится предметом свободной и публичной дискуссии, начинает осознаваться как нечто такое, что можно изменить, если того требуют общие интересы и цели. Они тоже становятся предметом полемики. Любая инновация независимо от того, относится ли она к профессиональной деятельности, организационной структуре или ее связи с обществом, в большей или меньшей степени нарушает внутренний уклад отношений власти и привилегий.

Этим объясняется тот факт, что новаторство в определении мотивации высшего образования вызывает большее или меньшее сопротивление в бюрократических организациях. Сила такого сопротивления зависит от структуры организации, давления среды и множества других факторов, «рациональность» которых всегда может быть оспорена, с методологической, социальной, политической, организационной и личностной точек зрения. На этом основании можно сформулировать гипотезу: в структурах бюрократического типа конфликты отличаются скрытым характером и партикуляризмом интересов, и чем меньше давление внешней среды, тем больше сфера свободы для реализации перспективных интересов групп и личностей в организации или тех групп и личностей из внешнего окружения, которые в состоянии экономически, политически и идеологически контролировать данную организацию. При таких условиях цели организации, какими бы они ни были, рассматриваются как идеологическая «рационализация» доминирующих интересов.

Эта гипотеза подтверждается социологическими исследованиями. Сформулируем четыре типа реакция организаций на появление конфликта в социологии мотивации высшего образования:

1. Поиск решения. Этот тип предполагает общность целей и проблема состоит в нахождении такого решения, которое соответствует общим интересам и критериям конфликтующих сторон.

2. Договор. Если цели членов организации различны, но могут меняться, то на определенном этапе конфликта возникает убеждение: общие цели могут быть обнаружены, а несогласие относительно вспомогательных целей может быть устранено посредством апелляции к общим ценностям. Если в первом случае мы имеем дело с поиском новых альтернатив, то во втором акцент делается на согласование частных целей. Но это не исключает поиска новых возможностей, например адекватных критериев решения.

3. Торги. Если интересы сторон конфликта принципиально различны и их согласовать невозможно, то стороны апеллируют к общезначимым благам и ценностям. Наряду с признанием конфликта признается и необходимость соблюдения правил игры.

4. Анализ. Межгрупповой конфликт интересов существует, но сфера и правила «торгов» остаются неопределенными. В этом случае стороны прибегают к третейскому суду, привлекая по общему согласию арбитров.

В контексте настоящих и грядущих общественных перемен в России, болезненного перехода к рыночной экономике, общего снижения жизненного уровня можно предположить, что в ближайшие годы в нашей стране не будет условий для проведения сильной социальной политики, как в целом, так и для развития молодежи в частности.

Кризис российской системы вузовского образования не стоит рассматривать как обычную неудовлетворенность общества своей высшей школой, что является типичным как для развитых, так и для развивающихся стран. Состояние системы высшего образования в России достаточно критическое. Оно связано как с распадом основных целеобразующих элементов и поиском новых ориентиров образовательной системы, так и с тем, что само общество переживает глубочайший кризис, затрагивающий все основные стороны жизнедеятельности людей. В данной ситуации в мотивационной обусловленности высшего образования возникают объективные обстоятельства для того, чтобы оправдать выделение ее в числе других приоритетных сфер в стратегии общественного развития.

Начавшаяся среди молодежи девальвация идей высшего образования будет усугубляться в последующие годы из-за невостребованности образованности и способностей человека в обществе. То есть возникает реальная угроза утраты того уровня цивилизации, которого наша страна достигла. Необходимы срочные меры для создания в России потребности в людях с высоким уровнем образования.

Стратегия развития системы высшего образования в России не должна исключать повышения уровня образования всего народа. Она может опираться на опыт высшей отечественной школы, учитывать запросы жизни и реальные условия, а также достижения образовательных систем других стран. Система вузовского образования пока еще способна сохранять определенную стабильность и свои наиболее эффективные элементы, создавать новые образовательные технологии и стандарты.

Несомненно следующее: последовательное решение проблем образования молодежи вместе с созданием социальных условий для ее развития может стать надежным стабилизирующим фактором в обществе, послужить ускорению общественного развития в России. Как показывает мировой опыт, состояние образования молодежи имеет решающее значение для модернизации общества. Понимание этого должно не только декларироваться, но и подкрепляться конкретными действиями.

Анализ социологических материалов по проблемам конфликтов в исследовании мотивации обучения в вузе позволяет все их многообразие объединить в три большие группы, на основе которых выявляются их специфические особенности.

Первая группа - это конфликты типа «вуз-общество». В них включаются практически все взаимоотношения высшей школы с обществом и его отдельными институтами (семья, школа, политические структуры, предприятия, учреждения духовной жизни общества). Именно они определяют положение вуза в обществе, его перспективы.

Вторая группа - конфликты типа «ректорат-вузовский коллектив». Этот тип социального конфликта неразрывно связан с проблемами управления, социально-психологическими, моральными, политическими и другими особенностями преподавателей и студентов, оказывающими воздействие на формирование и функционирование первичных коллективов в высшей школе.

Третья группа - это межличностные и личностные конфликты, проявляющиеся во взаимоотношениях «студент-преподаватель», «студент-студент», «преподаватель-преподаватель». Сюда же можно отнести и личностный конфликт человека с самим собой, усугубляемый его социальным статусом и жестко регламентированным положением в вузовской иерархии. Если для студентов этот конфликт совпадает с возрастными особенностями становления личности, то для преподавателей он в значительной мере определяется их общественным положением и современным отношением общества к вузовскому преподавателю.

Прежде всего, хотим подчеркнуть: наше исследование подтвердило, что характерное для российского общества понимание сути конфликтов и их роли в общественных процессах широко распространено среди преподавателей и студентов. Почти каждый пятый опрошенный преподаватель - 18% считает, что конфликты препятствуют социальному развитию коллектива; около половины преподавателей - 44% не могут оценить роль и значение конфликтов в развитии вузовских коллективов; -48% преподавателей полагают, что конфликты сравнительно редкое явление в их коллективах, объясняя это общностью интересов членов кафедры; единством ценностных установок - 15,4%. В студенческой среде показатели таковы: - 84% опрошенных студентов не смогли определить роль и значение конфликта в студенческой группе; - 40% студентов считают, что в их группах конфликты бывают, но редко; - 57% утверждают, что их вообще не бывает. Студенты объясняют отсутствие конфликтов равнодушием членов группы друг к другу, что является тревожным фактом, ибо, во-первых, показывает, что большинство студенческих групп относится к мнимым (формальным) коллективам, а во-вторых, свидетельствует о преждевременном «психологическом старении» студенчества, так как юношескому возрасту свойственны открытость и стремление к совместной деятельности, к общим ценностям и интересам.

Вышеприведенная классификация конфликтов является традиционной для высшей школы. Однако созревание конфликтов, их протекание и разрешение во многом определяются как общей культурой общества, его исторически сложившимися традициями, так и конкретными особенностями его современного развития.

Конфликты типа «вуз-общество» складываются по линии взаимодействия «высшая школа-общество» и являются отражением отношения общества к высшему образованию, их главной причиной чаще всего выступает социально-экономическое положение высшей школы.

Диверсификация вузов резко обострила проблему качества подготовки специалистов. Так, образование новых университетов, академий, колледжей идет нередко формально, без учета различий между ними. Еще более сложной становится задача обеспечения качества обучения студентов. Создание частных вузов отвечает целям демократизации общества. Однако это предполагает усиление контроля со стороны государства за качеством подготовки специалистов в таких вузах через разработку обязательных образовательных стандартов, аккредитацию и аттестацию вузов, через обеспечение постоянного повышения квалификации преподавательского корпуса и непредвзятое изучение реального качества подготовки специалистов в разных учебных заведениях, а также их соответствие общемировому уровню высшего образования.

Разработка данной проблематики связана с фундаментальными социально-философскими, психологическими, технологическими

172 исследованиями предполагающими развертывание широкого фронта разработок в рамках целевых научно-практических программ: проектирование экспериментальных образовательных комплексов на региональной основе; разработку принципов и механизмов демократизации высшей школы; создание концепции гуманитаризации обучения и гуманизации воспитания; построение типологии (моделей) социокультурного развития молодых людей на разных возрастных этапах; разработку базового компонента образования на всех его ступенях; создание системы диагностики и коррекции развития личности, групп и коллективов; построение целостной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Указанная проблематика, целевые научно-практические программы по-настоящему могут разрабатываться, лишь опираясь на принципы практико-ориентированной науки, связывающей воедино научные исследования, проекты, программы, технологии новых учебно-воспитательных систем и экспертные системы определения их эффективности.

173

Список научной литературыКоломицкий, Олег Эринстович, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. - №6.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.

4. Аверьянов А.А. Искусство задавать вопросы: Заметки социолога. М.: 1987.

5. Адибекян О.А. Философско-методологические проблемы социологии науки. Ставрополь: Кн. изд-во, 1990.

6. Алашев С.Ю. Неформальные отношения в процессе производства: «взгляд изнутри» // Социологические исследования. 1995. - №2.

7. Алексеев Н.Г., Лебеденко И.С. Направления изучения рефлексии (вместо предисловия) // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

8. Алле М. Современная экономическая наука и факты // TEHSIS. 1994. Т. И. - Вып. 4.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.

10. Андреенков В.Г., Маслова О.М. Методы сбора социологической информации: Методическое пособие. М.: 1985. - Вып. 1,2.

11. Аникин А.В. Юность науки. М.: Политиздат, 1985.

12. Анисимков В., Макеев В. Правовая база социального компромисса. // Человек и труд. 1998. №1.

13. Антосенков Е.Г. Мониторинг социально-трудовой сферы РФ (19921994 г.г.) // Социологические исследования. 1995. №9.

14. Антосенков О., Петров Е. Мониторинг социально-трудовой сферы. // Экономист. 1998. №4.

15. Аргон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс -Политика, 1992.

16. Асеев В.Г., Шкаратан О.И. Социальные нормативы и социальное планирование. М.: 1984.

17. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. - №1.

18. Астахов А.И. Воспитание творчеством. Просвещение, 1986.

19. Аунапу Ф.Ф. Методы подбора и подготовки руководителей производства. М.: 1971.

20. Афанасьев B.C. Давид Рикардо. М.: Экономика, 1988.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982.

22. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.

23. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М.: 1988.

24. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований: Учебник. М.: 1995.

25. Батышев С .Я. Профессиональная ориентация молодежи. М.: 1978.

26. Беккер Г.С. Экономический анализ и человеческое поведение // TEHSIS. 1993.-Вып. 1.

27. Белановский С.А. Методика и техника фокусированного интервью. -М.: 1993.

28. Бергер П. Л. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. М.: 1996.

29. Биографический метод в социологии: история, методология, практика / Редколл.: Е.Ю. Мещеркина; В.В. Семенова. М.: 1994.

30. Борисов В.А., Козина И.М. Об изменении статуса рабочих на предприятии. // Социологические исследования. 1994. -№11.

31. Борисова JI.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.

32. Бродский И. Нобелевская лекция 1987. // Стихотворения. Таллин, 1991.

33. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М.: 1989.

34. Вайнштейн Г.И. Массовое сознание и социальный протест в условиях современного капитализма. М.: Наука, 1990.

35. Валицкая А.П. Современные системы образования: варианты выборы // Педагогика. 1997.

36. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997. №3.

37. Вардомацкий А.К. Аксио-биографическая методика // Социологические исследования. 1991. - №7.

38. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: 1983.

39. Веселков Ф.С., Акимов Г.Ю., Золотухин О.И. Мотивация экономической деятельности. С.Петербург: 1991.

40. Воронов Ю.М. Методы сбора информации в социологическом исследовании. М.: 1974.

41. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: 1982. - Т. 1.

42. Гатовский Л. Реформа и интересы // Вопросы экономики. 1995. - №6.

43. Герчиков В.И. Социальное планирование и социологическая служба в промышленности. Новосибирск, 1984.

44. Гинецианский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. №3.

45. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2.

46. Гольденберг И.А. Хозяйственно-социальная иерархия в России до и после перестройки // Социологические исследования. 1995. - №4.

47. Гражданников Е.Д., Холюшкин Ю.П. Системная классификация социологических понятий. Новосибирск, 1990.

48. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: 1988.

49. Давыдов А.А. Респондент как источник информации. М.: 1994.

50. Давыдов Ю.Н. Веберовская социология капитализма. // Социологические исследования. 1994. - №8-9.

51. Девятко И.Ф. Диагностическая процедура в социологии: очерк истории и теории. М.: Наука, 1993.

52. Деккер П., Эстер П. Отношение к неравенству доходов на Западе // Социологические исследования. 1994. - №8-9.

53. Докторов Б.З. О надежности измерения в социологическом исследовании. Л.: 1979.

54. Дружинин Н.К. Выборочное наблюдение и эксперимент. М.: 1977.

55. Евтифеева Е.А., Иванов В.Г. Проблемы веры и традиции: пределы социального планирования. Тверь, 1994.

56. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1990.

57. Ермолин Д.В. Стимулы научного творчества. Л.: 1969.

58. Жабский М.И. Обоснование репрезентативности социологического исследования // Социологические исследования. 1983. - №2.

59. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. Знание, 1980.

60. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: 1969.

61. Иванов М.А. Беседа как метод исследования // Социологические исследования. 1989. - №4.

62. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984.

63. Ионов И.Н. Теория цивилизаций и эволюция научного знания // Общественные науки и современность. 1997. №6.

64. Кара-Мурза С.Г. Проблемы организации научных исследований. М.: Наука, 1981.

65. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. -1998. -№11.

66. Кедров К.П. некоторые вопросы совершенствования стимулирования работников научных и технических организаций. Сб.: Управление, планирование и организация научных и технических исследований, - Т. 4. -М.: СЭВ, 1970.

67. Клюшина Н.А. Причины, вызывающие отказ от ответа // Социологические исследования. 1990. - №1.

68. Коган В.З., Уханов В.А. Человек: информация, потребность, деятельность. Томск: Изд-во ун-та, 1991.

69. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

70. Коржева Э.М., Наумова Н.Ф., Сазонов Б.В. Социологическая интерпретация понятия «проблема» в системных исследованиях // Системные исследования: Методологические проблемы // Ежегодник, 1985. -М.: 1986.

71. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6.

72. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991г.

73. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983.-№2.

74. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - №2.

75. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). -М.: 1970.

76. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: 1989.

77. Лекции по методике конкретных социологических исследований / Под. ред. Г.М. Андреевой. М.: 1972.

78. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

79. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. №2.

80. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: 1995.

81. Лютынский Я. Вопрос как инструмент социологического исследования // Социологические исследования. 1990. - №1.

82. Мазмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. Просвещение, 1977.

83. Малкей М. Наука и социология знания. М.: Прогресс, 1983.

84. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. Просвещение, 1983.

85. Мануйлов Ю.С. Аксиоматика среднего подхода в воспитании (опыт построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: 1996.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: 1972.

87. Михайлов С. Эмпирическое социологическое исследование. М.: 1975.

88. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.

89. Мушинский В.О. Альтернатива, или пример Запада и что мы можем из него почерпнуть. М.: 1993.

90. Негодаев И.А. НТР и гуманизм. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1990.

91. Новиков В.В., Фетисов Э.Н. Социальные проблемы подготовки молодежи к труду. М.: 1984.

92. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: 1996.

93. Овсянников В.Г. Методология и методика в прикладном социологическом исследовании. Л.: 1989.

94. Овсянников В.Г. О научности опросов общественного мнения // Социологические исследования. 1991. -№9.

95. Осипов Г.В. Теория и практика социологических исследований в СССР.-М.: 1979.

96. Паниотто В.И. Качество социологической информации: методы оценки и процедура обеспечения. Киев, 1986.

97. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.

98. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

99. Петров В.К. Прикладное гуманитарное образование // Социологические исследования. 1994. -№12.

100. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: 1982.

101. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.

102. Пилипенко Н.Н. Формирование квалифицированных рабочих кадров. -М.: 1982.

103. Платон. Соч. в 3-х т. М.: Мысль, 1968-1972.

104. Поламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979.

105. Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования. 1994. №12.

106. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. В 2 т. М.: 1992.

107. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: 1989.

108. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. В.В. Рыжов. Горький: ГГПИ, 1989.

109. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория JI.C. Выготского и современная психология. М.: 1986.

110. Радаев В.А. Мнения экспертов о вузовском образовании // Социологические исследования. 1994. -№12.

111. Разин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направление изучения // Alma Mater. Вестник высшей школы. 1991. №1.

112. Раковская О.А. Социальные и экономические ориентиры молодого поколения (теория, методология, анализ): Автореферат диссертации. М.: 1989.

113. ИЗ. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учебное пособие для слушателей ИПК, преподавателей педагогических дисциплин университетов и педвузов. М.: Просвещение, 1985.

114. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников средней школы // Социологическое исследование. 1994. №12.

115. Рывкина И.В. Между социализмом и рынком. Судьба экономической культуры в России. Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1994.

116. Саганенко Г.И. Социологическая информация. Л.: 1979.

117. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой//Педагогика. 1997. -№3.

118. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория-практика. -М.: 1995.

119. Семигин Г.Ю. Социальное партнерство в современном мире. М.: 1996.

120. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.

121. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980.

122. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. Педагогика, 1986.

123. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М.: Феникс, 1994.

124. Сметанин Е.Н. Адаптация населения к современной экономической ситуации // Социологические исследования. 1995. - №4.

125. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. М.: Соцэкгиз, 1962.

126. Смольников В. Предпринимательство как особый вид деятельности // Социологические исследования. 1994. - №2.

127. Соболевская А.А. Трудовая мотивация в механизме управления трудом на зарубежных предприятиях // Труд за рубежом. 1998. №1.

128. Сонина В.А. Государственная политика в сфере бесплатного обслуживания: уроки и перспективы. М.: Наука, 1994.

129. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. М.: Наука, 1994. (Социологическое наследие).

130. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992.

131. Сорокин Питирим А. Главные тенденции нашего времени. М.: Институт социологии РАН, 1993.

132. Социальное государство и защита прав человека / РАН. Институт государства и права. М.: 1994.

133. Социальное управление: философские, психологические, организационные и экономические проблемы: сборник научных работ / Государственная академия управления им. С. Орджоникидзе. М.: 1994.

134. Социальные конфликты в современном обществе. / Институт политологии и проблем рабочего движения. М.: Наука, 1993.

135. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.

136. Степанов А.С. Метод контент-анализ и принципы в исследовании актуальных проблем современного общества. М.: 1995.

137. Тавокин Е.П. Эффективность социологического исследования: вопросы методологии и методики. Ч. 1,2. - М.: 1989.

138. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М.: Прометей, 2000.

139. Уледов А.К. Социологические законы. М.: Мысль, 1975.

140. Успенский М.Б. Взаимодействие педагогики и методики // Педагогика. 1994.-№3.

141. Успенский М.Б. Наука ли методика? // Педагогика. 1994. №3.

142. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвуз. сб. научных трудов. / Отв. ред. Д.В. Вилькеев. Казань: Казан, гос. педагогический институт., 1989.

143. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам / Пер. с англ. М.: 1987.

144. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. / Пер. М.: Республика, 1994.

145. Фрумин И.Д. Выготский: От психологической теории развития к новому видению школы // Педагогика. 1997. №4.

146. Хагуров А.А. Социальный эксперимент: логико-методологические и социальные проблемы. Ростов н/Д, 1991.

147. Харчева В.Г., Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии // Социологические исследования. 1994. - №12.

148. Человек и рынок: сб. научных трудов. / Новосиб. гос. акад. экономики и управления. Новосибирск, 1994.

149. Червяков В.В., Чередниченко В.А., Шапиро В.Д. Россияне о предпринимательстве и предпринимателях // Социологические исследования. 1992.-№10.

150. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985.

151. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985.

152. Шацкий С.Т. Избранные пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

153. Шкуратов В.П. Психика. История. Культура. Ростов н/Д, 1990.

154. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Методологические проблемы // Ежегодник, 1986. - М.: 1987.

155. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведния в организациях. М.: 1983.

156. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М.: Изд-во МГУ, 1993.

157. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.

158. Энциклопедический социологический словарь / Под. общ. ред. акад. РАНГ.В. Осипова. М.: 1995.

159. Эрхард JI. Полвека размышлений: Речи и статьи. М.: Русико-Ордынка, 1993.

160. Юферов О.В. Планирование социально-бытовой инфрастуктуры. Социологический поход. М.: 1990.

161. Яковлев Н.М., Сахор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985.

162. Янг С. Системное управление организацией. М.: 1972.

163. Ячугров С.В. Россия и Запад: метаморфозы взаимовосприятия. М.: 1993.

164. Dahrendorf R. Homo Soziologicus. Opladen, 1973.

165. Drucer P.F. Post-Capitalist Society. New York, 1993.

166. Halal W.E. The New Capitalist, New York, 1996.

167. Duricheim E. Education et sociologie. Paris, 1968.

168. Joward A. Theory of Rent-Seering Society. / Ed. by Buchanan Y.W., Tollison R.D., Tullock G. College Station. Texas A & M University Press, 1980.

169. Miller D. Recent Theories of Social Justice // British Journal Politica of I Science. 1991. -№21.

170. Tullock G. Rent Seeking. Shaftsburi Papers. Cambridge, 1993.

171. Vroom V.H. Work and Motivation. New York, 1964.189