автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Роль венгерской музыкальной критики 20-30-х годов XX века в формировании эстетических и педагогических принципов национальной фортепианной школы

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Пискунова, Наталья Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава первая. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОГРЕССИВНОЙ ВЕНГЕРСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КРИТИКИ В КУЛЬТУРНОЙ И ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ 20-30-х ГОДОВ.

§ I. Барток и венгерская музыкальная культура.

§ 2. Основные направления и формы работы критики в период строительства национальной музыкальной культуры.

§ 3. Кристаллизация в прогрессивной венгерской

Музыкальной критике эстетических взглядов, оказавших влияние на формирование новых педагогических принципов и исполнительских установок.

Глава вторая. РАЗРАБОТКА В ВЕНГЕРСКОЙ КРИТИКЕ НОШХ ИДЕЙ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ФОРТЕПИАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

§ I. Педагогическая и исследовательская деятельность Шандора Ковача - выразителя передовых воззрений в венгерской музыкальной педагогике.

§ 2. Претворение принципов аудитивного метода Ш.Ковача в фортепианной методике Маргит Варро; ее воздействие на творческую практику венгерских композиторов.

§ 3. Проблема популяризации новых принципов и методов музыкального воспитания и обучения в публицистической деятельности Ант ала Мольнара.

Глава третья. ВОПРОСЫ РАЗБИТИЯ ФОРТЕПИАННО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО

ИСКУССТВА В КРИТИЧЕСКОМ ТВОРЧЕСТВЕ АЛАДАРА ТОТА.

Введение диссертации1981 год, автореферат по искусствоведению, Пискунова, Наталья Михайловна

Актуальность темы. На протяжении ряда десятилетий в нашей стране ведутся интенсивные поиски путей совершенствования системы музыкального образования, уделяется много внимания разработке новых эффективных методов массового и профессионального музыкального воспитания. В связи с этим назрела необходимость выявления и активизации всех факторов, способствующих развертыванию этого процесса. Одним из.таких важнейших факторов является критика, задача повышения действенной роли которой во всех областях музыкальной жизни сейчас остро стоит перед советской Музыкальной культурой. Забота об усилении роли критики как гибкого и эффективного средства воздействия на духовную жизнь общества нашла отражение в ряде партийных документов, в Отчетных докладах ЦК КПСС ХХУ и XX7I съездам партии* Этой заботой вызвано и появление постановления ЦК КПСС "О литературно-художественной критике" от 21 января 1972 года. В постановлении дан глубокий и объективный анализ нынешнего состоянияя художественной критики; в нем отмечается, что наша критика "пока не отвечает в полной мере требованиям, которые определяются возрастающей ролью ■ - • ■ ' h i - • • • ■ художественной культуры в коммунистическом строительстве" / 5, 481/, что от уровня и характера критики зависит уровень и характер развития нашей культуры. Постановление ориентирует на изучение специфики и способов взаимодействия критики с различными областями художественной практики, на расширение и углубление ис -следований в области теории и методологии критики, на изучение и развитие существующих здесь прогрессивных традиций.

Таким образом, актуальность изучения проблемы взаимодействия критики с двумя такими важнейшими сферами музыкальной культуры как педагогика и исполнительство определяется превде всего об

• негосударственными задачами, связанными с вопросами эстетического, и в частности музыкального, воспитания масс, с вопросами подготовки музыкантов-профессионалов, с решением целого ряда насущных идеологических и социальных проблем, возникающих на современном этапе строительства социалистической музыкальной культуры. В теоретическом плане актуальность темы диссертации определяется недостаточностью, неясностью современных представлений о сущности, механизме овязи музыкальной критики, исполнительства и педагогики, о роли критики в движении педагогической мысли, в становлении и развитии национальных исполнительских школ, систем музыкального воспитания.

Взаимосвязь этих трех областей музыкальной деятельности вы -ражается прежде всего в том, что работа и педагога, и исполнителя, и критика основана на целой системе оценочных суждений. Без постоянной оценки, критической направленности не может обойтись никакой исполнительский или педагогический процесс; тем более, что и у критика, и у исполнителя, и у педагога одни и те же объекты оценки: само искусство с точки зрения его направленности и перспектив развития, деятельность выразителей этого искусства -от крупнейших его представителей до учеников, мастерство воплощения художественного замысла на разных уровнях совершенства, репертуар с точки зрения его значения для развития творческой индивидуальности и для пропаганды искусства высокой художествен -ной ценности. Ввиду того, что система оценок в критике, испол -нительстве и педагогике принципиально однородна, вполне естественно поэтому, что заострение в нужном направлении оценочных су

•ii ждений педагогов-музыкантов и исполнителей, овладение ими сущ ностью критики должно благотворно сказаться на исполнительском и педагогическом процессе, способствовать росту исполнительского и педагогического мастерства. Не случайно Г.Г. Нейгауз пи -шет: ".понятие учитель включает в себя понятие критик. Способность суждения критики для педагога не менее важна, чем критика способности суждения для мыслящего человека вообще". /73,51/.

Применительно к исполнительскому искусству эта мысль получила подробную разработку в статье С. Раппопорта "О вариантной множественности исполнительства", где он пишет, что "исполнительское творчество сравнимо в известном смысле с художественной |фитикоЙ", так как у критика и исполнителя одна задача: глубоко постичь содержание произведения через его переживание и осмысление и на основе этого придти "к определенным выводам, оценкам, заключениям", которые критик излагает в словесной форме, а ис -полнитель, проделывая такую же работу, излагает ее результаты "в формах своего искусства". /86,44/.

Собственно говоря, без критической переработки информации невозможен ни один вид деятельности, в том числе и музыкальной. Пожалуй, можно говорить об универсальности категорий педагогики и критики, поскольку в основе общественного развития - процесс передачи жизненного опыта, знаний от одного поколения к другому, усвоение же старых знаний, тем более рождение новых, немыслимо без действия механизма критики. А поскольку в системе общественхудожеет&енная ной деятельностнуяритика, педагогика и исполнительство входят в подсистему "воспитание", их роднит еще и общность социальных функций.

Есть и другая основа родства критики, музыкальной педагогики и исполнительства. "Педагогические принципы художников, обучающих искусству, в конечном счете определяются их эстетическими идеалами и пониманием сущности и задач творчества - актерского или музыкально-исполнительского", - пишет Л, Баренбойм. /15,11/. Эстетические же идеалы музыкантов-исполнителей и педагогов, понимание ими сущности и задач творчества в свою очередь определяются и корректируются потребностями общественного развития, и критика является тем звеном, через которое осуществляется связь исполнительства и педагогики с важнейшими проблемами жизни общества. Будучи особым видом идеологической деятельности, оперативной формой воспитания широких масс, критика более тесно и непосредственно связана с этими проблемами, быстрее улавливает требования времени, запросы нового поколения и передает их исполнительству и педагогике. Оценивая с точки зрения этих запросов актуальные явления искусства, обобщая художественную практику, критика принимает активное участие в формировании новых эстетических воззрений, художественных идеалов, способствуя тем самым выработке педагогических норм и принципов. Важно также отметить, что поскольку эстетические и педагогические идеи получают широкое общественное звучание через музыкальную критику, последняя является также областью разработки собственно эстетической и педагогической проблематики. Все это позволяет сделать вывод, что очевидно в развитии музыкальной педагогики и исполнительства критика может выступить столь же действенной силой, как и в других сферах музыкальной практики. Более того, естественно предположить, что если критика не выполняет упомянутых функций, то в исполнительстве и педагогике неизбежны явления застоя, академизма, значительного отставания от требований жизни.

Всего вышесказанного достаточно, чтобы еще более осознсть, насколько актуально в настоящее время специальное рассмотрение вопросов взаимоотношения критики с исполнительством и педагогикой с самых разных точек зрения - теоретической, исторической, педагогической. В диссертации сделана попытка их комплексного исследования с выводами в область практической педагогики, в частности фортепианной, а также фортепианного исполнительства, методологии критики.

Нель и задач* тупплгйтгпвя^я. в диссертации рассматриваются вопросы теории и методологии критики применительно к области музыкально-исполнительской и педагогической проблематики. Цель исследования заключается в определении роли критики в процессе формирования и развития национальной исполнительской школы.

Диссертация ставит и решает ряд конкретных задач, основные из которых следующие:

1) анализ путей и способов взаимодействия критики с музыкальным исполнительством и педагогикой;

2) выяснение возможностей критики в организации музыкально-исполнительской и педагогической жизни, в разработке педагогической проблематики;

3) раскрытие форм и методов работы критики в этом направлении;

4) Выявление положительного опыта, существующего в этой сфере.

Методология исследования.

Методологическая основа исследования заключается в комплекс -ном подходе к изучению проблемы взаимодействия критики с педагогикой и исполнительством, с опорой на основополагающие принципы марксиско-ленинской философии и эстетики, среди которых следует выделить принцип историзма и применение метода целостного анализа явлений, утвердившегося в советском музыкознании.

Теоретические предпосылки исследования представлены широким кругом музыковедческих источников, посвященных как вопросам музыкального исполнительства и педагогики, так и некоторым общим проблемам музыкальной критики.

Материал исследования. Богатый материал для решения вышеперечисленных задач дает венгерская музыкальная критика бартоковской эпохи - 20-30-х годов XX века, которая явилась рупором прогрессивных социальных и художественных идей, оказавших влияние на формирование эстетических и педагогических принципов венгерской фортепианно-исполнительской школы, на развитие национальной музыкальной культуры в целом.

Интерес Е музыкально-критической литературе этого периода не случаен. Известно, что сегодня Венгрия - страна высокоразвитой музыкальной культуры, обладающая стройной, эффективной государственной системой музыкального воспитания. Примечательно, что практически система эта была создана в относительно короткий исторический срок - примерно за два десятилетия, прошедшие после победы демократических сил в стране в 1947 г. Очевидно, что за этим фактом скрыты какие-то малоизвестные, неисследованные процессы, результатом которых явились расцвет общего и профессионального Музыкального образования в социалистической Венгрии, успешное развитие ее исполнительских школ.

При ознакомлении с музыкально-критической литературой 20-30-х годов выясняется, что именно в то время непосредственно в критике велась интенсивная теоретическая разработка идеологических основ современной венгерской музыкально-педагогической системы исходных положений и эстетических принципов), что тогда же в венгерской музыкальной педагогике (главным образом, фортепиан -ной, откуда новые идеи и принципы распространялись в другие области музыкального обучения) при активном участии и с помощью критики шло формирование дидактической системы и общего метода музыкального воспитания, частных методик, инструктивной музыкальной литературы. Оживленная концертная жизнь Венгрии того периода позволила критике развернуть проблематику, связанную со сложнейшими вопросами теории фортепианно-исполнительского искусства. Все это дает основания рассматривать венгерскую музыкальную критику тех лет как существенный фактор развития национальной ис -полнительской школы, основу понятия которой составляют: I) определенная система эстетических взглядов и художественных установок и 2) обусловленн#№етоды музыкального воспитания и инструментального обучения.

В соответствии с такой трактовкой понятия исполнительской школы произведен и отбор материала для исследования в диссерта -ции. Во-первых, в диссертации рассматриваются некоторые работы венгерских критиков и музыковедов, посвященные общим вопросам музыкальной эстетики и социологии, а также тот пласт музыкально-критической публицистики, в котором нашла отражение происходившая в искусстве борьба направлений и стилей, повлиявшая на смену эстетических установок в исполнительстве и методов обучения в педагогике. Ib-вторых, анализируются те работы венгерских педагогов-пианистов и критиков, посвященные проблемам общего музыкального воспитания и фортепианного обучения, которые, прозревая пути в будущее, определили вплоть до сегодняшнего дня ход развития венгерской фортепианной исполнительской школы. В-третьих, анализируется та газетная и журнальная музыкальная публицистика, которая, обобщая опыт исполнительской практики, принимала активное участие в формировании передовых художественных идеалов, способствуя тем самым выработке новых педагогических норм и принципов.

При отборе материала учитывалось и то обстоятельство, что в венгерской музыкальной культуре того периода не было четкого разграничения функций деятельности критика, эстетика, искусствоведа. Критики в своих статьях, рецензиях и обзорах решали одновременно как эстетические, так и музыковедческие проблемы, с другой стороны, исследования музыковедов были пронизаны острым критическим духом, что не позволяет производить строгого разграничения этих двух областей. (Аналогичный период становления и развития художественной критики - 40-70-е годы XIX века в Рос -сии).

В сфере венгерской публицистической критики определенный отбор материала - по принципу его актуальности для нашей эпохи -проделало само время. За два последних десятилетия в Венгрии изданы собрания музыкально-публицистических статей мастеров вен -герской музыкальной критики, чья деятельность с особой интенсивностью развернулась в период между двумя мировыми войнами: Анта-ла Мольнара (Irasoic а 2eyUz&. budajvyb, 1961), йштвана Петер-фи (fotdvuazad атацуал. мпи ШАгп. buda/u^b, 1962), Аладара Тота {Т&кО&аЖаг Wtcqcdott ^mbnUtcLc. feud., 1968), Шандора Йемнитца ($&гйуиЫ Sdncbt uddtqcttott zzmfcutilcdC, Buda^i,

1973); материалы о музыкальной жизни Венгерской Советской Рес -публики 1919 года (ред./^/М^б/ f ОоЫпИккипок а Ма^(жТомШ

Icfotauc&ag ъгпи, е£гШо£. budajvut^ 1973); письма Б. Барт ока

ЪахЫк Ша kudbC. W,I976), статьи Бартока (ВалМк ШссшЬ-CjaMf irasax. 'bud-, 1956), Изданная Я. Деменем музыкальная критика, касающаяся композиторского и исполнительского творчества Бар-тока (в сборниках: ЗсисЫс Ша . I9I4-I926. - Us it I&ulkc ЬххдусьЫЪа. Bui., 1959; J)Cuir6V ktia ет&клы , ftetdafudi, 1962);кроме изданий избранной музыкальной критики была использована малодоступная газетная и журнальная критика 20-30-х годов (главным образом из газеты " Р&Ас М&рЛо журналов "tfijuyah, "Мпи Szemll"). Из музыковедческих трудов анализируются основополагающие для венгерской музыкальной эстетики и социологии работы Ант ала Мольнара

Cfefc щ&пл. 1925; te (ц maдцал жпг. Ы^а^мЬ, 1926; dmазшге^'е. bud., 1939; рассматриваготся подробно также работы, посвященные вопросам музыкального воспитания и фортепианной педагогики - Шандора Ковача ({ioqya*b BucL., 1916, второе издание Bucf.,1960; iioqtjCLK MJUYVLbcfyuutiekhkciMYUlk Sev&zztiu? bud., 1917; dS: ividUuki -bah/iciswL idu^vUit^ а 'МУШ ■yvLmJl/sxit.

1917, по книге: ^/do1 Sdhdcb kaiiakac^^tt гСга^ол, 'feuda/iMb,

1926), Маргит Варро (2owyt 1 ectopias и жгии BudapMt,

1921), Антала Мольнара «2 Iffvrizl es а^ш. Ы-, 1933; CLz

OvodaibbUu CjijibiG&tc жгии Budafrb.tb, 1939).

Научная новизна и практическая значимость. До сих пор дела -лись лишь слабые попытки связать интересы музыкальной педагогики и исполнительства с возможностями критики в деле теоретической разработки музыкально-педагогической и исполнительской проблематики в плане создания предпосылок для гармоничного, комплексного и плодотворного развития национальной исполнительской школы. Хотя в высказываниях некоторых деятелей нашей музыкальной культуры, особенно в последние годы, встречается целый ряд интересных суждений (некоторые иг них уже были приведены выше) о сущности взаимосвязи этих областей воспитательной деятельности, но должные выводы из этих суздений все еще не сделаны. Венгерские музыковеды специальным исследованием опыта венгерской критики в каком-либо аспекте еще не занимались, хотя, чрезвычайно высоко оценивая деятельность венгерских критиков 20-30-х годов, указывают на назревшую необходимость ее изучения, продиктованную насущны -ми потребностями развития музыкальной культуры.

Предлагаемая работа является, по существу, первым в советском Музыкознании специальным исследованием, посвященным проблеме взаимодействия музыкальной критики и педагогики в деле формиро -вания национальной исполнительской школы. В диссертации впервые предпринята попытка выяснить роль музыкальной критики в станов -лении эстетических и педагогических принципов национальной фортепианной школы, подробно рассматриваются формы и методы работы критики в этом плане, прослеживается (на примере опыта венгерской музыкальной культуры) один из возможных путей, ведущих к созданию эффективных методов инструментального обучения в рамках стройной, единой системы музыкального воспитания.

Анализ разнообразных способов связи музыкальной критики с исполнительством и педагогикой помогает продвинуться вперед в по -нимании закономерностей и перспектив развития исполнительских школ, национальной музыкальной культуры в целом. Сведения и вы -воды, содержащиеся в диссертации, могут быть полезны для музы -кантов разных профилей: педагогов, исполнителей, музыковедов-историков, теоретиков, занимающихся разработкой методологических проблем критики, критиков-публицистов. В материалах подобного рода остро нуждаются современные курсы методики, истории и теории исполнительства, музыкальной критики. Научные данные работы могут быть использованы при дальнейшей исторической и теоретической разработке педагогической, исполнительской и музыкально-критической проблематики.

Агфп^яргст работы. Результаты работы неоднократно обсуждались на кафедре методики и педагогики ВШИ им. Гнесиных, на всесоюзной научной конференции, с рецензентами и редакторами в процессе подготовки к публикации статей по теме диссертации. Диссертация в ее окончательном виде решением кафедры методики и педагогики ВШИ им. Гнесиных от 24 июня 1975 г. рекомендована к защите на соискание ученой степени кандидата искусствоведения.

Объем и структура л*ппвррря.тргд. Диссертация содержит.ПХстра-нищмашинописного текста и приложение, включающее список литературы на русском и иностранных языках. Основной текст диссертации разделен на три части.

В первой части освещается процесс формирования национальной музыкальной критики как нового идеологического течения общественной жизни Венгрии, рассматриваются общие вопросы строительства национальной культуры и связанные с ними проблемы музыкального воспитания и просвещения; вторая часть посвящена анализу новых идей в области музыкального воспитания и фортепианного обучения; третья - проблемам критики фортепианного исполнительства. Диссертация обрамлена вступлением и заключением.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Роль венгерской музыкальной критики 20-30-х годов XX века в формировании эстетических и педагогических принципов национальной фортепианной школы"

выводы

Итак, на материале венгерской музыкальной критики 20^30-х годов были рассмотрены особенности взаимоотношения критики, педагогики и исполнительства, так, как они появились на определенном историческом этапе развития венгерской музыкальной культуры. В важный, ответственный период становления основ национальной музыкальной культуры венгерская критика, в лице прогрессивных деятелей венгерской музыкальной культуры, возглавляемых Бартоком, выступила рупором демократических идей общественного музыкального воспитания. В деятельности венгерских критиков прогрессивного направления область музыкального воспитания рассматривалась как важный участок строительства национальной культуры, борьбы за демократические социальные преобразования. Становясь на путь решения задач музыкального воспитания, критика осуществляла коррекцию направления развития исполнительских школ и способствовала определению их места' в общем процессе культурного строительства.

На основе изучения опыта различных областей и форм венгерской музыкальной критики 20-30-х годов можно сделать следующие выводы о взаимосвязи музыкальной критики, испсЙзительства и педагогики:

I. Выступая глашатаем идей демократических социальных преобразований, посредством оценки прогрессивных явлений музыкальной культуры критика информировала исполнительство и педагогику о состоянии, запросах общества и ориентировала их на решение актуальных социальных задач. В области музыкальной культуры такой главной задачей она утверждала задачу музыкального воспитания широких трудящихся масс, связывая поднятие их культурного уровня с повышением уровня общественного сознания. Постановка этой задачи стала возможной благодаря революционным событиям 1919 года.

2. Венгерская музыкальная критика объединяла общностью интересов в решении задач музыкального воспитания все области венгерской музыкальной культуры, ставила на службу целям музыкальной педагогики все виды музыкальной практики и творчества, тем самым включая их в систему музыкального воспитания, что благотворно сказалось и на развитии каждой из этих областей. Такая интегрирующая функция позволила критике стать одной из основных движущих сил развития венгерской музыкальной культуры.

3. Как инструмент исследования самого предмета, "материи" музыки, через оценку прогрессивных художественных явлений в области музыкального творчества, критика явилась для исполнительства и педагогики областью выработки эстетических идеалов, на базе которых формировались новые педагогические принципы и исполнительские установки. Венгерская музыкальная критика всегда подчеркивала социально-воспитательный эффект эстетических идей, параллельность нравственного и художественного воспитания.

4. Критика рассматривала исполнительство как результат педагогического процесса на высшем уровне совершенства. Путем разработки художественных требований в области исполнительства критика раскрывала перед педагогикой перспективы в деле совершенствования методов музыкального воспитания и обучения.

5. Опираясь на достижения музыкальной педагогики, венгерская музыкальная критика в лице прогрессивных педагогов-музыкантов и критиков-публицистов, деятелей музыкальной культуры, активно способствовала разработке общего метода музыкального воспитания, отвечающего требваниям социального и культурного развития, а также созданию^на основе принципиальных установок метода,частных методик обучения. Демократические основы венгерской музыкальной педагогики обусловили интерес критики к личности, предопределили психологический подход к проблемам музыкального воспитания и обучения. Это способствовало, с одной стороны, разработке целостной психологической теории музыкальной педагогики, а с другой - формированию в критике исполнительства плодотворного метода оценок, опирающегося на психологические основы.

6. Размахом своей просветительской работы, пропагандой ж популяризацией новых педагогических идей, принципов музыкального воспитания и обучения венгерская музыкальная критика способствовала созданию атмосферы общественной заинтересованности в развитии музыкальной педагогики, внедрению в широкое общественное и педагогическое сознание прогрессивных социальных идей искусства и этим поногала занять музыкальной педагогике свое место в жизни общества.

7. Большой интерес с точки зрения музыкально-критической * практики сегодняшнего дня представляют формы и методы работы венгерских критиков. Такие формы критической деятельности, как "ежедневная критика", педагогическая публицистика, популяризация педагогических, музыковедческих концепций смело могут быть взяты на вооружение современной критикой. Исключительно ценен как в практическом (проблема развития индивидуальности ученика, возможности индивидуального подхода в педагогике), так и в теоретическом (разработка идеи вариантной множественности исполнительства) плане сложившийся в венгерской публицистической критике метод индивидуально-психологических оценок творческих достижений.

Значительную роль в выполнении критикой своих обязанностей по отношению к педагогике сыграли такие методы работы, как широкая гласность при обсуждении в прессе вопросов музыкального воспитания, что способствовало, с одной стороны, привлечению интереса общественности к педагогике, с другой - активизации деятельности самих педагогов. В этом отношении большую помощь педагогике нритика смогла оказать характером публикации материалов, проведением вопросов педагогики через разные органы критики. Общность гражданственной позиции в решении задач музыкального воспитания пронизывает как "ежедневную" публицистику, так и теоретические труды. По существу, невозможно провести отчетливого разграничения двух форм критики, лишь по жанру можно как-то различить их. Поэтому в публицистической критике затрагиваются тончайшие педагогические проблемы, а в работах музыковедов, педагогов-методистов поднимаются широкие социальные вопросы. Подобный сплав публицистического и музыковедческого начал имеет большое значение с точки зрения методологической для правильной ориентации художественного направления в крупном плане, что создает платформу для формирования исполнительской школы, снизу доверху пронизанной общностью идей.

8. Благодаря объединению критикой исполнительских и педагогических сил общностью идей и задач в венгерской фортепианно-ис-полнительской школе не сложилось резкого разграничения на профессиональную и общую школу. Профессиональная школа выступает как венец правильно организованного массового музыкального воспитания, а вся педагогическая система - от начальных, предварительных форм развития музыкальных способностей до вершин исполнительства - как единое и потому прочное здание.

Постановка в критике задач массового музыкального воспитания демократизация музыкальной культуры, разработка проблемы народности искусства, реалистического метода исполнительского творчества открывали больше перспективы перед педагогикой в решении частных методических вопросов, а общая, в крупном плане постановка вопросов музыкального воспитания определяла органичную связь между этими частными вопросами. Опираясь на достижения современной ей психологии, обращаясь к опыту общеобразовательной школы, венгерская педагогика выдвинула ряд новых смелых решений в области методики фортепианного обучения и музыкального воспитания. Особое внимание привлекает разработка в частных методиках проблемного способа обучения, принципа вариантных изменений учебного материала, что позволяет решать задачу формирования творческих навыков, индивидуального подхода к ученику.Интересна, хотя и требует тщательной проверкг^практикой, выдвинутая М. Варро методика поэтапного формирования музыкальных способностей, отработки двигательных навыков (применительно к инструментальному обучению). Впервые в музыкальной педагогике получил обоснование и детальную разработку этап доинструментельной и донотной подготовки, ставший обязательным во всех современных системах музыкального образования. Большую ценность представляют сегодня исследования Ш. Ковача в области психологии музыкальных способностей, в частности, музыкальной памяти. Как известно, в наше время многие педагогические проблемы упираются в проблему памяти - того "запоминающего устройства", которое определяет возможности развития личности. Не случайно ряд направлений в современной педагогике - например, суггестивной, а также психологическое направление советской педагогики (Гальперин, "Формирование этапов умтвенных действий") - рассматривает проблему памяти как краеугольный камень методики эффективного обучения. Не "отжато" до конца и содержание многих других идей Ш. Ковача. В частности,советская педагогика сейчас интенсивно разрабатывает вопросы косвенного проблемного обучения, теорию переноса творческих навыков из одной области деятельности в другие.

Многие частные рекомендации венгерских педагогов, а также их общий подход к вопросам музыкального воспитания отвечают потребностям развития современной советской музыкальной педагогики. Высказывания и идеи ведущих деятелей венгерской культуры близки взглядам крупнейших советских деятелей музыкального просвещения и фортепианной педагогики, таких, как Яворский, Асафьев, Л. Николаев, в музыкально-педагогических представлениях которых также преобладали идеи музыкального воспитания, интенсивного развития сдуха как средства формирования музыкального мышления.

Опыт работы венгерских критиков 20-30-х годов нашего века представляет большую ценность для сегодняшнего дня также и с точки зрения создания комплексной системы музыкального воспитания. Не обязательно следовать по пути, проложенному деятелями венгерской музыкальной культуры; но из их опыта можно понять, как, какими способами нужно прокладывать этот путь.

Список научной литературыПискунова, Наталья Михайловна, диссертация по теме "Музыкальное искусство"

1. К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве. В 2-х томах. T.I. М.,1976, 547 с. Т. 2. М., 1976, 718 с.

2. В.И. Ленин о литературе и Искусстве. М., 1976, 827 с.

3. Ленин В,И. Философские тетради, М., 1978, 751 с,

4. Брежнев Л.И. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС

5. ХХУ1 съезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. М., 1981, III с.

6. Вопросы идеологической работы КПСС. М., 1973, 625 с.

7. Материалы ХХУ съезда КПСС. М., 1976, 256 с.

8. За действенную музыкальную критику. Из материалов У пленумаправления Союза композиторов СССР. М., 1974, 160 с.

9. Алексеев А. Из истории фортепианной педагогики. Хрестоматия.1. Киев, 1974, 163 с.

10. Алексеев А. История фортепианного искусства. Ч. П. М., 1967,285 с.

11. Алексеев А. Клавирное искусство. М.-Л.,1952, 252 с.

12. Алексеев А, Педагогика творческого поиска. "Советская музыка", 1981, № 3, с. 72-76.

13. Асафьев Б. (Дгорь Глебов) Задачи и методы современной музыкальной критики. "Музыкальная культура", 1924, № I, с. 20-36.

14. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении иобразовании. М., 1973, 143 с.

15. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Кн. I и 2. Л.,1971, 376 с.

16. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.,1974, 336 с.

17. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л., 1979, 351 с.

18. Баренбойм Л. "Чтобы учиться было радостно." "Советскаямузыка", 1977 , № 2, с. 73-77.

19. Барток Б. Народная музыка Венгрии и соседних народов. М.,1976, 78 с.

20. Бела Барток. Сборник статей. М., 1977, 262 с.

21. Белинский В. Эстетика и литературная критика. В 2-х томах.

22. Т. I. М., 1959, 702 с. Т. П. М., 1959, 782 с.

23. Борев Ю. Эстетика. М., 1981, 399 с.

24. Бронфин Е. О современной музыкальной критике. М., 1977, 320 с.

25. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977, 412 с.

26. Буасье А. Уроки Листа. Л., 1964, 67 с.

27. Ве^ер Л. Педагогика способностей. М., 1973, 96 с.

28. Веспреми Л. Венгерская фортепианная педагогика. Рукопись.1. Библиотека МДОЛПС. 46 с.

29. Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968, 415 с.

30. Восприятие музыки. Сб. статей. М., 1980, 256 с.

31. Выготский Л. Психология искусства. М., 1965, 379 с.

32. Выготский Л. Воображение и творчество в детском возрасте.1. М., 1967, 93 с.

33. Гаккель Г. Исполнительская критика: проблемы и перспективы.

34. Сб. "Вопросы музыкально-исполнительского искусства". Вып. 5. М., 1969, с. 33-64.32. йккель Г. Фортепианная музыка XX века. Л.-М., 1976, 295 с.

35. Грубер Р. О музыкальной критике как предмете теоретическогои исторического изучения. "DeMiMtca. ",вып.2. Л.,1926, с. 43-59.

36. Добролюбов Н. Избранные педагогические произведения. M.f1952, 735 с.

37. Дранков В. Природа таланта Шаляпина. Л., 1973, 215 с.

38. История Венгрии. В 3-х томах. T.I. М., 1971, 644 с. Т. 2.

39. М., 1972, 599 с. Т. 3. М., 1972, 966 с.

40. Кабалевский Д. Основные принципы и методы экспериментальнойпрограммы по музыке для общеобразовательной школы. Сб."Музыкальное воспитание в СССР". М., 1973, с. 58-93.

41. Кабалевский Д. Про трех китов и про многое другое. М., 1976,223 с.

42. Каратыгин В. Избранные статьи. М.-Л., 1965, 352 с.

43. Каратыгин В. О музыкальной критике. "Музыкальный современник", 1915, № 2, с. 5-17.

44. Картавцева М. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджо. М., 1978, 72 с.

45. Кланицаи Т., Саудер Й., Сабольчи М. Краткая история венгерской литературы. Будапешт, 1962, 404 с.

46. Коган Г. Вопросы пианизма. М., 1968, 461 с.

47. Коган Г. Избранные статьи. М., 1972, 266 с.

48. Коган Г. У врат мастерства. М., 1961, 115 с.

49. Корредор Х.М. Беседы с Пабло Казальсом. Л., I960, 370 с.

50. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965, 363 с.

51. Корыхалова Н. Интерпретация музыки. Л., 1979, 208 с.

52. Кремлёв Ю. русская мысль о музыке. В 3-х томах. Т. I. Л.,1959, 288 с. Т. 2. Л., 1958, 614 с. Т. 3. Л., I960, 368 с.

53. Куницын Г. Общечеловеческое в литературе. М., 1973, 592 с.

54. Куницын Г. Политика й литература. М., 1973, 592 с.

55. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность.М., 1977,304 с.53