автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Начальное образование русского крестьянства в последней четверти XIX - начале XX веков

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Романов, Андрей Петрович

Введение.

Глава I. Официальная политика в сфере начального образования русского крестьянства

§ 1. Замыслы правительства и законодательная деятельность.

§ 2. Подготовка учительских кадров и внешкольное образование крестьян

Глава II. Модели начальной крестьянской школы в представлениях российской либеральной общественности.

§ 1. Либеральные деятели народного просвещения и проблемы организации земской школы.

§ 2. Деятельность провинциальных культурно-просветительских обществ в сфере начального образования.

Глава III. Проекты крестьянского просвещения русских радикалов.

§ 1. Идеалы крестьянской школы в воззрениях народников.

§ 2. Крестьянское образование в политических программах российских почвенников

Введение диссертации2003 год, автореферат по истории, Романов, Андрей Петрович

Образование, начиная с XIX в., стало в Европе активным социальным формообразующим элементом. В условиях модернизации России в конце XIX - начале XX веков осознание этого факта являлось общим местом в рассуждениях государственных и общественных деятелей. В периодической литературе того времени обычными становятся рассуждения, посвященные образованию, как среднему, проблемы которого были более актуальными для представителей интеллектуальной элиты, так и начальному. Начальное образование казалось многим из них надежным средством рационализации экономических, социальных и психических связей крестьянского мира. В общественной мысли начальное образование оказывалось связанным с проектами возможного будущего России и манипуляциями общественным мнением в политических целях, а также созданием как левых, так и правых социально-политических утопий.

Тема народного образования вообще и начального, в частности, приобретает с той поры ярко выраженную политизированную окраску. После 1905 г. любое суждение о народном образовании стало помещаться в контекст рассуждений о политических реформах, либо о их недопущении. Если этого не делалось прямо, то нечто подобное незримо присутствовало. Не избежали этой судьбы и первые попытки обнаружить, описать и проговорить содержание и проблематику вопросов, связанных с начальным образованием. В них мы найдем если не врагов, то противников, если не войну, то упорную борьбу с ними. Из этих сочинений начала XX в. в советскую, а по наследству и в современную российскую историографию перекочевали такие термины как «борьба за школу», «реакционная политика самодержавия в области народного образования» и многие более нейтральные определения; в 90-е годы XX в. наметилась тенденция к перестановке полюсов оценки1. Прежде почитаемые либералы уступили место в качестве объектов почитания консерваторам.

1 Образцы традиционной оценки см.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. М.,1976; Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М., 1982; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX века. М., 1991; Варианты модифицированной оценки см.: Пешков А.И. Обер-прокурор Св. Синода К.П. Победоносцев как идеолог православно-русской системы просвещения. СПб., 1992 (деп. в ИНИОН); Беленчук Л.Н. Этнокультурные основы воспитания в русской педагогике рубежа XIX-XX в. / Педагогика и политика в образовании России. Материалы научной конференции молодых ученых. РАО. М., 1997. С. 80-107; Руднев В. Н. Консервативные

С подобной познавательной позиции, ставящей во главу угла идеологию, невозможно увидеть что-либо другое, а потому имеет смысл изменить ее. Для этого необходимо перейти от рассмотрения исключительно политического фактора к распознаванию социального и культурно-ментального фона, в котором происходило насаждение среди русского крестьянства начального обучения и формировались модели обеспечения сельского населения России школами. В этом контексте выбранная тема исследования представляется достаточно актуальной.

Особую актуальность изучение темы начального образования в сельской местности России приобрело с начала 90-х гг. XX в. Начало процессов масштабного ре формирования общества и экономики, а как следствие этого и образования, подняло вопросы исторической преемственности образовательных систем, обострило внимание к проблемам адаптации школьных новаций к реалиям повседневной культурной жизни общества. Пробуксовка образовательных реформ в конце XX в. также заставляет нас задуматься над имеющимся историческим опытом преобразований в обозначенной области, анализируя спорные моменты реформ века XIX.

Рассматривая степень изученности проблемы, необходимо обозначить общие принципы анализа историографического материала в нашем исследовании. Во-первых, это схема его периодизации: дореволюционная историография, советская и постсоветская, в работе представлена зарубежная историография (американская).

Во-вторых, принципы классификации по выделенным периодам. Говоря о дореволюционной историографии, следует иметь ввиду, что в ней достаточно четко прослеживаются политические ориентации авторов сочинений, посвященных проблемам начального образования. Общая атмосфера политизированности общественной жизни проявляет себя и в рассматриваемой сфере. Поэтому за основу взят принцип классификации политических взглядов авторов сочинений.

Советская историография имела свои ярко выраженные особенности, в частности то, что выбор историками тематики сочинений зависел от официального идеологического курса. Предпочтения в выборе направления исследований в значительной традиции в образовании и воспитании молодежи во второй половине XIX в. как целостная педагогическая система // Образование: исследовано в мире (электронный ресурс) / Под патронажем РАО, ГНПБ им. К. Д. Ушин-ского //www. oim. ru. 18.06.2002. степени определялись курсом партии в тот или иной период жизни советского государства. Отсюда и некоторая неравновесность в представленности различных тем исследований по периодам. Поэтому для классификации советской историографии более уместен хронологический принцип.

Постсоветская историография отличается большим тематическим разнообразием и размытостью методологических и политических ориентаций. Поэтому она характеризуется в нашей работе по проблемно-тематическому принципу.

В то же время можно выделить и некоторые общие идеи, разделяемые авторами, представлявшими различные периоды развития историографии. Так, отечественная историографическая линия, традиционно рассматривает появление и развитие начальной школы для русского крестьянства исключительно как земскую заслугу. Также земская начальная школа оценивается как наиболее успешная и эффективная форма образования для народа. Иная точка зрения была характерна для консервативной историографии конца XIX - начала XX в., однако в силу крушения монархического режима она не получила дальнейшего развития.

Консервативные историографы дореволюционного периода уделяли преимущественное внимание деятельности государства в области образования. Начальному образованию, крестьянской школе уделялось меньше внимания, чем высшей и средней, что точно отражало существовавшие приоритеты в официальной образовательной политике. Их труды являлись своеобразной хроникой правительственной активности в области образования. Основные работы были написаны В.В. Григорьевым, С.И. Миропольским, C.B. Рождественским2. Эти сочинения отличало внимание к законодательным актам государства и материалам делопроизводства таких государственных учреждений как Министерство народного просвещения (МНП), Комитет министров, Св. Синод, Сенат, Государственный совет, чья деятельность, так или иначе, была связана с народным образованием. Источниками для трудов официальных историографов служили многочисленные циркуляры, постановления, распоряжения правительственных и государственных учреждений. Доступ к ним авторов, состоявших на государственной службе, был облегчен, а работы представляли историю своего ве

2 Миропольский С. Школа и государство. СПБ. 1883; Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М. 1900; Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПБ. 1902; Он же: Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПБ. 1910; Он же: Очерки по истории систем народного просвещения в России. СПБ. 1912. домства. Их исследования представляют значительную научную ценность, т. к. вводят в оборот большой массив исторических документов.

Принципиально иной была источниковая база у работ либералов, писавших о земской деятельности по народному образованию. Это земские статистические обследования, материалы делопроизводства земских учреждений, периодической печати, произведения ведущих педагогов сотрудничавших с земствами. В число сочинений указанного рода попадают обобщающие труды П.Н. Милюкова, П. Ф. Каптерева, Н.В. Чехова, Б.Б. Веселовского посвященные проблемам развития земского движения, школы и педагогики3. В этих работах существуют разделы, рисующие картину земской деятельности по начальному образованию крестьян.

В исследованиях либеральных историографов также достаточно большое место отводится низшей образовательной ступени - начальной крестьянской школе, так как именно в ней фокусируются усилия земской общественности и либеральных педагогов. Правительственные мероприятия предстают в виде препятствий делу «народного просвещения» и потому рассматриваются в русле общеполитической борьбы за «народное освобождение». Основными авторами таких сочинений были В.П. Вахтеров, Е. А. Звягинцев, В.И. Чарнолуский4. Именно эти работы во многом содействовали тому, что в историографии утвердился взгляд на начальную школу как исключительную заслугу земства. Для настоящего исследования сочинения либеральных историографов имеют большое значение, поскольку они позволяют со всей отчетливостью обозначить угол зрения либералов на проблемы строительства школьной системы в русской деревне и их схему интерпретации сведений из источников. Упомянутые выше авторы создали представление, согласно которому земская начальная школа оценивалась как наиболее успешная и эффективная форма образования для народа. Из их сочинений эта оценки, воспринимаясь некритично, перекочевали в советскую историографию.

Анализируя ситуацию написания этих трудов, мы сталкиваемся с феноменом особой системы личных, неформальных связей, объединявших общественных деяте

3 Веселовский Б.Б. История земства за сорок лет. Т. 1-4. СПб., 1909-1911; Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М., 1912; Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М., 1915; Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1994. Т.2, ч.2.

4 Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. Очерки из прошлого и настоящего земской деятельности. СПБ. 1910; Звягинцев Е.А. Инспекция народных училищ. М., 1914; Он же: Полвека земской деятельности по народному образованию. М., 1915; Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. Пг., 1917; Итоговой стала работа Н.В Чехова: Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923. лей, занимавшихся проблемами образования. Это специализированное сообщество воспринималось остальной частью политически активной либеральной «общественности» в качестве группы экспертов и поэтому выводы и оценки этой группы оказывались быстро ретранслируемыми в «общественное мнение» и либеральную прессу, создавая эффект общественной истины противопоставляемой точке зрения государства5.

Язык этих сочинений был предопределен системой интеллигентской семи-осферы и культурных кодов,6 оказывавших априорное воздействие на конструирование объекта наблюдения, перечень исследовательских вопросов и, соответственно, п получаемые выводы . Эту ошибку можно считать типичной для исследователя, находящегося под влиянием объективистских установок позитивизма и марксизма, которые предполагают взгляд на исследователя как пассивного наблюдателя, лишь регистрирующего «объективную реальность», однако, на самом деле, оказывающегося в плену расхожих теоретических и культурных представлений своего времени 8.

Традиции советской историографии, посвященной начальному образованию, были заложены в годы гражданской войны и продолжены в начале 20-х гг. XX в. Первым объектом интереса стали традиции и опыт внешкольного образования дореволюционной России. Это было связано с развалом организованной школы в условиях гражданской войны и поисками дешевого варианта достижения всеобщей грамотности.

E.H. Медынский, В.А. Зеленко, Е Виноградов, Ф. Иванов, С. Русаков, В. Смушков и др. представляли новому поколению работников советского народного просвещения, опыт их дореволюционных коллег9. Обобщающий характер носила из

5 Подробнее об этой системе личных связей см.: Сидельникова M.B. Н.В. Чехов - видный деятель народного просвещения. М., 1960; Дедловская М.Ю. В.И. Чарнолуский видный деятель российского народного образования И Вопросы истории. 2001. № 3. С. 121-127. В целом же этот феномен недостаточно изучен.

6 Об интеллигентской семиосфере указанного периода см.: Могильнер М. Мифология подпольного человека. М., 1999.

7 Подробнее о воздействии теории на конструирование факта см.: Малкей М. Наука и социология знания. М., 1983 ; Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984.

8 О расхожих культурных представлениях и объективизме см.: Бурдье П. Критика теоретического разума / Практический смысл. СПб., 2001, также: Социоанализ Пьера Бурдье. СПб., 2001; О научном стиле мышления к. XIX - начала XX вв. см.: Степин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

Виноградов Е. Внешкольное образование // Кооперация и жизнь (Самара). 1918. № 2; Григорьев П. Очерки по внешкольному образованию // Учитель. 1918. № 9-10; Смушков В. Народные университеты. (Обзор уставов и принципов организации) И Внешкольное образование. 1919. № 2-3; Зеленко В.А. Практика внешкольного образования в России. М., 1922; Русаков С. История внешкольного образования в связи с вопросом о тейлоризации внешкольной работы // Известия Сибирского областного политпросветинститута. Вып. 1. Томск, 1922; Медынский E.H. Энциклопедия внешкольного образования. Лекции, читанные на педагогическом факультете Уральданная позже монография Д. Элькиной, в которой уже активно использовались ленинские оценки буржуазной активности по внешкольному образованию, а внешкольная работа рассматривалась в тесной связи с политическими процессами дореволюционной России10. Ряд исторических публикаций был посвящен непосредственно начальному образованию11.

В это время четко определились два направления в исследовании интересующих нас проблем: учительство в революционном движении12 и школа в революции 1905-07 гг. Работы, имевшие отношение ко второму направлению, описывали участие

1 о учительства в революционных событиях и принципы организации народного образования, выдвинутые в ходе революционных событий14. В основном эти работы были написаны в честь двадцатилетия первой русской революции, и их авторами, как правило, были сами участники революции.

В обобщающих трудах по истории педагогики 20-х - первой половины 30-х гг. А.П. Пинкевича, Г.Г. Шахвердова и в третьем томе фундаментального труда E.H. Медынского, также были затронуты проблемы развития начального образования в русской деревне рассматриваемого нами периода15. В книге Г.Г. Шахвердова были опубликованы многочисленные наказы крестьян периода революции 1905-07 гг., в которых отражались их требования в области просвещения. В работе E.H. Медынского в обобщенном виде было представлено состояние народного образования в России на рубеже XIX - XX вв., в том числе и начальной деревенской школы. Эти работы опирались на статистический материал, собранный указанными дореволюционными ского университета в 1920-1922 гг. в 2-х тт. М.: Пг., 1923; Данилыч (Иванов Ф. И.). Из опыта внешкольной работы. (Воспоминания о работе в дореволюционной деревне) М., 1925.

10 Элькина Д. Очерки по агитации, пропаганде и внешкольной работе в дореволюционной России. М.: Л., 1930.

Зыков И. О постановке народных школ в дореволюционное время и о требованиях, которым должна удовлетворять свободная народная школа // Известия Олонецкой губернии комиссариата просвещения. 1918. № 1-2; Богданов И. М. Начальная школа в цифрах до и после революции // Народное просвещение. 1924. № 2; Сигов П. Из жизни старой школы. (Воспоминания старого учителя) // Просвещение на Урале. 1928. № 1.

12 Цветков И.Л. К истории учительского движения в России // Учитель и революция. М.,1925; Малиновский Н. Народный учитель и революционное движение. М., 1926. ьМенжинская J1. Петербургское учительство в 1905 г. // Народный учитель. 1925. № 11; Чарнолуский В. И. Из воспоминаний об учительском союзе эпохи первой русской революции // Народный учитель. 1925. № 11; Михайловская А. Учительский союз 1905 г. // Народный учитель. 1926. № 7-8.

14 Чарнолуский В. И. Основные принципы системы народного просвещения в эпоху русской революции 1905 г. // Народное просвещение. 1925. № 10-11.

15 Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс. Ростов-н-Д, 1924; Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. Харьков, 1927; его же. Марксистская педагогическая хрестоматия XIX-XX вв. В 2-х ч. М.: JI. Ч. 1, 1926, Ч. 2. М., 1928; Медынский E.H. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. В 3-х т. Т. 3. Русская педагогика. М., 1929. предшественниками, но в них авторы пытались применить принципы марксизма в оценке явлений образовательной сферы.

Научная литература середины 30-х - первой пол. 50- х гг. по истории начального народного образования представлена работами регионального характера, имевшими достаточно широкую географию, единственным исключением стал очередной труд Е. Н Медынского, посвященный истории педагогики16. К начальной народной школе Владимирской, Вятской, Нижегородской, Пермской губерний и Сибири были обращены исследования Т.Н. Вострухиной, В.А. Петрова и К.В. Вераксо, H.H. Иорданского, Ф.Ф. Шамахова, в которых рассматривалась деятельность земств в сфере образования, организация и содержание учебно-воспитательной работы народных

17 школ .

Также стоит отметить монографию И.А. Куликова, посвященную подготовке учителей для начальных школ в дореволюционной России и статьи A.M. Арсеньева, Н.В. Зикеева, В.У. Сланевского на эту же тему18.

Единственным опытом обобщающего анализа состояния и развития начальной школы во второй половине XIX- начале XX вв. были главы книги H.A. Константинова и В.Я. Струминского19. Отличительной особенностью этой работы, выделявшей ее на фоне предельно дифференцированной и разрозненной педагогической историографии рассматриваемого периода и последующих лет, было комплексное изучение выбранной темы в таких основных аспектах как: правительственная политика, общественная деятельность в области начального образования, развитие теоретической

20 мысли, в этой области, практика учебно-воспитательной работы народных школ . Работа написана в русле традиций советской политической истории, в ней негативно

6 Медынский E.H. История русской педагогики. М., 1936.

17 Иорданский H.H. Народная школа и земство в 60 - 70-х годах XIX в. // Советская педагогика. 1941. № 4; Потапова Н.М. История земской школы Московской губернии в начале XX в. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1945; Вераксо К.В. Развитие начального образования на Урале. (Школа Пермского земства). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Свердловск, 1948; Петров В.А. Земская начальная школа в Вятской губернии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 1953; Вострухина Т.Н. История начального образования во Владимирской губернии с 60-х годов XIX века до Октябрьской социалистической революции. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1955; Шамахов Ф.Ф. Общественно-педагогическое движение шестидесятых годов и начальная школа Западной Сибири во второй половине XIX в. // Ученые записки Томского педагогического института. Т. 1. 1955.

18 Куликов И. А. Подготовка народных учителей в учительских семинариях. М.,1941; Зикеев Н.В. Деятельность Д.Д. Семенова в кубанской учительской семинарии // Советская педагогика. 1946. № 4-5; Сланевский В.У. К истории Тверской учительской школы П.П. Максимовича // Советская педагогика. 1946. № 4-5; Арсеньев A.M. Против идеализации учительских семинарий // Советская педагогика. 1947. № 12.

19 Константинов H.A. Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1949.

20Днепров Э.Д. Школа пореформенной России в советской историко-педагогической литературе // Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики. М., 1989 С. 40. оценивается деятельность правительства и церкви в сфере народного просвещения и проводится идея о том, что русская начальная школа есть результат классовой борьбы передовой русской общественности на буржуазно-демократическом этапе освободительного движения.

По вполне понятным причинам работы периода 20-50-х годов носили описательный характер, опираясь на архивные и опубликованные материалы земской статистики и труды деятелей по народному образованию, содержавшие богатый статистический материал. Теоретическое обобщение заключалось в применении принципов марксизма и сталинских цитат «Краткого курса», а также ленинских оценок «буржуазного просветительства»21. Не решаясь на самостоятельную интерпретацию фактов, исследователи попадали в зависимость от теоретических конструкций сочинений к. XIX - нач. XX, которые испытывали существенное влияние легального марксизма и создавали интерпретации, признававшие политическую борьбу за «освобождение» решающим фактором развития начальной народной школы.

После XX съезда КПСС в историографии народного образования возрождается интерес к «истинно ленинским», очищенным от сталинских трактовок, программным установкам в области народного просвещения, а также борьбе большевиков за народную школу. Публикуются статьи А. Беляевой, Н.Ф. Борисенко, статья и монография П.В. Руднева 22

С конца 50-х гг. XX в. начинаются первые попытки объединения сил ученых занимавшихся историей школы и педагогической мысли. Возникает определенный интерес к разработке теоретико-методологических вопросов истории образования. Эти попытки совпадают по времени с началом работы исследователей, получивших профессиональное советское историческое образование, а также с институционализа-цией отрасли историко-педагогических исследований. На всесоюзных совещаниях историков педагогики в 1957 и 1960 гг. было заявлено о необходимости создания многотомного обобщающего труда «История педагогической мысли и школы наро

21 См.: Ленин В.И. Гимназические хозяйства и исправительные гимназии / Полн. собр. соч. Т. 2. М., 1958; Он же. Перлы народнического прожектерства / Полн. собр. соч. Т. 2. М., 1958; Он же. К вопросу о политике Министерства народного просвещения / Полн. собр. соч. Т. 23. М., 1961. С. 125-135.

22 Беляева А. Борьба за народное просвещение в России в годы 1-й русской революции // Народное образование. 1955. № 12; Она ж. Борьба большевиков за коренное преобразование дела народного просвещения в России //Народное образование. 1957. № 1; Борисенко Н.Ф. Вопросы школы и педагогики в «Правде» (1912-1914) // Советская педагогика. 1958. № 7; Руднев П.В. К истории разработки программы партии по народному образованию// Советская педагогика. 1959. № 12; Он же. В.И. Ленин о проблемах народного образования. М., 1961. дов СССР» . Однако в полном объеме этот замысел удалось осуществить гораздо позже24.

В настоящее время эти издания представляются качественно выполненным справочником по истории народного образования, детально выверенным хронологически, содержащим большой объем статистического и библиографического материала. Однако в методологическом плане эти работы являют собой памятник позитивистскому стилю научного мышления, где сочетаются методы политической истории начала XX в. и интерпретативные техники советского варианта марксизма, основанные на отсылках к оценкам классиков «марксизма-ленинизма».

Попытки комплексного анализа состояния школьного дела в России были предприняты в ряде обзорных глав и обобщающих трудов 60-70-х гг., где уделялось место и начальному образованию25.

В 70-е гг. историки начинают разработку проблем, связанных со школьной политикой самодержавия. В ряде исследований детально анализировались правительственные мероприятия периода 70- гг. XIX в. - 10-х гг. XX в.26. В монографии П. А. Зайончковского давалась комплексная оценка действий правительства в общей системе «контрреформ» конца XIX столетия27.

Эти работы изучали школьные мероприятия правительства в контексте его общих внутриполитических задач, пытались раскрыть основные идеи, цели и механику школьных реформ и стабилизационных мер. Опираясь на фундаментальную источни-ковую базу, они позволяли судить о внутренней, закулисной борьбе в правительственных сферах и показывали, зачастую против воли авторов, отсутствие единства и органичности «внутриполитического курса самодержавия» в указанной области.

23 Днепров Э.Д. Указ. соч. С. 46.

24 Вышли в свет: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. М., 1991.

25 История СССР с древнейших времен до наших дней. Сер. 1. Т. 5. Развитие капитализма и подъем революционного движения в пореформенной России. М., 1968; Очерки истории русской культуры второй половины XIX века. Пособие для учителей. М., 1976.

26 Днепров Э.Д. Церковь, самодержавие и народная школа во второй половине XIX в. / Вопросы истории педагогики. М., 1972; Он же. Правительственная политика в области начального образования в конце 60 -70-х гг. XIX в. / Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976; Ор-жеховский И.В. Из истории внутренней политики самодержавия в 60-70-х годах XIX века. Горький, 1974; Савельева В.Г. Политика царизма в вопросах образования (1907-1911). Автореф. дис. . канд. ист. наук. Л., 1975; Твардовская В. А. Идеология пореформенного самодержавия (М.Н. Катков и его издания). М., 1978; Сергеен-кова В. В. Правительственная политика в области начального образования в России во второй половине 60-70-х гг. XIX в. Автореф. дис. . канд. ист. наук. Минск, 1980.; Лиленкова А.П. Из истории правительственной политики по начальному образованию в России в начале XX в. Горький, 1981.

27 Зайончковский П. А. Российское самодержавие в конце XIX столетия (политическая реакция 60-х - начала 90-х годов. М., 1970.

Идею об органическом единстве школьной и внутренней правительственной политики развивал Э.Д. Днепров, одновременно ратуя за более широкое теоретическое осмысление сущности и содержания государственного курса в области образо

28 вания .

Тема начальной народной школы весомо представлена в историографии конца 50-х - 80-х гг. В ней значительное место занимали труды A.B. Ососкова, которые рассматривали как содержание учебно-воспитательной работы в основных типах начальных школ, вклад «передовых» педагогов в ее развитие, так и проблемы всеобщего начального обучения и обсуждения их в Государственных думах29. Автор, представив достаточно полно событийный ряд, уклонился от теоретического осмысления фактического материала, ограничившись общими ссылками на реакционную сущность политики самодержавия и ленинскими оценками рассматриваемых явлений. Причины колебаний правительственного курса остались необъясненными, как и общий ход развития начальной народной школы.

Достаточно большое количество работ было посвящено истории начального

О А образования в различных регионах и отдельным начальным школам . Вновь растет интерес к деятельности земств в области народного образования, появляются первые обобщающие работы, посвященные проблеме земской деятельности, и продолжаются региональные исследования данной темы31.

28 См.: Днепров Э.Д. Школа в системе внутренней политики самодержавия / Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. М.,1976; Он же. Самодержавие и народное образование в пореформенной России / Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. М.1984; Он же. Школьная политика содержание понятия и аспекты изучения / Школа России накануне и в период революции 1905 - 1907 гг. М., 1985; Он же. Четвертая школьная реформа в России. М, 1994.

29 Ососков A.B. Борьба за всеобщее обучение в дореволюционной России (1911- февраль 1917) // Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. Педагогика. Т. 247. Вып. 17. М., 1970; он же. Вопросы истории начального образования в России (II пол. XIX - нач. XX вв.). Ч. 1. М., 1974, Ч. 2. М., 1975; он же. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М., 1982.

30 См.: Слудковская И.А. Развитие народной школы на Урале в XIX в. Пермь, 1971; Величкина В.М. Проблемы сельской школы и сельских учителей в прогрессивной русской педагогике / Вопросы педагогики высшей и средней школы. М, 1975; Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918-1977. библиографический указатель. М., 1979. С. 77-79, 291-292; и др.

31 Пирумова Н.М. Земское либеральное движение. Социальные корни и эволюция до начала XX в. М. 1977; Ее же. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе до начала XX в, М., 1986; Маклакова И. Ю. Земские ходатайства как источник по истории школы и общественно-педагогического движения в России второй половины XIX - начала XX вв. / Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. М., 1980; Маскина A.C. Деятельность Таврического земства в области народного образования в 18661890 гг. М., 1981 (деп. в ИНИОН); Попов И.П. Деятельность земства рязанской губернии в области народного образования в 60-80-е гг. XIX в. / Общественное движение в центральных губерниях России во 2-ой половине XIX началеХХ вв. Рязань, 1981; Иванов В.А. Деятельность Калужского земства в области начального образования в 60-90 гг. XIX в. / Положение крестьянства нечерноземной полосы России в 60-90 гг. XIX в. Смоленск, 1983.

В 60-е годы после почти тридцатилетнего перерыва возобновляются исследования внешкольного образования, в том числе и в деревне32.

Актуальной оставалась тема школы в период первой русской революции, об этом было написано много статей и монографий, но начальную школу революционные события затрагивали в меньшей степени, нежели высшую и среднюю, в революции принимала участие лишь некоторая часть политически активного народного учительства33.

Народный учитель вне революционных событий в рамках своей учебной жизни также был интересен историкам этого периода, но с практическими целями - для воспитания и подготовки нового поколения сельских учителей34.

Монографии Л.К. Ермана и В.Р. Лейкиной-Свирской, касающиеся судеб российской интеллигенции, включают в себя разделы, посвященные начальному учительству как самому массовому отряду интеллигенции начала XX в.35. При этом внимание авторов сосредотачивается преимущественно на различных аспектах политической деятельности учительства, вопросы самоощущения народных учителей их обыденной жизни практически не были затронуты.

Советская историография начального образования рассматривала образовательные процессы исключительно в рамках методов политической истории, предполагая, что их движущими силами были только разнообразные педагогические идеи, либо деятельность государства или общественности, которую было необходимо оце

32 Фрид Л.С. Культурно-просветительная работа в России в дооктябрьский период (1905-1907). М., 1960; Чернявский Г.И., Пиналов С.А. Внешкольное образование в России в 1907-1917 годах. Харьков, 1969; История культурно просветительной работы в СССР. В 2-х ч. Ч. 1. Внешкольное образование в России до великой октябрьской социалистической революции. Харьков, 1969; Дронов И.Г. Воскресные школы - очаги культуры и просвещения в России // Советская педагогика. 1971. № 6; Тебиев Б.К. Внешкольное образование в России в конце XIX - начале XX в. // Советская педагогика. 1984. № 4; он же. Проблема внешкольного образования в общественно-педагогическом движении в России конца XIX - начала XX в. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1984.

33 Гонтарева E.H. Начальная школа и учительство Ставропольской губернии в период революции 190-1907 гг. // Ученые записки Пятигорского педагогического института иностранных языков. Т. 28. 1968; Егоров С.Ф. Революционно демократическая педагогика и освободительное движение в России // Советская педагогика. 1969. № 11 ; Озерская Ф.С. прогрессивная деятельность учителей в первой русской революции // Советская педагогика. 1976. № 11; Ушакова Н.М. Земское народное учительство Урала времени двух буржуазно-демократических революций. Автореф. Дис. канд. ист. наук. Свердловск, 1984; Слудковская И.А. Учительство Урала в борьбе за демократизацию народного образования (конец XIX - начало XX вв.) / Из истории демократической культуры на Урале (XVIII - начало XX вв.). Пермь, 1986.

34 Федоров И. Выдающиеся учителя и просветители Пензенской губернии. Пенза, 1958; Русский учитель. Статьи, очерки. М.,1959; Учителю начальной школы. М., 1964; Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965; Винокуров C.B. Пчельников Г.С. Видные русские педагоги в Воронежском крае. Воронеж, 1972; Жильцов П.А. Ве-личкина В.М. Учитель сельской школы. Ч. 1. М. 1973, Ч. 2. М., 1985.

35 Ерман Л.К. интеллигенция в первой русской революции. М., 1966; Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах. М., 1981. нить с позиций марксизма ленинизма, или классифицировать в качестве рода политических отношений. Сложные процессы взаимодействия идей и человеческого сознания, а также культурных традиций не принимались во внимание. Особое отношение марксизма к крестьянству как к доклассовой реальности, следовательно, архаичной форме организации, предопределяли его рассмотрение в качестве объекта манипуляций более прогрессивных сил разного рода. Крестьянство мыслилось лишь как среда для преобразований и культурного строительства.

Иное отношение к крестьянству как к особому культурно-историческому феномену начинает формироваться в среде историков, специализировавшихся на изучении крестьянства, в 80-е гг. XX в. Прежде всего, стоит отметить работы М.М. Громыко, К.Е. Зверевой, П.С. Кабытова, В.А. Козлова, Б.Г. Литвака, H.A. Миненко, В.А.

36

Федорова . В этих сочинениях также затрагивались проблемы распространения среди крестьян грамотности, начального образования и традиционные способы крестьянского обучения.

В 90-х гг. эта тенденция получила развитие, появились исследования, посвященные отдельным явлениям, связанным с проникновением в деревню образования и развитием грамотности37. В работах A.B. Буганова, М.М. Громыко и Г.Н. Чагина по истории культуры и быта крестьянского населения, также были затронуты проблемы развития среди крестьян грамотности, интереса к чтению и образованию38. Несмотря на достаточно большое количество трудов исследователей-крестьяноведов по тематике сельского образования, проблемы взаимодействия, взаимовлияния организованной стационарной земской школы и крестьянского мира ими, так же как и историками об

36 Федоров В.А. Об уровне грамотности крестьянства в России II XXVI съезд КПСС и проблемы аграрной истории СССР (социально-политическое развитие деревни). Уфа, 1984; Громыко М.М. Традиционные нормы поведения и формы общения русских крестьян XIX в. М., 1986; Зверева К.Е. Роль просвещения в жизни сибирского крестьянства конца XIX - начала XX вв. // Развитие культуры сибирской деревни в XVIII - начале XX вв. Новосибирск, 1986; Кабытов П.С. Козлов В.А. Литвак Б.Г. Русское крестьянство. Этапы духовного освобождения. М., 1988; Миненко H.A. Живая старина. Будни и праздники сибирской деревни. Новосибирск, 1989; Кабытов П.С. Русское крестьянство в начале XX в. Куйбышев, 1990.

37 Громыко М.М. Круг чтения русских крестьян в конце XIX века / В начале было слово. JI., 1990; Зверева К.Е. Развитие потребности в просвещении у крестьянства Сибири (1861-1917) / Культурный образовательный и духовный потенциал Сибири (Середина XIX - начало XX вв.). Новосибирск, 1992; Она же. Вклад русского крестьянства в развитие образовательного потенциала Сибири (1861-1914) / Культурный образовательный и духовный.; Ермакова З.П. Русские крестьяне читают H.A. Некрасова// Карабиха. Вып. 2. Ярославль, 1993; Фурсова C.B. Распространение грамотности и образования среди крестьянского населения Тамбовской губ. в пореформенный период И Тамбовское крестьянство от капитализма к социализму (вторая пол. XIX - начало XX вв.). Вып. 2. Тамбов, 1998.

38 Традиционная культура русского крестьянства Урала XVIII - XIX вв. Екатеринбург, 1996; Чагин Г.Н. Культура и быт русских крестьян среднего Урала в серединеХГХ - начале XX вв. Пермь, 1999; Громыко М.М. Буга-нов A.B. О воззрениях русского народа. М., 2000. разования, не поднимаются. Крестьяноведы используют в некоторых случаях материалы земской статистики, отзывы учителей начальных школ, но не задаются вопросом о специфике организации этих статистических исследований, слишком доверяя им. Не ставится проблема культурных механизмов воздействия школы на крестьян и обратных процессах. Зачастую в их трудах презентация полевого и фактического материала, собранного в архивах, доминирует над его интерпретацией.

В 90-е гг. XX в. второе дыхание получила тема русского земства, деятельность которого рассматривалась как своеобразный социально-политический феномен русской жизни XIX - начала XX вв.39. В этих сочинениях неизбежно присутствует характеристика земской деятельности по народному образованию. Помимо обобщающих работ исследуются и отдельные направления земской деятельности, в числе которых и интересующее нас школьное образование и внешкольная работа40. Со второй половины 1990-х гг. начинают появляться историко-педагогические работы, в которых делается попытка осмыслить значение земской школы в масштабе всей России и ее роль в истории образования41.

В работе Б.К. Тебиева вновь делается попытка характеристики правительственной политики в области образования, на этот раз в связи с «общественно-педагогическим движением» конца XIX- начала XX42. Также общественная актив

39 Герасименко Г. А. Земское самоуправление в России. М., 1990; Лаптева Л.Е. Земские учреждения в России. М., 1993; Из истории земства в России (1864-1918). М., 1993; Королева Н.Г. Земство на переломе (1905-1907). М., 1995; Абрамов В.Ф. Российское земство: экономика, финансы и культура. М., 1996. Он же. Земства в России (1905 - февраль1917). Опыт организационной и культурно-хозяйственной деятельности. Автореф. дис. . докт. ист. наук. М., 1998.

40Иванова Н.И. Деятельность Новоторжского уездного земства по развитию народного образования в 60-90 - гг. XIX в. / Тверская земля в прошлом и настоящем. Тверь, 1994; Колесова Е.В. вопросы народного образования в деятельности Бежецкого уездного земства (60-90 - гг. XIX в.) / Тверская земля в прошлом и настоящем. Тверь, 1994; Паршина Е.В. Земские школы Тамбовской губернии / Краеведение земли Тамбовской. Тамбов, 1995; Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования // СОЦИС. 1996. № 9; Он же. Земство, народное образование и просвещение // Вопросы истории. 1998. № 8; Елисафенко Н.К. Земство и начальное образование на Урале (2-я половина XIX - начало XX вв.). Автореф. дис. . канд. ист. наук. Екатеринбург, 1996; Дашкевич Л. А. Образование взрослых на Урале рубежа Х1Х-ХХ вв. // Уральский сборник. История. Культура. Религия. Екатеринбург, 1997; Никулин В.И. культурно-просветительная деятельность пензенского земства. 1865-1917 гг. Автореф. дис. . канд. ист. наук. Саранск, 1997; Никитин В.А. Политика Шадринского земства в области народного просвещения в 1870 1890 гг. / Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург, 1998; Турга-нова О.В. Культурно-просветительная деятельность Самарского земства во второй половине XIX - начале XX вв. Автореф. дис. . канд. ист. наук. Самара, 1999; Юсупов М.Р. Культурно-просветительная деятельность земств Урала (1864-1917 гг.). Автореф. дис. . канд. ист. наук. Челябинск, 1999; Азаматова Г.Б. Деятельность Уфимского земства в области народного образования (1874-1917 гг.). Автореф. дис. . канд. ист. наук. Уфа, 2000; Железнякова Ю.Е. Земская школа Казанской губернии: 1865-1917. Автореф. дис. . канд. ист. наук. Казань, 2002.

41 Гошуляк Л.Д. Становление и развитие земской концепции народного образования в дореволюционной России. 1865-1917 (на материалах Пензенской губернии). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казнь, 1995; Соловьева М.Ф. земская начальная школа во второй половине XIX - начале XX. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

42 Тебиев Б.К. на рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России в конце XIX - начале XX вв. М., 1996. носгь в области народного просвещения подвергается рассмотрению в диссертации А.Н. Шевелева и монографии М.В. Михайловой43.

Несмотря на обилие исследований, так или иначе связанных с историей начального образования и внешкольной работы среди крестьян, оказывается, что образовательная система рассматривается в историографии или по отношению к городу, или в целом, без выделения сельской местности как особой сферы просветительских усилий. Мы обнаружили лишь одно исключение - коллективную монографию, под редакцией A.M. Цирульникова, где раздел, посвященный интересующему нас периоду, написан O.E. Кошелевой и JI.B. Мошковой44. Монография посвящена организационным вопросам, структуре сельского образования, источникам финансирования школ и их типологизации.

В постсоветской историографии, впервые за многие годы, появляется интерес к правым политическим силам и их образовательной деятельности. Его демонстрируют статьи В.В. Абушика, М.М. Леонова, K.JI. Медолазова, А.И. Пешкова, В.Н. Руднева45. Однако эти исследования, концентрируясь исключительно на деятельности правых партий, не рассматривают просветительную активность правых в комплексе с проблемами школьной политики государства и общественных сил.

Давая общую оценку историографической ситуации по выбранной теме, стоит отметить, что историко-педагогические исследования и работы по истории земской просветительной деятельности никак не связаны с крестьяноведческими исследованиям, несмотря на то, что основным объектом приложения усилий земств и начальной школы являлось крестьянство. Однако и ученые-крестьяноведы, касаясь проблем образования и грамотности крестьян, в своих работах не ссылаются на историко-образовательные исследования, предпочитая опубликованные в конце XIX - начале XX вв. материалы46. В такой ситуации попытка комплексного анализа, сочетающего

43 Михайлова М.В. Просветительские и педагогические организации в дореволюционной России. М., 1993; Шевелев А.Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России в 60-80- гг. XIX в. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996.

44 Организация образования в сельской местности России (исторический очерк). М., 1993.

45 Абушик В.В. Деятельность монархических организаций центра России по повышению культурно-образовательного уровня народа (XIX-XX вв.) / Политические партии и общественные движения стран содружества. Владимир. 1995. С. 8-17; Леонов М.М. Русские консерваторы и «народная школа» / 3 платоновские чтения. Материалы. Самара, 1998. Вып. I. С. 24-29; Медолазов K.JI. Политика самодержавия и монархических организаций в области образования и просвещения. Автореф. дис. . канд. ист. наук. Орел, 1999; Пешков А.И. Указ. соч.; Руднев В.Н. Указ. соч.

46 См. к примеру, сноски в: Традиционная культура русского крестьянства Урала XVIII - XIX вв. Екатеринбург, 1996; Чагин Г.Н. Культура и быт русских крестьян среднего Урала в серединеХ1Х - начале XX вв. Пермь, 1999; Громыко М.М. Буганов A.B. О воззрениях русского народа. М., 2000. достижения историко-педагогической и крестьяноведческой историографии, проникновения начальной школы в деревню, представляется весьма уместной.

Зарубежная историография данной темы отличается большим разнообразием и в ней присутствует соединение идей и методов крестьяноведения с историко-образовательными исследованиями. Этот историографический обзор не претендует на полноту изложения основных тенденций зарубежных исследований, однако позволяет выявить некоторые актуальные проблемы и идеи.

Интерес к проблемам российского начального образования возникает в 60-70-гг. XX в. В эти десятилетия можно отметить монографии А. Патрика и А. Синела47. В их работах, представляющих собой образец рассмотрения темы образования с позиций политической истории, затрагиваются и вопросы организации системы начального образования в России. Крестьяне в них предстают объектами воздействий государства и общества, поэтому тема особой крестьянской культуры не поднимается.

Типично политической проблеме обсуждений в 3-й Государственной думе законопроектов о финансировании начальной школы и нового положения о ННУ подо священа работа С.М. Филлип .

Под влиянием идей А.Чаянова и, активного их популяризатора на Западе, Т. Шанина в американской историографии 70-80 - гг. возникает тема русского крестьянства как особого историко-культурного феномена, поднимается проблема специфической крестьянской рациональности и культурной самобытности49. Под влиянием европейских веяний, идей «новой культурной истории», концепций моральной экономики Э.П. Томпсона в 80-х гг. появляются работы, нетрадиционно представившие активную роль крестьянства как субъекта, а не только объекта перемен в жизни пореформенной России50.

Непосредственно теме грамотности и образования крестьянства, его реакции на попытки элиты утвердить в деревне свой тип школы посвящены работы Дж. Брукса и

47 Alston P. Education and the state in tsarist Russia. Stanford (Cal.), 1969; Sinel A. The Classroom and the Chancellery. Cambridge (Mass.), 1973.

48 Phillip Santa Maria. The question of elementary education in the Third Russian State Duma, 1907-1912. Lewiston, 1990.

49 Shanin T. The awkward class: Political sociology of peasantry in a developing society: Russia 1910-1925. Oxford, 1972.

50 Жук С.И. Брукс Дж. Современная американская историография о крестьянстве пореформенной России // Вопросы истории. 2001. № 1. С. 151-159.

Б.Эклофа51. Брукс, анализируя содержание коммерчески популярной литературы (лубка), делает акцент на том, что русский крестьянин постепенно начинал мыслить рационально, и в нем росла вера в силы человека и его способность изменить свою судьбу. Эклоф изображает крестьян как консервативную силу, сохранявшую независимость от деятельности интеллигенции и не позволяя школе и учителям изменить уклад своей жизни. Его работа также ценна широким использованием методов культурной и социальной истории, не освоенными до настоящего момента в отечественной исторической практике.

В начале 90-х гг. вышло в свет несколько сборников, посвященных исторической судьбе российского крестьянства, в которых затрагивалась тема крестьянского обучения и начальной деревенской школы52. В них можно выделить статьи Б. Эклофа, Э. Моссмана, Ч. Тимберлейка и С. Серегни53. Так или иначе, во всех этих статьях центральной темой становятся различные аспекты взаимодействия «большой» и «малой» культурных традиций - будь то сельские учителя в деревне, являвшиеся своеобразными посредниками между городской и деревенской культурой, или проблемы начального этапа земской школьной работы, когда было необходимо на пустом месте конструировать образцы новой сельской школы. Авторы работ, помещенных в указанных сборниках, особо подчеркивают мысль о том, что школа, несмотря на все трудности ее существования, становится значимым институтом власти над крестьянами, власти культурной, создающей новые правила жизни в деревне.

Немалое значение для анализа проблем культурного взаимодействия имеют образы русского крестьянства и представления о западном обществе, служившие ориентирами для интеллектуальной элиты России в выборе целей политики культурного и социального преобразования деревни. Эти темы затрагивают монографии К. Фрай-ерсон и Э. Кингстон-Мэнн54.

51 Brooks L The Zemstvos and education. Cambridge, 1982; Brooks J; When Russia learned to read: literacy and popular literature. 1861-1917. Princeton, 1985; Eklof B. Russian peasant schools. Officialdom, village culture, and popular pedagogy. Berkeley, 1986.

52 The world of the Russian peasant: Post-emancipation culture and society. Boston, 1990; School and society in tsarist and soviet Russia. N.Y., 1993.

53 Eklof B. Peasants and schools / The world of the Russian peasant. P. 115-132; Eklof B. World in conflict: Patriarchal authority, discipline and the Russian schools 1861-1918 / School and society in tsarist and soviet Russia. N.Y., 1993. P. 5-11; Mossman E. Tolstoi and peasant learning in the era of the Great reforms / Ibid. P. 36-69; Seregny S. Teachers, politics, and the peasant community in Russia, 1895 - 1918 / Ibid. P. 121-148; Timberlake Ch. N. A. Korf (1834-83): Designer of the Russian Elementary School Classroom / Ibid. P. 12-3 5;

54 Frierson C.A. Peasant icon: Representations of rural people in late Nineteenth-century Russia. N.Y. 1993; KingstonMann E. In search of the true west: Culture. Economics, and problems of Russian development. Princeton. 1999.

Пусть даже и неполный анализ ситуации в зарубежной историографии позволяет нам понять, что вопросы, связанные с конструированием образовательных планов элит для русской деревни, как и с отношением самого крестьянства к предлагаемым переменам, достаточно прочно вошло в практику зарубежных исследователей, в отличие от российских, до сих пор разделенных междисциплинарными барьерами, даже внутри исторической науки. К тому же методологический аппарат отечественных историков во многом не соответствует задачам современного научного поиска55.

Наметившийся в последнее время в отечественной и зарубежной историографии интерес к проблемам адаптации крестьянства к реалиям «современного», индустриального мира, одним из инструментов которой стало образование, а также к тому, как представители образованной элиты, включаясь в модернизационные процессы, мыслили себе цели и задачи просвещения для крестьян, обуславливает потребность разработки новых методологических подходов и инструментов исследования, помогающих понять специфику этих процессов в России.

Научное значение рассматриваемой проблемы состоит в попытке нетрадиционного для отечественной исторической науки подхода к истории образования, попытке ее культурно-исторического осмысления. Анализируя образовательные процессы подобным образом, мы обнаруживаем, что политика государства, земств, деятелей образования в этой сфере лишь стратегия - направление в большой игре политических образов и условий социального существования, культурных и ментальных кодов современников, а также желаний и когнитивных установок самих исследователей. Школа становилась своеобразным местом встречи «большой» (городской) и «малой» (крестьянской) культур. Здесь они соприкасались наиболее явственно, именно на грани соприкосновения европеизированной русской интеллигенции и традиционной крестьянской России возникают многие проблемы политической, социальной и экономической жизни страны в XX веке.

Исследование школьной власти, как власти культурной, власти государственных и общественных институтов в сфере образования, предполагает, что: «.отправляемая власть понимается не как достояние, а как стратегия, что воздействия господства приписываются не «присвоению», а механизмам, маневрам, тактикам,

55 Нарский И.В. Представления о «современности» в новейшей западной историографии // Вестник Челябинского университета. Серия 1. История. 1998. № 1. С. 10-11; Он же. Жизнь в катастрофе. Будни населения Урала в 1917-1922. М., 2001. С. 15-17. техникам, действиям. Что надо в ней видеть сеть неизменно напряженных активных отношений, то есть практику, а не привилегию, которой можно обладать. Что следует считать ее моделью скорее вечное сражение, нежели договор о правах и имуществе или завоевание территории. Словом эта власть скорее отправляется чем принадлежит; она не привилегия, приобретенная или сохраняемая господствующим классом, а совокупное воздействие его стратегических позиций - воздействие, которое обнаруживается, а иногда и расширяется благодаря положению тех над кем господствуют»56.

Таким образом, стратегии - это относящиеся к определенной цели, ориентированные на нее действия исторических общностей, либо отдельных агентов. Комплекс практических или теоретических мероприятий, направленных к цели распространения среди русского крестьянства образования и, в более узком смысле, начальной школы можно определить как стратегию начального образования.

Говоря о комплексах мероприятий, прежде всего, необходимо отметить деятельность государства и его структур: Министерства народного просвещения (МНП) и Св. Синода.

Другой важной силой в сфере начального образования для крестьянства были земства получившие право открывать школы в сельской местности и принимавшие активное участие в создании сети школ в русской деревне. С земствами были тесно связаны также многие видные общественные деятели, предлагавшие свои варианты обустройства начальной школы.

После революции 1905-07 гг. в поле образования наблюдалась резкая активизация организованных правых сил и черносотенцев, они становятся важными субъектами просветительской деятельности, предлагавшими свои варианты устройства начального образования. Нельзя не отметить и того давления, которое правые оказывали на процесс принятия важных государственных решений, в том числе и в области образования. Правые выделяются в исследовании, в качестве самостоятельной действующей силы, потому, что их просветительская активность, во многом разрушала прежде сложившуюся систему взаимодействий в сфере начального образования и вызывала резко негативную реакцию прежних участников этой деятельности.

56 Фуко М. Надзирать и наказывать. М., 1999. С. 17; К определению стратегии также см.: Бурдье П. Начала. М., 1994.

В работе сознательно не рассматривается просветительская деятельность таких политических сил как эсеры и социал-демократы. Для них культурная работа в деревне не была важнейшим приоритетом. В силу же своих антагонистических отношений с государственной властью, всякие попытки такой деятельности со стороны членов этих партий пресекались государством, так и не став систематической практикой культурной работы в деревне, с использованием начальной школы.

Объектом изучения данной работы является система мероприятий МНП, Св. Синода и земств, политических и общественных организаций, касавшихся начального образования крестьян и организации школ для них.

Предметом изучения - социальные, культурные, политические аспекты и факторы процесса построения системы начального образования и внедрения его в крестьянскую среду, представления основных агентов образовательного процесса о проблемах школьного строительства в период с 1874 по 1914 гг., а также общественная полемика, посвященная вопросам школьной организации и распространению среди крестьян грамотности.

В связи с вышесказанным целью исследования является культурно-исторический анализ стратегий начального образования, разрабатывавшихся в последней четверти XIX - начале XX в. общественными силами и государством, в том числе связанных с конструированием различных, политически окрашенных, образов начальной школы в общественной мысли.

В соответствии с поставленной целью был выдвинут следующий комплекс задач: рассмотреть культурно-исторические условия конструирования и апробации стратегий начального обучения русского крестьянства в условиях модернизации; выявить идеи общественных и государственных деятелей, посвященные цели и задачам начальной школы для крестьян, механизмы реализации этих идей; проследить внутреннюю логику моделей просвещения русского крестьянства, их вариативность и особенности обратного воздействия созданных моделей на их творцов; реконструировать образы «врагов» и «препятствий» просвещению, эксплуатировавшиеся в общественной полемике либералами, почвенниками и бюрократами; рассмотреть процесс осмысления общественными и государственными деятелями негативного и позитивного опыта формирования школьной системы в русской деревне.

Таким образом, данная работа ориентирована, прежде всего, на исследование культурно-исторических процессов, что определило специфику применяемых методов. Нами учитывался общий конкретно-исторический характер исследования, позволяющий опираться на принципы историзма, рассматривая любое явление на разных стадиях его развития в диалектической взаимосвязи с различными полями культурного производства, а также междисциплинарность проблемы, требующей не только использования методов смежных научных дисциплин (культурологии, социологии), но и их синтеза при главенстве собственно исторических методов. В своем исследовании автор опирался на ряд методологических принципов, синтезировав идеи основных направлений культурной истории - исторической антропологии, культуры памяти, истории опыта, локальной истории, а также социологии знания. Исследуемая проблема обусловила также применение методов общего характера: исторической реконструкции, сравнительного и стилистического анализа.

При анализе социальных, культурных и политических процессов важным методологическим принципом становится использование категории «опыта», активно применяемой на данный момент в зарубежных исторических исследованиях57. Это понятие позволяет понимать культуру не как неподвижную инстанцию, а как контекст, рамки, в которых «случаются» события, способы отношений и институты. Поэтому основной акцент культурно-исторические исследования делают на анализе практических репрезентаций опыта: языка, не только обыденного, но и письменного, риторики политических выступлений, а также символов, общественных ритуалов и го мифов . Опыт школьного строительства получает отражение на страницах печати, в

57 См., например: Le Goff J. and Nora P. Constructing the past: Essays in historical methodology. Cambridge, 1985; Тош Дж. Стремление к истине. М., 2000.

58 Подробнее к отражению культурной традиции нации в ритуалах и мифах см.: Нора П. Франция-память. СПб., 1999; Пюимеж Ж. Де. Шовен солдат-землепашец. М., 1999. документах политических партий и общественных объединений, в обыденной речи крестьян, прошедших и не прошедших через школу.

Продуктивным для разрешения поставленных перед данным исследованием задач являются базовые понятия социологии знания: культурная легитимация, или процесс утверждения в сфере обыденного знания новых культурных установок или символов; институционализация, как процесс превращения в общепризнанные институты власти новых политических, общественных или культурных явлений. Начальная школа, как система новых для крестьянской культурной традиции знаний, проходила непростой процесс культурной легитимации в деревне. В то же время, начальная школа, как новый общественный институт в деревне, постепенно превращалась, проходя путь институционализации, в центр власти, с которым приходилось считаться сельским жителям. Также в исследовании используется понятие семиосфера, введенное в научный оборот Ю.М. Лотманом59. Оно позволяет, к примеру, характеризовать систему культурных, политических, смысловых связей внутри интеллигентского сообщества. Сопутствующим понятием становятся культурные коды, как устойчивые образцы толкования смысла событий окружающего мира.

Процесс самовосприятия любой устойчивой социальной или профессиональной группы начинается с деления на «мы» и «они» и способствует возникновению устойчивых образов врагов и друзей в самосознании этих групп. Образ врага - схема, облегчающая моральную оценку ситуации, подготовку действий и восприятие конфликтов между различными системами ценностей, особенно в случаях быстрых перемен в социальной жизни. В случаях с сообществами начальных народных учителей, или интеллигентов-деятелей народного образования, а также активными членами политических объединений, рассматриваемых в данной работе особое значение имеет

60 -г» методология течении культурной истории, анализирующих культуру памяти . Воспоминания относятся к экзистенциальным потребностям человека и образуют существенный элемент того, что называется индивидуальной или коллективной идентичностью, становясь в условиях кризиса сообщества властным инструментом и средством господства. Все созданные в определенный период текстовые проявления обще

59 Бергер П. Лукманн Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995; Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2001.

60 Подробнее к теории культуры памяти см.: Samuel R., Thompson P. The Myths we live by. Routledge. 1990; Samuel R. Theatres of memory, vol. I: Past and present in contemporary culture. Verso. 1994. ственной деятельности, ритуалы, составляют культуру памяти отдельной социальной группы или группировки и используются для поддержания ее групповой идентичности в ситуациях конфликта, которыми полна история начального образования.

Хронологические рамки работы охватывают период с 1874 по 1914 гг. В это время разворачиваются основные события, связанные с организацией школьной системы в сельской местности России. В 1874 г. вступает в действие новое «Положение о начальных народных училищах», которое определяло условия деятельности всех основных субъектов в поле образования. Оно становится основополагающим законодательным актом, регулировавшим деятельность начальной школы вплоть до 1917 г. Поэтому вполне уместно определить эту дату в качестве нижней хронологической границы исследования. Верхняя хронологическая граница определена 1914 г., как годом начала мировой войны, в условиях которой задачи культурного строительства отступают на второй план. К тому же война в последнее время рассматривается отечественными историками как особый политический, социальный и культурный феномен, оказывающий влияние на жизнь всего общества, в том числе и тыла61. Поэтому автор не рискует вторгаться в область глубоко специфических знаний о войне и обществе в условиях тотальной войны, которой и стала первая мировая война. Также обозначение хронологических рамок работы определяется использованием идеи Э. Хобсбаума о «долгом» XIX веке, общепризнанной в зарубежной историографии, в котором отмеченный период является его последней третью, связанной с развитием и

62 ростом мировых империй и либерального буржуазного капитализма . Этот период также был отмечен демографическим подъемом, масштабной индустриализацией, модернизацией системы общественных коммуникаций, серьезными хозяйственными переменами в жизни русской деревни и нарастанием системного кризиса Российской империи.

Структура работы соответствует задачам и ее внутренней логике. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и 3-х приложений, списка источников и литературы.

61 О войне как особом социальном, культурном и психологическом феномене: Сенявская Е.С. Психология войны в XX век: исторический опыт России. М., 1999; Человек и война (Война как явление культуры). М., 2001.

62 Хобсбаум Э. Век Империи. 1875-1914. Ростов-на-Дону, 1999; См. также: Нарский И.В. Представления о «современности». С. 6-17.

Первая глава посвящена исследованию процессов трансформации государственной политики начальной школы, также в центре внимания оказывается процесс создания моделей обучения крестьян и конструирования официальных образовательных планов.

Вторая глава посвящена рассмотрению деятельности земств и либеральных «деятелей по народному образованию», в число которых включены общественные активисты, разделявшие идеи социального реформизма, сочетавшиеся с индивидуалистической воспитательной парадигмой, а также созданию расхожих культурных стереотипов либерального просветительства.

В третье главе речь идет об образовательных проектах и практической деятельности правых «почвенников» - черносотенцев и левых «почвенников» - народ

63 ников . Общей чертой, позволяющей объединять два этих политических течения, является их приверженность коллективистским схемам воспитания. Помимо этого, декларируемое стремление активно использовать в учебно-воспитательной практике традиционные культурные установки, а также подозрительное отношение к прогрес-систской схеме развития общества, столь свойственной либералам.

Источниковая база исследования представлена двумя, различными по своей принадлежности, комплексами исторических источников. Первый комплекс включает в себя архивные материалы. Второй состоит из материалов опубликованных на протяжении конца XIX - начала XX. В общем виде все использованные в работе исторические источники можно разделить на такие видовые группы: делопроизводственная документация, материалы периодической печати, а также публицистические сочинения, законодательные акты, статистические сведения, источники личного происхождения. Часть из них впервые вводится в научный оборот. Используемые в работе видовые группы исторических источников, отличаются друг от друга происхождением, целью создания и характером содержащейся в них информации.

Первая группа источников - материалы делопроизводства государственных органов власти, политических партий и общественных объединений. Для создания культурно-исторического образа почвенных образовательных стратегий левого и правого образца использованы такие источники как постановления и резолюции съездов,

63 Указанные определение активно используются в исторической политологии см. В.В. Гаташов, А.И. Нареж-ный. Западники и почвенники в России второй половины XIX - начала XX веков / Российская историческая политология. Ростов-на-Дон., 1998. С. 516-543. выступления отдельных представителей этих объединений и их руководителей, отчеты партийного руководства. В работе использованы фонды Союза Русского народа (СРН), Союза Михаила Архангела, Постоянного совета объединенных дворянских обществ (ПСОДО), Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию (ВУС), хранящиеся в Государственном архиве Российской Федерации (Г АРФ)64.

Рассматривая проблемы официальной политики в области начального образования, нельзя не обратить внимание на обширные комплексы материалов, отложившиеся в фондах Российского государственного исторического архива (РГИА). Здесь помещаются материалы Департамента народного просвещения МНП, ведавшего вопросами организации начальных училищ и подготовки учительских кадров для них и материалы Отдела по начальному образованию Ученого комитета МНП65. Также необходимо отметить фонды Училищного совета Св. Синода, в которых содержатся материалы касающиеся церковно-приходских школ (ЦПШ) и школ грамоты (ШГ)66.

Также делопроизводственная документация представлена материалами Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ), фондами Канцелярии попечителя Московского учебного округа, Дирекции народных училищ Московской губернии, Дмитровского уездного училищного совета . Помимо этого, также в целях реконструкции почвеннических стратегий начального образования, использованы опубликованные материалы ГАРФ, касающиеся деятельности правых партий и общественных организаций68: СРН, Союз Михаила Архангела, и др.

Вышеобозначенный комплекс материалов делопроизводства, в свою очередь, можно разбить на несколько подгрупп.

- Постановления и резолюции съездов и собраний различных общественно-политических организаций. Многие из них содержат пункты, касающиеся начального народного образования, что позволяет нам воссоздать и проанализировать специфику различных политических позиций по вопросам образования. Постановления и резолюции нацелены на публичный показ программных установок и содержат в себе элемент агитации, призванной привлечь общественное внимание к актуальным пробле

64ГАРФ. Ф. 116. Оп. 1; Ф. 117. Он. 1; Ф. 434. Оп. 1; Ф. 517. Оп. 1.

65 РГИА. Ф. 733. Оп. 117, 186, 194; РГИА. Ф. 734. Оп. 3, 4.

66 РГИА. Ф. 803. Оп. 1, 2,3, 10.

67 ЦИАМ. Ф. 1121 Оп. 1; Ф. 459 Оп. 20; Ф. 156. Оп. 2.

68 Правые партии. Документы и материалы. В. 2 т. М., 1998. мам политической и культурной жизни. Такие источники помогают воссоздать внешнюю, «лакированную» сторону политической действительности, связанной с начальным образованием, поэтому в нашем исследовании невозможно обойтись без них.

- Протоколы и стенографические отчеты о заседаниях съездов и собраний политических и общественных организаций, посвященных вопросам образования. Эта подгруппа материалов позволяет нам нащупать «живой» пульс внутриорганизацион-ной полемики, что в свою очередь помогает воссоздать побудительные мотивы, жизненные ценности и интересы рядовых участников образовательного процесса в деревне.

- Отчеты руководителей политических организаций, в той их части, в какой они касались начального народного образования и комиссий этих организаций по агитационной и учебно-издательской работе. Они раскрывают масштабы просветительской деятельности политических организаций и позволяют провести сопоставительный и сравнительный анализ проделанной работы.

- Отчеты нижестоящих учебных инстанций МНП и Св. Синода перед вышестоящими, посвященные учебным и административным мероприятиям в сфере начального образования. Эти материалы демонстрируют характер деятельности государственных структур в области начального образования, а также процесс реагирования на различные идеи, относящиеся к этой сфере.

- Переписка вышестоящих и нижестоящих учебных инстанций, секретные циркулярные письма о неблагонадежных преподавателях и учениках. Она позволяет отслеживать то каким образом чиновные структуры реагировали на проявления политической неблагонадежности, пытаясь сохранить начальную школу от прорастания в ней зерен революции.

- Протоколы работ экзаменационных комиссий начальных школ, их использование позволяет лучше понять механику отправления государством своей учебной власти на местном уровне.

В силу специфики поставленных в данной работе исследовательских задач, наиболее широко представлены в ней такие виды источников как материалы периодической печати69. Ведущие периодические издания в жанровом плане были весьма раз

69 Общественно-педагогические журналы: Русская школа (РШ), Вестник воспитания, Русский начальный учитель (РНУ), Образование; Правительственные издания: Журнал министерства народного просвещения нообразны. В них регулярно публиковались, в специальных разделах, правительственные распоряжения. В разделах хроники приводились основные сведения текущей жизни школ разных ступеней и различные статистические сведения. Также важным жанром периодики являлись публицистические сочинения, использование которых позволяет создать картину общественной и правительственной активности в области начального образования, проследить процесс формирования основных идей, бытовавших в среде интеллигенции и бюрократии, их трактовку происходивших в сфере образования событий.

К числу источников, характеризующих различные образовательные стратегии, могут быть отнесены публицистические произведения деятелей народного просвещения, представляющие разные идейно-политические течения70. Опираясь на них можно зафиксировать историческую изменчивость процесса выработки образовательных целей и задач, ставившихся перед начальной школой или желательных для того или иного автора. В них также рассматриваются результаты реализации образовательных стратегий, и содержаться представления позволяющие анализировать разные варианты образов крестьянина.

Следующим видом источников, используемых в данной работе, являются законодательные акты государства, представленные такими законами, как Положения «о начальных народных училищах» 1864 и 1874 гг., их сопоставление позволяет полнее представить эволюцию правительственной политики в области начального образования и представить основные тенденции в развитии этой политике, выразившиеся на законодательном уровне. Положение 1874 г. определяло условия жизни всей начальной школы, в период времени, обозначенный хронологическими рамками работы, поэтому его анализ явился важной составной частью, проделанной автором работы в

ЖМНП), орган Св. Синода Народное образование; Общественно политические издания: Вестник Европы, Мир божий, Русское богатство.

70К характеристики официального взгляда: Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе. СПб., 1900; Он же. Учение и учитель. Педагогические заметки. М., 1905; Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении в России. СПб., 1901; Боголепов В.П. Естественноисторические основы общеобразовательной школы. М., 1910; Мусин-Пушкин A.A. Некоторые общие соображения по вопросам о задачах низшего, среднего, и высшего образования. СПб., 1914; Рачинский С.А. Сельская школа. М., 1991; К характеристике либерального взгляда: Ка-реев Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1904; Прокопович С.Н. Местные люди о нуждах России. СПб., 1904; Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906; Он же. Основные вопросы организации школы в России. СПб., 1909; Вахтеров В.П. Спорные вопросы народного образования. М., 1907; Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908; К характеристике народнического взгляда: Пругавин A.C. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания. СПб., 1895; Рубакин H.A. Этюды о русской читающей публике. СПб., 1895; Он же. Чистая публика и интеллигенция из народа. СПб., 1906; Он же. Среди книг // Избранное. М., 1975; Он же. Письма к читателям о самообразовании // диссертационном исследовании. Также к числу важных законодательных источников относятся Положение 1884 г. о ЦПШ, правила касавшиеся устройства народных чтений, бесплатных народных библиотек, уставы «О цензуре и печати» и «О воинской повинности». Используя в исследовании законодательные государственные акты, нет смысла обращаться лишь исключительно к Полному своду законов российской импе

71 рии (ПСЗ)'1. В нашем распоряжении имеются многочисленные официальные и неофициальные сборники законодательных актов и постановлений министерств и ведомств, издававшихся для практиков школьного дела в конце XIX - начале XX вв.72.

Источниками также служат многочисленные историко-статистические материалы: земские историко-статистические отчеты и обзоры деятельности земств73. В работе используются материалы однодневных школьных переписей 1881 и 1911 г., опубликованные и широко обсуждавшиеся в свое время периодической печатью74.

Необходимо указать на источники личного происхождения, они представлены воспоминаниями сельских начальных учителей, которые в предшествующей историографии не рассматривались в качестве самостоятельного объекта изучения . Эти воспоминания позволяют нам нарисовать картину трудовой повседневности основного действующего лица школы - народного учителя. Рассмотреть его место в крестьянском сообществе, способы адаптации в нем и проследить реакцию рядового учителя

1 (\ на начинания государства и столичных деятелей народного просвещения .

В этих же целях в работе были использованы письма и жалобы, касавшиеся проблем образования, поступавшие партийным лидерам от рядовых членов организаций и сочувствующих лиц, сохранившиеся в упомянутых выше фондах ГАРФ.

Избранное; Южаков С.Н. Вопросы просвещения. СПб., 1897; Богораз B.T. Новое крестьянство. Очерки деревенских настроений. СПб., 1906; Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., 1912.

71 Положение 1864 г. см.: ПСЗ. Собрание второе. Т. XXXIX, отд. I. 1864. С. 613-617.; Положение 1884 г. см.: ПСЗ. Собрание третье. Т. IV. 1884. С. 372-374.

72 Аннин П. Свод главнейших законоположений и распоряжений о начальных народных училищах и учительских семинариях. СПб., 1879; Фальборк Г.А., Чарнолуский В.И. Настольная книга по народному образованию. СПб., 1901; Они же: Внешкольное образование. СПб., 1905; Чарнолуский В.И. Спутник народного учителя и деятеля по народному образованию. СПб., 1908.

73 Положение народного образования в Саратовской губернии. Саратов, 1894; Голубев П.А. Вятское земство среди других земств России. Вятка, 1901; Золотарев Н. Очерк деятельности Рыбинского земства по народному образованию в 1865-1900 гг. Ярославль, 1902; Обзор начального народного образования в Костромской губернии в 1903 г. Кострома, 1903; Григорьев П.Н. Очерк деятельности Уфимского губернского земства по народному образованию в 1875-1910 гг. Уфа, 1910; и др.

74 Красноперов И. Результаты однодневной переписи народных школ в России 18-го января 1911 г. // ЖМНП. 1914. Ч. 52. № 7. Отдел по народному образованию. С. 32-39.

75 Барсов К.А. Сельская школа и учитель //РШ. 1896. № 5-6. С. 45 - 55; Назарьев В.Н. Из воспоминаний встреч и переписки 70-х годов // Вестник Европы. 1898. Т. 2, кн. 4. С. 661 - 712; «Дидо». Заметки и наблюдения // РШ. 1899. № 5-6. С. 179-189; Максимов И.Е. Полтора года учительства //РНУ. 1909. №1, отдел IV. С. 24 - 30; Филатова A.B. Воспоминания учительницы. М., 1929; и др.

Особым подвидом источников личного происхождения можно считать результаты опросов крестьянства и их анкетирования для выяснения отношения к школе и

77 грамотности . Они доносят до нас живой голос крестьян, на которых и были нацелены все образовательные стратегии. Эти материалы позволяют не только выявить образцы крестьянского отношения к учению, но и проследить то, как использовались либералами крестьянские отзывы о школах, для представления их в качестве сторонников земских мероприятий.

В своей совокупности использованные источники составили уникальный комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих документов, весь спектр которых является достаточным и необходимым для решения стоящих перед исследователем задач. Дополняя друг друга, все они позволяют, воссоздав, в контексте культурно-исторических условий той эпохи, взгляды современников рубежа XIX -XX вв. на процесс развития начального образования для русских крестьян дать характеристику образовательной политики общественных сил и правительства.

76 Подробно эти материалы рассматриваются в Приложении 1.

77 Бобылев Д. Народная школа и значение грамотности в отзывах крестьян // Сборник Пермского земства. 1900. № 5-6. Отдел III. С. 1-20, 1901. № 1. Отдел III С. 1-16, № 2. Отдел III. С. 1-35, № 4. Отдел III. С.1-7; Голубев В. положение народного образования в Саратовской губернии (по отзывам местных жителей) У/ Отзывы корреспондентов текущей статистики по некоторым вопросам сельской жизни. Вып. 1. Саратов, 1902. С. 1-44; и др.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Начальное образование русского крестьянства в последней четверти XIX - начале XX веков"

Заключение

Одним из главных результатов модернизации становится возрастающая роль образования в формировании человеческого сознания. Оно становится важным институтом власти, власти, которая по-новому конструирует время и пространство, меняет способы социального доминирования, устанавливает в качестве символического эталона нормы «большой» культуры и транслирует их в широкие массы. Прежние способы воспроизводства общественного сознания посредством религиозных, общинных традиций и патриархальной семьи, отодвигаются массовым светским образованием на второй план, вытесняясь в сферу субкультуры отдельных социальных групп. Эти результаты модернизации становятся очевидными лишь в середине XX в., однако начало подобного процесса в России можно обнаружить с последней четверти XIX в., рассматривая культурно-исторические условия конструирования общественных и государственных образовательных планов.

Первое соприкосновение с привносимыми образованием новациями вызывают сопротивление психологических и культурных установок традиционного стереотипа мировосприятия русских крестьян. Результатом этого сопротивления явилось сокращение количества начальных крестьянских школ в 70-е годы XIX века. Земцы возлагали вину за это падение интереса к школе среди крестьян на правительство, полагая, что государственные законодательные акты 70-х гг. создавали препятствия на пути инициативы сельских обществ и земств. Правительство, в свою очередь, обвиняло земство, не сумевшее создать ту школу, которая была бы нужна народу. Таким образом, закладывается традиция создания образов «врагов» и «препятствий» просвещению, которая станет впоследствии неотъемлемой частью полемики по вопросам начального образования.

Результатом неудач в сфере образования становится смена образовательного курса и корректировка идей, определявших цели и задачи начальной школы для крестьян. Правительство создает аппарат регулирования и управления школьной деятельностью на местах, ставя под административный контроль существовавшие и вновь открываемые земские и «вольные» школы, а с 80-х годов берет курс на создание сети ЦПШ. Земства прибегают к тактике «малых дел», не видя иного способа, кроме ежедневной культурной работы, изменить отношение крестьян к собственным образовательным мероприятиям. 80-е гг. можно признать периодом спада общественной активности в деле начального образования, несмотря на рост земских расходов по народному образованию. Правительство, перестраивая начальную школу, не уделяло должного внимания расходам на ее нужды. Обнаруженные на этом этапе итоги школьного строительства не соответствовали ожиданиям как государства, так и общественности. Активность 60-х сменилась сокращением количества школ в 70-е гг., стагнацией интереса и затратна начальное образование в 80-х гг.

Вновь интерес к начальному крестьянскому образованию возрастает с начала 90-х гг. Быстрыми темпами увеличиваются расходы правительства и земств на начальное образование. Появляются программы введения всеобщего обучения, выдвинутые государственными чиновниками и представителями общественности. Многие земские деятели в это время, разработав программы введения всеобщего обучения, были охвачены порывом оптимизма, надеясь на осуществление своих планов в течение ближайших 10 лет. Этим надеждам не суждено было сбыться, по причине недостаточного развития статистики и соответственно неверных расчетов заложенных в фундамент программ. Свою роль сыграла и неоправданная надежда на сотрудничество с крестьянами, которые стремились получить от школы весьма ограниченный набор знаний и настороженно относились к разнообразным нововведениям, увеличивавшим их расходы на школы.

Правительство продолжало действовать в рамках существовавшей системы государственных учреждений, руководивших делом народного образования, предлагало расширять их полномочия и далее, в частности организуя подбор учительских кадров для начальной сельской школы. Появлялись проекты передачи всех ННУ, состоявших в ведении МНП, Св. Синоду, что подчеркивало приоритет воспитательно-религиозной начальной школы для «инженеров» государственной политики. В этих программах можно обнаружить также стремление сохранить за ННУ статус самостоятельной учебной единицы, не состоящей в связи с другими школьными ступенями и предназначенной исключительно для представителей крестьянского сословия.

Земства и либеральная общественность настаивали на придании ННУ статуса первой элементарной ступени единой школьной системы, выступая за сохранение светского характера этих учебных заведений. Земства также отстаивали свои права на руководство хозяйственной частью крестьянской школы и подбор учительских кадров для нее. Земскую стратегию отличало активное использование методов внешкольной работы с крестьянами для повышения их образовательного уровня и прививки культурных навыков западной цивилизации. По всей стране появлялись добровольные образовательные общества, стремившиеся восполнить своей деятельностью недостатки существовавшей школьной системы. Многие из них войдут в 1908 г. в Лигу Образования, которая возьмет на себя функцию координации местной общественной активности в сфере народного просвещения.

Первая русская революция 1905-07 гг. серьезно повлияла на развитие начального образования и на процесс выработки целей образования. Программа культурных требований из явления группового сознания интеллигенции превращается в феномен массового сознания, начинающий самостоятельную жизнь. Обнаруженный в деревенской среде интерес к образованию вызывает среди либералов оптимистические надежды, связанные с привлечением крестьян к деятельности в органах местного самоуправления. Требование расширить избирательные права для выборов в органы местного самоуправления становится одним из главных политических требований либеральной общественности и напрямую увязывается с дальнейшим благосостоянием образования.

Активизировавшаяся в этот период общественная полемика по вопросам начального образования позволяет проследить нам внутреннюю логику суждений либералов, правительственных чиновников и почвенников, а также рассмотреть процесс осмысления ими негативного и позитивного опыта формирования школьной системы в русской деревне.

Школа рассматривалась либералами как важное средство стирания сословных и культурных различий между крестьянами и другими группами населения, как средство ликвидации «косности и невежества», образов, активно использовавшихся в публицистике и мобилизуемых в качестве средства поддержания собственной культурной исключительности. Такой способ постановки целей перед начальной школой предопределял рассмотрение крестьян в качестве реципиентов образовательных стратегий «деятелей по народному образованию», безоговорочно поддерживавших все просветительские мероприятия. Требования всеобщего обучения, звучавшие со стороны крестьян, рассматривались, как пробудившееся желание переродится к новой жизни, забыв «дикие» традиции, а факты крестьянского недовольства школой списывались на счет подстрекателей священников или на вышеупомянутое невежество. Нежелание большинства родителей оставлять детей в школе на полный срок обучения объявлялись следствием бедности, за этим феноменом не видели культурного препятствия, свидетельствующего о наличии некой иной системы ценностей, равноправной либеральной парадигме.

Правительство придерживалось того же мнения относительно школы для крестьян, когда после революции производило отстранение от должности «неблагонадежных» учителей ННУ, стремясь ограничить влияние радикализма и вступая в полемику по поводу учебных программ. Политика государства в отношении начальной школы имела двойственный характер. Потребности сохранения традиционных социальных таксономий заставляли правительство ограничивать сферу воздействия школы, но в то же время потребности долгосрочного экономического развития вынуждали тратить значительные средства из государственного бюджета на программы по введению всеобщего начального обучения. Целью правительственной стратегии начальной школы в период после первой русской революции становится отсрочивание социальных, политических и культурных последствий проводимой им политики индустриализации и аграрных реформ.

Правые почвенники, организационно и идейно оформившиеся в революционный период, также становятся активными игроками на поле народного образования. Они являют в сфере народного образования вариант дискурсивного, риторического консерватизма. Этот консерватизм заявляет о приверженности традиции, но его практические действия разрушают те традиции, защитником которых он себя объявляет. Правые радикалы содействовали дискредитации правительственных планов реформирования начального образования. Позиция объединенных дворян, к примеру, в случае с новым положением о ННУ каждый раз приводила к тому, что согласованный правительством и Думой законопроект был отвергаем голосами правой части Госсовета. Он так и не был принят, позволяя левым радикалам рассуждать о недееспособности государственного механизма. Просветительные мероприятия, предлагавшиеся Союзом Михаила Архангела, также исходили из того, что правительство не справляется со своими задачами, что также не содействовало поддержанию общественной стабильности.

Правые почвенники также отличались критическим настроем по отношению к государственной и либеральной линиям в обучении крестьян. Типичными для них были сетования на то, что школа, строимая МНП и земствами, не удовлетворяет потребности крестьянства в обучении и, более того, развращает русского крестьянина. Для того, чтобы избежать этого, предлагались проекты, суть которых состояла в усилении государственного контроля, замене чиновников учебного ведомства на людей, преданных национальной идее, усилении религиозно-нравственного воспитания, создании системы школьной и внешкольной военизации детства. Помимо этого упор делался на новые формы пропаганды и обучения, такие как кинематограф и широкое использование массовых периодических изданий, специально создаваемых в целях политической мобилизации, одним из инструментов которой должна была стать школа. Правые почвенники поддерживали идею всеобщего обучения, настаивая на увеличении количества школ всех типов, предлагая при этом отменить приемные экзамены в любой вид учебного заведения, чтобы школа охватила как можно большее количество молодых людей разных сословий. Именно в этом виделась возможность обеспечить необходимые условия для «сколачивания» нации. Однако жертвой новых форм социальных, культурных и ментальных связей, объединяемых понятием «нация», становились традиции «малой» культуры крестьянского мира. В стремлении пренебречь потерей «малой» традиции правые почвенники ничем не отличались от либералов, которые также руководствовались своим собственным вариантом национальным проекта.

В защиту «малой традиции» выступили, вслед за Л.Н. Толстым, народники. Л.Н. Толстой был первым в XIX в. деятелем образования, пытавшимся «врасти» в традицию крестьянского обучения и воспитания и выявить действительные образовательные потребности крестьян. Пример его школьной деятельности в русской деревне вдохновлял в дальнейшем народнически ориентированных интеллектуалов.

Надо сказать, что для народников не сложилось какой-либо специфической сферы деятельности в области народного образования. Лишь после 1905 г. становится явной политически окрашенная дифференциация идей в образовании, появляются педагогические журналы, проповедовавшие левые идеи свободной школы. Однако практическая деятельность народников и либералов проходила в рамках одних и тех же образовательных структур. Можно обнаружить лишь специфическое народническое настроение, которое проявлялось, например, в изучении круга крестьянского чтения, составлении коммуналистских образовательных проектов, а также в критике земской школы за излишний формализм и неспособность в течение полного срока обучения привлекать к себе внимание крестьян.

В результате реализации разнонаправленных образовательных стратегий в области просвещения русского крестьянства складывается «многоукладная» система начального обучения, в которой отсутствовало единообразие и существовало несколько типов начальных школ различной ведомственной подчиненности (МНП, МВД, Св. Синод). Помимо них продолжали действовать «вольные» школы и активно развивалась практика самообразования среди крестьян.

Нельзя не отметить многообразие того опыта, который дает нам изучение способов конструирования начального образования последней трети «длинного» XIX века. Этот опыт оказался востребованным тоталитарными политическими проектами для выработки технологий манипулирования массовым сознанием населения, в целях создания новых образцов коллективной идентичности. Он был также ценен тем, что показывал возможность внедре

189 ния в традиционную среду ценностей, ранее ею не разделявшихся, и демонстрировал потенциал использования традиционных культурных символов и организационных форм для продвижения рационально сконструированных преобразовательных мероприятий. Начальная школа была, наряду с правом, церковью, дорогами, печатью, торговлей, важным средством социализации крестьян не только в России. Она осталась своеобразным местом памяти несбывшихся надежд на процветающую и культурную Россию.

Список научной литературыРоманов, Андрей Петрович, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Архивные материалы

2. ГАРФ. Ф. 116. Союз Русского народа.

3. ГАРФ. Ф. 117. Союз Михаила Архангела.

4. ГАРФ. Ф. 434. Постоянный совет объединенных дворянских обществ.

5. ГАРФ. Ф. 517. Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию.

6. РГИА. Ф. 733. Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения.

7. РГИА. Ф. 734. Ученый комитет Министерства народного просвещения.

8. РГИА. Ф. 803. Училищный совет при Св. Синоде.

9. ЦИАМ. Ф. 156. Дирекция народных училищ Московской губернии.

10. ЦИАМ. Ф. 459. Канцелярия попечителя Московского учебного округа.

11. ЦИАМ. Ф. 1121. Дмитровский уездный училищный совет.

12. Правые партии. Документы и материалы. В. 2 т. М., 1998.

13. Материалы делопроизводства

14. Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию. Съезд2.й. Протоколы. СПб., 1906.

15. Всероссийский съезд учителей и деятелей по народному образованию, Съезд3.й. Протоколы. СПб., 1906.

16. Главное управление неокладных сборов и казенной продажи питей. Отчет за 1894 г. СПб., 1896.

17. Главное управление неокладных сборов и казенной продажи питей. Отчет за 1901 г. СПб., 1903.

18. Государственная Дума. Стенографичекие отчеты. Ш-й созыв. Сессия 1.4. 1. Спб., 1908.

19. Отчет министра народного просвещения за 1874 г. // ЖМНП. 1876. Ч. 186. Т. 8. С. 139.

20. Отчет правления Общества попечения о начальном образовании в городе Челябинске за 1901 г. Челябинск. 1902.

21. Отчет правления Общества попечения о начальном образовании в городе Челябинске за 1908 г. Челябинск. 1909.

22. Отчет правления Общества попечения о начальном образовании в городе Челябинске за 1909 г. Челябинск. 1910.

23. Правила о летних курсах церковного пения для учителей и учительниц ННУ // ЖМНП. 1886. Ч. 248. Ноябрь. Правительственные распоряжения.

24. Правительственные распоряжения //ЖМНП. 1883. Ч. 229. Т. 1. С. 34-36.

25. Правительственные распоряжения: высочайшие повеления // ЖМНП. 1876. Ч. 186. Т. 7. С. 32.

26. Устав общества попечения о начальном образовании в городе Челябинске. Челябинск, 1907.

27. Циркуляр от 9. 6. 1914 г. № 28 959 // ЖМНП. 1914. Ч. 52. Т. 7-8. Правительственные распоряжения.С. 37-40.

28. Циркулярное предложение господам попечителям учебных округов относительно порядка передачи в духовное ведомство училищ содержимых на средства земств. 18. 12. 1888 // ЖМНП. 1889. Ч. 261. Т. 2. С. 50-52.3. Законодательные акты

29. Аннин П. Свод главнейших законоположений и распоряжений о начальных народных училищах и учительских семинариях. СПб., 1879.

30. ПСЗ. Собрание второе. T. XXXIX, отд. I. 1864. С. 613-617.

31. ПСЗ. Собрание третье. T. IV. 1884. Отд. I. С.372-374.

32. Пругавин А. С. Законы и справочные сведения по начальному образованию. СПб., 1904.

33. Фальборк Г.А., Чарнолуский В.И. Настольная книга по народному образованию. СПб., 1901.

34. Чарнолуский В.И. Спутник народного учителя и деятеля народного образования. СПб., 1908.

35. Материалы периодической печати

36. Абрамов Я. Педагогическая хроника. // Русская школа. 1894. № 9/10. С. 343344.

37. Абрамов Я.В. Просветительные общества в провинции // Русская школа. 1896. № 11. С. 78.

38. Абрамов Я.В. Просветительные общества в провинции // Русская школа. 1896. № 12. С. 104-116.

39. АбрамовЛ. Педагогическая хроника // Русская школа. 1894. № 7/8. С. 331.

40. А. И. Новые притязания церковной школы // Вестник воспитания. 1908. № 9. Отдел I. С. 33-90.

41. Аникин C.B. О материальной и юридической необеспеченности русского народного учителя //РШ. 1903. № 7-8. Отдел I. С. 217-228.

42. Ан-ский С. народный читатель как особый социально-психологический тип //РШ. 1905.№2. Отдел I.C. 106-112.

43. Ан-ский С. Народный читатель как особый социально-психологический тип //РШ. 1905. №3. Отдел I.C. 145-153.

44. Барсов К.А. Сельская школа и учитель //'РШ. 1896. № 5-6. С. 45-55.

45. Белоконский И. 35-летие Харьковского общества распространения в народе грамотности// Образование. 1904. № 6. Отдел III. С. 67-93.

46. Белоконский И. Обзор деятельности земств по народному образованию в 1901 г.//РШ. 1901.№10-11. ОтделI.C. 181-198.

47. Белоконский И.П. Народное образование в очередных губернских земских собраниях//РШ. 1909. № 1. Отдел I. С. 77-88.

48. Белоконский И.П. Оживление деятельности земств в сфере народного образования//РШ. 1908. № 12. Отдел I.C. 1-13.

49. Василевич В. Наши модные увлечения в области народного образования // Образование. 1898. № 7-8. Отдел I. С. 44-64.

50. Вахтеров П. К вопросу о народных чтениях // Образование. 1898. № 2. Отдел I. С. 25-35.

51. Вахтерова Э. Умственные запросы народного учителя и их удовлетворение // РШ. 1903. № 1. отделП. С. 142-159, № 2. Отдел II. С. 123-136.

52. Веселовский Б. Земские настроения // Образование. 1906. №11. Отдел И. С. 45-53.

53. Весел овский Б. Кое что о настроении землевладельцев // Образование. 1906. № 4. Отдел II. С. 20-28.

54. Воробьев К. Связь грамотности с факторами хозяйства // Образование 1904. № 9. Отдел III. С. 1-20.

55. Георгиевский. А. Памяти графа Д.А. Толстого II Русский Вестник. 1889. Т. 208. № 8. С. 259-267.

56. Годнев Д. Педагогические воззрения графа J1.H. Толстого П РШ. 1907. № 1. Отдел I. С. 8-27, № 2. Отдел I. С. 1-18.

57. Годовщина деятельности попечительств о народной трезвости // Вестник воспитания. 1904. № 8. Отдел III. С. 51-58

58. Григорьев П. Земские педагогические курсы и правила 1875 г. // РШ. 1903. №3. Отдел I.C. 129-139.

59. Грузинцев К. Заметки о методе и приемах преподавания языка в учительских семинариях//ЖМНП. 1882. Ч. 219. Январь. Отдел педагогии. С. 1-2.

60. Гуревич А. Заметки из текущей жизни // Русская школа. 1908. № 1. Отдел II. С. 73-77.

61. Д.Р. Условия объединения духовного и учебного ведомства в деле начального народного образования //РШ. 1903. № 2. Отдел I. С. 125-141.

62. Девель В. Крестьянские «вольные школы грамоты» в Тверской губернии // РШ. 1890. №4. С. 96-111.

63. Державин Н. О школьных сберегательных кассах Н РШ. 1902. № 4. Отдел I. С. 124-139.

64. Деятельность бердянского земства в области народного просвещения // Русская школа. 1900. № 9. Отдел I. С. 181-188.

65. Доклад В.П. Вахтерова в Московском комитете грамотности // Русская школа. 1895. № 2. Педагогическая хроника. С. 227.

66. Долгоруков П. О начальных народных училищах // Образование. 1903. № 3. Отдел И. С. 85-94.

67. Звягинцев Е. Доклад председателя московского уездного училищного совета // Вестник воспитания. 1909. № 9. Отдел И. Хроника. С. 103.

68. Звягинцев Е. Из хроники народного образования // Вестник воспитания. 1908. №8. ОтделП. С. 139.

69. Звягинцев Е. Учительские курсы педагогические и общеобразовательные // Вестник воспитания. 1902. № 4. Отдел I. С. 112-135.

70. Звягинцев Е.А. Проекты новых просветительных обществ // Вестник воспитания. 1901. №2. С. 144- 161.

71. Из отчета пенсионной кассы народных учителей и учительниц // РНУ. 1909. № 12. отдел I. С. 440-442.

72. Иорданский М. Из земской и городской жизни // Образование. 1903. № 3. Отдел III. С. 56-66.

73. К вопросу о современном положении офеней // Вестник воспитания. 1903. №7. Отдел!!. С. 111-113.

74. Клейнборт JI. Чего хотят народные учителя // Образование. 1903. № 3. Отдел И. С. 95-119.

75. Клюжев И. С. К вопросу о преобразовании учительских семинарий // РШ. 1910. № 3. Отдел I. С. 89-115, № 4. Отдел I. С. 127-140, № 5-6. Отдел I. С. 122-137.

76. Ковалевский Е.П. Распространение сельскохозяйственных сведений при посредстве педагогических и начальных школ // ЖМНП. 1891. Ч. 276. Август. Отдел педагогии. С. 19-63.

77. Колыхнулось болото стоячее //Образование. 1903. № 3. Отдел III. С. 18-31.

78. Кончина графа Дмитрия Андреевича Толстого // ЖМНП. 1889. Ч. 263. Т. 5. Отдел Современная летопись. С. 3.

79. Крандиевский Б. Школьные сады и огороды в Московской губернии // РШ. 1893. №5-6. С. 172-187.

80. Красноперов И. Вопрос о всеобщем обучении крестьянского населения в Тверском земстве // Русская школа. 1900. № 5/6. Отдел I. С. 206-221.

81. Краснопёрое И. Народное образование в Самарской губернии // Русская школа. 1894. № 9/10. С. 274-275.

82. Красноперов И. Результаты однодневной переписи народных школ в России 18-го января 1911 г. // ЖМНП. 1914. Ч. 52. № 7. Отдел по народному образованию. С. 32-39.

83. Латышев В. По поводу записки московского отдела Лиги образования об организации начальной школы //РНУ. 1907. № 4. С.141-149.

84. Левин К. Начальное народное образование в России // РШ. 1903. № 10-11. Отдел I. С. 182-194.

85. Левин К. Письмо из Тамбова// Образование. 1903. № 5. Отдел III. Письма из провинции. С. 50-57.

86. Лисенко С. Крестьяне в земстве // Русская мысль. 1908. № 8. Отдел II. С. 97115.

87. Луппов П. О статистике церковных школ // Народное образование. 1902. № 1.С. 3-18.

88. Малиновский Н. П. Министерский проект по подготовке учителей низшей школы // РШ. 1909. № 10-11. Отдел И. С. 42-52.

89. Машкин А. Просветительная деятельность сельских коопераций // РШ. 1909. №7-8. Отдел I. С. 206-213.

90. Мезиер А. О библиографических указателях и журналах // Русская школа. 1907. № 5-6. Отдел И. С. 1-14.

91. Мещерский И.И. Народная школа и сельское хозяйство // РШ. 1904. № 10-11. Отдел I. С. 109-124.

92. Мещерский И.И. Сельскохозяйственные курсы для народных учителей в России // ЖМНП. 1893. Ч. 285. Январь. Отдел педагогии. С. 1-22, ЖМНП. 1893. Ч. 286. Февраль. Отдел педагогии. С. 23-54.

93. Мутьев В. Пенсионная касса народных учителей и учительниц // ЖМНП. 1904. № 7. Отдел Современная летопись. С. 1-27.

94. Несколько слов о наших учительских семинариях // РШ. 1900. № 5-6. С. отдел I. С. 99-107.

95. Новиков М. К вопросу о расширении курса начальной школы // Русская школа. 1902. № 2. Отдел I. С. 139-148.

96. Объявление о читальне Союза русского народа // Русское знамя. № 128. С. 4.

97. Педагогическая хроника // Русская школа. 1902. №2. II отдел. С. 31-35.

98. Педагогическая хроника // Русская школа. 1895. №5-6. С. 325-326.

99. Педагогическая хроника // Русская школа. 1903. № 2, отдел II. С. 37.

100. Педагогическая хроника // РШ. 1904. № 5-6. Отдел II. С. 30.

101. Педагогическая хроника// РШ. 1904. № 7-8. Отдел И. С. 42-44.

102. Педагогические курсы в г. Новосиле // ЖМНП. 1882. Ч. 219. Т. 2. Отдел Современная летопись. С. 47-57.

103. Петрищев А. Хроника внутренней жизни // Русское богатство. 1912. № 2. С. 124.

104. Проект «наказа» училищным советам // Образование. 1901. № 1. Хроника. С. 46-51.

105. Пятилетие московской комиссии по организации домашнего чтения // Образование. 1898. № 2. Отдел I. С. 36-54.

106. Разные известия и сообщения //РШ. 1914. № 4. Педагогическая хроника. С. 85.

107. Раменский. А. П. Проект Статс-Секретаря А.И. Куломзина, о доступности начальной школы в России // РШ. 1905. № 3. Отдел I. С. 109-137.

108. Расходы земств на народное образование в 1900 г. // РШ. 1901. № 12. Отдел I. С. 229-235.

109. Розанов Д. Об организации заведывания делом народного образования при общественном самоуправлении // Вестник воспитания. 1908. № 8. Отдел I. С. 103-132.

110. Розанов Д. О продуктивности обучения в начальной школе // РШ. 1910. № 9. Отдел I.C. 102-112.

111. Роков Г. Педагогические воззрения и наблюдения Г.И. Успенского // РШ. 1904. № 1. Отдел I. С.44-65.

112. Ростовцев Н. Прогресс народного образования, в зависимости от деятельности земства, по данным грамотности рекрут // Русская школа. 1901. № 4. Отдел I. С. 144-164.

113. Рубакин H.A. Книжное оскудение//Русское богатство. 1893. № 11-12. Отдел И. С. 124-165.

114. Рубакин H.A. Книжный поток//Русская мысль. 1903. кн. 12. С. 161-180.

115. Семенов Д.Д. В гостях у барона Корфа. // Русская школа. 1896.№ 11. С. 3046.

116. Сент-Илер К. К. Несколько заметок о ЦПШ // ЖМНП. 1887. Ч. 249. Т. Отдел педагогии. С. 1-14.

117. Синицкий Е. Из истории МНП. Граф Д.А. Толстой. (1823-1889) // Вестник Воспитания. 1903. № 7. Отдел I. С. 37-66.

118. С-кий А. Общественно-правовое и экономическое положение народного учителя // Образование. 1903. №11. Отдел II. С. 105-119.

119. Слобожанин М. Как мы устроили мужицкую академию // РШ. 1896. №11. С. 12-29.

120. Стратонов Е. К вопросу о реорганизации управления начальными училищами // РШ. 1908. № 12. Отдел I. С. 95-104.

121. Стратонов Е. О наделении начальных школ землею // Русская школа. 1908. №3. Отдел I.C. 66-71.

122. II Съезд Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию // РШ. 1906. № 1. Отдел И. Педагогическая хроника. С. 67-73.

123. Танаевский С. Татевская школа С. А. Рачинского // НО. 1902. № 9. С. 113155.

124. Титов И. Вопрос о всеобщем обучении в России в прошлом и в настоящем //РШ. 1910. № 10. Отдел 1.С.1-16,№ 11. Отдел I. С. 18-38.

125. Фармаковский В. И. Съезды учителей начальных училищ, прежде и теперь // ЖМНП. 1900. № 12. Отдел современная летопись. С. 72-93.

126. Фармаковский В. Начальная школа Министерства народного просвещения //РШ. 1899. №5. С. 149-178.

127. Феликсов Н. А. Что такое начальная народная школа? // РШ. 1895. № 5-6. С. 189-205.

128. Харьковское общество грамотности // РШ. 1901. № 4. Отдел II. Педагогическая хроника. С. 49.

129. Хроника// Образование. 1901. № 7-8. Отдел II. С. 28-30.

130. Хроника// Образование. 1903. № 12. Отдел III. С. 94.

131. Хроника // Образование. 1904. № 2. Отдел III. С. 35-38.

132. Хроника народного образования // Русская школа. 1894. №5-6. Педагогическая хроника. С. 331.

133. Хроника народных библиотек // Русская школа. 1898. № 12. Педагогическая хроника. С.289.

134. Хроника народных библиотек// РШ. 1903. № 7-8. Отдел II. Педагогическая хроника. С. 55.

135. Чехов Н.В. Значение Л.Н. Толстого в истории русской народной школы // РШ. 1908. № 7-8. Отдел I. С. 207-225.

136. Чехов Н.В. Школы грамотности и учителя крестьяне (Доклад в Московском комитете грамотности) // Русская школа. 1894. № 5/6. Хроника. С. 337339.

137. Шаталов И.Л. Неесская учительская семинария и ее курсы ручного труда // ЖМНП. 1889. Ч. 264. Июль. Отдел педагогии. С. 1-22.

138. Чехов Н.В. Пенсии народным учителям // РШ. 1910. № 2. Отдел И. Педагогическая хроника. С. 40-46.

139. Чехов Н.В. Хроника народного образования в России // РШ. 1908. № 2. Отдел И. С. 42-43.

140. Южаков С.Н. Просветительная утопия // Русское богатство. 1895. №5. С. 52-77.

141. Я. К. Правовое положение народного учителя // РШ. 1908. № 5-6. Отдел I. С. 128-145.

142. Публицистические сочинения общественных и государственных деятелей

143. Богораз В.Т. Новое крестьянство. Очерки деревенских настроений. СПб., 1906.

144. Ванчаков А. М. Краткий историко-статистический обзор развития церковной школы (1884-1909 гг.). СПб., 1909.

145. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. Пг., 1917.

146. Вахтеров В.П. Спорные вопросы народного образования. М., 1907.

147. Взгляд Филарета Митрополита московского на начальное народное образование. М., 1884.

148. Голубев П.А. Вятское земство среди других земств России. Вятка, 1901.

149. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М. 1900.

150. Звягинцев Е.А. Инспекция народных училищ. М., 1914.

151. Звягинцев Е.А. Полвека земской деятельности по народному образованию. М., 1915.

152. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М., 1915.

153. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1904.

154. Корф H.A. Земский вопрос. СПб., 1867.

155. Корф H.A. Русская начальная школа. СПб., 1870.

156. Куломзин А. И. Доступность начальной школы в России. СПб., 1904.

157. Левассер Э. Начальное образование в цивилизованных странах. Спб. 1898.

158. Ленин В.И. К вопросу о политике Министерства народного просвещения. ПСС. Т. 23. М, 1961. С. 125-135.

159. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении в России. СПб., 1901.

160. Миропольский С. И. Школа и государство. СПб., 1883.

161. Мусин-Пушкин A.A. Некоторые общие соображения по вопросам о задачах низшего, среднего, и высшего образования. СПб., 1914.

162. Победоносев К. П. Великая ложь нашего времени. М., 1993.

163. Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе. СПб., 1900.

164. Победоносцев К.П. Всеподданнейший отчет обер-прокурора Святейшего Синода К. Победоносцева по ведомству православного исповедания за 1884 г. СПб., 1886.

165. Победоносцев К.П. Народное просвещение / Московский сборник. СПб., 1996. С. 122-128.

166. Победоносцев К.П. Учение и учитель. Педагогические заметки. М., 1905.

167. Рачинский С. А. Заметки о сельских школах. СПб., 1902.

168. Рачинский С.А. Сельская школа. М., 1991.

169. Прокопович С.Н. Местные люди о нуждах России. СПб., 1904.

170. Пругавин A.C. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания. СПб., 1895.

171. Рубакин H.A. Основы библиопсихологии. М., 1924.

172. Рубакин H.A. Письма к читателям о самообразовании /У Избранное. М., 1975.Т. 2.

173. Рубакин H.A. Среди книг // Избранное. М., 1975. Т. 1.

174. Рубакин H.A. Чистая публика и интеллигенция из народа. СПб., 1906.

175. Рубакин H.A. Этюды о русской читающей публике. СПб., 1895.

176. Толстой Л.Н. О значении описаний школ и народных книг // Педагогические сочинения. М., 1989. С. 72-88.

177. Толстой Л.H. О свободном возникновении и развитии школ в народе // Педагогические сочинения. М., 1989. С. 89-104.

178. Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906.

179. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России. Спб., 1909.

180. Источники личного происхождения

181. Баракшин Б. Из записок сельского учителя // НО. 1902. № 3. С. 250-254.

182. Барсов К.А. Сельская школа и учитель // РШ. 1896. № 5-6. С. 45-55.

183. Бобылев Д. Народная школа и значение грамотности в отзывах крестьян // Сборник Пермского земства. 1900. № 5-6. Отдел III. С. 1-20, 1901. № 1. Отдел III С. 1-16, № 2. Отдел III. С. 1-35, № 4. Отдел III. С.1-7.

184. Василевич В. Шаг за шагом. Воспоминания. К истории объединения народных учителей. М. 1914.

185. Витте С. Ю. Избранные воспоминания. М., 1991.

186. Дмитриев В. Школьные будни // Мир Божий. 1896 № 2. С. 45-72.

187. Дубовенко Г. Воскресные чтения в сельской школе // Мир Божий. 1895. № 2. С. 161-174.

188. Е.С. Воспоминания сельской учительницы // РШ. 1902. № 5-6. Отдел I. С. 30-41.

189. Карась Я. Школьное товарищество. Из записок народного учителя // РШ. 1897. №3. С. 100-103.

190. Круглов A.B. Из быта сельских учительниц // Женское образование. 1879. № 1.С. 43-46.

191. Максимов Е.Д. Школа жизни // РШ. 1893. № 10. С. 278-310.

192. Максимов И.Е. Полтора года учительства // РНУ. 1909. №1, отдел IV. С. 24 -30.

193. Мечев Г. Прежде и теперь // НО. 1902. 310. С. 286-290.

194. Н.С. Попечители моей школы //РНУ 1906. № 7-8. Отдел II. С. 167-179.

195. Назарьев В.Н. Из воспоминаний встреч и переписки 70-х годов // Вестник Европы. 1898. Т. 2, кн. 4. С. 661 712.

196. О.Н. год в сельской школе // РШ. 1905. № 5-6. Отдел I. С. 51-76.

197. Филатова A.B. Воспоминания учительницы. М., 1929.

198. Шохор-Троцкая Н.С. Записки учительницы // РШ. 1907. № 3. Отдел I. С. 118-130, 1907. № 4. Отдел I. С. 102-112, 1907. № 5-6. Отдел I. С. 166-179, 1907. № 7-8. Отдел I. С. 140-160.

199. Шохор-Троцкая Н:С. Петр Огурцов // РШ. 1907. № 1. Отдел I. С. 43-64.

200. Шохор-Троцкая Н.С. Столовая для детей при сельской школе имени А. М. Унковского // РШ. 1905. № 5-6. педагогическая хроника. С. 76-79.

201. Шуйский В.Е. Двухклассное училище в селе Устье Кадниковского уезда Вологодской губернии //РНУ. 1906. № 10. С. 318-333.

202. Историко-статистические материалы

203. Григорьев П.Н. Очерк деятельности Уфимского губернского земства по народному образованию в 1875-1910 гг. Уфа, 1910.

204. Золотарев Н. Очерк деятельности Рыбинского земства по народному образованию в 1865-1900 гг. Ярославль, 1902.

205. Исторический обзор деятельности Харьковского общества распространения в народе грамотности (1869-1909). М., 1911.

206. Обзор деятельности ведомства МНП, за время царствования Императора Александра III. СПб. 1901.

207. Обзор начального народного образования в Костромской губернии в 1903 г. Кострома, 1903.

208. Положение народного образования в Саратовской губернии. Саратов, 1894.1.. Литература1. Исследования

209. Абрамов В.Ф. Земства в России (1905 февраль 1917). Опыт организационной и культурно-хозяйственной деятельности. М., 1998. Автореф. Дис. . докт. ист. наук.

210. Абрамов В.Ф. Российское земство: экономика, финансы и культура. М., 1996.

211. Абрамов К. И. История библиотечного дела в России. М., 2000.

212. Абрамов К. И. История библиотечного дела. М., 1970.

213. Азаматова Г.Б. Деятельность Уфимского земства в области народного образования (1874-1917 гг.). Уфа, 2000. Автореф. Дис. . канд. ист. наук.

214. Алексеева Г.А. Народничество в России в XX в. М., 1990.

215. Бергер П. Лукманн Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

216. Бородин А.П. Государственный совет России (1906-1917). Киров, 1999.

217. Бродель Ф. Что такое Франция?. М., 1996. Кн. 2. Ч. 2.

218. Буганов A.B., Громыко М.М. О воззрениях русского народа. М., 2000.

219. П.Бурдье П. Критика теоретического разума / Практический смысл. СПб.,2001. Социоанализ Пьера Бурдье. СПб., 2001.

220. Бурдье П. Начала. М., 1994.

221. Веселовский Б.Б. История земства за сорок лет. Т. 1-4. СПб., 1909-1911.

222. Винокуров C.B. Пчельников Г.С. Видные русские педагоги в Воронежском крае. Воронеж, 1972.

223. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

224. Гошуляк Л.Д. Становление и развитие земской концепции народного образования в дореволюционной России. 1865-1917 (на материалах Пензенской губернии). Казань, 1995. Автореф. Дис. . канд. пед. наук.

225. Громыко М.М. Буганов A.B. О воззрениях русского народа. М., 2000.

226. Громыко М.М. Традиционные нормы поведения и формы общения русских крестьян XIX в. М., 1986.

227. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

228. Елисафенко Н.К. Земство и начальное образование на Урале (2-я половина XIX начало XX вв.). Екатеринбург, 1996. Автореф. Дис. канд. ист. наук.

229. Ерман JI.K. Интеллигенция в Первой Русской революции. М., 1966.

230. Железнякова Ю.Е. Земская школа Казанской губернии: 1865-1917. Казань, 2002. Автореф. Дис. канд. ист. наук.

231. Жильцов П.А. Величкина В.М. Учитель сельской школы. Ч. 1. М. 1973, Ч. 2. М., 1985.24.3айончковский П. А. Российское самодержавие в конце XIX столетия (политическая реакция 60-х начала 90-х годов. М., 1970.

232. Зеленко В.А. Практика внешкольного образования в России. М., 1922.26.3идер Р. Социальная история семьи. М., 1997.

233. Кабытов П.С. Козлов В.А. Литвак Б.Г. Русское крестьянство. Этапы духовного освобождения. М., 1988.

234. Кабытов П.С. Русское крестьянство в начале XX в. Куйбышев, 1990.

235. Константинов H.A. Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1949.

236. Кочепсова ЕА Просвещение крестьянства как проблема псшиики и деятельности правительства, общественности России в 1874 -1904 годы. Автореф. Дис. канд. исг. наук Оренбург, 1999.

237. Кузьмин H.H. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы. Курган, 1970.

238. Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах. М., 1981.

239. Лиленкова А.П. Из истории правительственной политики по начальному образованию в России в начале XX в. Горький, 1981.

240. Малкей М. Наука и социология знания. М., 1983.

241. Медолазов К.Л. Политика самодержавия и монархических организаций в области образования и просвещения. Автореф. Дис. . канд. ист. наук. Орел, 1999.

242. Медынский E.H. Энциклопедия внешкольного образования. Лекции, читанные на педагогическом факультете Уральского университета в 1920-1922 гг. в 2-х тт. М.:Пг., 1923.

243. Медынский E.H. Внешкольное образование его значение организация и техника. М., 1918.

244. Медынский E.H. История русской педагогики. М., 1936.

245. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1994. Т.2, ч.2.

246. Могильнер М. Мифология подпольного человека. М., 1999.

247. Нарский И.В. Жизнь в катастрофе. Будни населения Урала в 1917-1921 гг. М., 2001.

248. Никулин В.И. культурно-просветительная деятельность пензенского земства. 1865-1917 гг. Саранск, 1997. Автореф. Дис. канд. ист. наук.

249. Нора П. Франция-память. СПб., 1999.

250. Организация образования в сельской местности в России (Исторический очерк). М., 1993.45.0сосков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (18611917). М., 1982.

251. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. М., 1976.

252. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -началоXXв. М., 1991.

253. Пайпс Р. Русская революция. М., 1994.

254. Пирумова Н.М. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе до начала XX в. М., 1986.

255. Пирумова Н.М. Земское либеральное движение. Социальные корни и эволюция до начала XX в. М. 1977.

256. ПюимежЖ. Де. Шовен солдат-землепашец. М., 1999.

257. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПБ. 1902.

258. Рождественский C.B. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПБ. 1910.

259. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России. СПБ. 1912.

260. Савельева В.Г. Политика царизма в вопросах образования (1907-1911). Л., 1975. Автореф. Дис. . канд. ист. наук.

261. Сидельникова М.В. Н.В. Чехов видный деятель народного просвещения. М., 1960.

262. Слудковская И.А. Развитие народной школы на Урале в XIX в. Пермь, 1971.

263. Соловьева М.Ф. Земская начальная школа во второй половине XIX начале XX .М., 1998. Автореф. Дис. . канд. пед. наук.

264. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

265. Твардовская В. А. Идеология пореформенного самодержавия (М.Н. Катков и его издания). М., 1978.

266. Тебиев Б.К. на рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России в конце XIX начале XX вв. М., 1996.

267. Тош Дж. Стремление к истине. М., 2000.

268. Традиционная культура русского крестьянства Урала XVIII XIX вв. Екатеринбург, 1996.

269. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984.

270. Турганова О.В. Культурно-просветительная деятельность Самарского земства во второй половине XIX начале XX вв. Самара, 1999. Автореф. Дис. . канд. ист. наук.

271. Учителю начальной школы. М., 1964.

272. Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908.

273. Фальборк Г.А., ЧарнолускийВ.И. Внешкольное образование. СПб., 1905.

274. Федоров И. Выдающиеся учителя и просветители Пензенской губернии. Пенза, 1958.

275. Фуко М. Надзирать и наказывать. М., 1999.

276. Хобсбаум Э. Век Империи. 1875-1914. Ростов на Дону, 1999.

277. Хорос В.Г. Идейные течения народнического типа в развивающихся странах. М., 1980.

278. Чагин Г.Н. Культура и быт русских крестьян среднего Урала в серединеХ1Х начале XX вв. Пермь, 1999.

279. Чарнолуский В. Частная инициатива в деле народного образования. Спб., 1910.

280. Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. Очерки из прошлого и настоящего земской деятельности. СПБ. 1910.

281. Чернявский Г.И., Пиналов С.А. Внешкольное образование в России в 19071917 годах. Харьков, 1969.

282. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.

283. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

284. Шевелев А.Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России в 60-80- гг. XIX в. СПб., 1996. Автореф. Дис. . канд. пед. наук.

285. Щетинина Г.И. Идейная жизнь русской интеллигенции в конце XIX начале XX в. М., 1995.

286. Элькина Д. Очерки по агитации, пропаганде и внешкольной работе в дореволюционной России. М: Л., 1930.

287. Юсупов М.Р. Культурно-просветительная деятельность земств Урала (18641917 гг.). Челябинск, 1999. Автореф. Дис. . канд. ист. наук.

288. Alston P. Education and the state in tsarist Russia. Stanford (Cal.), 1969.

289. Brooks J. The Zemstvos and education. Cambridge, 1982.

290. Brooks J. When Russia learned to read: literacy and popular literature. 1861-1917. Princeton, 1985.

291. Eklof B. Russian peasant school. Officialdom, village culture, and popular pedagogy. Berkeley, 1987.

292. Frierson C.A. Peasant icon: Representations of rural people in late Nineteenth-century Russia. N.Y. 1993.

293. Kingston-Mann E. In search of the true west: Culture. Economics, and problems of Russian development. Princeton. 1999.

294. Phillip Santa Maria. The question of elementary education in the Third Russian State Duma, 1907-1912. Lewiston, 1990.

295. Samuel R. Theatres of memory, vol. I: Past and present in contemporary culture. Verso. 1994.

296. Samuel R., Thompson P. The Myths we live by. Routledge. 1990.

297. Shanin T. The awkward class: Political sociology of peasantry in a developing society: Russia 1910-1925. Oxford, 1972.

298. Sinel A. The Classroom and the Chancellery: state educational reform in Russia under count Dmitry Tolstoi. Cambridge (Mass.), 1973.

299. Статьи и материалы конференций

300. Абрамов В.Ф. Земство, народное образование и просвещение // Вопросы истории. 1998. №8. С. 44-60.

301. Абушик В.В. Деятельность монархических организаций центра России по повышению культурно-образовательного уровня народа (XIX-XX вв.) / Политические партии и общественные движения стран содружества. Владимир. 1995. С. 8-17.

302. Арсеньев A.M. Против идеализации учительских семинарий // Советская педагогика. 1947. № 12. С. 47-59.

303. Бан И. К. Церковно-приходская школа в период министерства Д.А. Толстого (1866-1880)//Клио. 1999.№ 3. С. 171-182.

304. Беленчук Л.Н. Этнокультурные основы воспитания в русской педагогике рубежа XIX-XX в. / Педагогика и политика в образовании России. Материалы научной конференции молодых ученых. РАО. М., 1997. С. 80-107.

305. Беляева А. Борьба за народное просвещение в России в годы 1-й русской революции//Народное образование. 1955. № 12. С. 13-21.

306. Валицкий А. Интеллектуальная традиция дореволюционной России // Общественные науки и современность. 1991. № 1. С. 142-157.

307. Дедловская М.Ю. В.И. Чарнолуский видный деятель российского народного образования // Вопросы истории. 2001. № 3. С. 121-127.

308. Егоров С.Ф. Революционно демократическая педагогика и освободительное движение в России // Советская педагогика. 1969. № 11. С. 108-115.

309. Жук С.И. Брукс Дж. Современная американская историография о крестьянстве пореформенной России //Вопросы истории. 2001. № 1. С. 151-159.

310. Зикеев Н.В. Деятельность Д.Д. Семенова в кубанской учительской семинарии // Советская педагогика. 1946. № 4-5. С. 83-93.

311. Конюченко А.И. Религиозно нравственная характеристика православного населения Оренбургской епархии. // Вестник Челябинского университета, история. 1998. № 1. С. 38-54.

312. Леонов М.М. Русские консерваторы и «народная школа» / 3 платоновские чтения. Материалы. Самара, 1998. Вып. I. С. 24-29.

313. Маскина A.C. Деятельность Таврического земства в области народного образования в 1866-1890 гг. М., 1981. (деп. в ИНИОН)

314. Нарский И.В. Представления о «современности» в новейшей западной историографии//Вестник Челябинского университета. Серия 1. История. 1998. № 1. С.6-17.

315. Пешков А.И. Обер-прокурор Св. Синода К.П. Победоносцев как идеолог православно-русской системы просвещения. СПб., 1992 (деп. в ИНИОН).

316. Романов А.П. Официальная политика начальной крестьянской школы в России (2-я половина XIX начало XX века) // Вестник Челябинского университета. Серия 1. История. 1998. № 1. С. 81 - 87.

317. Романов А.П. Государство и внешкольное образование для крестьян, подготовка учителей начальной школы (конец XIX начало XX века) // Вестник Челябинского университета. Серия 1. История. 1999. № 1. С. 82 - 86.

318. Романов А-П. Городское училище // Челябинск: Энциклопедия. Челябинск,2001.

319. Романов А.П. Внешкольное образование // Челябинск: Энциклопедия. Челябинск, 2001.

320. Романов А.П. Музей начальных педагогических пособий // Челябинск: Энциклопедия, Челябинск. 2001.

321. Романов А.П. Общество попечения о начальном образовании // Челябинск: Энциклопедия. Челябинск, 2001.

322. Романов А.П. Воскресная школа // Челябинск: Энциклопедия. Челябинск, 2001.

323. Романов А.П. Учительская семинария // Челябинск: Энциклопедия. Челябинск, 2001.

324. Романов А.П. Либеральные деятели народного образования и проблемы организации земской школы (конец XIX начало XX вв.) // Вестник ЧелГУ. Серия 1. История. Челябинск, 2001. № 1.С. 56-64.

325. Романов А.П. Деятельность общества попечения о начальном образовании в городе Челябинске // Вестник ЧелГУ. Серия 1. История. Челябинск, 2002. № 1.С. 29-34.

326. Романов А.П. Дон Кихот в русской глуши (воспоминания сельских учителей рубежа XIX XX вв.) // Вестник ЧелГУ. Серия 1. История. Челябинск, 2002. № 2. С. 80-100.

327. Романов А.П. Конструирование «правой» образовательной стратегии в России (1906-1914 гг.)//ВестникЕвразии. М., 2002. № 3. С. 72-94.

328. Русский учитель. Статьи, очерки. М.,1959.

329. Сланевский В.У. К истории Тверской учительской школы П.П. Максимовича// Советская педагогика. 1946. № 4-5. С. 75-83.

330. Туманова A.C. Интеллигенция и ее роль в общественных организациях г. Тамбова на рубеже XIX XX вв.: опыт регионального исследования // Интеллигенция в истории: образованный человек в представлениях и социальной действительности. М., 2001. С. 279-298.

331. Eklof В. Peasants and schools / The world of the Russian peasant: Post-emancipation culture and society. Boston, 1990. P.115-132.

332. Eklof B. World in conflict: Patriarchal authority, discipline and the Russian schools 1861-1918 / School and society in tsarist and soviet Russia. N.Y., 1993. P. 5-11.

333. Mossman E. Tolstoi and peasant learning in the era of the Great reforms / School and society in tsarist and soviet Russia. N.Y., 1993. P. 36-69.235

334. Seregny S. Teachers, politics, and the peasant community in Russia, 1895 -1918 / School and society in Tsarist and Soviet Russia. N. Y., 1993. P. 121-148.

335. The world of the Russian peasant: Post-emancipation culture and society. Boston, 1990.

336. Timberlake Ch. N.A. Korf (1834-83): Designer of the Russian elementary school classroom / School and society in tsarist and soviet Russia. N.Y., 1993. P. 12-35.2. Справочная литература

337. Большая энциклопедия//Южаков C.H. СПб., 1903. Т. 13.

338. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918-1977. Библиографический указатель. М., 1979.

339. Энциклопедический словарь // Брокгауз и Эфрон. СПб. 1897. Т. 40.