автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Национал-социалистическая школа как культурологическая проблема в немецкой литературе XX века

Полный текст автореферата диссертации по теме "Национал-социалистическая школа как культурологическая проблема в немецкой литературе XX века"

На правах рукописи

ФОМЕНКО Ольга Борисовна

Нацнонал-социалнстнческии школа как культурологическая проблема п немецкой литературе XX иска

Специальность 24.00.01. - теория и история кулмурм

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии

2004

Работа выполнена на кафедре сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков Московского государственного унилерситета им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель: доктор филологических наук

профессор Ващенко А.В.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук

профессор Якушева Г.В.

кандидат филологических наук Рудницкий М.Л.

Ведущая организация: Московский Городской Педагогический

Университет

Защита диссертации состоится » февраля 2004 года на заседании диссертационного совета Д 501.003.28 при Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова по адресу:

117192, г. Москва, Ломоносовский проспект, д.31, корпус 1, ф-т ин.яз., ауд. { С^— С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета иностранных языков МГУ. Автореферат разослан АЬ» января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат исторических наук

Е.В. Жбанкова

Актуальность темы исследования. Немецкая культура немыслима без таких понятий, как «образование» (Bildung), «воспитание» (Erziehung), «школа» (Schule) и «учитель» (Lehrer, Lehrmeister, Schulmeister, Pauker). Аналогичным образом немецкую литературу невозможно себе представить без темы школы и образа учителя. Даже при беглом знакомстве с ней становится очевидным то, как часто писатели обращаются к этой теме, превращая классную комнату в метафору национальной истории и культуры.

Хотя впервые тема школы появляется в немецкой литературе в XVIII веке, свой расцвет она переживает на рубеже XIX-XX веков. В это время она становится символом недовольства прусским государством, с его культом долга и дисциплины, военной иерархией и непререкаемым авторитетом старшего поколения. Тогда же складывается жанр «школьной истории» (Schulgeschichte) и «школьного романа» (Schulroman). В первой трети XX века школа в литературе является символом общественного, политического и/или мировоззренческого конфликт. Целый ряд писателей начиная с 1930-х гг. обращается к традиционной «школьной» теме для изображения реалий Третьего Рейха. Произведения этих авторов и представляют ключевой интерес для данной диссертационной работы.

Ряд черт делают немецкую «школьную историю» или «школьный роман» многообещающим материалом для исследования немецкой ментальности, социологических, психологических и исторических явлений. Школа в немецкой литературе - это в культурологическом плане нечто большее, чем школа: она становится моделью государства или общества, а разыгрывающиеся в ее стенах драмы - прообразом преобладающих в обществе социальных отношений и конфликтов. Начиная с конца XIX века по развитию «школьной» темы в литературе можно проследить основные тенденции культурного и политического развития Германии.

Автору диссертации представилось перспективным на материале шестнадцати художественных произведений, принадлежащих тринадцати авторам, исследовать то, как «школьная» литература отреагировала на двенадцатилетнее господство национал-социализма, а также то, как национал-социалистический опыт и связанная с ним проблема «переосмысления прошлого» преломились в литературе, посвященной теме школы, какие мотивы были унаследованы от предыдущих эпох, а какие были обусловлены новой исторической реальностью.

Степень разработанности проблемы. Тема школы на рубеже XIX и XX веков достаточно изучена. Имеются отдельные работы, посвященные 70-м гг. XX века, образу учители у различных писателей и в литературе ГДР, а также ряд работ, где делается попытка проследить основные тенденции в развитии темы на протяжении нескольких

веков. Однако специального исследования, посвященного школе 1933-1945 гг. - этого кульминационного момента в истории Германии, - ни на Западе, ни в России, насколько известно диссертанту, не существует. Настоящая работа является попыткой восполнить этот пробел.

Цели и задачи исследования. Цель исследования заключается в том, чтобы показать, какое отражение тема национал-социалистической школы нашла в немецкой литературе, и на ее примере вскрыть метафорику и идеологию национальной культуры в данный - кульминационный для немецкой истории - период. Автором были поставлены следующие задачи:

• произвести отбор произведений, в которых представлена тема национал-социалистической школы;

• выделить основные мотивы, встречающиеся в рамках данной темы;

• определить место темы нацистской школы в немецкой лигературной традиции изображения школы;

• проанализировать образ учителя, методы, содержание и идеалы воспитания и образования в том виде, в каком их отразила художественная литература;

• представить исторический, культурологический и историко-литературный контексты развития темы школы в немецкой литературе.

Методологические основания. В работе используются культурологический анализ литературных текстов, историко-литературный и сопоставительный методы. Отправной точкой послужили литературоведческие (К.Беттхер1, Р.К.Эндргоз2, Д.Шленштсдт3, Г.А.Новак4, Ю.Рикер-Абдсрхальден5, Й.-Г. Микс6) и педагогические (Г.Бертшингер7, А.Бондерер8, Х.Кипер9) монографии и статьи.

1 Böttchcr, Kurt. Das Bild des deutschen Lehrers in Literatur und Wirklichkeit. D жури.: Neue Deutsche Literatur. Heft 9. September 1955. C. 72-94.

2 Andrews, R.C. The German School-Stoiy: some observntions on Paul Schallück and Thomas Valentin. В журн.:

German Life & Leiters. A Quarterly Review. Volume ХХШ. 1969-1970. C. 103-112.

1 Schönstedt, D. Lehrer und Schüler im Spiegel literarischer Entwicklungen. В жури.: Weimarer Beiträge. Heft 12. 1970. C. 120-157.

1 Nowak, Georg Alexander. Das Bild des Lehrers bei den Brüdern Mann. Frankfurt a.M., 1975.

i Ricker-Abderhaldcn, Judith. Problematische Pädagogen. Das Bild des Lehrers in der Literatur der siebziger Jahre.

Bern, 1984.

' Mix, York-Gottart. Schulen der Nation. Bildungskritik der frühen Moderne. Stuttgart, Weimar, 1995. ' Beitschinger. V.Thomas. Das Bild der Schule in der deutsclien Literatur zwischen 1890 und 1914. Zürich, 1969. s Uonderer, Armin. Dei Volkschullchrer im Spiegel deutschsprachiger Piosa. Person, Interaklionsfeld und gesellschaftlicher Standort des Ijihrers anhand ausgewählter Texte des !9. und 20. Jahrhunderts. Zürich, 1991.

9 Kiper, llanna. Vom "Blauen Engel" zum „Club der toten Dichter": literarische Beitrage zur Schulpadagogik. Baltmannsweiler, 1998.

Привлекаемый материал10 состоит из 1) первоисточников, в частности антологий «школьных историй», неоднократно выходивших в Германии во второй половине XX века; 2) научных исследований, посвященных теме школы в немецкой литературе и образу учителя; 3) исторической и культурологической литературы на тему истории образования в Германии, школы и воспитания в Третьем Рейхе, идеологии национал-социализма, а также роли античности в немецкой культуре в связи с образованием.

К кругу первоисточников, затрагивающих тему национал-социалистической школы, относятся следующие художественные произведения: «Бойкот» («Boykott») (1930) Арнольда Улитца, «Молодежь без Бога» («Jugend ohne Gott») (1937) Одсна фон Хорвата, «Мятеж в оберприме» («Rebellion in der Oberprima») (написано - 1937, опубликовано -1962) Макса Циммеринга, «Антигона» («Antigone») (написано - 1941, опубликовано -1950) Альфреда Деблина, «Прогулка мертвых девушек» («Der Ausflug der toten Mädchen») (написано - 1943, опубликовано - 1946) Анны Зегерс, «Странно» и «Вот - наш манифест» (1946) Вольфганга Борхерта, «Путник, придешь когда в Спа...» («Wanderer, kommst du nach Spa...») (1950) и «"Метлы бы тебе вязать!"» («Wir, Besenbinder») (1950) Генриха Белля, «Энгсльберт Рейнеке» («Engelbert Reineke») (1959) Пауля Шаллюка, «Кошки-мышки» («Katz und Maus») (1961) и «Собачьи годы» («Hundejahre») (1963) Понтера Грасса, «Урок немецкого» («Deutschstunde») (1968) Зигфрида Ленца, «Причина» («Die Ursache») (1975) Томаса Бернхарда, «Образы детства» («Kindheitsmuster») (1976) Кристы Вольф и «Отец убийцы» («Der Vater eines Mörders») (1980) Альфреда Андерша. В каждом из них тема национал-социализма (или тема переосмысления прошлого) накладывается на традиционную «школьную» проблематику. То, что стало результатом подобного «наложения», и стремится выявить данное исследование.

Конкретные результаты исследования и их новизна. В диссертации впервые столь полно представлена история изучения вопроса. Как результат обобщения предыдущих исследований по теме школы в немецкой литературе в различные периоды история темы прослеживается от се возникновения до последней трети XX века. Таким образом, тема национал-социалистической школы рассматривается не сама по себе, а на фоне уже сложившейся традиции изображения школы в немецкой литературе, а также в историческом и культурологическом контекстах. Вкладом автора в исследование вопроса является также выделение семи литературных мотивов в данном объеме и формулировке.

10 Основной материал был собран автором в течение пята месяцев пребывания в Марбургском университете, <гго стало возможным благодаря стипендии Германской службы академических обменов (DAAD).

Практическая значимость работы состоит в возможности использования се материалов и выводов для проведения литературоведческих и культурологических исследований и разработки общих и специальных курсов по проблематике школы в литературе в целом и современной немецкой литературе и культуре в частности, а также при составлении словарей концептов немецкой культуры.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования были сформулированы в докладах, прочитанных на Ломоносовских чтениях в 2002 и 2003 годах, а также на международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» в ноябре 2003 года.

Структура работы обусловлена логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего в себя 250 наименований, из них 210 на иностранных языках.

Основное содержание работы. Во «Введении» дается обоснование темы, объясняются цели и методы исследования, структура работы, а также приводится подробный обзор основных исследований за последнее столетие, прямо или косвенно связанных с настоящей работой.

Базой для всех исследований в области «школьной» темы, а также наглядным свидетельством того, какое важное место эта тема занимает в немецкой литературе, являются антологии «школьных историй». Составителем четырех антологий и человеком, которому принадлежит основная заслуга в привлечении внимания (как простых читателей, так и исследователей) к теме школы, является немецкий писатель Мартин Грегор-Деллин.

Авторы исследований, обзор которых представлен во «Введении», являются либо литературоведами, либо педагогами-теоретиками, что естественным образом отразилось на методах и целях их работ. Литературоведов интересовала история тем и мотивов, часто в их связи с общественными процессами, образ учителя как литературного персонажа, автобиографический аспект школьных историй. Педагоги преследовали более практические цели: почерпнута из литературных произведений, особенно XVIII-XIX вв., сведения о роли школы в обществе, о положении учителя и о том, как оно менялось на протяжении веков, о различных типах образования, исследовать школьный конфликт в литературе, чтобы сделать пракшческис выводы для педагогики, сравнить литературный и педаго! ичеекий дискурсы.

Наравне с литературоведческими и педагогическими исследованиями темы школы и образа учителя в немецкой литературе рассматриваются две работы, посвященные более

широкой теме - образу ребенка в литературе. Это исследования В.Йенса" и А.Зентгсрата12.

Исследования немецких авторов, которые по тем или иным причинам не упоминаются в настоящем обзоре, в полном объеме представлены в библиографии и могут послужить дальнейшим исследованиям в данной области.

Отечественные исследователи (И .В .Млечина13, П.М.Топер14, И.М.Фрадкин15) также не оставили без внимания тему немецкой школы. Так, Млечина пишет: «Если школа оказывается ареной жесточайших столкновений и конфликтов, то немецкий учитель становится едва ли не важнейшим действующим лицом в той драме военных поколений, которая дважды разыгрывалась в нашем столетии»16.

Однако интересующая нас тема национал-социалистической школы присутствует в упоминавшихся работах лишь как составная часть более широкого исторического обзора (Бондерер, Рикер-Абдсрхальден), или авторы ограничиваются анализом отдельных произведений (Эндрюз, Млечина, Топср). При этом, говоря о «периоде национал-социализма» (или о «Второй мировой войне»), немецкие исследователи имеют в виду период возникновения литературных произведений. Для данного диссертационного исследования определяющим является не время написания, а поднимаемая в произведении проблематика. Таким образом, объектом рассмотрения стали произведения, написанные в период с 1930 по 1980 годы.

Первая глава, «Школа в немецкой литературе и культуре», посвящена истории школы в Германии и истории темы школы в немецкой литературе.

Понятия «образование», «воспитание» и «школа» вне всякого сомнения относятся к константам немецкой культуры. При этом с немецким понятием Bildung связана совокупность смыслов и ассоциаций, отсутствующих в других языках. В немецкой кулыуре нередко противопоставление чисто немецкого понятия Bildung и более утилитарного Ausbildung.17

Всей немецкой культуре свойствен повышенный интерес к проблемам образования и воспитания. Образование можно назвать «национальной религией» немцев. Почти все

11 Jens, Walter. Das Bild des Jugendlichen in der modernen Literatur. В кн.: Jens, Wolter: Statt einer Literaturgeschichte. Pfullingen, 1962.

12 Söntgerath, Alfred. Pädagogik und Dichtung. Das Kind in der Literatur des 20. Jahrhunderts. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz, 1967.

u Млечина, И.В. Типология романа ГДР. М, 1985. Млечина, ИВ. Литература и "общество потребления". Западао-германский роман 60-х - начала 70-х гг. М., 1975.

14 Топер П.М. Ради жизни на земле: Литератора и война. Традиции. Решения. Герои. М., 1985.

13 ФрадаинИ-М. Jbrreparjpa новой Германии. М, 1959.

м Млечина, ИВ. Литератора и "общество потребления". Западно-германский роман 60-х - начала 70-х гг.

М, 1975. С. 160.

" Оба понятия переводятся на русский язык словом «образование».

известные философы и писатели так или иначе высказывались на тему образования и воспитания. И неслучайно жанр романа воспитания возник именно на немецкой почве. Т.Манн связывает это с немецкой обращенностью к своему внутреннему миру (Innerliclikeit)18.

С понятием «учитель» в немецкой культуре тоже связан целый ряд ассоциаций, позволяющий причислить его к культурным константам. Чаще всего эти ассоциации оказываются негативно окрашенными, что нашло отражение в уничижительном обозначении «Раикег». Исследованию бессознательных предрассудков, связанных с понятием «учитель» в немецкой культуре, посвящена известная работа Теодора Адорно19.

«Образование», «воспитание», «школа», «учитель» - все эти понятия образуют семантическое поле, которое пронизывает всю немецкую культуру. Представляется целесообразным более детально рассмотреть историю немецкой школы, чтобы понять, как эти понятия приобрели то огромное значение, которое они имеют сейчас.

Первый параграф первой главы посвящен истории немецкой школы, которая неотделима от всей совокупности культурной жизни народа. По словам Фридриха Паульсена, выдающегося философа и педагога-теоретика рубежа XIX-XX веков, «нет, может быть, ни одной области исторического исследования, которая стояла бы в такой тесной связи со всеми другими сторонами развития общества, как история школы. История умственной жизни, философии и науки, религиозных и литературных течений -все это отражается здесь как в зеркале, но, конечно, в своеобразных сокращениях»20.

Каждая культурная эпоха выдвигала свой образовательный идеал (Bildungsideal). Так, идеалом образования средневековья являлось богословие, в эпоху Просвещения -классическая древность, что выразилось в стремлении подражать античным авторам. Этот идеал образования пришел в Германию из Италии и не распространился за пределы узких ученых кругов. Идеал образования Реформации - формула Иоганнеса Штурма sapiens et eloquens pietas («мудрое и красноречивое благочестие»), то есть сочетание богословского духа и гуманистической формы. В XVII веке на смену идеалу образования, выдвинутого Штурмом, приходит новый светский идеал образования идеального придворного -galantliomme. Господствующим языком в немецком обществе становится французский, а французское дворянс тво служит образцом хорошего тона и благородною образа мыслей.

С постепенным пробуждением немецкого национального самосознания и началом борьбы за самобытность немецкой науки, философии и искусства в немецких

18 Мани, Томас. О немцах и евреях. Библиотека-Алия (ИзрлильХ 1990. С. 78.

и Adorno, Theodor W. Tabus über dem Lchiberuf. В кн.: Theodor W.Adomo. Gesammelte Seliriflen. Band 10.2. Frankfurt a.M., 1977. C. 65(3-673.

10 Паутсец Фридрих. Исторический очерк рлзшгпю образования в Германии. М., 1908. С. 2-3.

университетах XVIII века начинает развиваться немецкое духовное движение -носогуманизм, связанное с именами Винкельмана, Клопгатока, Лессинга, Гердера, Гете, Шиллера и Гельдерлина. Он существенно отличался от гуманизма XVI века. В то время как старые гуманисты изучали древних классиков, преимущественно латинских, с целью подражания, новые гуманисты обращают свои взоры в сторону Древней Греции для того, чтобы приобщиться к оригинальному и неповторимому творчеству. По словам немецкого исследователя Вальтера Рема, «прекрасного человека немец находит не в Риме, а в Афинзх, в Греции. В том и состоит великое деяние немца, что он в мощном стремлении к исконному образу человека и его природе через римские и романские слои пробивается к греческому, что он через подобия приходит к исконному и в древнюю страну человечества восходит своим собственным путем, расходящимся со всем римским»21.

Идеал образования, который выдвигает эта эпоха, - это воспитание «прекрасной души», соединяющей естественность и простоту с высоким и свободным образованием ума и сердца. Такой идеал для современников был тождествен воспитанию по греческому образцу. В нем соединились идеи Руссо о гуманности как о цели истинного образования и свойственное эпохе страстное преклонение перед эллинами. «Bilde dich griechisch» («воспитай в себе грека») становится к концу XVIII века лозунгом наиболее передовой части общества, во главе которой стоит Вильгельм фон Гумбольдт. Новогуманистичсский идеал образования воплотился в начале ХЗХ века в немецкой классической гимназии -особой форме учебного заведения, призванной вводить своих воспитанников в мир античности. Споры вокруг школы, ведущиеся на протяжении всего столетия, к концу XIX века выливаются в спор между «реализмом» и «гуманизмом». Реформа 1901 года уравнивает в правах реальную и классическую гимназии.

Рубеж XIX-XX веков - это период «бури и натиска» в педагогике, своеобразный ренессанс идей Ж.-Ж. Руссо, направленный против прусской практики авторитарного воспитания. Первая треть XX века характеризовалась многочисленными реформаторскими начинаниями в области школы и плюрализмом типов школьного образования. Конец этому был положен национал-социализмом. В 20-е гг. возник «третий гуманизм» во главе с Вернером Йегером, но он не оказал практического влияния на немецкую школу.

При национал-социализме воспитание было поставлено во главу угла и объявлено делом государственной важности. Его целью являлось создание национал-социалистического человека, до самоотречения преданного Третьему Рейху. Задача воспитания осуществлялась в первую очередь не школой или семьей, а партийными

21 Rehm, Walther. Griechentum und Goethezeit Geschichte eines Glaubens. Bern. München, 1968. C. 15.

9

молодежными организациями (юнгфольк, гитлерюгенд). Определяющими для всей теоретической и практической воспитательной работы были педагогические идеи Гитлера, изложенные им в труде «Майн кампф». Основу воспитания составляла расовая теория. Ее печать лежала на преподавании всех предметов. Смыслом преподавания расовой теории являлось воспитание «расового инстинкта».

Гитлер придавал огромное значение физическому развитию и здоровью нации, обосновывая это идеологически. В результате физическое воспитание было положено в основу всей воспитательной работы. Новый человек должен был быть физически здоровым и обладать твердым характером. Для воспитания характера особенно ценными были понятия чести, верности, правдивости, совести и самопожертвования - качества, которые, будучи ложно истолкованными, должны были способствовать полному подчинению человека государству и партии. Интеллектуальное развитие при этом играло второстепенную роль.

Вместо решительно отвергнутой гуманистической теории образования, с ее верой в индивидуума, национал-социализм ратовал за «народное образование» (völkische Bildung), основанное на общих задачах, общей борьбе и вере в фюрера. Таким образом, понятие Bildung при национал-социализме приобрело новое значение, не имевшее ничего общего с интеллектом, эстетикой и приобретением объективных знаний. К «образованию» был причастен каждый, кто являлся носителем «народного духа».

Национал-социализм в лице Вальтера Эберхардта выдвинул свою концепцию античности. Книга Эберхардта «Античность и мы» (1935) в основных чертах определила направление преподавания в классических гимназиях - расовый и биологический подход к античности: с одной стороны, утверждалось нордическое родство греков и германцев, с другой стороны, на примере античности иллюстрировались пагубные последствия «смешения рас».

Справедливо утверждать, что в каждую конкретную эпоху школа несла на себе отпечаток времени и преобладавших в обществе культурных течений и идеалов. Во все времена Германия много заимствовала у других народов. Без сомнения, все эти заимствования значительно обогатили как немецкую культуру, так и немецкое образование. Но они же послужили пробуждению в лучшем случае национального самосознания, а в худшем - национализма. Начиная со II половины XIX века наблюдаются попытки сделать образование «немецким», освободив его от иностранного влияния. Своего апогея национализм в образовании (усугубленный расизмом) достигает в Третьем Рейхе.

Если рассматривать национал-социалистическую школу и ее связь с предшествующей историей немецкой школы, то здесь едва ли можно говорить о разрыве традиции. Многие черты национал-социалистической школы, такие как авторитаризм, милитаризм, национализм и антисемитизм, существовали задолго до 1933 года в школах Пруссии и Веймарской республики и были лишь доведены национал-социализмом до крайности.

Второй параграф первой главы посвящен теме школы в немецкой литературе.

Школа в немецкой литературе как самостоятельная тема появляется сравнительно поздно - в конце XIX века. В XVIT1 веке и первой половине XÏX упоминания о школе и учителях можно встретить в автобиографической литературе и реже в романах воспитания. Очень часто авторы сами являются учителями. Преобладающая мысль в их произведениях - жалоба на недостойное своего призвания положение учителя. К середине XIX века образ учителя в литературе обладал более или менее устойчивым набором черт. Бедность, амбивалентное социальное положение (с одной стороны, образованность и право учить других, с другой стороны, бедность и отсутствие социального престижа), зависимость, политическая пассивность, добродушие, чудаковатость и неухоженный внешний вид - из этих качеств складывался литературный образ учителя того времени.

Рубеж XIX-XX веков ознаменовался настоящим «бумом» новелл и романов, в центре которых находился так называемый «школьный конфликт». Этот типичный для эпохи жанр назывался современниками по-разному: Schulroman, Erziehungsroman, Schulgeschichte, Schülerroman, а также Desillusionsroman и Degenerationsroman22. Такого рода произведения появлялись на фоне общего недовольства прусской авторитарной школой, препятствующей личностному развитию ребенка. Дискуссия о школьном вопросе захлестнула все общество. «Школа - это единственный современный культурный вопрос, к которому я отношусь серьезно и который меня периодически приводит в состояние волнения»23, - писал Г.Гсссе 25 октября 1904 года своему сводному брату Карлу Изенбергу.

«Школьная» проза этого периода носила ярко выраженный автобиографический характер. Примечательно, что прусская школа ни у одного писателя не оставила по себе доброй памяти. По словам Томаса Кастуры, автора послесловия к антологии «Unter dem Rohrstock. Schillerleben um 1900», список писателей, критически высказавшихся на тему школы в прозе, в прессе или «ретроспективно в мемуарах», «читается как Who's who

п «Школьный роман», «роман воспитания», «школьная история», «роман о школьниках», «роман разочарования» и «роман вырожденная.

25 Hermann Hesse an Karl Isenbeig, 25.11.1904.B кн.: H .Hesse. Gesammelte Briefe. Bd. 1. Hrsg. v. Ursula und Volker Michels. Frankfurt a.M., 1990. C. 130.

классического модерна»24. Несмотря на многообразие новелл и романов, посвященных школьному опыту (как правило, трагическому), можно попытаться выделить ряд устойчивых мотивов, свойственных «школьной» прозе данного периода.

В центре «школьной» литературы рубежа веков, как правило, находится школьник-одиночка, страдающий от отчуждения и непонимания со стороны учителей и родителей. Последние символизируют собой прусскую патриархальную систему, непререкаемый авторитет вышестоящей власти и бюргерское понятие долга, с которыми ребенок вступает в конфликг.

В ряде произведений в качество главного героя выведен школьник, не способный по причине малой одаренности справиться с теми требованиями, которые к нему предъявляет школа и/или честолюбивые родители. Здесь могут быть названы «Страдания одного мальчика» («Das Leiden eines Knaben») (1883) Конрада Фердинанда Мейера, «Примерный ученик» («Der Vorzugsschiller») (1901) Мари фон Эбнер-Эшенбах и «Друг Хайн» («Der Freund Hein») (1902) Эмиля Штраусса. Очень часто тема школы пересекается с темой художника, когда речь идет о художественно одаренных подростках, не вписывающихся в бездушную и чуждую всему индивидуальному школьную действительность. Такими героями являются Генрих Линдер в романе Штраусса «Друг Хайн», а также Ганно Будденброк из романа Т.Манна «Будденброки» (1901). В XI главе с особой очевидностью отражен главный конфликт манновского романа - конфликт между жизнью и искусством как результат вырождения бюргерства. Школа выступает здесь в роли самой жизни со всей ее «насмешливой жестокостью и тривиальностью»25.

Наличие у главного персонажа друга, более независимого и приспособленного к жизни, - мотив, часто повторяющийся в «школьных историях» (Ганно - Кай Май, Ганс Гибенрат - Герман Гайльнер, Генрих Линдер - Карл Нотванг). Еще один узнаваемый мотив «школьных историй» - это противопоставление природы и школьной реальности как мира принуждения, противоестественности и закоснелости. И в «Под колесом», и в «Друге Хайне», и в «Мао» природа является единственным местом, где главный герой может почувствовать себя свободным и счастливым. Неслучайно его «последним приютом» становится река или лес. В акте смерти происходит воссоединение героя с природой.

Искусство - еще одна анархическая стихия, в которой находят убежище эти чувствительные натуры. Следует отметить, что повышенная чувствительность и раздражимость отмечались современниками как признаки, свойственные эпохе в целом.

" Kastuia, Thomas (Hrsg-)- Unter dem Rohrstock. SchüleUeben um 1900. Eine Anthologie. München, 2000. C. 368.

25 Mann, Thomas. Zu einem Kapitel aas 'Buddenbrooks'. В кн.: Mann. Thomas: Rede und Antwort. Frankfurt a.M., 1984. C. 11.

Целый пласт литературных произведений рубежа веков (Kadettengeschichten) посвящен образованию в кадетских учебных заведениях, в которых прусский авторитаризм проявился с особой очевидностью. Многие знаменитые писатели — Музиль, Ганс Иоахим фон Рейтценштейн, Райнер Мария Рильке, Леопольд фон Визе, Фритц фон Унру, Эрнст фон Саломон - являлись в свое время воспитанниками подобных заведений, «этой прамодели появившихся впоследствии концентрационных лагерей»26, по словам фон Унру, где процветали муштра, военная дисциплина, жестокость, обезличенность. Самым известным и ярким примером «кадетской истории» является новелла Рильке «Урок физкультуры» («Die Turnstunde») (1902).

По словам Вальтера Йенса, «удивительно, насколько плоскую, совершенно недифференцированную картину создала литература за те 50 лет, когда доминировали школьные истории и в центре стоял конфликт с отцами, - время приблизительно между «Страданиями одного мальчика» н написанным в 1929 году романом Эрнста Глэзсра «Поколение 1902 года ровдения» («Jahrgang 1902»)»27. В этом смысле рассказ учителя Отто Эрнста «Сладкий Вилли или История одного милого воспитания» («Der süße Willy oder Die Geschichte einer netten Erziehung») (1896) представляет собой исключение и свидетельствует о существовании различных точек зрения на проблему.

Действительно, прусские педагоги старой закалки не молчали: они выступали в печати, объявляя выпады литераторов большой несправедливостью и стремясь защитить и вернуть профессии учителя поруганную честь. И им действительно было против чего негодовать. Учитель (хотя он и являлся по сравнению с учеником второстепенным персонажем) почти всегда выступал в литературе того времени если не как злобный тиран, то уж во всяком случае как человек, не способный и не желающий понять нужд своих учеников. Ряд произведений рисует прямо-таки карикатурный в своей преувеличенной чудовищности образ учителя. Таковы «Первый школьный день» («Der erste Schultag») (1889) Арно Хольца, «Учитель Гнус, или конец одного тарана» (1905) Г.Манна, «Банда грабителей» («Die Räuberbände») (1914) и «Причина» («Die Ursache») (1915) Леонгарда Франка и «Ученик Гербер» («Der Schüler Gerber») (1930) Фридриха Торберга.

К атрибутам жанра на рубеже XIX-XX вв. можно было отнести настойчиво повторяющийся мотив самоубийства (Мари фон Эбнер-Эшенбах «Примерный ученик», Эмиль Штраусе «Друг Хайн», Фридрих Хух «Мао», Фридрих Торберг «Ученик Гербер», Франк Ведекинд «Пробуждение весны» («Frühlings Erwachen») (1891), Г.Манн

26 Unruh, Fritz von. Rede an die Deutschen. Frankfurt a.M., 194S. С 22.

21 Jens, Walter. Das Bild des Jugendlichen in der modernen Literatur. В кн.: Jens, Walter: Statt einer Literaturgeschichte. Pfullingen, 1962. С 139.

«Отречение» («Abdankung») (1905), Георг Гейм «В провинциальную школьную коллегию г.Берлина» («An das Р го vin zi als chu lkolleg ium in Berlin») (1906)). Иногда мотив самоубийства предстает в завуалированном виде, как, например, в «Будденброках» Т.Манна, в «Уроке физкультуры» Рильке или в «Под колесом» Г.Гессе. Появление такого количества литературных произведений, заканчивающихся самоубийством героя как логическим следствием загубленного школой и/или родителями детства, не могло не вызвать общественной дискуссии в прессе, выступлений в печати психологов и педагогов. Количество обвинителей школьной системы воспитания заметно возросло.

Еще одной темой, которой уделяли внимание писатели, является подростковая сексуальность и связанные с ней проблемы (Франк Ведекинд «Пробуждение весны» и Роберт Музиль «Душевные смуты воспитанника Терлесса» («Die Verwirrungen des Zöglings Törless») (1906)). В романе Музиля для нашего исследования больший интерес представляет взаимодействие сверстников в коллективе (Gruppendynamik) и отношения власти и подчинения, которые здесь впервые выходят на передний план. Речь идет не о страданиях чувствительного подростка под гнетом жестоких и авторитарных воспитателей, а о судьбе индивидуума в коллективе. Музиль на примере класса показывает в миниатюре структуру общества и скрытые в нем потенциальные силы, а также опасность, которая грозит индивидууму со стороны массы.

Проблематика, поднимаемая в романе Музиля (Райтинг и Байнеберг как прототипные образы фюрера, извращенная жестокость, беззащитность отдельного человека перед коллективом), а также в рассказе Г.Мапна «Отречение» (взаимозависимость «фюрера» и «раба», садиста и мазохиста), позволяет говорить об этих двух произведениях как о пророческих.

Говоря о «школьных историях», которые своим содержанием предвещают роковой поворот в немецкой истории и являются в какой-то степени симптоматичными, мы не можем не упомянуть новеллы «Аллах» («Allall») (1916) Арнольда Цвейга, «Образ одного мальчика» («Bildnis eines Knaben») (1927) Оссипа Калснтера и роман «День выпускников» («Der Abituriententag») (1928) Франца Верфеля.

В произведениях, написанных почти одновременно с изображаемыми событиями (1910-1930), а также в тех, которые явились попыткой переосмыслить опыт Веймарской республики после Второй мировой войны, авторы выделяли одни и те же черты прсднацистской школы - милитаризм, антисемитизм, антигуманистические тенденции и присутствие политики в классной комнате. Иными словами, школа становится ареной общественного или политического конфликта. Если сравнивать «школьные истории» этого периода с рубежом веков, то мы наблюдаем резкое смещение проблематики: в

центре конфликта находится не герой-одиночка, отданный «на заклание» школе, а коллектив и действующие в нем силы. Вот как характеризует этот период в развитии темы школы Мартин Грегор-Деллин в предисловии к антологии «Deutsche Schulzeit»: «Конфликт "индивидуум-общество" между тем обострился. Жизненный кризис школьников не может быть больше объяснен лишь субъективными настроениями [как что было возможно на рубеже веков - О.Ф.]. Школьные кот})листы больше не являются просто школьными конфликтами, а приобретают, как символы, более общий и более широко понимаемый смысл»28.

Такие реалии первой трети XX века, как молодежное движение и реформаторские школы, нашли отражение в творчестве Арнольда Улитца, Клауса Манна и Вильгельма Леманна.

После Второй мировой войны тема школы не исчезает. Она периодически в самых разных контекстах встречается то у одного, то у другого писателя ФРГ. Учитель перестает быть тем литературным «пугалом», каким он был в начале века. Отношения учителей и учеников становятся более открытыми, демократичными, что соответствует реальным переменам в обществе.

Литература ГДР прославляет социалистического учителя и его роль в строительстве социализма («Решение» и «Доверие» Анны Зегерс, «Актовый зал» Германа Kama, «Пауза для Ванцкс» («Pause für Wanzke») Альфреда Вельма, «Прощание с ангелами» («Abschied von den Engeta») Вернера Гайдучека).

Можно сказать, что в 70-е гг. тема школы в немецкой литературе пережила свой ренессанс: начиная с 1968 года она вновь становится актуальной, к ней обращается целый ряд известных и менее известных авторов ФРГ и Швейцарии.

Вторая глава («Тема национал-социалистической школы в немецкой литературе») посвящена теме национал-социалистической школы в немецкой литературе. Сравнивая отобранные шестнадцать произведений, затрагивающих эту тему, с уже существующей традицией изображения школы в литературе, автор условно выделяет несколько устойчивых мотивов, которые, в свою очередь, делятся на «традиционные» и «новые». Этим делением обусловлено деление главы на два параграфа.

Традиционными мотивами являются мотив авторитарного учителя-тирана, мотив антисемитизма и мотив самоубийства школьников. Их анализ составляет содержание первого параграфа, который носит название «Трансформация традиционных "школьных" мотивов в условиях национал-социализма». 1С «новым» мотивам, появление которых было

M Gregor-Dellin, Martin (Hrsg.). Deutsche Schulzeit. Iirinnerungen und Erzählungen aus drei Jahihunderten, München, 1979. C. 25-26.

обусловлено реальностью национал-социализма, относятся следующие мотивы: учитель как оплот гуманизма в националистическом / национал-социалистическом окружении, учитель как жертва гитлеровского режима, антивоенные мотивы и кризис гуманизма. Эти мотивы представлены во втором параграфе, «Новые мотивы в рамках "школьной" темы в нацистской действительности». Все вышеперечисленные мотивы дополняют друг друга: так, «учитель-тиран» оказывается связанным с «самоубийством», «учитель как оплот гуманизма» перетекает в мотив «учителя-жертвы режима» и тд. Чаще всего эти мотивы встречаются в комплексе, и объединение тех или иных произведений под одним заголовком зависит от того, какой мотив в данном случае является определяющим и представляется наиболее существенным.

В качестве авторитарных недагогов-тиранов в работе рассматриваются четыре персонажа: учитель из рассказа Франца Фюманна «Еврейский автомобиль», учитель Пругель из романа Зигфрида Ленца «Урок немецкого», директор Грюнкранц из романа Томаса Бернхарда «Причина», учитель Варсинский из романа Кристы Вольф «Образы детства» и директор Гиммлер из новеллы Альфреда Андсрша «Отец убийцы».

Авторитарная система воспитания не была изобретением национал-социализма. Она берет свое начало в средних веках, достигая апогея в прусской школьной системе, а затем наследуется Веймарской республикой (несмотря на отдельные реформаторские попытки) и Третьим Рейхом. Безымянный учитель Фюманна, Пругель, Грюнкранц, Варсинский и Гебхард Гиммлер преподают в школах совершенно разного типа (народная школа, интернат, классическая гимназия), но все они выросли из немецкой традиции авторитарной школы, чертами которой являются непререкаемый авторитет учителя, невозможность свободной дискуссии, жесткие иерархия и дисциплина, система наказаний (в том числе и телесных). Личности, самостоятельно мыслящие и художественно одаренные, неминуемо вступают в конфликт с системой авторитарного воспитания. Чувства, испытываемые этими учениками в отношении противостоящих им авторитарных педагогов, - это чувства страха, беспомощности, внутреннего протеста и морального превосходства над учителем. Связка «авторитарный педагог» и «чувствительный ученик» представляет собой константу немецкой литературы. Герои Кристы Вольф и Фюманна слишком незрелы для того, чтобы подвергнуть сомнению авторитет педагога. В их отношении к учителю чувствуются страх и уважение.

Авторитарная система воспитания вполне соответствовала духу национал-социализма. Связь между этими двумя явлениями была обозначена Марселем Райх-Раницким в его автобиографии: «Но как это было возможно: в стране культуры воспитатели наказывали детей палкой. Здесь что-то было не так. Нет, тогда я, конечно, не

понял этого противоречия, даже ис догадывался о нем. Но в свой первый школьный день в Германии я ощутил на себе нечто, что я так и не смог полностью преодолеть, что сопровождало меня всю жизнь. Сопровождало? Нет, вернее сказать будет «сопровождает». Я имею в виду страх - перед немецкой палкой, немецким концентрационным лагерем, немецкой газовой камерой, короче говоря, перед немецким варварством»29.

Мотив антисемитизма регулярно встречается в рамках школьной тематики начиная с конца XIX века, что отражает реальное положение дел в Германии этого периода. Из более ранних школьных историй и романов в этой связи можно назвать следующие: «Первый школьный день» А.Хольца, «Верноподданный» (1914) Г.Манна, «Аллах» Арнольда Цвейга, «День выпускников» Франца Верфеля и «Поколение 1902 года рождения» Эрнста Глэзера. Еврейские школьники, как правило, изображались писателями как очень одаренные, но физически слабые, не способные и не желающие себя защищать, «с налетом меланхоличности, которым этот народ наделила история» .

Мотив антисемитизма рассматривается в диссертации на примере трех произведений - новеллы «Бойкот» Арнольда Улитца, романа «Мятеж в оберприме» Макса Циммеринга и рассказа Франца Фюманна «Еврейский автомобиль». В рассказе Улитца еврей Лео Билински становится жертвой бойкота со стороны своих одноклассников. Из представленной Улитцем картины становится очевидным несомненное присутствие антисемитских настроений даже в среде образованного бюргерства.

Для романа «Мятеж в оберприме» Макса Циммеринга и рассказа Франца Фюманна «Еврейский автомобиль» мотив антисемитизма является центральным. В послесловии Макс Циммеринг пишет, что в своем романе он пытался еще до нацистской «хрустальной ночи» и массового уничтожения евреев «разоблачить постыдную антисемитскую пропаганду и то, какие последствия она имела как для жертв, немецких евреев, так и для немецкого юношества»31.

В романе Циммеринга жертвой антисемитизма становятся реальные люди, а в рассказе Фюманна он направлен на несуществующий мифический объект - желгый автомобиль о сидящими в нем анонимными евреями. Авторы не просто констатируют, как раньше, наличие антисемитских настроений, они пытаются вскрыть природу предрассудка, разоблачить его как нечто абсурдное и опасное. Циммеринг показывает, как антисемитизм заставляет людей совершать неблаговидные поступки, как он приводит к смерти восемнадцатилетнего Генриха Штробаха. Фюманн демонстрирует, что

" Reich-Ranicki, Murcel. Mein Leben. Stuttgart, 1999. С. 30.

30 Мани, Томас. О немцах н евреях. Библиотека-Алия (Израиль), 1990. С. 365.

31 Zimmering, Мох. Rebellion in derObeiprima. Berlin, 1962. С. 374.

17

антисемитизм имеет под собой так же мало реальной почвы, как и эфемерный желтый автомобиль.

Если в «Бойкоте» учитель стремится во что бы то ни стало восстановить справедливость по отношению к своему еврейскому ученику (хотя и здесь встречается антисемитски настроенный эпизодический персонаж д-р Штриге), то в произведениях Циммеринга и Фюманна мы уже не встретим этот тип гуманиста и космополита. Антисемитизм получаст официальный статус. Таким образом, учителя у Фюманна и Циммеринга выполняют функцию официально уполномоченных проводников антисемитских идей.

В разделе, посвященном мотиву самоубийства школьников, анализируются обстоятельства, которые толкают к самоубийству героев Улитца, Одена фон Хорвата (роман «Молодежь без Бога»), Понтера Грасса (повесть «Кошки-мышки») и Циммеринга и которые заставляют героя Томаса Бернхарда в его автобиографическом романе «Причина» неустанно помышлять о добровольном уходе из жизни.

Бернхард и его герой идеально вписываются в традицию критики школы рубежа веков. Томас мог бы быть воспитанником прусского кадетского корпуса, а не национал-социалистического интерната. Своей смертью он хочет положить конец антигуманной практике школьного воспитания, будь то национал-социалистическое или католическое воспитание, которые для него ничем принципиально не отличаются. Не возникает сомнения в том, что такой герой, остро ощущающий свою индивидуальность, отчаявшийся и полный ненависти, мог бы появиться и в наше время. Судьбы остальных четырех героев-самоубийц, напротив, неразрывно связаны с изображенным в этих произведениях историческим временем. Самоубийство Хорста Герберта Заля («Бойкот») -это почти религиозный акт самоуничтожения, торжество иррациональности и фанатизма над разумом, что является знамением времени. Здесь человеческая жизнь приносится на заклание ложно понятой идее чести. Очень скоро в жертву другой идее будут принесены миллионы жизней других людей. Этому герою очень близок Генрих Штробах («Мятеж в оберпримс»), который не находит в себе силы преодолеть свои идеологические заблуждения даже тогда, когда они оборачиваются против него. Он предпочитает погибнуть сам, нежели отказаться от них Его смерть - такой же акт иррациональности и фанатизма. Самоубийца фон Хорвата - загнанный в угол убийца, типичный, по мысли писателя, представитель своего поколения - поколения бездушных и бесчувственных «рыб», для которых ни своя, ни чужая жизнь не имеют ценности. Мальке («Кошки-мышки») губит его честолюбие, пробужденное в нем школьными воспитателями и исторической действительностью. Все эти герои становятся жертвами своих заблуждений,

которые, по мысли писателей, были типичны именно для национал-социалистического периода немецкой истории.

В сравнении с рубежом XIX и XX вв. в изображении национал-социалистической школы происходит явное смещение интереса от школьника к учителю. В новых исторических условиях внимание писателей оказывается прикованным к учителю, оказавшемуся в пограничной ситуации - ситуации выбора между решительной оппозицией, «внутренней эмиграцией» и службой фюреру. Две новых роли, в которых приходится выступать учителю в связи с новыми историческими условиями, - это роль носители идей гуманизма в националистическом или национал-социалистическом окружении и роль жертвы режима. В трех произведениях - «Бойкот» Улитца, «Молодежь без Бога» фон Хорвата и «Антигона» Альфреда Деблина - учитель противостоит реакционной массе учеников, причем учитель является защитником традиционных идеалов гуманизма, а ученики - той самой новой молодежью, перед которой, по мысли Гитлера, должен был содрогнуться весь мир. Кажется, что нигде воззрения учителя не встречают поддержки и понимания. Но в финале учитель все же одерживает свою маленькую победу. В «Бойкоте» ему удается спасти жизнь. В «Молодежи без Бога» он помогает раскрыть преступление, вновь обретает Бога и неожиданно обнаруживает единомышленников среди своих учеников, пусть и немногочисленных. В «Антигоне» Фридрих Беккер находит путь к сердцу одного-единственното ученика, Хайнца Ридля.

Учитель везде одиночка, и в этом смысле он принадлежит давней литературной традиции, в которой главным героем становился чудак и «белая ворона». Отчасти его одиночество обменяется тем временем, в котором он живет и убеждений которого он не разделяет. Этот конфликт поколений коренным образом отличается от конфликта поколений рубежа веков. Традиция, воплощением которой являются учителя, утрачивает те негативные оттенки смысла, которые связывались с ней на рубеже Х1Х-ХХ веков, и становится синонимом непреходящих человеческих ценностей. Герой фон Хорвата спрашивает себя: «Является ли пропасть между нами более глубокой, чем это обычно бывает между поколениями?»32. Приходится констатировать, что это так. Все три учителя-гуманиста в поединке со своими учениками по большому счету терпят фиаско, что симптоматично для данного исторического момента.

Логическим продолжением предыдущего становится мотив «учитель как жертва режима». В рамках этого мотива анализируются образы учителей Леопольда Рейнеке и Августа Лемкестера, героев романа Пауля Шаллюка «Энгельберт Рейнеке», Освальда

" Ногу&Ь, бсЗоп 'ТОП. Лдащ] о1теСоИ. РкткГиЛ а.М„ 1999. С. 21,

19

Бруписа, героя романа Понтера Грасса «Собачьи годы», и ряд других второстепенных персонажей.

В то время как большинство учителей, будучи убежденными национал-социалистами или просто так называемыми «попутчиками» (Mitläufer), с рвением воплощают в жизнь идеи фюрера, Леопольд Рейнеке и его коллега Лемкестер представляют собой немногочисленную оппозицию режиму, и оба становятся его жертвами. Их собственные убеждения не позволяют им принять новую веру: Рейнеке опирается в своих взглядах на традиционную немецкую идею гуманизма, Лемкестер - на религию. Таким образом, основой для противостояния режиму является уже наличествующая в сознании этих учителей система взглядов, которая делает их неуязвимыми против новой веры. Рейнеке к тому же считает, что профессия учителя возлагает на него большую миссию - говорить ученикам правду в эту эпоху ложной пропаганды и тотальной нетерпимости к инакомыслию. Рейнеке сознательно рискует жизныо, выполняя то, что он считает своим долгом перед учениками.

В образе учителя Освальда Бруниса Г. Грасс возвращается к давней традиции немецкой литературы - образу чудака. Даже в концлагерь Брунис попадает из-за любви к конфетам. Тем не менее, многочисленные свидетельства позволяют с полным основанием увидеть в нем «внутреннего эмигранта», для которого аполитичность и чудаковатость являлись своего рода защитной реакцией против господствующей несвободы.

Ряд трагических учительских судеб прослеживается также в романе К.Вольф «Образы детства» и рассказе А.Зегерс «Прогулка мертвых девушек». Судьбы всех этих героев свидетельствуют о типичности этих персонажей как для литературы, так и для истории.

Антшзоенные мотивы в рамках темы школы берут начало в романе Эриха Марии Ремарка «На западном фронте без перемен» (1929). По словам И.М.Фрадкина, «от ремарковского классного надзирателя Канторека, отправившего на бойню двадцать доверявших ему желторотых юнцов, тянется прямая нить к борхертовским штудиенратам. Трогательно-беспомощные, убиваемые и калечимые, еще живущие по привычке в мире школьных ассоциаций, дети в солдатских шинелях, изображенные Беллем в рассказах «Путник, когда ты придешь в Спа...», «Встреча с Дрюнгом» и «Мы, вязальщики метел»33 и др., погибающие у зениток 15-летние гимназисты из романа Ледига «Расплата» - все

55 В используемом здесь варианте перевода эти рассказы называются «Пупнос, придешь когда в Спа...» и «"Метлы бы тебе вязать!"»

они, помимо своих жизненных прототипов, имеют и литературных - в романе «На Западном фронте без перемен»»34.

Известна ставшая крылатой фраза о том, что прусский учитель выжрал франко-прусскую войну. Прусская школа, с ее казарменной дисциплиной и иерархией, действительно была достойной подготовкой к службе в армии. Нельзя сказать, что в Третьем Рейхе роль учителей как «растлителей душ и воспитателей палачей»35 осталась прежней. Эта роль в государстве Гитлера была поручена руководителям молодежных партийных организаций. Тем не менее нельзя отрицать сходство проблематики в романе Ремарка и вышеупомянутых рассказах Борхерта и Белля.

В обоих случаях речь идет о молодых людях, вчерашних школьниках которые не видели ничего в своей жизни, кроме школы и войны. Прозрев, они чувствуют себя обманутыми и проклинают своих воспитателей. Наиболее откровенно это отражено в прозе Борхерта, ставшего голосом целого поколения. Для него «штудиенраты» являются синонимом старшего поколения, виновного в гибели миллионов гонцов («Вот - наш манифест», «Странно»),

Рассказ Белля «Путник, придешь когда в Спа...» также носит антивоенный и отчасти обвинительный характер. Смерть героя - это и упрек школе, которая подготовила его к этой бесславной гибели. Его короткая жизнь описывает причудливый замкнутый круг «школа - война - школа», и накануне смерти ему еще раз доводится увидеть то, с чего все так невинно начиналось. Так же, как его школа является типичной классической гимназией, похожей на все остальные, похож и сам герой на бесчисленное множество своих сверстников. Он - герой своего времени, обманутый и не знающий, за что он погиб. Рассказ Белля «"Метлы бы тебе вязать!"» повествует о представителе все того же поколения, в жизни которого было лишь два опыта - школьный и военный - и который из рук учителей попал прямо в гущу военных событий. Вместе с тем главный герой имеет несомненные черты сходства с героями рубежа веков. Тс же чувствительность и мечтательность, те же ужас и тоска, внушаемые школой. О героях всех вышерассмотрснных рассказов можно сказать словами Белля: «Мы учились в школе не для жизни, а для смерти»36. Их упрек, в форме громких проклятий, как у Борхерта, или безмолвный, как у Белля, обращен к школе и учителям.

И, наконец, последний выделенный мотив назван «кризисом гуманизма», где гуманизм понимается именно в его немецком смысле, то есть в связи с культом Древней Греции. Действие трех новелл - «Антигоны» Дебяина, «Путник, придешь когда в Спа...»

®* Фрадкин RM. Литература повой Гсрмапш. М., 1959. С. 188.

15 Топер П.М. Ради ши на земле: Литература и война. Традиции. Решети. Герои. М., 1985. С. 328. и H.Boll. Den Nazis verdanke ich mein Abitur. В газше; Frankfurter Allgemeine Zeitung за 18 апреля 1981 г.

21

Белля и «Отец убийцы» Андерша - происходит в стенах классической гимназии, этой особой формы учебного заведения. Неслучайно Альфред Деблин обратился именно к древнегреческому наследию, чтобы продемонстрировать «немецкий дух» слепого повиновения фюреру и забвения Высшего закона. В проблеме Антигоны и в том, как ее разрешают ученики, содержится зародыш будущей немецкой трагедии, ответ на вопрос, почему немецкий народ поддержал Гитлера. Это извечный вопрос о Царстве земном и о Царстве Божьем, о Боге и Кесаре. Деблин изображает непримиримый конфликт двух мировоззрений: античного, представленного учителем, и националистического, исповедуемого его учениками. Классическая гимназия больше не является местом преклонения перед гением древних греков. У Германии теперь свой путь, и древние греки кажутся этому поколению учеников классической гимназии нелепыми и «экзотичными».

Смертельно раненного героя Белля проносят мимо древнегреческих статуй, бюстов, гравюр и портретов национальных лидеров - того, что П.М. Топер назвал «реквизитом гитлеризма». Белль показывает, что в этой тепличной школьной обстановке уже содержатся зародыши трагедии, впоследствии пережитой героем. В диссертации делается попытка проследить, какую часть нацистской идеологии олицетворяют собой предметы школьной обстановки.

Название рассказа - «Путник, придешь когда в Спа...» - представляет собой отдельную мифологему, бывшую в употреблении еще в Пруссии, но наделенную в Третьем Рейхе новым смыслом. Так, Герингом и Гитлером проводится параллель между сражением греков и персов в Фермопильском ущелье и войной нацистской Германии против России, в которой Германии суждено стать защитницей европейской культуры в борьбе против Востока.37

В рассказе Белля мы наблюдаем некий «синтез» гуманистической культурной традиции и нацистской идеологии, который стал возможен по причине крайней оторванности от жизни гуманистического идеала образования В. фон Гумбольдта. Высказывание Фридриха Шлегеля - «Каждый нашел у древних то, что ему было нужно или что он желал, преимущественно, себя самого»38 - в отношении национал-социализма приобретает новый, зловещий смысл. Наследие античности в силу своей многогранности могло быть использовано для подтверждения самых различных идей, порой диаметрально противоположных.

" См., например, Adolf Hitler. Der großdeutsche Freiheitskampf. Reden. München, 1942. С. 117,118 и Ширер, Уильям. Взлет и падите третьего pdtxa. М, 1991. Т.2. С 322-323.

38 Ulliig, Ludwig (Hrsg.). Griechenland als Ideal. Winckelmann und seine Rezeption in Deutschland. Tübingen, 1988. С 155.

Андсрш в «Отце убийцы» поднимает вопрос о совместимости традиции гуманизма и преступлений национал-социализма, которые объединил в себе немецкий народ: «Разве гуманитарное образование ни от чего не защищает?»39. Как могло случиться, что директор гуманитарной гимназии, способный оценить поэтичность греческого языка, почитатель Сократа и Софокла, вырастил будущего убийцу Генриха Гиммлера?

Деблин, Белль и Андсрш так или иначе показывают бессилие и капитуляцию античного культурного наследия в немецком контексте. Идеализированный мир древних греков и римлян не может защитить от варварства. Его идеалы либо остаются непонятыми («Антигона»), либо оказываются поставленными на службу очередному кесарю («Путник, придешь когда в Спа...»), либо парадоксальным образом рождают из своей среды педагога-садиста Гсбхарда Гиммлера и его печально известного сына. Деблин, Белль и Андсрш продолжают традицию скепсиса в отношении гуманистического духовного мира, начатую до них Т. Манном («Буддснброки»), Г. Манном («Учитель Гнус») и Эрнстом Глэзером («Поколение 1902 года рождения»). Последний за тридцать лет до Белля критикует аполитичность и совершенную оторванность от жизни классической гимназии и представляемого ею идеала образования. Гимназия у Белля в этом смысле уже находится «ближе к жизни», только эта «близость» - еще одно поражение гуманистического идеала образования.

В «Заключении» обобщаются основные результаты исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки рассматриваемых в диссертации вопросов.

Националистическая школа в изображении немецких писателей продолжает- играть роль символа общественного/ политического/ мировоззренческого конфликта. Конфликты, воспроизведенные в классной комнате, могут быть смело отнесены ко всему обществу. Школа оказывается своеобразной лабораторией, где писатели на ограниченном пространстве моделируют общественные и политические конфликты. Более того, при описании национал-социалистической школы школьный урок нередко поднимается до уровня исторического урока. Именно эти свойства определили интерес к рассмотрению темы нацистской школы в данной работе.

Писатели, обращавшиеся в своем творчестве к теме национал-социалистической школы, сами были школьниками в Третьем Рейхе. Этим отчасти объясняется та достоверность, которая присуща их произведениям независимо от содержащегося в них художественного вымысла. Сравнение художественной и исторической литературы выявляет типичность изображенных в литературе персонажей и событий. В этом смысле

39 Андсрш, Альфред. Винтера юлы. Отец убийцы. Рассказы. М., 1987. С. 487.

рассмотренные произведения имеют не только художественную, но и историческую ценность.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Немецкая литература в полемике с традицией авторитарной школы (на примере произведений Т.Манна, Г.Манна, Г.Гессе и А.Андерша.// Тезисы докладов междунар. научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (CD ROM). Выпуск 8. М., МГУ, 2002, С. 339-340.

2. Учитель как последний оплот гуманизма в национал-социалистической среде (на примере произведений А. Улитца, О. фон Хорвата и А.Деблина).// Материалы междунар. научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 9. М., Студ. союз МГУ, 2003, С. 284.

3. Учитель как жертва национал-социалистического режима. Сборник трудов молодых ученых ФИЯ МГУ. Выпуск 1. М., МГУ, 2004. В печати.

4. Немецкая классическая гимназия и Третий Рейх (на примере произведений А.Деблина, Г.Белля и А.Андерша).// Россия и Занад: диалог культур. 10-ая междунар. конференция. М., 2003. В печати.

г

РНБ Русский фонд

2007-4

Подписано в печать 15.01.2004 Формат 60x88 1/16 Объем 1.75 и.л Тираж 100 экз. Закач №12 Отпечатано в ООО «Соцвшие красок» 119992 г Москва, Ленинские горы, д 1 Г лавное здание МГУ, к 102

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата культурологии Фоменко, Ольга Борисовна

3

Глава 1. Школа в немецкой культуре и литературе

1.1 .Место и роль школы в немецкой культуре:

1.1.1 Немецкая школа до национал-социализма и ее связь с историко-культурным развитием Германии.

1.1.2 Школа при национал-социализме и концепция национал-социалистического воспитания.

1.2.Тема школы в немецкой литературе:

1.2.1 Происхождение и начало школьной темы. Источники ее возникновения.

1.2.2 «Бум» школьных историй на рубеже XIX и XX веков. Причины возникновения и основная проблематика.

1.2.3 Школьные истории в предчувствии «великих перемен».

1.2.4 Пути развития «школьной» темы после Второй мировой войны: ГДР и ФРГ.

Глава 2. Тема национал-социалистической школы в немецкой литературе.

2.1. Трансформация традиционных «школьных» мотивов в условиях национал-социализма:

2.1.1 Мотив авторитарного учителя-тирана. (Ф.Фюманн «Еврейский автомобиль», З.Ленц «Урок немецкого», Т.Бернхард «Причина», К.Вольф «Образы детства», А.Андерш «Отец убийцы»).

2.1.2 Мотив антисемитизма. (А.Улитц «Бойкот», Макс Циммеринг «Мятеж в оберприме» и Франц Фюманн «Еврейский автомобиль»).

2.1.3 Мотив самоубийства школьников. (Т.Бернхард «Причина», А.Улитц «Бойкот», О.фон Хорват «Молодежь без Бога», Г.Грасс «Кошки-мышки», М.Циммеринг «Мятеж в оберприме»).

2.2. Новые мотивы в рамках «школьной» темы в нацистской действительности:

2.2.1 Учитель как оплот гуманизма в националистическом / национал-социалистическом окружении. (А.Улитц «Бойкот», О. фон Хорват «Молодежь без Бога» и А.Деблин «Антигона»).

2.2.2 Учитель как жертва гитлеровского режима. (П. Шаллюк «Энгельберт Рейнеке», Г.Грасс «Собачьи годы», А.Зегерс «Прогулка мертвых девушек»),

2.2.3 «Ушел на фронт из школы и пал за.». Антивоенные мотивы в рамках «школьной» темы. (Рассказы В.Борхерта, Г.Белль «Путник, придешь когда в Спа.» и «"Метлы бы тебе вязать!"»).

2.2.4 «Разве гуманитарное образование ни от чего не защищает?» Мотив кризиса гуманизма. (А.Деблин «Антигона», Г.Белль «Путник, придешь когда в Спа.», А.Андерш «Отец убийцы»).

Введение диссертации2004 год, автореферат по культурологии, Фоменко, Ольга Борисовна

Немецкая культура немыслима без таких понятий как «образование» (Bildung), «воспитание» и «школа». Аналогичным образом немецкую литературу невозможно себе представить без темы школы и образа учителя. Созданные литературой и кинематографом стереотипы настолько прочно вошли в немецкую культуру, что нынешние школьные учителя не могут не соизмерять свою деятельность с поведением своих литературных предшественников. В этом отношении весьма показательно высказывание главного персонажа из повести Гюнтера Грасса «Под местным наркозом» (1969) штудиенрата Штаруша:

В какую бы школу или класс, в какой бы школьный двор ни приходил учитель, на каком бы родительском собрании ни приходилось ему держать ответ, на пути у него всегда стоит образ учителя. Учителя должны напоминать других учителей. Не только таких, какие у кого-то были, но литературные образы учителей, например, доктора Виндхебеля, персонажа Клюге, или какого-нибудь учителя у Отго Эрнста1; да и вообще мерилом служит так называемый образ учителя. Учитель у Йеремиаса Готтхельфа. (Нас еще мерят радостями и горестями какого-нибудь педагога.)2 Учитель как сын учителя - такой, каким видит его Раабе в «Хронике Воробьиной улицы»3. Говорю вам, всех этих учителешек, и Вуца4, и этого чахоточного Карла Зильберлеффеля3, даже Флаксманна как воспитателя6, даже педагогические крохи школьного советника Поллака, и захолустного педагога Карстена7, и гриммовского учителя Рельке8, и всех штудиенратов, о которых говорят, что они, как филологи, всегда занимали особое положение, вихертовского

1 Например, ректор Дрогемюллср, герой романа воспитания «Semper der Jiingling».

2 Речь идет о романе Йеремиаса Готтхельфа «Die Leiden und Freuden eines Schulmeisters» (1839).

3 «Die Chronik der Sperlingsgasse» (1857)

4 Герой повести Жан Пауля «Leben des vergniigten Schulmeisterleins Maria Wuz in Auenlhal».

5 Герой романа Вильгельма Раабе «Hungerpastor» (1864).

6 Речь идет о пьесе Отго Эрнста «Flachsmann als Erzieher» (1900).

7 Герой романа Фелиситас Розе «Heideschulmeister Uwe Karsten».

8 Герой романа Ганса Гримма «Volk ohne Raum». штудиенрата9, биндинговского штудиенрата10 - всех, всех должны мы таскать с собой, чтобы нас мерили ими: [.]» (10, 138-9)11.

Размышления грассовского героя свидетельствуют о существовании определенного образа учителя, укоренившегося в национальном сознании. Этот образ возник как из индивидуального опыта разных поколений, так и под влиянием национальной литературы, для которой этот образ почему-то всегда представлял особый интерес. Образ учителя, не являясь понятием статическим, менялся во времени. И хотя такие черты литературного учителя как бедность, чудачество или тиранство уже давно принадлежат истории, они живы в национальном сознании и продолжают влиять на работу современного поколения учителей.

В немецкой литературе даже существует особый жанр «школьной истории» (Schulgeschichte), отличающийся от другой литературы на тему школы особым единством времени, места и действия. Обозначение «школьная история» возникло, как и сам жанр, на рубеже XIX-XX веков. Этот жанр не является уникальным для немецкой литературы (вспомним английскую school-story), но ряд принципиальных черт выделяет немецкую «школьную историю» из «школьных историй» других литератур. В русской литературе этот жанр как таковой отсутствует, но это не означает того, что русские писатели не затрагивали этой темы. Достаточно вспомнить выдающийся роман Федора Сологуба «Мелкий бес», написанный, как и большинство немецких «школьных историй», на рубеже XIX и XX веков. Сразу напрашивается сравнение Ардальона Борисовича Передонова с учителем Гнусом12, русской школьной реальности - с прусской.

9 Образы учителей встречаются в следующих произведениях Эрнста Вихерта: «Der Todeskandidat Georgesohn», «Die kleine Passion», «Willdcr und Menschen» и «Der Jiinger».

10 Герой романа Рудольфа Биндинга «Erlebtes Leben».

11 Здесь и далее первая цифра означает номер книги по «Библиографии», вторая - номер страницы.

12 Такое сравнение могло бы стать интересной темой для исследования. На наш взгляд, кажущееся сходство обманчиво. В каком-то смысле Персдонов и Гнус - антиподы. Гнус - совершенно оторванный от 4

Чем же объясняется столь пристальное внимание к теме школы со стороны немецких писателей? Возможно, единой причины здесь нет. Тема школы относится к кругу проблем, связанных с детством, а детство всегда обладает особой притягательностью как для писателей, так и для остальных людей. Авторы, обращавшиеся в своем творчестве к теме детства (и школы в частности), в большинстве случаев стремились тем самым переосмыслить свои собственные детские годы. Особая причина, возможно, заключается в том, что ситуация классной комнаты представляла писателям неисчерпаемые возможности для моделирования различных жизненных конфликтов. Школа как замкнутый мир, как своего рода микрокосм, живущий по своим законам, представляет собой интереснейший плацдарм для изучения человеческих отношений и характеров. На рубеже XIX и XX веков школа часто изображается писателями как модель государства, где царят схожие с государственными отношения иерархии. В этот период критика школы становится символом критики государства. Самыми многообещающими здесь представляются отношения между учителем и учеником. Но и отношения между сверстниками также открывают большие возможности для художественного осмысления. Пожалуй, нет таких человеческих страстей, которые не разыгрывались бы в стенах школы. В этом маленьком мирке присутствуют те же чувства и переживания, что и в большом мире, только юный возраст действующих лиц делает эти переживания особенно значимыми для них, а, значит, и для читателя. И, наконец, резонно предположить, что сама принадлежность писателей к немецкой культуре заставляла их последние три столетия регулярно обращаться к темам воспитания и школы. жизни человек, существующей в своем особом элитарном мире классической филологии. Он прекрасно разбирается в гомеровских частицах, но не способен найти общий язык с обывателями. Передонов, напротив, сам вырос из обывательщины, он низок по своей природе. Ему чужды книжность и высшие материи.

Изображение школы в разные времена неизбежно несло на себе отпечаток времени. Менялся идеал образования, менялась школьная реальность - менялась и картина школы, представленная в литературе. Объектом данного исследования является школа в конкретный исторический период - национал-социалистический - в том виде, в каком она представлена в творчестве известных немецких писателей. Сужая область исследования до отрезка времени в двенадцать лет, мы одновременно резко расширяем ее, поскольку круг проблем, связанных с национал-социализмом, неисчерпаем. Излишне говорить, что проблема вины и ответственности Германии за преступления Второй мировой войны являлась центральной для всего немецкого общества в последние шестьдесят лет. Стало общим местом утверждение о том, что никогда не наступит момент, когда немцы смогут назвать проблему национал-социализма исчерпанной. Поэтому и исследования, так или иначе связанные с этим периодом немецкой истории, не могут потерять своей актуальности.

Круг литературных тем, связанных с национал-социализмом, так же неисчерпаем, как и сама проблема. Но особенно перспективным представляется посмотреть на проблему национал-социализма и связанную с ней проблему «переосмысления прошлого» сквозь призму «школьной истории». Английский исследователь Р.К.Эндрюз, сравнивая немецкую школьную историю с ее английским аналогом, отмечает: «Образование -священное слово для немцев. С их гениальной способностью использовать любой предмет, имеющийся под рукой, как стартовую площадку для исследования «вечных проблем» (as a launching-pad for probes into the absolute), тот факт, что «Gymnasium» и «Mittelschule» становятся микрокосмами немецкого общества в целом, едва ли удивителен. Школа -это не просто школа, [.]. Это удобный предлог для изучения немецкого менталитета»13 (116, 103), в то время как в английских школьных историях «никто не ждет увидеть серьезное исследование английского общества или столкновение конкурирующих политических взглядов» (116, 103). В совокупности произведений на «школьную» тему содержится, по выражению немецкого писателя, исследователя в области «школьной» темы Мартина Грегора-Деллина, «приличная часть социологии и немецкой истории» (ein Stuck Soziologie und deutscher Geschichte) (89, 12). Такое понимание авторами немецких школьных историй представляется весьма плодотворным. Именно то, что школьная тематика в немецкой литературе почти всегда является «стартовой площадкой для исследования "вечных проблем"» или, говоря иными словами, содержит выход на проблемы более высокого порядка (общество, политика, нравственность, гуманизм), в существенной мере повлияло на выбор темы данного диссертационного исследования.

Написание диссертации едва ли было бы возможным без исследовательской работы, проведенной автором в Марбургском университете с 1 октября 2002 по 28 февраля 2003 г. Это было осуществлено благодаря «краткосрочной стипендии для исследовательской работы», полученной автором от Германской службы академических обменов (DAAD). Для получения стипендии потребовалось наладить контакт с профессором Марбургского университета Томасом Анцем, который и руководил научной работой автора в Марбурге. Были получены консультации и других профессоров, например Йорка-Готхарда Микса, автора исследования «Школы нации. Критика образования в литературе раннего модерна». Помимо работы в библиотеке автор имела возможность посещать ряд лекций и семинаров, прямо или косвенно связанных с темой

13 Здесь и далее при цитировании источников на английском и немецком языках перевод автора диссертации. работы. Среди них семинар по «Введению в литературоведение» проф. Т.Анца, лекции по немецкой литературе 1949-1989 гг. проф. Й.-Г. Микса, лекции проф. Ютгы Осински на тему «Греция как идеал? О немецком восприятии античности в 1750-1936 гг.» и другие. Литературный материал, собранный в Марбурге, стал основой для данного исследования.

С целью апробации работы были сделаны доклады на Ломоносовских чтениях: в 2002 году - на тему «Немецкая литература в полемике с традицией авторитарной школы (на примере произведений Т.Манна, Г.Манна, Г.Гессе и А.Андерша» и в 2003 году - на тему «Учитель как последний оплот гуманизма в национал-социалистической среде (на примере произведений А. Улитца, О. фон Хорвата и А.Деблина)», а также на конференции «Россия и Запад: диалог кулыур» в ноябре 2003 года на тему «Кризис гуманизма: немецкая классическая гимназия и Третий Рейх». В конце 2003 года в сборнике трудов молодых ученых факультета иностранных языков МГУ выйдет статья на тему «Учитель как жертва национал-социалистического режима».

Естественно, тема школы и образ учителя в немецкой литературе не могли не привлечь к себе внимания исследователей, будь то литературоведы или педагоги (Erziehungswissenschaffler). В рамках работы представлен обзор основных исследований по этим темам, начиная с конца XIX века и по настоящее время. Основное внимание при этом уделяется узкоспециальным монографиям, ибо обзор всех публикаций, так или иначе затрагивающих тему школы в немецкой литературе, не представляется возможным из-за их многочисленности.

Круг источников по данной теме состоит из нескольких литературных пластов. К первому из них следует отнести антологии школьных историй, поскольку они являются базой для всех исследований в области «школьной» темы, а также самым наглядным свидетельством того, какое важное место эта тема занимает в немецкой литературе. Самой ранней обнаруженной попыткой собрать и представить в одном месте литературные отрывки, в центре которых находится образ учителя, является публикация в IX номере журнала «Нойе дойче литератур» за 1955 год. Публикации, в которую вошли 15 прозаических и 3 поэтических отрывка из литературы XVIII-XX столетий, предпослано выразительное название, которое как раз и отражает амбивалентность образа учителя в немецкой литературе и культуре, -«Рукоприкладствующий педагог или воспитатель рода человеческого?» («Priigelpadagoge oder Menschenbildner?»). Образ учителя, говорится во вступлении, принадлежит к тем литературным образам, которым уделяется недостаточно внимания, хотя он и «бесконечно важен в общественной жизни нашего времени» (97, 12). «В нем (учителе — О.Ф.), как ни в одной другой фигуре, отражаются общественные отношения данного времени» (97,12).

Если в 1955 году еще можно было говорить о том, что литературному образу учителя не уделяется достаточно внимания, то в дальнейшем этот изъян был с лихвой восполнен. Наверное, самая большая заслуга в привлечении внимания как простых читателей, так и исследователей к теме школы принадлежит писателю Мартину Грегору-Деллину. Когда он заметил, как часто сам обращался в своих первых литературных опытах к теме школы, желая избавиться от груза ранних переживаний, он начал собирать «литературные свидетельства школьного конфликта и школьной проблематики» (89, 431) у других писателей. То, что сначала, казалось, накапливалось бессистемно и было результатом случая, впоследствии вылилось в три антологии, в которых нашла отражение вся история немецкой школы. Антология «До жизни» («Уог dem Leben»4) (1965) включала в себя «школьные трагедии», «Посещение в карцере» («Besuch im Катает») (1966) - веселые школьные истории, и «Первый экзамен» («Die erste Priifung») (1970) - школьные воспоминания немецких писателей. В 1979 году вышла антология под редакцией того же Мартина Грегора-Деллина «Немецкая школьная пора. Воспоминания и рассказы из трех столетий» («Deutsche Schulzeit. Erinnerungen und Erzahlungen aus drei Jahrhunderten»). которая включала в себя лучшие произведения из первых трех антологий. По мнению самого составителя, эти сборники не могут претендовать на историческую, тематическую или литературную репрезентативность, но они могут послужить толчком к дальнейшим исследованиям в этой области. Тем не менее, Грегор-Деллин замечает, что эти антологии «со своей стороны создали школу» (89,431). И это полностью соответствует действительности: почти все исследователи в своей работе над темой опирались на антологии Грегора-Деллина и на его прекрасные вступления и послесловия к ним. Этим, возможно, объясняется тот удивляющий на первый взгляд факт, что исследователи, как правило, обращались к одним и тем же произведениям. Иначе говоря, выборка Грегора-Деллина для них оказалась определяющей.

Антологии Грегора-Деллина, которые можно назвать лучшими, были не единственными. Среди прочих: «Пусть не говорят, что у учителей нет сердца» («Man sage nicht. Lehrer hatten kein Herz») (1970) под ред. Ганса Эккарта Рюбезамена. «Прерванный урок» («Unterbrochene Schulstunde») (1972) под ред. Фолькера Михельса. «Школьные истории нашего времени» («Schulgeschichten unserer Zeit») (1975) под ред. Барбары Бартос-Хеппнер и другие14. В 1972 г. вышла антология «Школа в литературе» («Die Schule in der Literatur»), составленная Карлом Эрнстом Майером. В нее были включены школьные истории и отрывки из романов, относящиеся к XVIII, XIX и XX векам. (Вполне понятно, что антологии частично повторяли друг друга). В послесловии составителем была предпринята попытка

14 Не названные здесь антологии представляют для нашего исследования мало интереса, поскольку они относятся к детской литературе. тематической классификации отобранных произведений, что является уже некоторым прогрессом по сравнению с другими антологиями. Школьные истории разделены составителем на следующие рубрики: «Старая школа», «Школа как враждебное ребенку место», «Учителя», «Группы школьников», «Школа и жизнь». Тем самым книга Майера является хорошей отправной точкой для исследователя.

В 2000 г. вышла прекрасная антология «Под палкой. Жизнь школьников на рубеже XIX-XX вв.» («Unter dem Rohrstock. Schiilerleben urn 1900») с обстоятельным послесловием Томаса Кастуры. Эта антология включает в себя широкий спектр известных и не очень известных новелл, посвященных школе и детству на рубеже XIX-XX вв.

Крайне интересной для понимания рассматриваемой проблемы национал-социалистического воспитания оказалась антология «Моя школьная пора в Третьем Рейхе. Воспоминания немецких писателей» («Meine Schulzeit im Dn'tten Reich. Erinnerungen deutscher Schriftsteller») (1982), изданная Марселем Райх-Раницким (с 1982 года она 8 раз переиздавалась с дополнениями). Немецкие писатели, чьи воспоминания включены в антологию, являются авторами некоторых рассматриваемых в диссертации художественных произведений (Г.Белль, Ф.Фюманн, З.Ленц). Это позволяет судить о степени автобиографичности этих произведений, а также дает обширный аутентичный материал по теме детства в Третьем Рейхе. К сожалению, антологии художественных произведений на тему «Школа в Третьем Рейхе» отсутствуют, хотя создание такой антологии представляется делом целесообразным и интересным.

Еще одним самостоятельным литературным пластом являются литературоведческие и педагогические монографии и статьи, исследовавшие тему школы в немецкой литературе. Их анализ представлен в хронологическом порядке, начиная с конца XIX века и до настоящего времени.

Авторы исследований являются либо литературоведами, либо педагогами-теоретиками, что естественным образом отразилось на методах и целях их работ. Литературоведов интересовала история тем и мотивов, часто в их связи с общественными процессами, образ учителя как литературного персонажа, автобиографический аспект школьных историй. Педагоги преследовали более практические цели: почерпнуть из литературных произведений, особенно XVTII-XIX вв., сведения о роли школы в обществе, о положении учителя и о том, как оно менялось на протяжении веков, о различных типах образования, исследовать школьный конфликт в литературе, чтобы сделать практические выводы для педагогики, сравнить литературный и педагогический дискурсы.

Как уже говорилось выше, впервые тема школы привлекла к себе внимание специалистов из самых разных областей на рубеже XIX-XX веков, что было связано со стремлением прогрессивных общественных сил реформировать немецкую школу и с огромным количеством литературных произведений, в центре которых стоял так называемый «школьный конфликт». Появление этих книг естественным образом привело к их анализу в литературоведческих и культурологических работах. В основном это были публикации в специальных журналах.15 В 1898 г. (второе издание -1905 г.) вышла монография Вильгельма Вольрабе «Учитель в литературе» Г«Рег Lehrer in der Literatur»).

15 Лишь несколько примеров: A. Rosikat. Der Oberlehrer im Spiegel der Dichtung (В журн.: Zcitschrift filr den deutschen Unterricht 18,1904), Eduard Ebner. Der >Profcssor< in der modernen deutschen Literatur (В журн.: Zeitschrift fur den deutschen Unterricht 21, 1907), Karl Lorenz. Die Schule im Spiegclbild unsercr heutigen Dichtung (В журн.: Der Samann 3, 1907), Leo Ehlen. Die Schule in der modernen Literatur (В журн.: Mitteilungcn der literarhistorischen Gesellschaft, 1910), W.Fries. Schulmeister in Dichtungen (В журн.: Kath. Zeitschrift fur Erziehung und Unterricht 59,1910), Fricdrich Pagel. Das Schulproblem im Lichte modemer Literatur (В журн.: Die Schule 15, 1911) и многие другие.

12

Более или менее регулярно журнальные публикации выходили в 20-е, 30-е гг., в годы национал-социализма (как легко догадаться, на их содержание наложила отпечаток национал-социалистическая идеология) и в послевоенные годы. Авторы статей исследовали различные аспекты темы: их мог интересовать только учитель начальной школы, или только драматические произведения, или только один регион. Из монографий следует упомянуть исследование Карла Леманна «Образ учителя в немецкой литературе» («Die Gestalt des Lehrers im deutschen Schriftum») (1941) (второе издание - 1942 г., третье — 1955 г.). Время появления этой работы не могло не повлиять на выбор произведений и на выводы автора. Впечатляет количество рассматриваемых произведений (такой большой выборки мы не встретим больше ни у кого из авторов, писавших об образе учителя). Тем не менее, многие из этих произведений принадлежат к национал-социалистической литературе16 и сегодня по праву забыты. Те же произведения, которые вошли в литературный канон (как, например, «Учитель Гнус» Г.Манна), Леманном игнорируются со следующими разъяснениями: «Если та или иная знакомая читателю книга здесь отсутствует, то это может быть объяснено тем, что она принадлежит к числу тех произведений, чей автор скрыл свое еврейское происхождение под немецким именем, или книга не была учтена по иным причинам» (149,12).

Автор не скрывает своего намерения обелить немецкого учителя, который всегда становится столь легкой добычей для критики, и поддержать престиж профессии, которая по вине «модной литературы еврейского толка» (149, 12) превратилась в посмешище. Таким образом, все школьные трагедии рубежа веков остались за кадром (Очевидно, под «модной литературой еврейского толка» имелись в виду именно они). Писателей Леманн делит на «друзей» и «врагов» учителя. Главы посвящены учителям

16 Среди анализируемых Леманном художественных произведений даже присутствует «Mein Kampf» Гитлера. Он цитирует место, посвященное учителю истории фюрера и его влиянию на последнего.

13 различного ранга и профиля («Der Volkschullehrer», «Der Studienrat», «Lehrer an Erziehungsheimen»). В монографию также включены главы, посвященные учителю на пути к профессии («In der Berufswahl und auf dem Wege zum Amt») и учителю как жертве насмешек и розыгрышей («Verulkungen»), а также главы, явно несущие на себе отпечаток времени, — «Der volksdeutsche Lehrer im Ausland» и «Politik und Schule». В заключении Леманн цитирует национал-социалистических идеологов и министров (Альфреда Розенберга, министра образования Руста, Ганса Шлемма), из чьих слов следует, что критика школы устарела, пришли новые времена - четких установок в воспитании молодежи, которые воплощаются в работе национал-социалистических учителей.

В девятом номере выходящего в ГДР журнала «Нойе дойче

17 литератур» за 1955 год была опубликована статья Курта Беттхера «Образ немецкого учителя в литературе и реальности» («Das Bild des deutschen Lehrers in Literatur und Wirklichkeit»). Автор ставит перед собой задачу «выявить образ учителя в немецкой (прежде всего художественной) литературе и в результате этого первого ориентирования обнаружить характерное и типичное в изображении этого образа, связав это с исторической действительностью» (125, 72). С поставленной задачей автор прекрасно справляется: он дает характеристику исторических условий, начиная с эпохи Просвещения, уделяя при этом особое внимание положению и роли учителя в немецком обществе, и показывает, какое отражение это нашло в литературе. Бетгхер упоминает огромное количество произведений, в том числе и забытых. Его вывод следующий: «Учитель как лишенное уважения, жалкое существо, демократический учитель народной школы (как идеал), бесчеловечный, реакционно настроенный учитель-тиран и теперь, наконец, уважаемый, любимый, демократичный воспитатель

17 Эта статья публиковалась также в четвертом номере журнала «Гайст унд таг» за 1956 год.

14 народа - вот стадии развития, которые прошел немецкий учитель на протяжении веков в истории и литературе» (125, 94). Последняя «стадия» относится к реалиям (а точнее будет сказать, чаяниям и идеалам) ГДР через

1 б

6 лет после ее образования. Автор диссертации смогла почерпнуть из данной работы сведения об образе учителя на ранней стадии его развития. Рубеж XIX-XX веков более глубоко был исследован в более поздних работах, а интересующие нас произведения остались за кадром, поскольку большая их часть была написана позднее.

В 1969 году в Цюрихском университете была защищена педагогическая диссертация Томаса Бертшингера «Образ школы в немецкой литературе между 1890 и 1914 годами» («Das Bild der Schule in der deutschen Literatur zwischen 1890 und 1914»'). Во вступлении автор заявляет, что его работа не является «литературоведческим исследованием мотивов» (120, 10), хотя в выборе произведений он руководствовался мнением литературоведов. Исследуемый период охватывает лишь четверть столетия, а именно рубеж веков - самый плодотворный период в развитии темы школы. Диссертация состоит из двух частей, связь между которыми представляется довольно условной. В первой части Бертшингер детально излагает свои взгляды на природу человека, сущность воспитания и школы вообще, вне связи с каким бы то ни было историческим периодом, а во второй части дает интерпретации основных литературных произведений рубежа веков на тему школы. Картина школы в литературе рассматривается им во всех своих аспектах - «методические и дидактические проблемы, организация, учителя и ученики, изучаемый материал, сферы, поддерживающие школу, - семья и государство» (120, 50). Большое

18 Автор статьи ограничивается воспеванием нового «демократического учителя», никак не упоминая того, какие черты присущи учителям ФРГ. В дальнейшем в адрес школы ФРГ полетят обвинения в милитаризме, духе реставрации, антикоммунизме и даже будет утверждаться преемственная связь между школами Третьего Рейха и школами ФРГ. См., например, статью Дитера Шленштедта.

15 внимание Бертшингер уделяет автобиографическому аспекту, исследуя биографию писателей и причины, побудившие их обратиться к теме школы.

Хотя Бертшингер в начале и отмежевывается от литературоведения, его исследование во многом послужило отправной точкой для дальнейших литературоведческих исследований в этой области.

В журнале "German Life & Letters. A Quarterly Review" за 1969-70 гг. была опубликована статья английского автора Р.К.Эндрюза «Немецкая школьная история: некоторые мысли о романах Пауля Шаллюка и Томаса Валентина («The German School-Story: some observations on Paul Schallilck and Thomas Valentin»! которая по своей тематике ближе находится к теме данного исследования, чем все предыдущие монографии. Впервые мы сталкиваемся со взглядом ненемецкого автора на роль и место школьных историй в немецкой литературе. Статья начинается весьма характерной фразой: «Хотя школьная история, также как и детектив, является главным образом созданием англичан, этот жанр прекрасно известен в Германии» (116, ЮЗ).19

Отметив важное отличие немецкой школьной истории от английской, о котором уже говорилось во Введении, автор кратко упоминает основные (правда, не все) произведения, которые предшествовали появлению тех двух романов, анализу которых и посвящена его статья, — «Энгельберт Рейнеке» (1959) Пауля Шаллюка и «Без наставника» (1963) Томаса Валентина. Заметим, что этому беглому анализу истории темы школы недостает упорядоченности и глубины: автор в порядке, представляющемся нам произвольным, одним-двумя предложениями характеризует тематику каждого произведения, не делая при этом сколь-либо серьезной попытки обозначить основные тенденции и мотивы и систематизировать согласно этому рассматриваемые произведения. Такой важный мотив, например, как

19 Вопрос первенства в создании этого жанра может стать интересной темой для исследования.

16 самоубийство школьников, который является центральным для рубежа веков, но, как будет показано в данном исследовании, отнюдь не исчез и в более поздний период, не упоминается Р.К.Эндрюз ни единым словом.

Анализируя романы П.Шаллюка и Т.Валентина, Р.К.Эндрюз уделяет внимание идейному содержанию произведений, их стилю, политической подоплеке20, персонажам-учителям. Леопольд Рейнеке, персонаж Шаллюка, и Греневальд, персонаж Валентина, характеризуются им как представители немецкого гуманизма. В заключении, пытаясь обнаружить точки соприкосновения между этими двумя романами, очень разными по тематике, автор замечает, что «обе книги, взятые вместе, представляют собой малопривлекательную картину нынешнего состояния немецкого школьного дела» (116, 111). В целом статья Р.К.Эндрюза могла бы служить хорошим источником для первого ознакомления с романами и их проблематикой, но едва ли является серьезным исследованием. Тем не менее, приводимые в начале тезисы Р.К.Эндрюза о социальной критике как характерной составляющей немецких школьных историй и школе как символе представляются нам очень важными.

В XII номере за 1970 год журнала «Веймарер байтреге» была опубликована статья исследователя из ГДР Дитера Шленштедта «Учителя и школьники в зеркале литературных течений» («Lehrer und Schiller im Spiegel literarischer Entwicklungen»). На эту работу, как и следовало ожидать, наложила отпечаток марксистско-ленинская идеология. Автор начинает с анализа ряда «элегий» рубежа веков, которые в первую очередь свидетельствуют о невозможности личностного развития в условиях империализма. Но это «ограниченная критика», т.к. она ведется «не с позиций пролетариата, его революционного и педагогического мышления»

20 Ромам «Без наставника», написанный западногерманским автором и повествующий о школьной действительности ФРГ, был впервые опубликован в ГДР. Эндрюз затрагивает проблему отношения автора к ГДР.

172, 127). В упрек писателям (Т.Манну, Штраусу, Рильке) ставятся их бюргерство, индивидуализм, одним словом, недостаточная революционность. В этом смысле творчество Г.Манна («Учитель Гнус», «Верноподданный») и затрагиваемые в нем политические вопросы представляют собой «значительное новое начинание критико-реалистической литературы» (172, 130). Шленштедт анализирует школьные истории Леонгарда Франка («Банда грабителей» и «Причина») и роман Й.Р.Бехера «Прощание». Он указывает на произошедшую после революции смену акцентов в школьной тематике. В частности упоминается мотив, рассматриваемый в данной диссертации, а именно «неудача консервативного или либерального учителя-гуманиста, их отступление без боя перед надвигающейся фашистской реакцией» (172, 133). Автор утверждает, что это типичная история, которая повторяется «в бюргерской21 немецкой литературе об учителях с конца прошлого века». К этой же традиции Шленштедт причисляет и написанный много позднее роман Пауля Шаллюка «Энгельберт Рейнеке». В нем, как и раньше, речь идет о «действительном бессилии и беспомощности абстраюпой гуманности, которая лишь терпеливо выжидает без реальных представлений о пути и цели и изолированная от революционного движения и потому не способная успешно сопротивляться надвигающейся реакции» (172, 144).

Шленштедт много внимания уделяет роли и задачам учителя в социалистическом обществе и подробно разбирает образы учителей в произведениях писателей ГДР - А.Зегерс, Г.Канта, А.Вельма и В.Хайдучека. Из «бюргерской» литературы упоминаются романы «Энгельберт Рейнеке» и «Без наставника». Оба автора критически высказываются о школьной реальности ФРГ: «если писатель хочет быть честным, он должен вынести критическое суждение» (172, 146) - так считает исследователь. Но все же

21 Во всей статье прослеживается противопоставление «бюргерской» и «социалистической» литератур.

18

П.Шаллюк и Т.Валентин «недотягивают» в своей критике до нужного Шленштедту уровня. В целом, несмотря на свою идеологическую предвзятость, работа представляет интерес, так как в ней мы имеем дело с новым взглядом на проблему - из ГДР.

В 1975 г. вышла книга профессора Уиллингского колледжа Георга Александра Новака «Образ учителя у братьев Манн» («Das Bild des Lehrers bei den Brudern Mann»\ Диссертация содержит шесть глав («Внешность», «Черты характера», «Социально-экономическое положение и общественная жизнь», «Роль эроса в жизни учителя», «Духовная жизнь: искусство, религия и политика» и «Учитель как воспитатель»). В каждой главе автор рассматривает в хронологическом порядке сначала всех персонажей Т.Манна, затем - Г.Манна (из оговоренного заранее списка произведений). Главный недостаток книги Новака — схематизм. Автор пытается и главных героев, и упомянутых лишь одной фразой, и школьных учителей, и учителя танцев, и даже Нафту и Сеттембрини, которые на самом деле не имеют к учительской профессии никакого отношения, «препарировать» согласно своей шестичленной схеме, что приводит подчас к искусственности и неубедительности выводов. Новаку иной раз бывает достаточно одного предложения, чтобы из него сделать выводы и о внешности, и о характере, и о воспитательной роли персонажа.

Исследование Новака представляет собой весьма кропотливый анализ персонажей-учителей в произведениях братьев Манн (в котором он, правда, опирается исключительно на текст). Но по прочтении этого труда возникает вопрос о его исследовательской ценности.

Помимо антологий и научных трудов полезной в нашей работе оказалась книга Вернера Фрицена «Школьные сцены в литературе. Интерпретация литературных школьных моделей на уроках немецкого языка в 11-13 классах гимназии» («Schulszenen in der Literatur. Interpretation literarischer Schulmodelle im Deutschunterricht der Sekundarstufe II»-) (1980). Она адресована учителям немецкого языка, и ее целью является приспособление «моделей школьной реальности» (133, 9), представленных в литературе, для их освоения на уроках немецкого языка. В первой главе Фриценом представлен весьма содержательный анализ истории темы школы в немецкой литературе, который свидетельствует о широком кругозоре автора и о хорошем знании как первоисточников, так и исследовательской литературы. В книгу включены литературные тексты (рассказы и отрывки из романов), а во второй части дана их интерпретация и представлена подробная схема занятий. В конце книги приведены исторические материалы на тему школы в немецкой культуре (важные цитаты из классиков, исторические документы, фотографии с иллюстрациями всех национал-социалистических атрибутов из рассказа Г.Белля «Путник, придешь когда в Спа.» и т.п.). Хотя книга Фрицена преследует не литературоведческие, а дидаюпческие цели, она оказалась небезынтересной для данного исследования, особенно в том, что касается работы над рассказом Г.Белля.

Следует заметить, что ведущую роль (по крайней мере, по количеству работ) в исследованиях темы школы (особенно педагогических) играют швейцарские ученые, что неудивительно, если принять во внимание то значение, которое занимают педагогика и профессия учителя в швейцарской культуре, а также школьная тематика в швейцарской литературе. Одним из примеров является опубликованная в 1984 году диссертация швейцарского автора Юдит Рикер-Абдерхальден «Проблематичные педагоги. Образ учителя в литературе 70-х гг.» f«Problematische Padagogen. Das Bild des Lehrers in der Literatur der siebziger Jahre»). Эта работа на первый взгляд прямо не соприкасается с данным исследованием, т.к. рассматривает совершенно другой период - 70-е годы XX века. Эти годы, как утверждает

Рикер-Абдерхальден, были необычайно продуктивны в том, что касается изображения учителей средних и высших учебных заведений в литературе, и не в качестве второстепенных, а в качестве главных персонажей, что раньше встречалось не часто. Автор утверждает, что тема школы выходит на первый план в те исторические периоды, когда система образования перестает соответствовать новым общественным условиям (например, на рубеже веков и в 70-е годы). Внезапное появление в 70-е годы литературы, где в качестве главного персонажа выступает учитель, Рикер-Абдерхальден по праву связывает с «политическими и цивилизационными условиями, которые царили в те годы в ФРГ и частично в Швейцарии» (166, 10).

Первая часть диссертации представляет собой краткий очерк об изображении учителя в литературе всего предшествующего периода - в XVIII, XIX и XX веках до 1967 года22. Вторая часть посвящена подробному анализу семи романов, написанных в 70-е годы. Помимо первой части диссертации, послужившей подспорьем в написании литературоведческого очерка об истории темы школы в данном исследовании, для нас важна попытка автора связать тему школы с историческими событиями и показать, что если литература является общественным сейсмографом, то литература на тему школы является таковой вдвойне.

В рассматриваемых Рикер-Абдерхальден романах школа и классная комната часто остаются за кадром. Тем не менее, в центре находится фигура учителя. 70-е годы - время, когда молодое поколение поставило идеалы отцов под сомнение (как и на рубеже веков) - предъявляли к учителям как представителям этой профессии повышенные требования. Здесь можно провести параллель с периодом национал-социализма. «Учитель перед решением», «учитель в ситуации выбора» - эта тема, казалось, особенно интересовала писателей.

22 Деление на периоды следующее: А. XVIII и XIX века; В. Рубеж веков; С. I половина XX в.; D. Послевоенное время до 1967 года.

Опубликованная в 1991 году педагогическая диссертация Армина Бондерера «Учитель народной школы в изображении немецкоязычной прозы. Личность, круг общения и общественное положение учителя на примере отдельных текстов XIX и XX столетий» («Per Volksschullehrer im Spiegel deutschsprachiger Prosa. Person. Interaktionsfeld und gesellschaftlicher Standort des Lehrers anhand ausgewahlter Texte des 19. und 20. Jahrhunderts») ограничивается рассмотрением образа учителя народной школы23, который, как он считает, получил недостаточно внимания со стороны исследователей24. Автора при этом интересуют «место школы в меняющемся обществе, а также личность учителя, его профессиональное поле общения и его общественное положение» (123,3). Первая часть работы представляет собой пересказ произведений с параллельной акцентуацией существенных для исследования моментов. Во второй части предпринята попытка систематичной интерпретации.

Большая часть рассматриваемых произведений принадлежит перу швейцарских писателей, многие из которых известны лишь в кругах специалистов. Бондерер рассматривает двухвековой отрезок времени на весьма ограниченном количестве произведений (XIX век - два автора, рубеж XIX-XX вв. — два автора, Вторая мировая война — 2 автора, 60-70-е гг. — 8 авторов). Бондерер и сам признает, что его выборка не может считаться репрезентативной (123, 3). Говоря о периоде рубежа веков, автор обходит молчанием сложившуюся в это время в немецкой литературе традицию критики прусской школы. Вторая мировая война играет роль лишь временного отрезка и никак не отражается на проблематике. Диссертация Бондерера остается в рамках педагогики и не имеет выхода на какие-либо

23 Нем. Volksschule (уст.) - начальная и средняя (с 5 по 9 класс) школа, как правило, для бедных сословий.

24 Три исследования, на которые при этом ссылается Бондерер, - это уже упоминавшиеся работы Т.Берпыингера, А.Новака и Ю.Рикер-Абдерхальден. философские проблемы. По этой причине она не имеет точек соприкосновения с настоящим исследованием.

После работы Бертшингера, вышедшей в 1969 году, следующей монографией, посвященной рубежу веков25, стала книга Йорка-Готхарта Микса «Школы нации. Критика образования в литературе раннего модерна» f«Die Schulen der Nation. Bildungskritik in der Literatur der fruhen Moderne» (1995). На сегодняшний день исследование Микса по глубине и широте охвата материала является, на наш взгляд, лучшим из всего, что было написано на тему школы в Германии. Вслед за Бертшингером Микс рассматривает литературные произведения сквозь призму авторской биографии, обращаясь при этом к самому разнообразному материалу — переписке, свидетельствам современников, публицистике тех лет. В отличие от Бертшингера, у которого единицей исследования являлось отдельное произведение, Микс в разных частях своей монографии рассматривает отдельные аспекты проблемы, из которых в итоге складывается почти эпическая картина целого.

В завершение этого историографического обзора необходимо указать еще на две книги, вышедшие сравнительно недавно и свидетельствующие о том, что в последние годы педагоги прочно захватили инициативу в исследовании литературной проработки темы школы. Ханна Кипер в своей монографии «От "Голубого ангела" до "Клуба мертвых поэтов": вклад литературы в школьную педагогику» («Уош .Blauen Engel"26 zum .Club der toten Dichter' : literarische Beitrage zur Schulpadagogik») (1998) ставит целью

25 В 1970 г. в Мюнхенском университете была защищена диссертация на тему «школьной» и «кадетской историй» на рубеже веков (Heidi Ries. Vor der Sezession: Untersuchungen zur Schul- und Kadettengeschichte um die Jahrhundertwende), но ознакомиться с ней автору диссертации не удалось.

26 «Голубой ангел» (1930) - один из первых немецких звуковых фильмов. Был снят по мотивам повести Г.Манна «Учитель Гнус». Фильм имел большой успех и по сей день остается классикой немецкого кинематографа.

27 Фильм режиссера Петера Веира (Peter Weir) (оригинальное название - «Dead Poets' Society»), рассказывающий о том, как жизнь воспитанников привилегированной частной школы в Вермонте (США) изменилась с приходом нового учителя английского языка и литературы м-ра Кигинга. В дальнейшем по фильму Н.ХКляйнбаумом была написана одноименная книга.

23 выявить в литературе «сцены, имеющие отношение к педагогике» (padagogisch relevante Szenen - 146, 7) и проанализировать их на предмет содержащихся в них «педагогических мыслей» (padagogische Aussagen -146, 7). При этом литературный дискурс может «повторять научный [т.е. педагогический], шаржировать или противоречить ему» (146, 7), или в нем могут быть по-иному расставлены акценты. Ханна Кипер убеждена, что сравнение литературного и педагогического дискурсов может помочь педагогике открыть для себя темы, которые раньше ею не затрагивались.

Структура исследования довольна проста. Основные главы носят названия «Учителя в литературных текстах», «Учительницы в литературных текстах», «Отношения между учителями и школьниками/-цами», «Самоубийство школьников как символ критики школы», «Опыт взаимодействия детей и подростков в группе» и т.д. Ханна Кипер обращается к большому количеству текстов, среди которых, помимо немецких авторов, встречаются турецкие, канадские и русские. Кажется, исследовательницу не интересует, к какой культуре принадлежит текст. Для нее педагогические феномены интернациональны. Кипер никак не обосновывает свою литературную выборку, из чего возникает впечатление, что она была результатом случая. Проблем в содержании заявлено очень много, но все они раскрываются автором буквально в двух-трех словах, что создает впечатление некоторой поверхностности.

Вторая книга — «"Парень сошел с ума!". Образ учителя и учительницы в литературе и педагогике» («"Per Kerl ist verriickt!'*28. Das Bild des Lehrers und der Lehrerin in der Literatur und in der Padagogik») (1999) - представляет собой сборник статей разных авторов. Идея - сравнение образа учителя в литературных и педагогических текстах - схожа с идеей Ханны Кипер. Сборник делится на три части: первую составляют статьи об образе учителя

28 Цитата из «Общества мертвых поэтов» Н.Г.Кляйнбаума.

24 в различных произведениях и у различных писателей (например, у Г.Манна, у Т.Манна, у Чингиза Айтматова, в романе Т.Бернхарда «Причина» и т.д.), во вторую часть вошли исторические очерки об истории школы и профессии учителя (например, «К истории учителя народной школы», «Развитие гимназии в XIX в.» и т.п.) и третья часть, которая носит название «Образ учителя и учительская реальность», содержит статьи чисто педагогического характера, связанные с работой современного учителя. Вывод, к которому приходит автор третьей части и составитель всего сборника Х.Ю.Грундер, гласит: литературный образ учителя частично противоречит и редко соответствует тому образу учителя, который сложился в публикациях по педагогике.

Помимо работ, посвященных теме школы и образу учителя в немецкой литературе, появились работы, исследовавшие более широкую тему - образ ребенка в литературе. Они так или иначе затрагивали тему школы как часть темы детства. Среди таких исследований - творческая работа Вальтера Йенса «Образ подростка в современной литературе» («Das Bild des Jugendlichen in der modemen Literatur»') (1962) и основательная монография Альфреда Зентгерата «Педагогика и литература. Ребенок в литературе XX века» («Padagogik und Dichtung. Das Kind in der Literatur des 20. Jahrhunderts»^ (1967). Вальтер Йене рассматривает то, как писатели в разное время рисовали фигуру подростка. Раньше (особенно в романах воспитания) фаза детства изображалась как не имеющая самостоятельной ценности, как этап в жизни человека, который должен быть как можно скорее преодолен ради достижения физической и психической зрелости, полноправия и полноты возможностей. И уж во всяком случае, не могло быть и речи об изображении событий с точки зрения ребенка или подростка. В качестве исключения Йене приводит роман Карла Филиппа Моритца «Антон Райзер», где юность, по его словам, «описывается ради себя самой» um ihrer selbst willen - 142, 137). В отличие от других героев романов воспитания, принадлежавших к правящему классу, Антон Райзер — деклассированный аутсайдер, который находит себя «в борьбе с враждебным окружением» (142, 137). Мы уже упоминали высказывание Йенса о том, что Моритц намного опередил свое время, создав героя, который стал предшественником многочисленных юных героев рубежа веков (142, 138-9). Говоря об этом периоде (рубеж веков), Йене утверждает, что подростки в это время изображались исключительно в свете борьбы с отцами и порядком, представителями которого те являлись. «Удивительно, насколько плоскую, совершенно недифференцированную картину создала литература за те 50 лет, когда доминировали школьные истории и в центре стоял конфликт с отцами, - время, приблизительно, между «Страданиями одного мальчика» («Leiden eines Knaben») и написанным в 1929 году романом Эрнста Глэзера "Поколение 1902 г.р." («Jahrgang 1902») (142, 139)», - восклицает Йене.29 Среди этой «плоской [.] картины» Йене выделяет роман Роберта Музиля «Душевные смуты воспитанника Терлесса», который, на его взгляд, по своему значению не уступает роману Моритца. В этом произведении Музиль впервые нарисовал тип „интеллектуала, эстета с каиновой меткой убийцы" (142, 142)30, который стал часто встречаться в литературе после Второй мировой войны. Далее Йене подробно останавливается на «Фальшивомонетчиках» (1925) Андре Жида, где, по его словам, «отношения между взрослыми и подростками встали с ног на голову» (142, 143). Подростки ни в чем не уступают взрослым: они грабят, убивают, шантажируют, только делают это более последовательно и с меньшей щепетильностью, чем взрослые. Затем Йене приводит несколько литературных примеров, где подростки выступают уже не на одном уровне со взрослыми, а как «более сильные», т.к. «их копия

29 Эта цитата часто приводилась исследователями, чаще всего для того, чтобы с ней не согласиться.

30 Имеется в виду Терлесс. мира взрослых более последовательна и бескомпромиссна» (142, 144). Главный тезис работы Йенса, который он подтверждает примерами из испанской, итальянской и американской литератур, - это то, что в современной литературе нет подростков, в ней есть лишь «взрослые дети и инфантильные взрослые» (142, 150).

Работа Иенса послужила импульсом для монографии педагога Альфреда Зентгерата, целью которой, по словам автора, было «выяснить, как изображался ребенок в немецкой литературе XX века, изучить круг тем и мотивов, важную роль в которых играют ребенок и детство, из изобразительных средств и связанного с ними духовного высказывания определить значение ребенка для произведения и для писателя» (181,11).

В начале своей монографии Зентгерат отдельно говорит о теме школы как о «популярной модной теме» (beliebtes Modethema - 181, 15) рубежа веков и отдает должное М.Грегору-Деллину и его антологии «До жизни», выгодно отличающейся от антологии «Звонок прозвенел» («Es hat geschellt»31), которая «развлекательное предпочитает характерному». Говоря об антологиях школьных историй, автор замечает, что само понятие «школьная история» представляется ему сомнительным из-за отсутствия «общих характерных критериев» (181,16). Здесь мы вынуждены согласиться с автором. Действительно, под заголовком «школьные истории» публиковались произведения, относящиеся подчас к разным жанрам, -новеллы, отрывки или отдельные главы из романов.

Все же А.Зентгерат указывает на один «типичный признаю) немецких школьных историй: их целью является «разоблачение, обвинение, сатира, критика» школьных условий, с которыми подросток сталкивается в «школе как судьбоносном пространстве» (181, 16). Действительно, в немецкой литературе социальная критика настолько прочно связана с понятием

31 Es hat geschellt. Eine Auswahl der besten Schulgeschichten. Hrsg. von F.FrOhling, 1965.

27 школьной истории», что возникает искушение объявить ее типичным признаком этого жанра.32

Говоря о мотивах, встречающихся в рамках темы школы, Зентгерат упоминает мотив страха перед экзаменом33, который к моменту появления «Будденброков» уже был крайне популярен. Вместе с тем, было распространено «литературное шаржирование образов неполноценных учителей» (181, 17).34 «Показательно тема страха перед экзаменом35 была представлена Арнольдом Цвейгом, который в «Аллахе» изобразил школьную пивную как вытесненную форму страха перед экзаменом» (181, 17). Надо сказать, что такая психоаналитическая интерпретация новеллы Цвейга является единственной в своем роде и представляется нам необычной. На поверхности лежат такие мотивы как антисемитизм, противостояние интеллекта и «мускулов», индивидуума и группы, взаимодействие в коллективе.

Хотя тема школы после Второй мировой войны, казалось, должна была бы устареть, замечает Зентгерат, она упорно «всплывает» то в одном, то в другом произведении. Например, в рассказе Г.Белля «Даниэль Справедливый» («Daniel der Gerechte») (1954).

Относительно изображения ребенка в литературе Зентгерат приходит к следующим выводам (181, 31): в первой трети XX века преобладает изображение внутреннего мира ребенка, что перекликается с тенденциями в реформаторской педагогике. Вторая фаза характеризуется изображением партнерства между ребенком и взрослым, что опять же совпадает с

32

Если понимать школьные истории более широко, то можно в качестве возражения привести пример веселых школьных историях, которые составили содержание отдельной антологии М.Грегора-Деллина. Все это лишь подтверждает мысль Зентгерата о трудности точного определения этого жанра.

33 Нем. Prtifungsangst. Имеется в вицу страх не только перед экзаменом, но и перед любой проверкой знаний.

34 Интересно, что исследователи расходятся в оценке XI главы «Будденброков». Если Зентгерат называет ее «блестящей» (181, 11), то другие авторы склонны видеть недостаток в ее беспощадности и в отсутствии хотя бы одного положительного персонажа-учителя.

35 Правильнее бы было назвать это мотивом. тенденциями в общественных науках. После Второй мировой войны картина меняется: на первый план выходит изображение всякого рода соперничества между ребенком и его окружением. В литературе появляется совершенно новый образ ребенка, для которого характерно враждебное отношение к своему взрослому окружению. Таковы, по Зентгерату, три тенденции в изображении ребенка в XX веке (к моменту написания монографии).

Когда писатель изображает мир с точки зрения ребенка, последний может выступать в трех ролях: как вспоминающий себя, как знающий и понимающий или как обвинитель. Этим трем перспективам посвящены соответственно три раздела одной главы. Зентгерат подробно распространяется об угрожающих ребенку факторах, нашедших отражение в литературе36, - мир взрослых, «формы и институты воспитания» (181, 66), техника и цивилизация, война.

Что касается отечественных исследователей, то они также не оставили без внимания тему немецкой школы, хотя работ, посвященных специально этой теме, обнаружить не удалось. И.В. Мпечина в своих монографиях «Литература и "общество потребления"» (1975) (стр. 44 - анализ романов «Энгельберт Рейнеке» П.Шаллюка и «Без наставника» Т.Валентина) и «Типология романа ГДР» (1985) (глава «Роман воспитания. Традиция и новые черты» - стр. 137-201) затрагивает эту тему. Так, во второй из упомянутых работ автор пишет: «Если школа оказывается ареной жесточайших столкновений и конфликтов, то немецкий учитель становится едва ли не важнейшим действующим лицом в той драме военных поколений, которая дважды разыгрывалась в нашем столетии» (110, 160). П.М. Топер. анализируя роман писателя ГДР Дитера Нолля «Приключения Вернера Хольта» (1962) - произведение, в котором тема национал-социалистической школы играет важную роль, - делает небольшой экскурс

36 Зентгерат, как и Вальтер Йене, не ограничивается лишь немецкой литературой.

29 в прусскую и национал-социалистическую системы воспитания, указывая на их родственность. В целом можно сказать, что и Млечина, и Топер делают акцент лишь на одном аспекте проблемы - роли учителей в подготовке юношества к войне, воспитании в националистском и расистском духе и на том, как это было отражено писателями в литературе. Все это, несомненно, верно, но далеко не исчерпывает проблемы.

Постановка проблемы. Определение целей и методов. При анализе основных исследовательских монографий, выяснилось, что, хотя тема школы и образ учителя привлекали самое пристальное внимание литературоведов и педагогов начиная с конца XIX века, работ, посвященных исключительно теме школы при национал-социализме, не существует. Эта тема присутствует в монографиях лишь как составная часть более широкого исторического обзора (Бондерер, Рикер-Абдерхальден), или авторы ограничиваются анализом отдельных произведений (Эндрюз, Млечина, Топер). При этом, говоря о «периоде национал-социализма» (или о «Второй мировой войне»), авторы имеют в виду период возникновения литературных произведений. Для данного диссертационного исследования определяющим является не время написания, а тема, поднимаемая в произведении.

Как будет показано ниже, тема школы имеет долгую традицию в немецкой литературе. Школа при национал-социализме — это еще один этап в ее развитии, который не возник на пустом месте, а, вобрав в себя многие уже известные мотивы, добавил новые, ранее не известные, обусловленные исторической ситуацией. Основная цель данного исследования - установить основные мотивы, встречающиеся в рамках темы национал-социалистической школы и при помощи историко-культурологического анализа литературных текстов показать, какое отражение эта тема нашла в немецкой литературе. Посредством сопоставительного анализа предстоит выяснить, какие мотивы в рассматриваемых произведениях уже встречались в литературе ранее (особенно на рубеже веков), а какие присущи исключительно этому историческому периоду. Тем самым предстоит установить связь между рассматриваемыми произведениями и уже существующей традицией изображения школы и школьной реальности. Планируется установить, какие изменения претерпел образ учителя, какие черты он унаследовал от предыдущих культурных эпох и в каких новых ролях ему пришлось выступать в новых исторических условиях. Особое внимание будет уделено методам, содержанию и идеалам воспитания в том виде, в каком они были отражены в литературе. Будет предпринята попытка объяснить их с точки зрения национал-социалистической идеологии и соответствующих ей концепции воспитания и школьной политики. Предстоит установить, в какой мере изображаемая реальность соответствует исторической и в чем выразилась «литературная переработка» со стороны писателя.

Здесь необходимо дать некоторые пояснения относительно области проводимого исследования. Привлекаемый в ходе работы художественный материал по теме школы при национал-социализме отнюдь не ограничивается теми произведениями, которые возникли в период 19331945 гг., и уж во всяком случае интерес не будет сосредоточен на произведениях, относящихся к национал-социалистической литературе и посвященных теме школы37. Анализируемые здесь произведения возникали на протяжении полувека, с 1930 по 1980 год, но все они так или иначе обращаются к теме школы при национал-социализме. Поскольку интерес данного исследования сосредоточен не на жанре школьной истории в своем чистом виде, а на теме школы в целом, то в исследование включены и более крупные литературные формы, если тема школы в них играет важную роль.

37 А такие произведения, пусть и по праву забытые, тоже есть и могут быть отдельно исследованы (хотя заранее можно предсказать, что картина будет достаточно однообразной). Достаточно обратиться к книге Карла Лемана «Die Gcstalt des Lchrers im deutschen Schrifttum» (1942), чтобы почерпнуть там соответствующие первоисточники.

Ниже в хронологическом порядке (и с указанием названия на немецком языке) приведены рассматриваемые в данной работе художественные произведения.

1. Арнольд Улитц «Бойкот» («Boykott») (1930)

2. Оден фон Хорват «Молодежь без Бога» («Jugend ohne Gott») (1937)

3. Макс Циммеринг «Мятеж в оберприме» («Rebellion in der Oberprima») (написано - 1937, опубликовано - 1962)

4. Альфред Деблин «Антигона» («Antigone»38) (написано - 1941, опубликовано - 1950)

5. Анна Зегерс «Прогулка мертвых девушек» («Der Ausflug der toten Madchen») (написан - 1943, опубликован - 1946)

6. рассказы Вольфганга Борхерта (1946)

7. Генрих Белль «Путник, придешь когда в Спа.» («Wanderer, kommst dunach Spa.») (1950)

8. Генрих Белль «"Метлы бы тебе вязать!"» («Wir, Besenbinder») (1950)

9. Пауль Шаплюк «Энгельберт Рейнеке» («Engelbert Reineke») (1959) Ю.Гюнтер Грасс «Кошки-мышки» («Katz und Maus») (1961)

11.Понтер Грасс «Собачьи годы» («Hundejahre») (1963) 12.3игфрид Ленц «Урок немецкого» («Deutschstunde») (1968) 1 З.Томас Бернхард «Причина» («Die Ursache») (1975)

14.Криста Вольф «Образы детства» («Kindheitsmuster») (1976)

15.Альфред Андерш «Отец убийцы» («Der Vater eines Mdrders») (1980)

Следует оговориться, что действие двух произведений («Антигона» А.Деблина и «Бойкот» А.Улитца) относится не к периоду национал

38 Отрывок «Антигона» является главой романа «Карл и Роза», в свою очередь входящего в цикл «Ноябрь 1918», но он неоднократно публиковался как отдельное произведение. «Бойкот» и «Антигона» входят в антологии «Vor dem Leben» и «Deutsche Schulzeit». социализма, а к периоду, ему предшествующему, но по своей проблематике они имеют прямое отношение к теме национал-социализма. Говоря иными словами, идеалы национал-социализма в них уже присутствуют, несмотря на то, что Гитлер еще не пришел к власти.

Единицей исследования является «мотив» в значении «типичного повторяющегося элемента художественного действия». В немецком литературоведении принята следующая классификация от общего к частному: тема (например, тема любви), литературный сюжет (Stoff) (например, история Тристана и Изольды), мотив (например, мотив расставания) и конкретный сюжет (англ. plot).39

Все произведения, рассмотренные в данной диссертации, представляются автору соединенными множеством невидимых нитей, коими являются различные аспекты в проблематике и мотивы. Поэтому объединение произведений в параграфы является процессом творческим и допускающим различные комбинации, в зависимости от того, какая из множества нитей представляется автору более существенной. Примером такого «аспектного» подхода в работе над литературными текстами является работа Йорка-Готхарта Микса.

Все эти соображения предопределили структуру работы. В первом разделе первой главы речь идет о месте и роли школы в немецкой культуре. История развития школы в Германии прослеживается в ее связи с общим культурным развитием, а также с особым упором на роль античного наследия в истории национальной культуры и в школьном воспитании как ее части. Таким образом, в этом разделе представлены первые два уровня исследования - история культуры и история школы. Отдельно рассматривается национал-социалистический период в истории школы и концепция национал-социалистического воспитания.

39 См., например, главу «Inhaltsanalyse» в книге Jost Schneider "Einfiihrung in die moderne LiteraturwissenschaiV. Bielefeld, 2002.

Во втором разделе представлен третий, основной, уровень исследования - школа в немецкой литературе. История «школьной» темы, имеющей богатую традицию в немецкой литературе, прослеживается от ее истоков до 80-х гг. XX века. Ее расцветом и той вехой, относительно которой рассматривается все остальное развитие темы школы, явился рубеж XIX-XX веков. Сначала представлен период, предшествовавший рубежу веков, когда школа и учителя еще не стали самостоятельной литературной темой, указываются те источники, из которых впоследствии сложилась литературная традиция. Затем исследуется собственно период рубежа веков и период, предшествующий национал-социализму.40 В данный обзор не включены произведения, затрагивающие тему национал-социалистической школы и составляющие содержание второй главы.

Естественно предположить, что тема школы в немецкой литературе середины и второй половины XX века существовала и вне темы национал-социализма. В конце данного обзора будет дан краткий анализ основных тенденций в развитии темы школы в послевоенный период в Западной и Восточной Германиях.

Вторая глава непосредственно обращается к основной теме исследования - национал-социалистической школе в литературе. В первом разделе проанализированы традиционные мотивы, связанные с темой школы, то есть те мотивы, которые встречались в литературе до национал-социализма, особенно на рубеже XX и XIX веков. Показано, какую трансформацию эти мотивы претерпели под влиянием новых исторических условий. Во втором разделе речь идет о совершенно новых мотивах в рамках темы школы, появление которых было обусловлено исторической

40 Если на рубеже веков можно было утверждать некоторое соответствие времени действия в литературных произведениях времени их написания, то в дальнейшем задача разделения произведений на периоды осложняется: многое писатели после Второй мировой войны начинают обращаться в своих произведениях к последним годам прусского государства, событиям Первой мировой войны и Веймарской республики. А тема национал-социализма волнует писателей с 1930-х гг. и до сих пор. реальностью Третьего Рейха. Основные выводы по исследовательской работе представлены в Заключении.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Национал-социалистическая школа как культурологическая проблема в немецкой литературе XX века"

В исследовании была предпринята попытка на литературном материале, охватывающем период в полвека, воссоздать цельный образ национал-социалистической школы. Этот образ в свою очередь складывается из множества литературных мотивов. Анализ 16 произведений, принадлежащих 13 авторам, привел к вычленению следующих наиболее устойчивых мотивов: «антисемитизм», «самоубийство школьников», «авторитарный учитель», «учитель как оплот гуманизма в националистической/ национал-социалистической среде», «учитель как жертва гитлеровского режима», антивоенные мотивы и «кризис гуманизма».Первые три из вышеназванных мотивов принадлежат к числу традиционных мотивов, встречающихся в рамках темы школы.Образы авторитарных педагогов встречаются в литературе, посвященной национал-социалистической школе, ничуть не реже, чем раньше. Это объясняется тем, что школа с 1933 по 1945 год в плане авторитарности методов преподавания была прямой наследницей Пруссии.Новые тираны обладают все теми же чертами, только теперь они еще, как правило, являются правоверными национал-социалистами. Авторитарный педагог так же, как и раньше, редко изображается ради себя самого. Как правило, он является контрагентом подростка и изображается, исходя из перспективы последнего.Если говорить о будущем этого персонажа, то можно предположить, что этот образ, так же как его жизненный прототип, уже принадлеж1гг прошлому. Тем не менее, память о нем жива и он по-прежнему является достоянием немецкой культуры.Школьные истории, затрагивающие проблему антисемитизма, встречаются в немецкой литературе с конца XIX века. Сравнивая их с соответствующими произведениями интересующего нас периода, приходим к выводу, что, хотя все эти школьные истории написаны с позищ1и сочувствия к евреям, начиная с 30-х гг. (особенно в произведениях М. Циммеринга и Ф. Фюманна) можно обнаружить куда более осознанный подход к проблеме. Авторы не только констатируют наличие антиеврейских настроений в обществе и в классной комнате как модели общества, но и пытаются объяснить происхождение антисемитизма и доказать его абсурдность. Объясняется это знакомством авторов с определенными историческими событиями. Произведения Улитца, Циммеринга и Фюманна несут, среди прочего, просветительскую функцию.В школьных историях начала века антиеврейские настроения выступают в качестве неосознанных, иррациональных проявлений (то же у Улитца и Фюманна, так как описываемые ими события происходят до 1933 г.). Другое дело в «Мятеже»: здесь антисемитизм выступает как часть официальной доктрины, и в этом смысле он становится обязательным для всех и находит одобрение у учителей как представителей власти. Школьные истории чутко регистрируют происходившие в обществе перемены, в том числе и усугубление положения еврейских школьников, переход антисемитизма от пассивной фазы к активной, от иррациональной к осознанной и официально провозглашенной.Анализ мотива самоубийства показывает, что, хотя школьники в интересующий нас период по-прежнему добровольно уходят из жизни, причины, толкающие их на этот шаг, в корне отличны. В произведениях Улитца, Циммеринга и фон Хорвата речь идет об иррациональных мотивах, берущих начало в иррациональности самого времени. Если герои рубежа веков уходят из жизни, как правило, мирно, никого не обвиняя (даже если этого не скажешь о самих писателях) и лишь потому, что жизнь оказалась им не под силу (Бернхард за рядом оговорок продолжает эту линию), то герои Улитца, Циммеринга, фон Хорвата и Грасса приносят себя в жертву во имя ложной идеи, прямо или косвенно произрастающей из господствующих идеалов. Их смерть - это последний аргумент в защиту собственных заблуждений. В щкольных историях рубежа веков мотив самоубийства школьников» всегда встречается в связке с мотивом авторитарного учителя. В рассмотренных в исследовании пяти произведениях это верно лишь для романа Бернхарда.Если эпохе рубежа веков была свойственна повышенная чувствительность и раздражимость, то приоритет идеи перед человеческой жизнью, фанатичность и иррациональность, демонстрируемые героями Улитца, Циммеринга, фон Хорвата и Грасса, можно рассматривать как присущие периоду национал-социализма в целом.В сравнении с рубежом XIX и XX вв. в изображении национал социалистической школы происходит явное смещение интереса от школьника к учителю. В новых исторических условиях внимание писателей оказывается прикованным к учителю, оказавшемуся в пограничной ситуации - ситуации выбора между решительной оппозицией (Энгельберт

Рейнеке), «внутренней эмиграцией» (учитель у фон Хорвата, Брунис) и службой фюреру (Вайнлих, Грюнкранц, Варсинский, штудиенраты Борхерта и т.д.).Две новых роли, в которых приходится выступать учителю в связи с новыми историческими условиями, - это роль носителя идей гуманизма и роль жертвы режима. Нельзя сказать, чтобы учитель никогда раньше не являлся носителем гуманистических идей. Но ему впервые приходится защищать их в условиях полной враждебности и непонимания этих идей.Учителя Деблина и Улитца еще могут делать это открыто, хотя атмосфера национализма, в которой им приходится действовать, своей нетерпимостью к инакомыслию во многом приближается к более поздней атмосфере нацистской школы, изображенной фон Хорватом. В романе последнего учитель лишен возможности открыто высказывать свои убеждения. Он считает себя бессильным изменить ситуацию или как-то повлиять на своих учеников и потому уходит в себя, в так называемую «внутреннюю эмиграцию». В образе учителей-гуманистов мы сталкиваемся с бессилием гуманизма - мотивом, который глубже разрабатывается в описании столкновения национал-социализма с античным наследием в рамках классической гимназии.Тех же, кто слишком смел (д-р Рейнеке) или недостаточно осторожен (старший преподаватель Брунис), постигает печальная участь: они становятся жертвами режима и кончают свои дни в концлагере. Оппозиция учителей основывается на отличной от господствующей системе ценностей, с которой они себя отождестъляют, - идеях гуманизма или христианской религии. В условиях национал-социализма традиционный для немецкой литературы образ аполитичного чудака-учителя приобретает новые черты: аполитичность становится политической позицией (Брунис).Одна из задач, стоявших перед национал-социалистическими воспитателями, заключалась в подготовке юношества к войне. Вслед за Э.М. Ремарком Г. Белль и В Борхерт обвиняют школьных воспитателей, явно или завуалировано, в «отравлении» юных душ через насаждение ложных идеалов. Они показывают, как школьный опыт героев перетекает в военный.И, наконец, в исследовании были затронуты вопросы совместимости немецкой гуманистической традиции, берущей начало в идеалах Древней Греции, и национал-социализма. В первой главе было показано, какое важное место культ Древней Греции традиционно занимал в немецкой культуре и как он повлиял на создание особой формы учебного заведения — классической гимназии. В произведениях Деблина, Белля и Андерша показана своеобразная капитуляции идеалов античности, их неспособность противостоять варварству. Писатели продолжают более раннюю традицию скепсиса в отношении античности с той лишь разницей, что скепсис их предшественников (Т. Манна, Г. Манна, Э, Глэзера) был основан на знании прусской реальности, а произведения Деблина, Белля и Андерша возникли из опыта двух мировых войн.Националистическая школа в изображении немецких писателей продолжает играть роль символа общественного/ политического/ мировоззренческого конфликта. Конфликты, воспроизведенные в классной комнате, могут быть смело перенесены на все общество. Школа оказывается своеобразной лабораторией, где писатели на ограниченном пространстве моделируют общественные и политические конфликты. Более того, при описании национал-социалистической школы школьный урок нередко поднимается до уровня исторического урока. Именно эти свойства определили интерес к рассмотрению темы нацистской школы в данной работе.Писатели, обращавшиеся в своем творчестве к теме национал социалистической школы, сами были школьниками в Третьем Рейхе. Этим отчасти объясняется та достоверность, которая присуща их произведениям независимо от содержащегося в них художественного вымысла. Сравнение художественной и исторической литературы выявляет типичность изображенных в литературе персонажей и событий. В этом смысле рассмотренные произведения имеют не только художественную, но и историческую ценность.Говоря о будущем темы национал-социалистической школы, можно предположить, что «Отцом убийцы» Андерша, написанным в 1980 году, в год смерти писателя, она была закрыта. Тема школы, как уже не раз было показано, по природе своей автобиографична, и естественно предположить, что с уходом последних «свидетелей» тема национал-социалистической школы отойдет в прошлое. Тем более необходимым показалось автору написание работы, которая бы подвела черту под этой страницей немецкой школы, созданной литературой.Сказанное отнюдь не означает «смерти» самой «школьной» темы, В той мере, в какой проблемы образования и воспитания входят в немецкую культуру, тема школы всегда будет являться предметом описания в литературе и вместе с тем предметом изучения со стороны литературоведов, педагогов и культурологов. Интересным представляется изучение «щкольной» темы в современной немецкой литературе после 1980 года, влияние объединения Германии на «школьную» тематику, изучение вопроса о том, к каким традиционным и каким новым мотивам «школьной» тематики обращаются писатели объединенной Германии, Также представляется многообещающим сравнение «школьной» темы в русской и немецкой литературах. Например, сравнение автобиографической литературы XVIII и XIX веков с целью установления параллельности и расхождений в господствующих идеалах образования.

Список научной литературыФоменко, Ольга Борисовна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Ср. с Бернхардом: «. и школы по поручению и по приказу правотельств во всех странах мира убивают душу очередного подростка» (21,94).

2. Имеется в виду XI глава «Будденброков» Т.Манна, где описан урок латинского.

3. По первоначальному замыслу роман должен был называться «В поисках идеалов человечества». В окончательном варианте так называется одна из глав романа.

4. В используемом здесь варианте перевода этот рассказ называется «"Метлы бы тебе вязать!"»

5. Adolf Hitler. Der groGdeutsche Freiheitskampf. Reden. Munchen, 1942. Стр. 117, 118.

6. Андерш, Альфред. Винтерспельт. Отец убийцы. Рассказы. М., 1987.

7. Белль, Генрих. Избранное. М., 1988.

8. Борхерт, Вольфганг. Избранное. М., 1977.

9. Вольф, Криста. Образы детства. В кн.: Избранное. М., 1988.

10. Гессе, Герман. Под колесами. М., 1961.

11. Гете, И.В. Годы учения Вильгельма Мейстера. В кн.: Собр. соч. Т. 7. М., 1978.

12. Грасс, Понтер. Кошки-мышки. Под местным наркозом. Встреча в Тельгте. М., 1985.

13. Грасс, Понтер. Жестяной барабан. С.-П., 2000.

14. Грасс, Понтер. Собачьи годы. С.-П., 2000.

15. Грасс, Понтер. Под местным наркозом. С.-П., 2000.

16. Ленц, Зигфрид. Урок немецкого. М., 1971.

17. Манн, Генрих. Учитель Гнус. М., 1990.

18. Манн, Томас. Будденброки. М., 1982.

19. Ремарк, Эрих Мария. На западном фронте без перемен. Возвращение: Романы. М., 1988.

20. Фюман, Франц. Еврейский автомобиль. В кн.: Избранное. М., 1973.

21. Шаллюк, Пауль. Энгельберт Рейнеке. М., 1964.

22. Andersch, Alfred. Der Vater eines Morders. Eine Schulgeschichte. Zurich, 1982.

23. Anthologie zur deutschsprachigen Literatur (1945-1996). Bander 1, 2. Сост. Рихтер, Л.Х. M., 1999.

24. Becher, Johannes R. Der Abschied: Roman. Miinchen, 1987.

25. Becker, Jurek. Schlaflose Tage: Roman. Frankfurt a.M., 1988.

26. Bernhard, Thomas. Die Ursache. Eine Andeutung. Salzburg, 1975.

27. Boll, Heinrich. Was soli aus dem Jungen bloB werden? Oder: Irgendwas mit Buchern. Bornheim, 1981.

28. Brecht, Bertolt. Uber den Unmenschen. В кн.: Fliichtlingsgesprache. Berlin, Frankfurt a.M., 1961.

29. Doblin, Alfred. Gespenstersonate. В кн.: Schriften zu Leben und Werk. Olten und Freiburg im Breisgau, 1986.

30. Eckstein, Ernst. Der Besuch im Karzer: Humoreske. Stuttgart, 1963.

31. Fontane, Theodor. Meine Kindeijahre: autobiographischer Roman. Stuttgart, 1986.

32. Frank, Leongard. Die Rauberbande: Roman. Munchen, 1987.

33. Frank, Leongard. Die Ursache. В кн.: Gesammelte Werke. Bd. 3. Berlin, 1957.

34. Glaeser, Ernst. Jahrgang 1902. Potsdam, 1928.

35. Goethe, J.W.von. Aus meinem Leben Dichtung und Wahrheit. Frankfurt a.M., 1986.

36. Gotthelf, Jeremias. Die Leiden und Freuden eines Schulmeisters. Erlenbach-Ziirich, o.j.

37. Grass, Giinter. Kopfgeburten oder die Deutschen sterben aus. Munchen, 1999.

38. Grass, Giinter. Theaterspiele: Hochwasser. Onkel, Onkel. Noch 10 Minutenbis Buffalo. Die B6sen Koche. Die Plebejer proben den Aufstand. Davor. Reinbeck bei Hamburg, 1975.

39. Grillparzer, Franz. Selbstbiographie. Salzburg u.a., 1994.

40. Hauptmann, Gerhart. Das Abenteuer meiner Jugend. В кн.: Samtliche Werke. Hrsg. v. Hass, Hans-Egon. Bd. 7. Frankfurt a.M., 1962.

41. Hebbel, Friedrich. Biographie. Wien, 1877.

42. Heiduczek, Wemer. Abschied von den Engeln. Halle u.a., 1983.

43. Heine, Heinrich. Memoiren. Frankfurt a.M., 1997.

44. Horvath, Odon von. Jugend ohne Gott. Frankfurt a.M., 1999.

45. Huch, Friedrich. Mao: Roman. Berlin, 1928.

46. Jaeggi, Urs. Brandeis: Roman. Darmstadt, 1978.

47. Jung-Stilling, J.H. Lebensgeschichte. Darmstadt, 1992.

48. Kant, Heinrich. Die Aula: Roman. Frankfurt a.M., 1977.

49. Keller, Gottfried. Der Griine Heinrich. В кн.: Samtliche Werke: in sieben Banden. Band 3. Frankfurt a.M., 1996.

50. Kielland, Alexander L. Gift. Roman. Leipzig, 1907.

51. Lenz, J.M.R. Der Hofineister. Sankt Ingberg, 2001.

52. Lenz, Siegfried. Das Vorbild: Roman. Munchen, 1988.

53. Mann, Heinrich. Der Untertan: Roman. Munchen, 1986.

54. Mann, Klaus. Abenteuer: Novellen. Leipzig, 1929.

55. Mann, Klaus. Der Wendepunkt: ein Lebensbericht. Munchen, 1981.

56. Mann, Klaus. Kind dieser Zeit. Reinbek bei Hamburg, 1989.

57. Moritz, Karl Philipp. Anton Reiser: ein psychologischer Roman. Munchen, 1987.

58. Muschg, Adolf. Albissers Grund: Roman. Berlin, 1976.

59. Muschg, Adolf. Mitgespielt: Roman. Frankfurt a.M., 1984.184

60. Muschg, Adolf. Rumpelstilz: Ein kleinbiirgerliches Trauerspiel. Zurich, 1968.

61. Musil, Robert. Die Verwimingen des Zoglings Tdrless. Reinbek bei Hamburg; 1989.

62. Osterland, Anny. Der Oberlehrer. В кн.: Hentig, Hartmut von (Hrsg.). Deutschland in kleinen Geschichten. Miinchen, 1997.

63. Paul, Jean. Leben des vergniigten Schulmeisterlein Wuz in Auenthal. Leipzig, 1944.

64. Pestalozzi, J.H. Lienhard und Gertrud: ein Buch fiir das Volk. Bad Heilbrunn, 1993.

65. Pistorius, Fritz. Doktor Fuchs und seine Tertia: Heitere Bilder von der Schulbank. Berlin, 1920.

66. Raabe, Wilhelm. Der Hungeфastor. Berlin u.a., 1976.

67. Reich-Ranicki, Marcel. Mein Leben. Stuttgart, 1999.

68. Rosegger, Peter. Waldheimat: Erzahlungen aus der Jugendzeit. Stuttgart, Miinchen, 1986.

69. Seghers, Anna. Das Vertrauen: Roman. Darmstadt, 1985.

70. Seghers, Anna. Der Ausflug der toten Madchen. Erzahlung. Berlin, 1967.

71. Seghers, Anna. Die Entscheidung: Roman. Darmstadt u.a., 1985.

72. Seume, J.G. Mein Leben. NOrdlingen, 1986.

73. Schopenhauer, Johanna. Im Wechsel der Zeiten, im Gedrange der Welt: Jugenderinnerungen, Tagebiicher, Briefe. Miinchen, 1986.

74. Schubart, C.F.D. Leben und Gesinnungen. Leipzig, 1980.

75. Strauss, Emil. Freund Hein. Miinchen, 1925.

76. Thoma, Ludwig. Lausbubengeschichten: aus meiner Jugendzeit. Miinchen, 1985.

77. Torberg, Friedrich. Der Schuler Gerber. Wien, Hamburg, 1958.

78. Ulitz, Arnold. Die Unmiindigen. Grenzfalle aus dem Seelenleben Jugendlicher. Leipzig, o.j.

79. Ulitz, Arnold. Boykott. Scharlach. Zwei Schiilernovellen. Leipzig, 1930.

80. Walser, Martin. Ein fliehendes Pferd: Novelle. Frankfurt a.M., 2002.

81. Wedekind, Frank. Friihlings Erwachen: eine Kindertragodie. Miinchen, 1991.

82. Wellm, Alfred. Pause fur Wanzke oder die Reise nach Descansar: Roman. Leipzig, 1995.

83. Werfel, Franz. Der Abituriententag. Die Geschichte einer Jugendschuld. Bern, 1928.

84. Wiechert, Ernst. Jahre und Zeiten. В кн.: Samtliche Werke. Band 9. Wien, Miinchen, Basel, 1957.

85. Zeidler, Johann Gottfried. Sieben bose Geister, welche heutiges Tages guten Theils die Kiister oder sogenandte Dorff-Schulmeister regieren. Leipzig, 1892.

86. Zimmering, Max. Rebellion in der Oberprima. Berlin, 1962.

87. Zweig, Stefan. Die Schule im vorigen Jahrhundert. В кн.: Zweig, Stefan. Die Welt von gestern. Erinnerungen eines Europaers. Frankfurt a.M., 1947.Антологии

88. Bartos-Hoppner, Barbara (Hrsg.). Schulgeschichten unserer Zeit. Neue Erzahlungen bekannter Schriftsteller. Wurzburg, 1975.

89. Campmann, Rainer W.; Goehrke, Klaus; Hensel, Horst; Peuckmann, Heinrich (Hrsg.). Schulgeschichten. Frankfurt a.M., 1977.

90. Ebner, Eduard (Hrsg.). Magister, Oberlehrer, Professoren, Wahrheit und Dichtung in Literaturausschnitten aus fiinf Jahrhunderten. Niirnberg, 1908.

91. Graf, Alfred (Hrsg.). Schuleijahre. Erlebnisse und Urteile namhafter Zeitgenossen. Berlin, 1912.

92. Gregor-Dellin, Martin (Hrsg.). Vor dem Leben. Schulgeschichten von Thomas Mann bis Heinrich Boll. Miinchen, 1965.

93. Gregor-Dellin, Martin (Hrsg.). Besuch im Karzer. Miinchen, 1966.

94. Gregor-Dellin, Martin (Hrsg.). Deutsche Schulzeit. Erinnerungen und Erzahlungen aus drei Jahrhunderten. Miinchen, 1979.

95. Hardach-Pinke, Irene; Hardach, Gerd (Hrsg.). Deutsche Kindheiten, Autobiographishe Zeugnisse 1700-1900. Kronberg, 1978.

96. Kastura, Thomas (Hrsg.). Unter dem Rohrstock. Schiilerleben um 1900. Eine Anthologie. Miinchen, 2000.

97. Kluge, M. (Hrsg.). Schulgeschichten. Anthologie. Miinchen, 1983.

98. Kroneberg, Eckart (Hrsg.). AJs ich fiinfzehn war. Schriftsteller der Gegenwart erzahlen. Gutersloch, 1969.

99. Maier, Karl Ernst (Hrsg.). Schule in der Literatur. Bad Heilbrunn, 1972.

100. Metz, Klaus-Dieter. Schulgeschichten. Stuttgart, 2001.

101. Michels, Volker (Hrsg.). Unterbrochene Schulstunde. Schriftsteller und Schule. Frankfurt a.M., 1972.

102. Prugelpadagoge oder Menschenbildner? Die Gestalt des Lehrers in der deutschen Literatur. В журн.: Neue Deutsche Literatur. September 1955. Heft 9. Стр. 12-71.

103. Reich-Ranicki, Marcel (Hrsg.). Meine Schulzeit im Dritten Reich. Erinnerungen deutscher Schriftsteller. Miinchen, 2000.

104. Riibesamen, Hans Eckart (Hrsg.). Man sage nicht, Lehrer hatten kein Herz. Lesebuch iiber Lehrer mit Texten von Grimmelshausen bis Grass. Miinchen, 1970.

105. Stroh, Heinz (Hrsg.). Die Einsamen. Kindheitsnovellen von Hans Fallada, Adolf von Hatzfeld, Hermann Hesse, Robert Musil, Stefan Zweig, Ossip Dzmow und Fjodor Ssologub. Potsdam, 1921.Справочная литература

106. Словарь античности. Под ред. Гущина Е.В. и др. М., 1989.

107. Der Grosse Herder. Nachschlagewerk fur Wissen und Leben. В 10 тт. Freiburg, 19521956.

108. Frenzel, Elizabeth. Motive der Weltliteratur. Stuttgart, 1976.

109. Kosch. Literatur-Lexikon. Bern, Miinchen, 1956.

110. Meyers Neues Lexikon. В 18 тт. Leipzig, 1971-1978.

111. Schmitt, Franz Anselm. Stoff- und Motivgeschichte der deutschen Literatur. Eine Bibliographic. Berlin NY, 1976.Критическая литература

112. Девекин B.H. Немецкая антифашистская литература 1933-45 гг. М., 1965.

113. Затонский Д. Зеркала искусства. М., 1975.

114. Млечина, И.В. Литература и "общество потребления". Западно-германский роман 60-х начала 70-х гг. М., 1975.

115. Млечина, И.В. Типология романа ГДР. М., 1985.

116. Млечина, И.В. Жизнь романа: О творчестве писателей ГДР, 1949-80. М., 1984.

117. Млечина, И.В. Человек перед выбором. Творчество Альфреда Андерша. М., 1998.

118. Мотылева Т. Роман — свободная форма. М., 1982.

119. Топер П.М. Ради жизни на земле: Литература и война. Традиции. Решения. Герои. М., 1985.

120. Фрадкин И.М. Литература новой Германии. М., 1959.

121. Andrews, R.C.: The German School-Story: some observations on Paul Schalluck and Thomas Valentin. В журн.: German Life & Letters. A Quarterly Review. Volume XXIII. 1969-1970.

122. Bach, Julius. Der deutsche Schiilerroman und seine Entwicklung. Miinster, 1922.

123. Becker, Helmut. Lehrer und Schiiler in Giinter Grass's „Ortlich betaubt". В журн.: Neue Sammlung. Heft 9, 1969. Стр. 503-510.

124. Bernhard, Hans-Joachim. Apologie und Kritik. Individualistisches Weltbild und gesellschaftliche Verantwortung in Ernst Jiingers „Gliserne Bienen" und Paul Schalliicks „Engelbert Reineke". В журн.: Neue deutsche Literatur. 1962. Heft 4. Стр. 42-55.

125. Bertschinger, V.Thomas. Das Bild der Schule in der deutschen Literatur zwischen 1890 und 1914. Zurich, 1969.

126. Blanchard, Jay S. Modern fiction about schoolteaching. Boston u.a., 1996.

127. Bohme, Walter. Die Gestalt des Lehrers in Komodie und Drama. В журн.: Padagogische Warte. Heft 33, 1926.

128. Bonderer, Armin. Der Volkschullehrer im Spiegel deutschsprachiger Prosa. Person, Interaktionsfeld und gesellschaftlicher Standort des Lehrers anhand ausgew&hlter Texte des 19. und 20. Jahrhunderts. Zurich, 1991.

129. Bosch, Johann. Der Schulmeister in Dichtungen. В журн.: Katholische Zeitschrift fur Erziehung und Unterricht. №57, 1908 и № 58, 1909.

130. B6ttcher, Kurt. Das Bild des deutschen Lehrers in Literatur und Wirklichkeit. В журн.: Neue Deutsche Literatur. September 1955. Heft 9. Стр. 72-94.

131. Dahmen, Hans. Lehrer und Schiiler von ehedem und heute. В журн.: Hochland. №27, 1, 1929, 1930,

132. Darenberg, D. Der Lehrer als Romanfigur. В газ.: Padagogische Zeitung. Hauptorgan des Deutschen Lehrervereins. № 42,1913. Стр. 306-310.

133. Diwisch, Franz. Die Gestalt des Lehrers in der Literatur. Eine Auswertung von charakteristischen Stellen aus dem Schaffen bedeutender Schriftsteller. Wien, 1969.

134. Ehlen, Leo. Die Schule in der modernen Literatur. В журн.: Mitteilungen der Literarhistorischen Gesellschaft. Heft 5. Bonn, 1910. Стр. 222-251.

135. Eichbaum, Gerda. Die Krise der modernen Jugend im Spiegel der Dichtung. Zur Problemgeschichte des Jugendalters. Erfurt, 1930.

136. Ewart, Filicie. Der Mittelschuler in Literatur und Wirklichkeit. В журн.: Osterreichischer Rundschau. № 12, 1907. Стр. 123-130.

137. Fries, W. Der Schulmeister in Dichtungen. В журн.: Katholische Zeitung fur Erziehung und Unterricht. № 59, 1910.

138. Frizen, Werner. Schulszenen in der Literatur. Interpretation literarischer Schulmodelle im Deutschunterricht der Sekundarstufe II. Frankfurt a.M., 1980.

139. Gerster, Matthaus. Der Lehrer im Spiegel der schwabischen Dichtung. В журн.: Der schwabische Schulmann. № 8. Stuttgart, 1911.

140. Grander, Hans-Ulrich (Hrsg.). "Der Kerl ist verriickt!" Das Bild des Lehrers und der Lehrerin in der Literatur und in der Padagogik. Zurich, 1999.

141. Giirtler, Johannes. Die hOhere Schule im Spiegel des neuen Romans. В журн.: Monatsschrift furhohere Schulen. № 84, 1931.

142. Helmke, H.C. The Image of the School in Contemporary German Literature. Ohio State University, 1971.

143. Hafner, Gotthilf. Die Gestalt des Lehrers im deutschen Drama. В газ.: Wiirttembergische Lehrerzeitung. № 84, 1924.

144. Hicks, William R. The school in English and German fiction. Erlangen, 1933.

145. Hohmann, Walter. Schule und Jugend im Spiegel der neuesten Litteratur. В газ.: Deutsches Philologenblatt. № 40, 1932.

146. Jacobs, Jiirgen, Krause, Markus. Der deutsche Bildungsroman. Gattungsgeschichte von 18. bis zum 20. Jahrhundert. Miinchen, 1989.

147. Jens, Walter. Das Bild des Jugendlichen in der modernen Literatur. В кн.: Jens, Walter: Statt einer Literaturgeschichte. Pfullingen, 1962.

148. Kayser, Hans C. Bild und Funktion der Schule in der deutschen Literatur um die Wende zum 20. Jahrhundert. Washington University, 1969.

149. Keller, Hans. Die Gestalt des Lehrers im modernen Schulroman. В журн.: Schweizer Erziehungs-Rundschau. №11, Heft 3, 1938/39.

150. Keller, Hans. Jugend und Erziehung in der modernen deutschen Dichtung. Zurich, 1938.

151. Kiper, Hanna. Vom "Blauen Engel" zum „Club der toten Dichter: literarische Beitrage zur Schulpadagogik. Baltmannsweiler, 1998.

152. Koch, F. Schule im Kino: Autoritat und Erziehung. Vom „Blauen Engel" bis zur „Feuerzangenbowle". Weinheim, Basel, 1987.

153. Krdhnke, Friedrich. Jungen in schlechter Gesellschaft. Zum Bild des Jugendlichen in deutscher Literatur 1900-1933. Bonn, 1981.

154. Lehmann, Karl. Die Gestalt des Lehrers im deutschen Schriftum. Berlin, 1942.

155. Lemaitre, Marie. Les maftres d'ecole, les institureurs dans la literature. Paris, 1983.

156. Lembert, R. Spiegel und Wirklichkeit. Eine Betrachtung iiber die Wertung der hoheren Schule in dem modernen Roman. В газ.: Bayrische Blatter fur das Gymnasial-Schulwesen. №67, 1931.

157. Liepmann, Hans W. Gemeischaftsprobleme der Schule im Roman. В журн.: Die Literatur. № 32, 1929/30.

158. Lorenz, Karl. Die Schule im Spiegelbild unserer heutigen Dichtung. В журн.: Saemann. Monatsschrift fur padagogische Reform. № 3, 1907. Стр. 185-192 и 201-210.

159. Mann, Thomas. Zu einem Kapitel aus 'Buddenbrooks'. В кн.: Mann, Thomas: Rede und Antwort. Frankfurt a.M., 1984.

160. Mayer, Hans. Deutsche Literatur 1945-1985. Berlin, 1998.

161. Mecklenburg, N. Neue Schulmeisterleiden. Lehrerfiguren in deutschsprachiger Gegenwartsprosa. В газ.: Neue Ztirchner Zeitung. №172, 1980.

162. Meyer, H.T.M. Dr. Fuchs und seine Tertia. В журн.: Der Saemann. Monatsschrift fur padagogische Reform. Heft 2, 1906. Стр. 391.

163. Meyer, Hermann. Der Sonderling in der deutschen Literatur. Miinchen, 1963.

164. Minder, Robert. Kadettenhaus, Gruppendynamik und Stilwandel von Winderbruch bis Rilke und Musil. В кн.: Minder, R. Kultur und Literatur in Deutschland und Frankreich. Frankfurt, 1962. Стр. 73-92.

165. Mix, York-Gothart. Schulen der Nation. Bildungskritik der friihen Moderne. Stuttgart, Weimar, 1995.

166. Nowak, Georg Alexander. Das Bild des Lehrers bei den Briidern Mann. Frankfurt a.M., 1975.

167. Pagel, Friedrich. Das Schulproblem im Lichte moderner Literatur. В журн.: Die deutsche Schule. Monatsschrift. Heft 15, 1911. Стр. 393-413 и 465-487.

168. Prang, H. Die Gestalt des Lehrers in der neueren deutschen Dichtung. В журн.: Die Erziehung. 1938. Стр. 429.

169. Pujade-Renaud, Claude. L'ecole dans la litterature. Paris, 1986.

170. Ricek, Leopold Georg. Die Gestalt des Volksschullehrers im Lied, im Roman und auf derBiihne. Literarisch-kritische Studie. Wien, 1914.

171. Ricker-Abderhalden, Judith. Problematische Padagogen. Das Bild des Lehrers in der Literatur der siebziger Jahre. Bern, 1984.

172. Ries, Heidi. Vor der Sezession. Untersuchungen zur Schul- und Kadettengeschichte um die Jahrhundertwende. Miinchen, 1970.

173. Robinson, A.R. Schoolmasters and scholars in Fontane's prose work. В журн.: Modern Languages. №47, 1966. Стр. 18-21.

174. Rosikat, A. Oberlehrer im Spiegel der Dichtung. В журн.: Zeitschrift flir den deutschen Unterricht. № 18, 1904.

175. Rudiger, Horst (Hrsg.). Die Gattungen in der vergleichenden Literaturwissenschaft. Berlin, NY, 1974.

176. Schafer, Adelheid. Jugend und Schule im Schrifttum der Gegenwart. В газ.: Allgemeine deutsche Lehrerzeitung. № 59, 1930.

177. Schlenstedt, D. Lehrer und Schiiler im Spiegel literarischer Entwicklungen. В журн.: Weimarer Beitrage. 1970. Heft 12. Стр. 120-157.

178. Schlesier, Emil. Der Volksschullehrer in der deutschen Literatur. В журн.: Zeitschrift fur den deutschen Unterricht. № 23, 1909.

179. Schloer, Irene. Pubertat und Poesie (Das Problem der Erziehung in den literarischen Beispielen von Wederkind, Musil und S.Lenz). Konstanz, 1992.

180. Schroder, A. Schiiler und Lehrer hoheren Schulen in der neueren deutschen Romandichtung. В журн.: Zeitschrift flir Deutschkunde 45, 1931. Стр. 508-530.

181. Schulz, Adolf. Der deutsche Schulmann im Spiegel der vaterlandischen Literatur des 16. und 17. Jahrhunderts. Bielefeld, 1907.

182. Schwan, Werner. Ich bin doch kein Unmensch (Kriegs- und Nachkriegszeit im deutschen Roman). Freiburg, 1990.

183. Solzbacher, Claudia. Literarische Schulkritik des fnihen 20. Jahrhunderts. Frankfurt a.M. u.a., 1993.

184. Sommerfeld, Martin. Der Schulmeister. В журн. Das Literarische Echo. Heft 9, 1916.

185. Sommerfeld, Martin. Die Gestalt des Lehrers in der deutschen Literatur. В журн.: German Quarterly. №10, 1937. Стр. 107-122.

186. SOntgerath, Alfred. Padagogik und Dichtung. Das Kind in der Literatur des 20. Jahrhunderts. Stuttgart, Berlin, Koln, Mainz, 1967.

187. Tschulik, Werner. Die hohere Schule in der Dichtung der Gegenwart. В журн.: Osterreichische padagogische Warte. № 26, 1931,

188. Weber, Albert. Lehrergestalten und Schule im Werk von Siegfried Lenz. В журн.: Padagogische Welt. Heft 6 und 7, 1968. Стр. 325-331 и 389-393.

189. Wehdeking, Volker. Alfred Andersch. Sammlung Metzler. Band 207. Stuttgart, 1983.

190. Wendt, Hans. Religionsunterricht und Religionslehrer in neuerer Dichtung. В журн.: Zeitschrift for den evangelischen Religionsunterricht. № 42, 1931.

191. Wenkemann, Wilhelm. Die Lehrer der Volksschulen im Spiegel der erzahlenden Literatur. В журн.: Unsere Schule. № 5, 1955.

192. Westphalen, Klaus (Hrsg,). Professor Unrat und seine Kollegen. Literarische Portraits des Philologen. Bamberg, 1986.

193. Windorpski, Lieselotte. Das Schulerlebnis im deutschen Roman seit 1900. Halle, 1957.

194. Wohlrabe, Wilhelm. Der Lehrer in der Literatur. Beitrage zur Geschichte des Lehrerstandes. Freiburg/Breisgau, 1898.Культурологическая и историческая литература

195. Адорно, Теодор В. Воспитание после Освенцима. Новое время № 5, 1993.

196. Бенн, Готгфрид. К теме истории. Новое время № 16, 1993.

197. Бродский, Иосиф. Нобелевская лекция. Книжное обозрение №24, 1988.

198. Виндельбанд, Вильгельм. Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия. М„ 1910.

199. Геродот. История в девяти книгах. Т.2. М., 1888.

200. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А., Медынского Е.Н.и Шабаевой М.Ф. М„ 1955.

201. Манн, Томас. Германия и немцы. В кн.: Собрание сочинений в 10 тт. т. 10. М., 1961.

202. Манн, Томас. О немцах и евреях. Библиотека-Алия (Израиль), 1990.

203. Млечина И.В. Уроки немецкого: Век XX. М., 1994.

204. Навеки проклят: Антифашистская публицистика писателей мира. Под ред. Топера Т.М. Москва, София, 1985.

205. Паульсен, Фридрих. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.

206. Сперанский, Н. Очерк истории средней школы в Германии. Москва, 1898.

207. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. Москва, 1997.

208. Ширер, Уильям. Взлет и падение третьего рейха. М., 1991. Т.1,2.

209. Adorno, Theodor W. Tabus iiber dem Lehrberuf. В кн.: Gesammelte Schriften. Band 10.2. Frankfurt a.M., 1977.

210. Adorno, Theodor W. Zur Psychologie des Verhaltnisses von Lehrer und Schiiler. В кн.: Gesammlte Schriften. Band 20.2. Frankfurt a.M., 1986.

211. Axhausen, Hartmut. Zur Bildungstheorie der Nationalsozialisten. Miinchen, 1983.

212. Behrenbeck, S. Der Kult um die toten Helden. Nationalsozialistische Mythen, Riten und Symbole 1923 bis 1945. Vierow, 1996.

213. Berg, Christa (Hrsg.). Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Miinschen, 1991.

214. Borsch, Rudolf. Bilderatlas zur Geschichte der Padagogik. Freiburg, o.j.

215. Cube, Alexander von. Das Ziel ist sichtbar. OfFener Brief an den Autor des Romans „Engelbert Reineke". В журн.: Geist und Tat, August 1959. (Antwort Schalliicks in Geist und Tat, September 1959).

216. Cwojdrak, Giinther. Lesebuch und Weltbild. Literatur im Klassenzimmer. Halle (Salle), 1968.

217. Dithmar, Reinhard und Schnitz, Wolfgang (Hrsg.). Schule und Unterricht im Dritten Reich. Ludwigsfelde, 2001.

218. Doblin, Alfred. Was waren Sie fur ein Schiiler? В кн.: Schriften zu Leben und Werk. Olten und Freiburg im Breisgau, 1986.

219. Fichte, J.G. Reden an die deutsche Nation. Leipzig und Wien o.j.

220. Flessau, Kurt-Ingo. Schule der Diktatur. Lehrplane und Schulbiicher des Nationalsozialismus. Frankfurt a.M., 1979.

221. Gamm, Hans-Jochen. Fiihrung und Verftihrung. Miinchen, 1964.

222. Gurlitt, Ludwig. Der Deutsche und seine Schule. Erinnerungen, Beobachtungen und WOnschen eines Lehrers. Berlin, 1905.

223. Jaspers, Karl. Die Schuldfrage: Von der politischen Haftung Deutschlands. Miinchen, Zurich, 1996.

224. Heinemann, Manfred (Hrsg.). Erziehung und Schulung im Dritten Reich. Stuttgart, 1980.

225. Hitler, Adolf. Mein Kampf. Miinchen, 1933.

226. Irmscher, Johannes. Altsprachlicher Unterricht im faschistischen Deutschland. В журн.: Jahrbuch fur Erziehungs- und Schulgeschichte. Berlin (DDR) 5/6, 1966. Стр. 225-271.

227. Keim, Wolfgang. Verfolgte Padagogen und verdrangte Reformpadagogik. Ein Literaturbericht. В журн.: Zeitschrift fur Padagogik. Heft 3, 1986. Стр. 345-360.

228. Key, Ellen. Das Jahrhundert des Kindes. Studien. Berlin, 1905.

229. Klewitz, Marion. Lehrersein im Dritten Reich. Analysen lebensgeschichtlicher Erzahlungen zum beruflichen Selbstverstandnis. Weinheim/Basel, 1987.

230. Lauf-Immesberger, Karin. Literatur, Schule und Nationalsozialismus. Zum Lektiirekanon der hGheren Schule im Dritten Reich. St. Ingbert, 1987.

231. Lehrer helfen siegen. Kriegspadagogik im Kaiserreich. Mit Beitragen zur NS-Kriegspadagogik. Hrsg. v.d. Arbeitsgruppe «Lehrer und Krieg». Berlin, 1987.

232. Losemann, Volker. Nationalsozialismus und Antike. Hamburg, 1977.

233. Ludwig, Otto. Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in Deutschland. Berlin, NY, 1988.

234. Mann, Erika. Zehn Millionen Kinder. Die Erziehung der Jugend im Dritten Reich. Munchen, 1990.

235. Mann, Thomas. Die deutsche Stunde. В кн.: Gesammelte Werke. Bd.ll: Altes und Neues. Berlin, 1955.

236. Mann, Thomas. Gegen das Abiturientenexamen. В кн.: Gesammelte Werke in zw6lf Banden. Band X. Reden und Aufsatze. Frankfurt a.M., 1960.

237. Mann, Thomas. 'Was war uns die Schule?' В кн.: Uber mich selbst. Autobiographische Schriften. Frankfurt a.M., 1983.

238. Paulsen, Friedrich. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitaten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Mit besonderer Rucksicht auf den klassischen Unterricht. Leipzig, 1885.

239. Peiffer, Lorenz. Turnunterricht im Dritten Reich Erziehung fur den Krieg? K6ln, 1987.

240. Picker, Henry. Hitlers Tischgesprache im Fiihrerhauptquartier 1941-1942. Stuttgart, 1963.

241. Platner, Geert und Schiiler der Gerhart-Hauptmann-Schule in Kassel (Hrsg.). Schule im Dritten Reich. Erziehung zum Tod. Eine Dokumentation. Koln, 1988.

242. Rehm, Walther. Griechentum und Goethezeit. Geschichte eines Glaubens. Bern, Miinchen, 1968.

243. RoeBler, Wilhelm. Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in Deutschland. Stuttgart, 1961.

244. Rossmeil, Dieter. „Ganz Deutschland wird zum Fiihrer halten." Zur politischen Erziehung in den Schulen des Dritten Reiches. Frankfurt a.M., 1985.

245. Sauer, Paul. Unsere Erziehung durch Griechen und Rflmer. Berlin, 1890.

246. Saupe, Emil (Hrsg.). Deutsches Kulturgut als Grundlage der Schule. Osterwieck, 1925.

247. Sontgerath, Alfred. Padagogische Psychologie. Eine Einfuhrung. Stuttgart, Berlin, Koln, Mainz, 1965.

248. Tews, Johannes. Moderne Erziehung in Haus und Schule. Vortrage in der Humboldt-Akademie zu Berlin. Leipzig, 1907.

249. Troeltsch, Emst. Humanismus und Nationalismus in unserem Bildungswesen. Berlin, 1917.

250. Uhlig, Ludwig (Hrsg.). Griechenland als Ideal. Winckelmann und seine Rezeption in Deutschland. Tubingen, 1988.

251. Unruh, Fritz von. Rede an die Deutschen. Frankfurt a.M., 1948.

252. Zeller, Bernhard (Hrsg.). Klassiker in finsteren Zeiten 1933-1945. 2 Bde. Marbach, 1983.

253. Ziegler, Theobald. Zehn Gebote der Kriegsschulpadagogik. В журн.: Die deutsche Schule. Monatsschrift. Heft 18, 1914. Стр. 671-672.

254. Zweig, Arnold. Bilanz der deutschen Judenheit. Ein Versuch. Koln, 1961.