автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Негосударственный сектор общего образования в России
- Год: 2003
- Автор научной работы: Ильинский, Олег Игоревич
- Ученая cтепень: кандидата социологических наук
- Место защиты диссертации: Москва
- Код cпециальности ВАК: 22.00.04
Полный текст автореферата диссертации по теме "Негосударственный сектор общего образования в России"
На правах рукописи
Ильинский Олег Игоревич
НЕГОСУДАРСТВЕННЫЙ СЕКТОР ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ
Специальность — 22. 00. 04 — социальная структура, социальные институты и процессы
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук
Москва — 2004
А
Работа выполнена на кафедре социологии Московского гуманитарного университета.
Научный руководитель
доктор социологических наук, профессор
Карпухин Олег Иванович
Официальные оппоненты: доктор социологических наук
Волжина Ольга Ивановна
кандидат социологических наук, доцент
Орлова Людмила Александровна
Ведущая организация: Московский педагогический государствен-
Защита состоится 18 мая 2004 г. в 14.30 на заседании диссертационного совета Д-521.004.02 при Московском гуманитарном университете по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3, ауд. 511.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного университета.
ный университет
Автореферат разослан « » апреля 2004 г.
Ученый с е к р диссертационного сов<
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Политические и социально-экономические изменения, произошедшие в Российской Федерации с 1992 года, затронули всю систему социальных институтов, трансформировали каждый из ее существенных элементов и создали новую конфигурацию институциональных связей. Этот обширный макросоциальный процесс не мог не затронуть один из важнейших социальный институтов, которым является образование.
Принятием в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании» были заложены базовые стратегические принципы модернизации системы образования постсоветского периода, призванные разрешить реальные противоречия между изменившимися потребностями общества и неадекватной им системой образования. В число этих базовых принципов вошли: вариативность обучения и диверсификация содержания образования с целью обеспечения возможности перехода к образованию по выбору; разнообразие форм собственности в сфере образования; диверсификация образовательных учреждений.
Реализация новой концепции государственной образовательной политики привела к тому, что, с одной стороны, в короткие сроки существенным образом была преобразована система образования и возникли новые возможности для удовлетворения потребностей личности, семей и различных социальных слоев общества в образовании, а с другой — резко возросла социальная напряженность в сфере образования в силу утраты важных социальных завоеваний советского периода: бесплатности и общедоступности образования, его обязательного характера в определенном объеме. Кризисные явления в государственном секторе образования, обусловленные резким сокращением бюджетных ассигнований на поддержание его-функционирования, разворачивались параллельно с резким снижением уровня жизни большей части населения страны и нарастанием социального расслоения россиян по имущественному принципу. Экономическое расслоение общества привело к возникновению неравного доступа к качественному образованию. Это противоречие было несколько сглажено в последующее десятилетие, но в целом оно сохраняется как одно из обстоятельств, относительно которого государство не смогло выработать приемлемое для общества реше-
ние. На этом фоне идет достаточно активная критика легитимизированного названным Законом негосударственного сектора образования, на который нередко перелагается ответственность за коммерциализацию образовательной сферы, возрождение «двухколейно-сти» образовательных траекторий, превращения образования в услугу и т. д.
Однако сам факт появления и развития сектора негосударственных учебных заведений на всех ступенях и уровнях образования в современной России свидетельствует о том, что они востребованы обществом, восполняют дефицит потребности в качественном образовании, способствуют воспроизводству образованной части общества. А граждане, оплачивающие свое образование и образование своих детей, в немалой степени снимают бремя финансирования образования со стороны государства.
В этой связи представляется актуальным исследовать формирование негосударственного сектора образования как институциона-лизационный процесс, специфика которого состоит в том, что этот сектор был достаточно развит в дореволюционной России, затем был ликвидирован в советский период в силу последовательного проведения определенной политической линии и вновь приобретает институциональные черты в постсоветский период.
Особую актуальность исследованию процесса становления и перспектив развития негосударственных общеобразовательных учебных заведений придает принятие Правительством Российской Федерации программы «Основные направления социально-экономического развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу», предусматривающей переход от патерналистского государства, полностью обеспечивающего социальные гарантии граждан, к субсидиарному, что предполагает существенное расширение рыночного сектора в образовании.
Степень разработанности проблемы. Макросоциальные трансформации в современном российском обществе повлияли на существенную активизацию социологических исследований, связанных с проблематикой социальных институтов и их становления. Традиции этих исследований восходят к трудам Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона и всей линии структурно-функционального анализа, а также к линии М. Вебера, включая положения, разработанные Дж. Г. Мидом, А. Шюцем, И. Гофманом,
Дж. Хомансом, и вплоть до работ П. Бурдье, А. Гидденса, И. Вал-лерстайна и других современных социологов. В российской социологической литературе представлены различные подходы к социальному институту, учитывающие эти традиции и современные тенденции (В. М. Быченков, В. Ж. Келле, С. Г. Кирдина, М. С. Комаров, М. С. Мацковский, А. Г. Харчев, А. М. Яковлев и др.). В этом отношении заслуживают внимания и соответствующие разделы в учебниках и учебных пособиях по социологии, написанные В. И. Доб-реньковым и А. И. Кравченко, С. С. Фроловым, А. Г. Эфендиевым и др., где, по существу, формулируются теоретические позиции по проблематике социальных институтов (монографической литературы по этой проблематике почти нет).
В смежных с социологией науках также активно разрабатывается институциональный аспект изучаемых явлений, особенно в экономике (В. Г. Гребенников, О. В. Иншаков, Д. Нортон, Дж. Ходжсон, Е. А. Шаститко, Т. Эггертсон и др.) и правоведении (В. П. Казимирчук, В. Н. Кудрявцев, А. М. Яковлев и др.).
Институциональный аспект широко представлен в социологии образования — западной (П. Бурдье) и российской (И. В. Бестужев-Лада, Ф. Г. Зиятдинова, Д. Л. Константиновский, В. В. Сериков, В. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги и др.). В плане изучения института образования существенны исследования, рассматривающие образование как фактор социальной дифференциации и мобильности. Методология исследования социальных аспектов взаимодействия образования и общества в советский период, результаты влияния системы образования на изменение социальной структуры советского общества изложены в трудах Л. Н. Когана, Г. М. Коростелева, В. Я. Нечаева, Е. Г. Осовского, Л. Я. Рубиной, М. Н. Руткевича, В. Н. Тур-ченко, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. И. Чупрова, В. Н. Шуб-кина и других ученых. Эту линию на современном материале продолжают исследования 3. Т. Голенковой, Т. И. Заславской, Г. Е. Зборовского, В. А. Мансурова, А. А. Овсянникова, В. С. Собкина, Ж. Т. Тощенко и др. Изучение процессов становления, функционирования и развития негосударственного сектора высшего образования в современном периоде нашло свое отражение в ряде диссертационных исследований последних лет. Однако объектом исследований в трудах В. С. Иванова, А. Г. Кармаева, О. А. Кармаевой, Н. В. Литаровой, Е. В. Негановой, О. В. Крухмалевой, О. В. Нотман,
С. В. Овчинниковой, С. Л. Смирнова, А. Ю. Смоленцевой, М. В. Ушаковой, Е. Г. Шабановой, А. И. Щербакова являлись только высшие учебные заведения, входящие в негосударственный сектор образования.
В переходном обществе институциональный подход может эффективно применяться при условии, что учитывается утеря одними и приобретение другими институтами тех или иных свойств и функций, трансформация институтов и формирование новых институциональных форм. В этой связи большое значение приобретают теоретические положения об институционализации как социальном процессе, а также их применение к изучению тех или иных социальных явлений.
Институционализация как социальный процесс рассматривается в работах П. Бергера и Т. Лукмана, О. И. Карпухина, Г. В. Оси-пова, П. Штомпки и др. На материале различных социальных процессов в современной России институционализацию рассматривают в своих диссертациях Н. Н. Иванова (местное самоуправление), В. П. Малыхин (семья), Ю. Е. Надточий (социальные наркопрактики), С. С. Новикова (социология как наука), Л. Е. Раков (предпринимательство), С. П. Ячменев (политический процесс) и другие исследователи.
Значительное внимание к вопросам институционализации в сфере образования проявляет социологическая школа Московского гуманитарного университета (И. М. Ильинский, А. И. Ковалева, В. А. Луков, С. И. Плаксий, А. И. Шендрик и др.). Монографии И. М. Ильинского и С. И. Плаксия по вопросам образования наиболее полно рассматривают проблематику негосударственного сектора образования, но главным образом применительно к вузам.
Анализ литературы показывает, что к изучению процесса становления и развития негосударственных общеобразовательных учебных заведений в России, детерминированного государственной политикой в сфере образования, а также общественными потребностями, равно как и влияния таких учебных заведений на социальные процессы и процессы развития общего образования в целом в настоящее время исследователи лишь приступают.
Актуальность темы и ее слабая разработанность в научной литературе определила выбор изучаемой проблематики и поставленные перед исследованием цели и задачи.
Цель исследования — выявить основные черты и особенности институционализации негосударственного сектора общего образования в России.
Задачи исследования:
— рассмотреть социологические концепции институционализации и изучить возможности их применения к изучению социальных процессов в области образования;
— выявить специфику взаимоотношений государства и негосударственной школы;
— проанализировать становление системы негосударственного образования в России на разных этапах ее исторического развития;
— показать динамику развития негосударственных общеобразовательных заведений в постсоветской России;
— дать прогноз развития негосударственного сектора общего образования в российских условиях.
Объект исследования — негосударственные общеобразовательные учебные заведения.
Предмет исследования — институционализация негосударственного сектора общего образования в России.
Методологическую базу исследования составили труды ведущих представителей структурного функционализма Э. Дюркгей-ма, Т. Парсонса, Р. Мертона, институциональная концепция которых была дополнена теоретическими позициями социологов, уделивших внимание динамическому аспекту институциональных форм (П. Бергер, Т. Лукман, П. Штомпка), а также выявивших характер связи социальных институтов с личностью (Дж. Г. Мид, И. Гофман, Э. Гидденс, 3. Бауман).
В качестве методологически важных для исследования приняты теоретические положения в области социологии молодежи и социологии образования ведущих социологов Московского гуманитарного университета.
Эмпирическую базу исследования составили:
— данные государственной статистики по социально-экономическому положению России и положению в сфере образования (1997-2003 гг.);
— результаты социологического исследования «Московские школьники о социальном самоопределении», проведенном при уча-
стии диссертанта в разработке программы, проведении полевой части, анализе данных (апрель 2001 г., анкетный опрос школьников 911-х классов. Объем выборки 1920 чел. Выборка квотная);
— данные социологических исследований, проведенных Центром социологических исследований Минобразования РФ в 19982000 гг. Руководители В. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги (вторичный анализ);
— национальные доклады Российской Федерации, представленные на 45-ю и 46-ю сессии ЮНЕСКО по проблемам образования; аналитические доклады Министерства образования Российской Федерации по итогам функционирования системы образования за 1997-2002 годы; аналитические доклады Министерства образования Российской Федерации по итогам реализации Федеральной программы развития образования в России; информационные материалы к Коллегиям Министерства образования Российской Федерации, посвященные развитию негосударственных высших учебных заведений; научные доклады по проектам, выполненные отечественными и зарубежными экспертами по линии Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), ЮНЕСКО, Всемирного банка, а также в рамках проекта Tacis EDRUS.
Гипотеза исследования: институционализация негосударственного сектора общего образования в России является следствием актуализации в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания в интересах развития личности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Теоретически обосновано, что институциональные формы в сфере образования, обеспечивая общественную потребность в воспроизводстве социально необходимого уровня знаний, умений, инновационных возможностей, опираются как на принятую в обществе концепцию образования (государственную образовательную политику), так и на идентичность граждан с общественным устройством. В силу этого если потребность в общем образовании с высокими качественными характеристиками сложилась еще в советское время, то ее реализация в негосударственных учебных заведениях стала возможной при смене общественного строя и смене идентичности определенной части россиян.
2. Показано, что в развитии негосударственного образования наблюдаются периоды большего или меньшего применения государством в его отношении контроля и мер регулирования вплоть до ликвидации. Но и после осуществления таких мер негосударственное образование может быстро восстановиться в своих институциональных характеристиках при соответствующих условиях (государственная политика, общественные ожидания).
3. На основе анализа динамики взаимоотношений государства и негосударственного сектора общего образования показано, что и общественные ожидания от этого сектора, и государственно предписанные правила его функционирования связаны с актуализацией в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса.
4. Описана структура негосударственного сектора общего образования и показано, что наиболее существенной чертой этой структуры является то, что в негосударственном секторе (при соблюдении требований государственных образовательных стандартов) нет повторения конфигурации государственной школы по ряду показателей (наполняемость классов, квалификация учителей, связь образовательных программ с соответствующими программами профильных вузов и т. д.). Доля школ повышенного уровня в негосударственном секторе существенно (в 3,6 раза) превосходит долю тех же школ в государственном секторе общего образования.
5. Опровергнута распространенная точка зрения, что потребность в негосударственных школах детерминируется лишь уровнем доходов населения. Показано, что на институционализацию негосударственного общего образования воздействует совокупность социальных факторов: (1) государственная образовательная политика; (2) уровень федеральных, региональных и местных расходов на образование; (3) уровень доходов семей и доля высокодоходных семей в общей численности семей; (4) ориентация родителей на долгосрочные инвестиции в образование детей; (5) качество деятельности негосударственных школ. Показано, что эти факторы в современных условиях проявляются противоречиво, что определяет сложность институционализации негосударственной школы.
6. На основе рассмотрения ряда прогнозных сценариев выдвинуто положение: по мере повышения благосостояния населения, урегулирования нормативно-правовых аспектов обеспечения спра-
ведливой конкуренции образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, а также создания равных возможностей получения бюджетной поддержки образовательными учреждениями всех видов лишь на основе критериев качества их деятельности, востребованность этого сектора образования будет повышаться.
Практическая значимость работы состоит в рассмотрении проблем негосударственного сектора общего образования в связи с общественными потребностями, что позволяет установить критерии оценки институциональных характеристик негосударственных школ, гимназий, лицеев. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в практике работы органов образования, а также при разработке государственных концепций в области образования, обосновании соответствующих норм законодательства об образовании.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке и преподавании в вузах курсов социологии, социологии образования, социологии организаций.
Апробация работы. Основные положения диссертационной работы отражены в публикациях.
Результаты исследования были представлены и обсуждались на заседании Московско-Щецинской социологической школы (Москва, декабрь 2001 г.), III научно-практической конференции аспирантов и докторантов Московского гуманитарного университета (ноябрь 2003 г.).
Диссертант изложил выводы исследования на заседании кафедры социологии Московского гуманитарного университета.
Структура исследования. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка использованных источников и литературы.
И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во Ведении обосновывается актуальность изучаемой темы, фиксируется степень ее научной разработанности, формулируются цели и задачи диссертационного исследования. Здесь же обозначены объект и предмет исследования, его методологическая основа и эм-
лирическая база. Характеризуется научная новизна и практическая значимость представленной работы.
Первая глава «Теоретико-методологические основы исследования процессов институционализации в области образования» посвящена рассмотрению институционализации как предмету социологического исследования, а также рассмотрению специфики' взаимоотношений негосударственной школы и государства.
В диссертации показано, что институциональные характеристики общества в наиболее развитой форме разработаны в рамках структурно-функционального подхода и применяются наиболее широко при характеристике макросоциальных явлений и процессов. Достаточно устойчивой следует признать трактовку социального института как совокупности статусов и ролей, норм и правил, которые определенным образом организованы для обеспечения какой-либо общественной потребности. Но этот взгляд оставляет в тени то обстоятельство, что безличные институты существуют через людей и, с одной стороны, закрепляют устойчивые социальные практики, с другой — формируют идентичность человека с общественной системой (подсистемой) и устанавливают рамки его деятельности и взаимодействия с другими людьми. Эти рамки выступают и как разграничители нормы девиации, и как опора для социальной инновации, креативности индивида и группы.
Диссертант обосновывает положение, согласно которому образование как социальный институт закрепляет устойчивые социальные практики, связанные с потребностью в воспроизводстве социально необходимого уровня знаний, умений, инновационных возможностей, и основывается на идентичности членов общества с его (общества) важнейшими характеристиками. Показано, что институ-ционализация образования выражает динамику становления института как такового (структурно-функциональный аспект) и одновременно динамику изменения потребности в образовании как итога развития общества в целом. «Институциональное наследие» образования аккумулирует изменения в отношениях государства и образования, возникающие на той или иной стадии развития общественных отношений. Это относится и к негосударственному образованию, где наблюдаются периоды большего или меньшего применения государством своих ресурсов для установления контроля над негосударственным образованием вплоть до ликвидации его как регулируемой
законом реальности. Но и после осуществления таких мер негосударственное образование может быстро восстановиться в своих институциональных характеристиках. Это зависит, во-первых, от того, как востребован данный сектор образования жизнью и, во-вторых, от того, какая концепция государственной образовательной политики в данный момент становится официальной позицией институтов государства и права.
Определение социального назначения негосударственного сектора общеобразовательных учебных заведений в диссертации проведено в рамках социально-исторического анализа, позволяющего проследить его возникновение, становление и перспективы развития, а также обусловленность этих процессов спецификой образовательных потребностей общества и образовательной политикой государства в различные периоды времени. Российская специфика ин-ституционализации негосударственного общего образования состоит в том, что на определенном этапе его установившиеся в результате длительного исторического развития формы были ликвидированы в результате проведения сознательной политики государства, а затем, спустя многие десятилетия, заново восстановлены — разумеется, в иных социальных и культурных условиях и в иной конфигурации признаков и черт.
Динамика рассматриваемых в диссертации процессов показана через этапы зарождения и трансформации институциональных форм негосударственного общего образования в России как исходный материал для обобщений в отношении институционализации этой образовательной системы. Такой подход основывается на осознании того, что сегодняшнее состояние образования является не только результатом десятилетия реформ (1990-е годы), но итогом всей предшествующей истории, что побуждает проследить эволюцию функционирования данного общественного института в контексте целостного развития системы образования в России с момента ее зарождения, реконструировать влияние совокупности факторов, обусловивших сложную траекторию развития негосударственных учебных заведений в досоветской России.
Из анализа динамики взаимоотношений государства и негосударственного сектора общего образования следует, что и общественные ожидания от этого сектора, и государственно предписанные
правила его функционирования связаны с актуализацией в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса.
Во второй главе «Институционализация негосударственных общеобразовательных учебных заведений в современной России» рассматриваются четыре основных вопроса: 1) становление системы негосударственного образования как отражение новых тенденций в российском обществе; 2) структура негосударственного сектора общего образования; 3) социальные факторы институциона-лизации негосударственного сектора общего образования в постсоветской России; 4) перспективы институционального развития негосударственного сектора общего образования.
В диссертации показано, что становление системы негосударственного образования стало отражением новых тенденций в российском обществе, вытекающих из коренных изменений социального строя и вхождения в рыночную экономику при переходе от советского к постсоветскому обществу, в результате чего произошли существенные изменения социальных потребностей россиян в образовании. Тем не менее, исследование показывает, что необходимость трансформации системы образования проявилась в российском обществе при советской власти, что и определило нормативно-правовое оформление негосударственного образования на начальном этапе смены общественного строя в России и быстрое закрепление новых социальных практик в сфере образования, хоть и специфичных, но в определенных чертах воспроизводящих «институциональное наследие» дореволюционной России в сфере образования.
Введение негосударственных общеобразовательных учебных заведений как новой организационно-правовой формы основывалось на следующих обстоятельствах: 1) наличие платежеспособного слоя населения, который реально может явиться экономической опорой, обеспечивающей становление и развитие учреждений, отвечающих повышенным требованиям к обучению и воспитанию детей; 2) потребность государства в повышении качества деятельности учебных заведений, в том числе за счет расширения элитного сектора общего образования путем привлечения внебюджетных источников финансирования; 3) потребность педагогов в апробации педагогических инноваций, реализации прав на самостоятельное творчество.
В таблице 1 представлена динамика развития сети негосударственных дневных общеобразовательных учреждений:
Таблица 1
СВОДНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ СЕТИ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ДНЕВНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ1
Годы Число образовательных учреждений В том числе
начальных основных средних (полных)
1993/1994 368 112 36 220
1994/1995 447 124 34 289
1995/1996 525 141 83 301
1996/1997 540 119 107 314
1997/1998 570 108 97 365
1998/1999 568 82 115 371
1999/2000 607 86 103 418
2000/2001 635 78 97 460
2001/2002 662 68 94 500
2002/2003 683 66 82 535
Изучение структуры негосударственного сектора общего образования показало, что она включает ряд типов учебных заведений на разных уровнях системы российского образования, причем наиболее существенной чертой этой структуры является то, что в негосударственном секторе (при соблюдении требований государственных образовательных стандартов) нет повторения конфигурации государственной школы по ряду показателей (наполняемость классов, квалификация учителей, связь образовательных программ с соответствующими программами профильных вузов и т. д.). Доля школ повышенного уровня в негосударственном секторе существенно (в 3,6 раза) превосходит долю тех же школ в государственном секторе общего образования, соответственно различаются и контингента обучающихся в таких школах (в 2,9 раза).
Распространенная точка зрения, что потребность в негосударственных школах детерминируется лишь уровнем доходов населения, не получила подтверждения в проведенном исследовании. Существенны для институционализации негосударственного общего
1 Образование в Российской Федерации: Стат. сборник /Минобразование РФ. М., 2003. С. 123.
образования по крайней мере следующие из выделенных в исследовании факторов: (1) политика, формируемая и осуществляемая законодательной и исполнительной властью в образовательной сфере; (2) уровень федеральных, региональных и местных расходов на образование; (3) уровень доходов семей, способных оплачивать обучение ребенка в негосударственной школе и доля высокодоходных семей в общей численности семей; (4) ориентация родителей на долгосрочные инвестиции в образование детей, проявляющаяся в повышенном спросе на школы, реализующие программы повышенного уровня; (5) качество деятельности самих негосударственных школ, дающее им основание конкурировать с государственными школами. Эти факторы в современных условиях проявляются противоречиво, что определяет сложность институционального становления и развития негосударственной общеобразовательной школы.
Показано, что по мере повышения благосостояния населения, урегулирования нормативно-правовых аспектов обеспечения справедливой конкуренции образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, а также создания равных возможностей получения бюджетной поддержки образовательными учреждениями всех видов лишь на основе критериев качества их деятельности, востребованность этого сектора образования будет повышаться.
Важным свидетельством институционализации негосударственного сектора образования является прохождение негосударственными школами лицензирования и аккредитации по правилам, установленным государством (таблица 2).
Таблица 2
ЛИЦЕНЗИРОВАНИЕ И АККРЕДИТАЦИЯ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ
ДНЕВНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (НА НАЧАЛО УЧЕБНОГО ГОДА, В % ОТ ОБЩЕГО ЧИСЛА ШКОЛ)2
2 Там же. С. 124.
Если показатель лицензирования уже к середине 1990-х годов был близок к насыщению, то показатель аккредитации вырос за 6 лет в 1,5 раза. В то же время доля этого сектора в структуре образования остается незначительной. Согласно данным государственной статистики, в 2002/2003 учебному году в Российской Федерации насчитывалось 67,5 тыс. дневных общеобразовательных школ (как государственных, так и негосударственных), число негосударственных школ — 683, а это составляет 1,1% от общей численности дневных общеобразовательных школ. Что касается количества детей, охваченных этим видом образовательных учреждений, то при общей численности в 18918 тыс. человек их число в негосударственных школах составляет 68 тыс. человек, а значит, их доля в общем контингенте обучающихся дневных общеобразовательных школ России — 0,36%3.
Данные статистического мониторинга показывают, что на фоне роста общего числа негосударственных школ происходил процесс перераспределения их типов. Так, количество гимназий и школ с углубленным изучением предметов уменьшилось, в то время как количество лицеев практически не изменилось. Что касается остальных типов учебных заведений, то проследить динамику изменения их сетевых показателей во времени не представляется возможным, поскольку данные за предшествующие годы отсутствуют. Диссертант предполагает, что самой большой как по числу школ, так и по контингенту учащихся была и остается группа школ без программ углубленного изучения предметов. Уменьшение числа профильных школ вызвано тем, что за истекший период появились типовые положения о школах повышенного уровня, которые позволили уточнить принадлежность существующих школ к конкретному типу. Те из них, которые не соответствовали принятым критериям, были вынуждены сменить свой статус.
В диссертации показано, что распределение сети негосударственных общеобразовательных школ по регионам страны неравномерно. Ранжирование территорий по количественным показателям сети негосударственных школ (доля в % от общего числа негосударственных школ в Российской Федерации) выглядит следующим образом: Центральный федеральный округ — 36,8% (в том числе: Москва — 18,2%; Московская область — 9,1%); Северо-Западный фе-
3 Рассчитано по: Образование в Российской Федерации: Стат. сборник /Минобразование РФ. М„ 2003. С. 108,123.
деральный округ — 15,7% (в том числе Санкт-Петербург — 10,6%); Южный федеральный округ — 12,8%; Сибирский федеральный округ — 11,6%; Приволжский федеральный округ — 11,2%; Дальневосточный федеральный округ — 6,3%; Уральский федеральный округ — 5,4%. Таким образом, наибольшая часть негосударственных школ сосредоточена в Центральном и Северо-Западном федеральных округах (их суммарная доля — 52,5%, т. е. более половины всех негосударственных общеобразовательных учебных заведений России). При этом подавляющая часть школ расположена в городах Санкт-Петербург и Москва (их суммарная доля составляет почти треть всех рассматриваемых учреждений), а также Московской области.
Проанализированы также различия территорий по размерам контингента обучающихся в негосударственных школах, доле контингента учащихся негосударственных школ в общей численности школьников в регионе и др. Эти показатели также подтверждают представленный выше вывод.
Сетевые показатели дают определенное представление о ситуации в целом. Применительно к задачам данного исследования диссертант попытался выявить наличие или отсутствие связей между показателями развития негосударственного сектора образования и некоторыми социально-экономическими показателями, характеризующими ситуацию в регионах. В таблице 3 приведены данные, характеризующие доходы населения и расходы на образование, которые полезны для сопоставительного анализа.
Из приведенных данных следует, что Москва, которая лидирует по количеству негосударственных школ, существенно опережает остальные территории как по валовому региональному продукту на душу населения, так и по расходам регионального консолидированного бюджета на образование в расчете на душу населения. По величине расходов консолидированного регионального бюджета в расчете на одного учащегося Москва уступает только Приволжскому федеральному округу. Однако ни достаточно высокие показатели финансирования государственных школ, ни большое число школ повышенного уровня (гимназий и лицеев, других профильных школ), ни вполне адекватная обеспеченность детей школьного возраста местами в муниципальных школах, не требующих платы за обучение, не сдерживают в Москве процесс расширения школ негосударственного сектора.
Таблица 3
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ РЕГИОНОВ РОССИИ'
Федеральные округа ВРП на душу населения, тыс. руб. Расходы РКБ на образование на душу населения, руб. Расходы РКБ на 1-го учащегося, руб.
РФ 43,3 1568 4235
Центральный 25,3 1148 3430
вт.ч:
Москва 155,5 2181 4818
Моск. обл. 28,9 1459 2961
СевероЗападный 33,1 1373 4075
вт.ч:
Санкт-Петербург 41,4 1618 4134
Южный 19,8 1011 2473
Приволжский 32,5 1228 5401
Сибирский 24,4 1275 3355
Дальневосточный 13,5 824 2153
Уральский 40,2 1676 3391
Во многом это объясняется достаточно высоким уровнем жизни определенных слоев населения города и их субъективными представлениями о качественном образовании, потребность в котором достаточно велика. Однако нельзя не учитывать и фактор отношения властей Москвы к негосударственным общеобразовательным школам. При жестком контроле со стороны органов управления образованием города за качеством деятельности негосударственных школ их открытие не сдерживается искусственным образом. Кроме того, ориентация Правительства Москвы на позитивные инновации в сфере образования, учет мнения общественности во многом являются дополнительными факторами, облегчающими открытие тех негосударственных школ, которые являются своеобразными «инновационными лабораториями».
4 Составлено по: Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. Статистический информационно-аналитический сборник. Общее образование. Региональный аспект /Минобразование РФ. — М., 2002 (электрон, версия).
Суждение о том, что потребность в негосударственных школах детерминируется лишь уровнем жизни населения, опровергается радом данных, полученных в результате настоящего исследования. Так, как было отмечено выше, на первом месте по количеству учащихся негосударственных школ, их доле в общей численности учащихся общеобразовательных школ города, представительности негосударственных школ, а также на втором по абсолютной численности негосударственных школ находится Санкт-Петербург. При этом по показателю ВРП на душу населения, да и другим социально-экономическим показателям он существенно уступает не только Москве, но и ряду других территорий. Республика Татарстан по уровню доходов на душу населения значительно опережает Санкт-Петербург, уступая только Москве. При этом по числу негосударственных школ и количеству учащихся в них более чем в три раза уступает Санкт-Петербургу. Нужно отметить, что и многие другие субъекты Российской Федерации, выделяющиеся по числу негосударственных школ, не отличаются высокими показателями уровня жизни населения.
В диссертации высказано предположение, что лидирующие позиции Москвы и Санкт-Петербурга в развитии сектора негосударственного общего образования связаны с тем, что в них сложились давние традиции передовых педагогических новаций и высоко стремление педагогов к их реализации. В этих городах насчитывается также большое число семей и учащихся школ, ориентированных на получение высшего образования.
Подтверждением этому являются результаты социологических исследований, проведенных с участием диссертанта среди московских школьников и студентов. В исследовании, проведенном в московских школах в 2001 г. (N=1920), среднемесячный доход основной массы семей опрошенных школьников колебался от 3000 до 9000 рублей, что в сопоставлении со средними показателями уровня жизни по Москве не является высоким показателем. При этом ориентация на повышение образовательного уровня представлена очень определенно. Так, по самооценке опрошенных, 64,2% из них учатся, чтобы развить свои способности, самосовершенствоваться, 48,0% стремятся стать людьми высокой культуры, 88,9% ставят цель получить знания, продолжить обучение дальше. Последний показатель стабильно высок на всех ступенях завершения средней школы (в 9-х
классах — 87,0%, в 10-х — 91,3%, в 11-х — 88,5%). Это же подтверждает анализ ответов о намерениях поступать в учебные заведения после школы. В вуз намерены поступить 66,8%, в колледж — 11,7%, в профтехучилище — 5,0%, совмещать учебу с работой — 10,2% опрошенных. Суммарно намерения на продолжение учебы присущи, следовательно, 93,7% опрошенных, а в 11-х классах намерение поступать в вуз характеризует 77,8%. Это именно обобщенная установка на продолжение образования, в том числе связанная с представлениями об обобщенных требованиях к лицам, претендующим на высокооплачиваемую, престижную и интересную работу. Об этом, в частности, есть основания говорить в силу того, что выбор специальности, по которой предстоит работать, сделали лишь 45,0% опрошенных, т. е. менее половины из них. Но и в этом случае речь идет о самооценке. По совокупности других показателей исследование установило, что только каждый пятый выпускник школы, планирующий учиться дальше, имеет устойчивые профессиональные установки и профессионально-образовательные намерения.
В этих условиях высокой неопределенности немалое влияние на выбор учениками школ образовательной стратегии оказывают их родители. О значимости родительских установок в выборе образовательной стратегии свидетельствует то, что на родительское мнение при выборе профессии ориентированы 51,8% опрошенных. В отношении же получения образования в негосударственном секторе значимость установок родителей тем более высока, что вопрос об оплате образовательных услуг практически не может быть решен без них.
Анализ статистических данных позволяет говорить о том, что есть определенная зависимость между уровнем образования населения и численностью негосударственных школ: чем выше уровень образования населения, тем больше сеть негосударственных школ. Такая ситуация наблюдается в Центральном федеральном округе (включая Москву), Северо-Западном федеральный округе (включая Санкт-Петербург) и Дальневосточном федеральном округе.
Изучение соотношения территорий по трем показателям — количеству негосударственных школ, контингенту обучающихся и доле населения моложе трудоспособного возраста показало определенную закономерность: чем меньше доля населения моложе трудоспособного возраста, тем больше численность негосударственных
школ и контингента обучающихся. Особенно это заметно при анализе не по федеральным округам, а по входящим в них субъектам Российской Федерации.
Далее подробно рассмотрены типы учебных заведений как на федеральном, так и на региональном уровнях. Подчеркивается, что структурные характеристики — важнейший аргумент в выявлении институциональных особенностей негосударственной школы. При соблюдении ею требований, которые выдвигаются государственными образовательными стандартами (устанавливающими нормативные рамки деятельности негосударственных школ) она в структурном отношении не повторяет конфигурацию государственной школы, что свидетельствует, в частности, о том, что она обладает известной автономией не только в организационно-правовом аспекте, но и в смысле ответа на насущные социальные потребности россиян.
Далее специально рассмотрены социальные факторы, влияющие на темпы развития сети негосударственных общеобразовательных учебных заведений. К числу таких факторов на основе проведенного анализа отнесены следующие:
— политика, формируемая и осуществляемая законодательной и исполнительной властью в образовательной сфере. Проблемы государственной образовательной политики в этом аспекте представлены через меры поддержки/сдерживания;
— уровень федеральных, региональных и местных расходов на образование. Проанализированы соответствующие бюджетные показатели и их динамика и показано, что ситуация в целом не улучшается. Произведен расчет по позициям, которые не являются прямыми расходами семей на образовательные услуги (кроме учебников, но с учетом, что они должны быть бесплатными, что часто не обеспечено государством) и показано, что эти неучитываемые статистикой затраты населения составляют примерно 88 млрд. рублей в год, или на каждого обучающегося в общеобразовательных школах — 4420 рублей;
— уровень доходов семей, способных оплачивать обучение ребенка в негосударственной школе и доля высокодоходных семей в общей численности семей. Показано, что массовое обеднение населения, сползание на более низкие ступени экономической иерархии тех социальных слоев, которые предполагали реализовать свои образовательные потребности через систему негосударственного общего
образования, явилась основной причиной низких темпов ее развития;
— ориентация родителей на долгосрочные инвестиции в образование детей, проявляющаяся в повышенном спросе на школы, реализующие программы повышенного уровня. Показано, в частности, что альтернативой снижению уровня подготовки в российских школах стало расширение масштабов обучения детей и подростков из наиболее обеспеченных слоев населения за границей. Исследование диссертанта выявило высокую степень недоверия к негосударственным образовательным программам и у старшеклассников, и у их родителей. В сознании старшеклассников сформировался довольно непривлекательный образ негосударственного вуза, отражающий общественное опасение, что негосударственный вуз — что-то вроде финансовых пирамид типа МММ;
— качество деятельности самих негосударственных школ, дающее им основание конкурировать с государственными школами.
В диссертации рассмотрено также и то, каким образом воссозданный сектор негосударственных общеобразовательных школ повлиял на усиление негативных тенденций, проявившихся в системе образования в целом. Показано, что усиление экономической стратификации населения, в обстоятельствах, когда в той или иной мере стало платным не только элитное, но и стандартное общее образование, получаемое в государственных общеобразовательных учреждениях, неизбежно привело к тому, что семьи с более высокими доходами имеют больше преимуществ в отношении получения детьми более качественного образования. Негосударственные общеобразовательные учебные заведения в силу своей малочисленности и крайне низких показателей охвата детей объективно не могут оказывать заметного влияния на усиление неравенства прав граждан на получение качественного образования.
В диссертации прогнозируются процессы институционализа-ции негосударственной общеобразовательной школы. Из прогноза следует, что на развитие негосударственного сектора образования в России будет существенного влиять то обстоятельство, что социальные институты как безличные структуры реализуют свой потенциал через людей. Проведенное исследование показывает, что закрепление социальных практик в сфере образования тесно связано с представлениями о перспективах развития страны, основных структурно-
функциональных компонентов общественного устройства. Идентичность россиянина с общественной системой, формирующейся в России (подсистемой), определяет и то, каково его отношение к негосударственному сектору образования, каковы ожидания от нее и какова шкала оценок ее успешности/неуспешности.
В Заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы по результатам исследования и вытекающие из них практические рекомендации:
1. Становление современного сектора негосударственных общеобразовательных школ, проходившее наиболее активно в период 1992-1996 годов, явилось следствием процессов, происходивших как в обществе в целом, так и сфере образования в частности. В исследовании показано, что начиная со второй половины XX века стали существенным образом нарастать противоречия между требованиями различных профессиональных элит к качеству подготовки учащихся на всех уровнях образовательной системы и способностью образовательных учреждений удовлетворить эти требования. Самые существенные противоречия складывались на базовом уровне образования — общеобразовательном, поскольку унифицированный характер общего образования не позволял осуществлять вариативную подготовку учащихся, удовлетворяя тем самым потребности более высоких уровней образования в наиболее подготовленных и профессионально ориентированных абитуриентах.
2. Исследование социальных процессов, обусловивших формирование побудительных мотивов реформирования сферы образования в постсоветском периоде, показывает, что эти мотивы отражали потребности различных слоев общества и были сформированы в виде требований именно в советский период времени. Социальной базой, на которую опирались процессы диверсификации образовательных учреждений, являлись средние слои населения, имевшие определенные финансовые возможности и образовательные потребности, не удовлетворяемые традиционными образовательными учреждениями. Институциализация негосударственных общеобразовательных школ как нового типа учебных заведений во многом произошла под влиянием позиции наиболее активной части педагогического сообщества и научно-технической интеллигенции, а также экономически и социально активной части населения, стремившейся обеспечить детям доступ к высшему образованию. Реальные темпы
формирования сектора негосударственных учебных заведений оказались существенно ниже прогнозируемых в начале 90-х годов вследствие экономических причин, приведших к снижению уровня жизни именно той части общества, которая потенциально являлась заказчиком на платные образовательные услуги в сфере общего образования.
3. К настоящему времени в Российской Федерации сложился сектор негосударственных общеобразовательных учебных заведений, отвечающий достаточно высоким требованиям к качеству их деятельности. Анализ критериев отнесения общеобразовательных школ к элитному, стандартному (среднему) или депривилегирован-ному уровню позволил отнести большую часть сектора негосударственных школ к элитному уровню. Ориентация негосударственных общеобразовательных школ на повышенный уровень обучения вполне соответствует современной государственной политике в сфере образования, направленной на расширение вариативности, обновления содержания образования, профильности обучения, диверсификации образовательных учреждений и расширение сектора профильных учебных заведений — гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов. Функционирование подавляющей части негосударственных школ в режиме повышенного уровня способствует не только расширению охвата детей данным видом образования, но и обеспечивает доступ детей из малообеспеченных слоев населения к элитному сектору общего образования — государственным учебным заведениям за счет удовлетворения первыми образовательных потребностей наиболее обеспеченных слоев населения.
4. Анализ зависимости сетевых показателей и показателей охвата учащихся данным видом учебных заведений в региональном аспекте, от демографических и ряда социально-экономических показателей дает основание полагать, что фактор уровня жизни и фактор доходов населения не является доминирующим и определяющим процесс формирования и расширения сети негосударственных общеобразовательных школ. К числу доминирующих относится фактор высокой мотивации к получению общего образования, обеспечивающего полноценное развитие интеллектуальных способностей ребенка, формирование позитивных качеств личности, сохранение физического и психического здоровья. Этот вывод подтверждается изучением практики деятельности негосударственных общеобразо-
вательных школ, которое показывает, что помимо реализации современных образовательных технологий, способствующих улучшению качества обучения, в них реализуется комплексный подход к развитию личности учащихся, чему во многом содействует воспитательный компонент образования, комфортный психологический климат, развивающая среда обучения, педагогика сотрудничества и здоровьесберегающие технологии.
5. В исследовании показано, что при реализации социальной политики в сфере образования, предусматривающей участие семей и граждан в финансировании образования, модель организации и практика деятельности негосударственных общеобразовательных школ может лечь в основу формирования примерного комплекса образовательных услуг и уровня их качества, которые будет готово оплачивать наиболее платежеспособное население. Имеет принципиальное значение то, что, как показало исследование, на формирование негосударственного сектора общеобразовательных учебных заведений в ряде территорий, помимо уровня доходов населения, оказывают влияние такие факторы, как уровень образования населения, демографическая ситуация в регионе, расходы регионального бюджета на общее образование, уровень развития человеческого потенциала. Эти результаты интересны в том отношении, что уровень внебюджетного финансирования государственного сектора общего образования, подразумевающий оплату родителями дополнительных образовательных услуг, не связан однозначно с финансовым положением региона или уровнем доходов населения.
6. На основании прогнозных сценариев социально-экономического развития страны и системы образования в целом разработаны возможные сценарии функционирования негосударственных общеобразовательных учебных заведений, ориентированные на возможные изменения в образовательных потребностях населения. Показаны также возможные перспективы развития негосударственных школ в ситуации наличия и отсутствия государственного протекционизма. В итоге показано, что институционализация негосударственного сектора общего образования в России является следствием актуализации в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания в интересах развития личности. Таким образом, рабочая гипотеза исследования подтверждена.
Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:
1. Ильинский О. И. Перспективы институционального развития негосударственного сектора общего образования // Научные труды аспирантов и докторантов. Вып. 3 (26) /Моск. гуманит. ун-т. — М.: Изд-во МосГУ, 2004. — С. 3-10. (0,5 п. л.)
2. Ильинский О. И. Институционализация негосударственного сектора общего образования в России: основные итоги за десятилетие // Научные труды аспирантов и докторантов. Вып. 3 (26) /Моск. гуманит. ун-т. — М.: Изд-во МосГУ, 2004. — С. 10-14. (0,3 п. л.)
3. Бабочкин П. И., Ильинский О. И., Ушакова М. В. Московские школьники о профессиональном самоопределении: По материалам II этапа социологического мониторинга учащихся старших классов, апрель 2001 г. — М.: Социум, 2001. — 66 с. (4,1 п. л., вклад диссертанта 1,4 п. л.)
Издательство МосГУ «Социум» Подписано в печать 16.04.2004 Объем 1,2 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № т
$- 75 9 1
Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Ильинский, Олег Игоревич
Введение.
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования процессов институционализации в области образования.
§ 1. Институдионализация как предмет социологического исследования.
§ 2. Негосударственная школа и государство: специфика взаимоотношений.
Глава 2. Институционализация негосударственных общеобразовательных учебных заведений в современной России.
§ 1. Становление системы негосударственного образования как отражение новых тенденций в российском обществе.
§ 2. Структура негосударственного сектора общего образования.
§ 3. Социальные факторы институционализации негосударственного сектора общего образования в постсоветской России.
§ 4. Перспективы институционального развития негосударственного сектора общего образования.
Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Ильинский, Олег Игоревич
Актуальность темы исследования. Политические и социально-экономические изменения, произошедшие в Российской Федерации с 1992 года, затронули всю систему социальных институтов, трансформировали каждый из ее существенных элементов и создали новую конфигурацию институциональных связей. Этот обширный макросоциальный процесс не мог не затронуть один из важнейших социальный институтов, которым является образование.
Принятием в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании» были заложены базовые стратегические принципы модернизации системы образования постсоветского периода, призванные разрешить реальные противоречия между изменившимися потребностями общества и неадекватной им системой образования. В число этих базовых принципов вошли: вариативность обучения и диверсификация содержания образования с целью обеспечения возможности перехода к образованию по выбору; разнообразие форм собственности в сфере образования; диверсификация образовательных учреждений.
Реализация новой концепции государственной -образовательной политики привела к тому, что, с одной стороны, в короткие сроки существенным образом была преобразована система образования и возникли новые возможности для удовлетворения потребностей личности, семей и различных социальных слоев общества в образовании, а с другой — резко возросла социальная напряженность в сфере образования в силу утраты важных социальных завоеваний советского периода: бесплатности и общедоступности образования, его обязательного характера в определенном объеме. Кризисные явления в государственном секторе образования, обусловленные резким сокращением бюджетных ассигнований на поддержание его функционирования, разворачивались параллельно с резким снижением уровня жизни большей части населения страны и нарастанием социального расслоения россиян по имущественному принципу. Экономическое расслоение общества привело к возникновению неравного доступа к качественному образованию. Это противоречие было несколько сглажено в последующее десятилетие, но в целом оно сохраняется как одно из обстоятельств, относительно которого государство не смогло выработать приемлемое для общества решение. На этом фоне идет достаточно активная критика легитимизированного названным Законом негосударственного сектора образования, на который нередко перелагается ответственность за коммерциализацию образовательной сферы, возрождение «двухколейно-сти» образовательных траекторий, превращения образования в услугу и т. д.
Однако сам факт появления и развития сектора негосударственных учебных заведений на всех ступенях и уровнях образования в современной России свидетельствует о том, что они востребованы обществом, восполняют дефицит потребности в качественном образовании, способствуют воспроизводству образованной части общества. А граждане, оплачивающие свое образование и образование своих детей, в немалой степени снимают бремя финансирования образования со стороны государства.
В этой связи представляется актуальным исследовать формирование негосударственного сектора образования как институциона-лизационный процесс, специфика которого состоит в том, что этот сектор был достаточно развит в дореволюционной России, затем был ликвидирован в советский период в силу последовательного проведения определенной политической линии и вновь приобретает институциональные черты в постсоветский период.
Особую актуальность исследованию процесса становления и перспектив развития негосударственных общеобразовательных учебных заведений придает принятие Правительством Российской Федерации программы «Основные направления социально-экономического развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу», предусматривающей переход от патерналистского государства, полностью обеспечивающего социальные гарантии граждан, к субсидиарному, что предполагает существенное расширение рыночного сектора в образовании.
Степень разработанности проблемы. Макросоциальные трансформации в современном российском обществе повлияли на существенную активизацию социологических исследований, связанных с проблематикой социальных институтов и их становления. Традиции этих исследований восходят к трудам. Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона и всей линии структурно-функционального анализа, а также к линии М. Вебера, включая положения, разработанные Дж. Г. Мидом, А. Шюцем, И. Гофманом, Дж. Хомансом, и вплоть до работ П. Бурдье, А. Гидденса, И. Вал-лерстайна и других современных социологов. В российской социологической литературе представлены различные подходы к социальному институту, учитывающие эти традиции и современные тенденции (В. М. Быченков, В. Ж. Келле, С. Г. Кирдина, М. С. Комаров, М. С. Мацковский, А. Г. Харчев, А. М. Яковлев и др.). В этом отношении заслуживают внимания и соответствующие разделы в учебниках и учебных пособиях по социологии, написанные В. И. Доб-реньковым и А. И. Кравченко, С. С. Фроловым, А. Г. Эфендиевым и др., где, по существу, формулируются теоретические позиции по проблематике социальных институтов (монографической литературы по этой проблематике почти нет).
В смежных с социологией науках также активно разрабатывается институциональный аспект изучаемых явлений, особенно в экономике (В. Г. Гребенников, О. В. Иншаков, Д. Нортон, Дж. Ходжсон, Е. А. Шаститко, Т. Эггертсон и др.) и правоведении (В. П. Казимирчук, В. Н. Кудрявцев, А. М. Яковлев и др.).
Институциональный аспект широко представлен в социологии образования — западной (П. Бурдье) и российской (И. В. Бестужев-Лада, Ф. Г. Зиятдинова, Д. JI. Константиновский, В. В. Сериков,
B. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги и др.). В плане изучения института образования существенны исследования, рассматривающие образование как фактор социальной дифференциации и мобильности. Методология исследования социальных аспектов взаимодействия образования и общества в советский период, результаты влияния системы образования на изменение социальной структуры советского общества изложены в трудах JL Н. Когана, Г, М. Коростелева, В. Я. Нечаева, Е. Г. Осовского, JI. Я. Рубиной, М. Н. Руткевича, В. Н. Тур-ченко, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. И. Чупрова, В. Н. Шуб-кина и других ученых. Эту линию на современном материале продолжают исследования 3. Т. Голенковой, Т. И. Заславской, Г. Е. Зборовского, В. А. Мансурова, А. А. Овсянникова, В. С. Собкина, Ж. Т. Тощенко и др. Изучение процессов становления, функционирования и развития негосударственного сектора высшего образования в современном периоде нашло свое отражение в ряде диссертационных исследований последних лет. Однако объектом исследований в трудах В. С. Иванова, А. Г. Кармаева, О. А. Кармаевой, Н. В. Литаровой, Е. В. Негановой, О. В. Крухмалевой, О. В. Нотман,
C. В. Овчинниковой, С. А. Смирнова, А. Ю. Смоленцевой,
М. В. Ушаковой, Е. Г. Шабановой, А. И. Щербакова являлись только высшие учебные заведения, входящие в негосударственный сектор образования.
В переходном обществе институциональный подход может эффективно применяться при условии, что учитывается утеря одними и приобретение другими институтами тех или иных свойств и функций, трансформация институтов и формирование новых институциональных форм. В этой связи большое значение приобретают теоретические положения об институционализации как социальном процессе, а также их применение к изучению тех или иных социальных явлений.
Институционализация как социальный процесс рассматривается в работах П. Бергера и Т. Лукмана, О. И. Карпухина, Г. В. Оси-пова, П. Штомпки и др. На материале различных социальных процессов в современной России институционализацию рассматривают в своих диссертациях Н. Н. Иванова (местное самоуправление), В. П. Малыхин (семья), Ю. Е. Надточий (социальные наркопрактики), С. С. Новикова (социология как наука), Л. Е. Раков (предпринимательство), С. П. Ячменев (политический процесс) и другие исследователи.
Значительное внимание к вопросам институционализации в сфере образования проявляет социологическая школа Московского гуманитарного университета (И. М. Ильинский, А. И. Ковалева, В. А. Луков, С. И. Плаксий, А. И. Шендрик и др.). Монографии И. М. Ильинского и С. И. Плаксия по вопросам образования наиболее полно рассматривают проблематику негосударственного сектора образования, но главным образом применительно к вузам.
Анализ литературы показывает, что к изучению процесса становления и развития негосударственных общеобразовательных учебных заведений в России, детерминированного государственной политикой в сфере образования, а также общественными потребностями, равно как и влияния таких учебных заведений на социальные процессы и процессы развития общего образования в целом в настоящее время исследователи лишь приступают.
Актуальность темы и ее слабая разработанность в научной литературе определила выбор изучаемой проблематики и поставленные перед исследованием цели и задачи.
Цель исследования — выявить основные черты и особенности институционализации негосударственного сектора общего образования в России.
Задачи исследования: рассмотреть социологические концепции институционализации и изучить возможности их применения к изучению социальных процессов в области образования; выявить специфику взаимоотношений государства и негосударственной школы; проанализировать становление системы негосударственного образования в России на разных этапах ее исторического развития; показать динамику развития негосударственных общеобразовательных заведений в постсоветской России; дать прогноз развития негосударственного сектора общего образования в российских условиях.
Объект исследования — негосударственные общеобразовательные учебные заведения.
Предмет исследования — институционализация негосударственного сектора общего образования в России.
Методологическую базу исследования составили труды ведущих представителей структурного функционализма Э. Дюркгей-ма, Т. Парсонса, Р. Мертона, институциональная концепция которых была дополнена теоретическими позициями социологов, уделивших внимание динамическому аспекту институциональных форм (П. Бергер, Т. Лукман, П. Штомпка), а также выявивших характер связи социальных институтов с личностью (Дж. Г. Мид, И. Гофман, Э. Гидденс, 3. Бауман).
В качестве методологически важных для исследования приняты теоретические положения в области социологии молодежи и социологии образования ведущих социологов Московского гумани-. тарного университета.
Эмпирическую базу исследования составили: данные государственной статистики по социально-экономическому положению России и положению в сфере образования (1997-2003 гг.); результаты социологического исследования «Московские школьники о социальном самоопределении», проведенном при участии диссертанта в разработке программы, проведении полевой части, анализе данных (апрель 2001 г., анкетный опрос школьников 911-х классов. Объем выборки 1920 чел. Выборка квотная); данные социологических исследований, проведенных Центром социологических исследований Минобразования РФ в 1998— 2000 гг. Руководители В. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги (вторичный анализ); национальные доклады Российской Федерации, представленные на 45-ю и 46-ю сессии ЮНЕСКО по проблемам образования; аналитические доклады Министерства образования Российской Федерации по итогам функционирования системы образования за
1997-2002 годы; аналитические доклады Министерства образования Российской Федерации по итогам реализации Федеральной программы развития образования в России; информационные материалы к Коллегиям Министерства образования Российской Федерации, посвященные развитию негосударственных высших учебных заведений; научные доклады по проектам, выполненные отечественными и зарубежными экспертами по линии Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), ЮНЕСКО, Всемирного банка, а также в рамках проекта Tacis EDRUS.
Гипотеза исследования: институционализация негосударственного сектора общего образования в России является следствием актуализации в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания в интересах развития личности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Теоретически обосновано, что институциональные формы в сфере образования, обеспечивая общественную потребность в воспроизводстве социально необходимого уровня знаний, умений, инновационных возможностей, опираются как на принятую в обществе концепцию образования (государственную образовательную политику), так и на идентичность граждан с общественным устройством. В силу этого если потребность в общем образовании с высокими качественными характеристиками сложилась еще в советское время, то ее реализация в негосударственных учебных заведениях стала возможной при смене общественного строя и смене идентичности определенной части россиян.
2. Показано, что в развитии негосударственного образования наблюдаются периоды большего или меньшего применения государством в его отношении контроля и мер регулирования вплоть до ликвидации. Но и после осуществления таких мер негосударственное образование может быстро восстановиться в своих институциональных характеристиках при соответствующих условиях (государственная политика, общественные ожидания).
3. На основе анализа динамики взаимоотношений государства и негосударственного сектора общего образования показано, что и общественные ожидания от этого сектора, и государственно предписанные правила его функционирования связаны с актуализацией в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса.
4. Описана структура негосударственного сектора общего образования и показано, что наиболее существенной чертой этой структуры является то, что в негосударственном секторе (при соблюдении требований государственных образовательных стандартов) нет повторения конфигурации государственной школы по ряду показателей (наполняемость классов, квалификация учителей, связь образовательных программ с соответствующими программами профильных вузов и т. д.). Доля школ повышенного уровня в негосударственном секторе существенно (в 3,6 раза) превосходит долю тех же школ в государственном секторе общего образования.
5. Опровергнута распространенная точка зрения, что потребность в негосударственных школах детерминируется лишь уровнем доходов населения. Показано, что на институционализацию негосударственного общего образования воздействует совокупность социальных факторов: (1) государственная образовательная политика; (2) уровень федеральных, региональных и местных расходов на образование; (3) уровень доходов семей и доля высокодоходных семей в общей численности семей; (4) ориентация родителей на долгосрочные инвестиции в образование детей; (5) качество деятельности негосударственных школ. Показано, что эти факторы в современных условиях проявляются противоречиво, что определяет сложность институционализации негосударственной школы.
6. На основе рассмотрения ряда прогнозных сценариев выдвинуто положение: по мере повышения благосостояния населения, урегулирования, нормативно-правовых аспектов обеспечения справедливой конкуренции образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, а также создания равных возможностей получения бюджетной поддержки образовательными учреждениями всех видов лишь на основе критериев качества их деятельности, востребованность этого сектора образования будет повышаться.
Практическая значимость работы состоит в рассмотрении проблем негосударственного сектора общего образования в связи с общественными потребностями, что позволяет установить критерии оценки институциональных характеристик негосударственных школ, гимназий, лицеев. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в практике работы органов образования, а также при разработке государственных концепций в области образования, обосновании соответствующих норм законодательства об образовании.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке и преподавании в вузах курсов социологии, социологии образования, социологии организаций.
Апробация работы. Основные положения диссертационной работы отражены в публикациях.
Результаты исследования были представлены и обсуждались на заседании Московско-Щецинской социологической школы (Москва, декабрь 2001 г.), Ш научно-практической конференции аспирантов и докторантов Московского гуманитарного университета (ноябрь 2003 г.).
Диссертант изложил выводы исследования на заседании кафедры социологии Московского гуманитарного университета.
Структура исследования. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка использованных источников и литературы, Приложений.
Заключение научной работыдиссертация на тему "Негосударственный сектор общего образования в России"
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование проблем институционализации негосударственного сектора общего образования в России, проводимое спустя десятилетие после оформления его правовых основ Законом Российской Федерации «Об образовании» и таким образом осуществленного возвращения к практике российской негосударственной школы и восстановления преемственной связи в развитии данного типа учебных заведений, позволяет сделать ряд выводов.
В теоретико-методологическом аспекте исследование процессов институционализации в области образования должно учитывать, что широко признанную в социологии трактовку социального института как совокупности статусов и ролей, норм и правил, которые определенным образом организованы для обеспечения какой-либо общественной потребности следует дополнить представлением, что безличные институты существуют через людей, закрепляя устойчивые социальные практики, формируя идентичность человека с общественной системой (подсистемой) и устанавливая рамки его деятельности и взаимодействия с другими людьми.
В основу анализа институционализации негосударственного сектора образования была положена теоретическая идея, что об институционализации можно говорить там, где устойчивый характер приобретают связанные с определенной социальной потребностью социальные практики. Элементами этих практик выступают социальные ценности, нормы, статусы, роли, и по крайней мере некоторые из них устойчивы в типичных ситуациях.
Институциональное наследие» в изучаемом случае активно проявило свое потенциальное значение: то обстоятельство, что в дореволюционной России имелась развитая система негосударственного образования, и особенно то, что в конце XIX — начале XX века в частной школе получили применение новейшие педагогические технологии, работали педагоги-новаторы, — важнейшие ориентиры для институционализации негосударственного сектора общего образования в современной России. Утерянные на десятилетия институциональные формы в новых условиях приобрели иные характеристики, но в их основе воспроизводится определенная часть прошлых социальных практик.
В выполненном диссертационном исследовании, объектом которого были негосударственные общеобразовательные учебные заведения различных видов, рассмотрена траектория формирования и функционирования негосударственного сектора общего образования, как в дореволюционном, так и современном периоде развития системы образования. Показаны взаимосвязи этой подсистемы с системой образования в целом, ее роль и функции в удовлетворении образовательных потребностей населения в различные исторические периоды.
Становление современного сектора негосударственных общеобразовательных школ, проходившее наиболее активно в период * 1992-1996 годов, явилось следствием процессов, происходивших как в обществе в целом, так и сфере образования, в частности. В исследовании показано, что начиная со второй половины XX века стали существенным образом нарастать противоречия между требованиями различных профессиональных элит к качеству подготовки учащихся на всех уровнях образовательной системы и способностью образовательных учреждений удовлетворить эти требования. Самые существенные противоречия складывались на базовом уровне образования — общеобразовательном, поскольку унифицированный характер общего образования не позволял осуществлять вариативную подготовку учащихся, удовлетворяя тем самым потребности более высоких уровней образования в наиболее подготовленных и профес- • сионально ориентированных абитуриентах.
Следствием осуществляемой государственной политики в сфере образования того времени являлись и трудно преодолимые ведомственные препоны, не позволявшие наиболее активной и инновационно-ориентированной части педагогического сообщества реализовывать в полной мере педагогические новации, обеспечивающие обновление содержания образования и образовательных технологий.
На фоне унифицированного характера подсистемы общего образования все в большей степени стали проявляться потребности семей и самих учащихся в выборе образовательных учреждений, обра-. зовательной траектории, адекватной способностям и склонностям детей. Особую роль в формировании требований к качеству деятельности общеобразовательных школ играла сложившаяся в общественном сознании ценность высшего образования, обеспечивавшего одним слоям населения сохранение достигнутого уровня жизни и социального статуса, другим — возможность вертикальной социальной мобильности за счет получения высшего образования.
Исследование социальных процессов, обусловивших формирование побудительных мотивов реформирования сферы образования в постсоветском периоде, показывает, что эти мотивы отражали потребности различных слоев общества и были сформированы в виде требований именно в советский период времени. Социальной базой, на которую опирались процессы деверсификации образовательных учреждений, закрепленные в законе «Об образовании», являлись средние слои населения, имевшие определенные финансовые возможности и образовательные потребности, не удовлетворяемые традиционными образовательными учреждениями. Таким образом, можно констатировать, что институализация негосударственных общеобразовательных школ как нового типа учебных заведений во многом произошла под влиянием позиции наиболее активной части педагогического сообщества и научно-технической интеллигенции, а также экономически и социально активной части населения, стремившейся обеспечить детям доступ к высшему образованию.
В работе показано, что реальные темпы формирования сектора негосударственных учебных заведений оказались существенно ниже прогнозируемых в начале 90-х годов вследствие экономических причин, приведших к снижению уровня жизни именно той части общества, которая потенциально являлась заказчиком на платные образовательные услуги в сфере общего образования.
Тем не менее, к настоящему времени можно констатировать, что в Российской Федерации сложился сектор негосударственных общеобразовательных учебных заведений, отвечающий достаточно высоким требованиям к качеству их деятельности. Анализ критериев отнесения общеобразовательных школ к элитному, стандартному (среднему) или депривилегированному уровню позволил отнести большую часть сектора негосударственных школ к элитному уровню. Ориентация негосударственных общеобразовательных школ на повышенный уровень обучения вполне соответствует современной государственной политике в сфере образования, направленной на расширение вариативности, обновления содержания образования, профильности обучения, девирсификации образовательных учреждений и расширение сектора профильных учебных заведений — гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов. Функционирование подавляющей части негосударственных школ в режиме повышенного уровня способствует не только расширению охвата детей данным видом образования, но и обеспечивает доступ детей из малообеспеченных слоев населения к элитному сектору общего образования — государственным учебным заведениям за счет удовлетворения первыми образовательных потребностей наиболее обеспеченных слоев населения.
Анализ зависимости сетевых показателей и показателей охвата учащихся данным видом учебных заведений в региональном аспекте, от демографических и ряда социально-экономических показателей дает основание полагать, что фактор уровня жизни и фактор доходов населения не является доминирующим и определяющим процесс формирования и расширения сети негосударственных общеобразовательных школ. К числу доминирующих скорее можно отнести фактор высокой мотивации к получению общего образования, обеспечивающего полноценное развитие интеллектуальных способностей ребенка, формирование позитивных качеств личности, сохранение физического и психического здоровья.
Этот вывод подтверждается изучением практики деятельности негосударственных общеобразовательных школ, которое показывает, что помимо реализации современных образовательных технологий, способствующих улучшению качества обучения, в них реализуется комплексный подход к развитию личности учащихся, чему во многом содействует воспитательный компонент образования, комфортный психологический климат, развивающая среда обучения, педагогика сотрудничества и здоровьесберегающие технологии. В работе показано, что современная практика деятельности подавляющей части негосударственных общеобразовательных школ вполне отвечает не только образовательным потребностям определенной части общества (о чем свидетельствует постоянный рост как численности самих школ, так и контингента учащихся), так и задачам модернизации сферы образования, критериям качества функционирования общеобразовательных учреждений, отраженным в программных документах Правительства Российской Федерации на период до 2010 года. В исследовании показано, что при реализации социальной политики в сфере образования, предусматривающей участие семей и граждан в финансировании образования, модель организации и практика деятельности негосударственных общеобразовательных ппсол может лечь в основу формирования примерного комплекса образовательных услуг и уровня их качества, которые будет готово оплачивать наиболее платежеспособное население. Имеет принципиальное значение то, что, как показало исследование, на формирование негосударственного сектора общеобразовательных учебных заведений в ряде территорий, помимо уровня доходов населения, оказывают влияние такие факторы, как уровень образования населения, демографическая ситуация в регионе, расходы регионального бюджета на общее образование, индекс развития человеческого потенциала. Эти результаты интересны в том отношении, что уровень внебюджетного финансирования государственного сектора общего образования, подразумевающий оплату родителями дополнительных образовательных услуг, не связан однозначно с финансовым положением региона или уровнем доходов населения.
На основании прогнозных сценариев социально-экономического развития страны и системы образования в целом разработаны возможные сценарии функционирования негосударственных общеобразовательных учебных заведений, ориентированные на возможные изменения в образовательных потребностях населения. Показаны также возможные перспективы развития негосударственных школ в ситуации наличия и отсутствия государственного протекционизма.
В итоге показано, что институционализация негосударственного сектора общего образования в России является следствием актуализации в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания в интересах развития личности. Таким образом, рабочая гипотеза исследования подтверждена.
Анализ статистических данных и другой информации позволяет утверждать, что на институционализацию негосударственного сектора общего образования влияют прежде всего такие социальные факторы, как: государственная образовательная политика; уровень федеральных, региональных и местных расходов на образование; уровень доходов семей и доля высокодоходных семей в общей численности семей; ориентация родителей на долгосрочные инвестиции в образование детей; качество деятельности негосударственных ппсол. Все перечисленные выше факторы в той или иной мере оказали свое влияние на темпы развития сектора негосударственных общеобразовательных школ как относительно его масштабов, так и охвата учащихся. Тем не менее, можно констатировать, что, несмотря на существенное снижение уровня жизни российского населения в 1990-е годы, отрицательно сказавшееся на темпах развития негосударственного сектора образования, определенная часть общества смогла реализовать свои образовательные потребности, пользуясь услугами негосударственных учебных заведений, и способствовала формированию устойчивых социальных практик, которые придают этому сектору общего образования институциональный статус.
Список научной литературыИльинский, Олег Игоревич, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"
1. Агранат Д. Л., Луков В. А. Молодые милиционеры: Проблема адаптации к новой социальной роли: Науч. монография /Моск. гуманит.-социальн. академия; Нац. ин-т бизнеса. — М.: Социум, 2002. —144 с.
2. Агранат Д. Л., Луков В. А., Надточий Ю. Е. Социальные наркопрактики: Институционализация социальных наркопрактик в современной России. — М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии, 2003. — 112 с.
3. Бабочкин П. И., Ильинский О. И., Ушакова М. В. Московские школьники о профессиональном самоопределении: По материалам П этапа социологического мониторинга учащихся старших классов, апрель 2001 г. —М.: Социум, 2001. — 66 с.
4. Балакирева О. Н. Образовательный путь возрастной когорты в индустриальном регионе: Автореф. дис. канд. социол. наук. — М., 1991, —20 с.
5. Балкански П. От образования на всю жизнь к обучению в течение всей жизни // Молодежь и общество на рубеже веков. Тезисы и материалы Междунар. науч.-практ. конференции, 20-21 октября 1998 г. Ч. 3. — М., 1998. — С. 5-10.
6. Баранов А. А., Иванова Н. Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социол. исследования. — 2003. — № 2. — С. 72-77.
7. Баранова Т. И. Из истории разработки в России исследовательского метода обучения // Вопросы историишколы и педагогики дореволюционной России: Сб. науч. трудов /Под ред. Э. Д. Днепрова. — М.5 1978. — С. 46-57.
8. Бауман 3. Индивидуализированное общество: Пер. с англ. — М.: Логос, 2002, —325 с.
9. Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория: Пер. с англ. /Общ. ред., послесл. Д. И. Чеснокова. — М.: Изд-во иностр. лит., 1961. — 895 с.
10. Ю.Белая книга российского образования. — М.: Изд-во МЭСИ, 2000,—Ч. 1, —363 с.
11. Белая книга российского образования. — М.: Изд-во МЭСИ, 2000,—Ч. 1. —363 с.
12. Беляева Л. А. Критерии выделения среднего класса // Средний класс в современном российском обществе. — М.: РОССПЭН, 1999, —С. 14.
13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. — М.: Медиум, 1995. —323 с.
14. Бессонов Б. Н., Ващекин Н. П., Тихонов М. Ю., Урсул А. Д. Образование — прорыв в XXI век. — М.: Изд-во МГУК, 1998. — 242 с.
15. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988. — 254 с.
16. Бестужев-Л ада И. В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования. — М., 2000.
17. Бикметов Е. Ю. Образование как сфера общения. — Уфа: Изд-во БГУ, 1998. — 121 с.
18. Блумер Г. Коллективное поведение // Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В. И. Добренькова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. — С. 168-215.
19. Богомолова Т. Ю., Тапилина В. С. Экономическая стратификация населения в России в 90-е годы // Социол. исследования. — 2001. — № 6. — С. 32-43.
20. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования: исторический опыт России. — Дубна: Феникс +, 2001. — 208 с.
21. Бурдье П. Практический смысл: Пер. с фр. — М.-СПб.: Ин-т эксперимент, социологии, Алетейя, 2001. — 562 с.
22. Быченков В. М. Институт социальный // Политическая энцик- • лопедия: В 2 т. /Нац. обществ.-науч. фонд; Рук. науч. проекта Г. Ю. Семигин. — М.: Мысль, 1999. — Т. 1. — С. 442-443.
23. Вебер М. Избранное: Образ общества: Пер. с нем. /Гл. ред. и сост. серии С. Я. Левит. —М.: Юрист, 1994. — 704 с.
24. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. /Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдов; Предисл. П. П. Гайденко. — М.: Прогресс, 1990. — 808 с.
25. Ведомственные нормативные акты. Общеобразовательная школа. 2000/2001 учебный год. Серия «Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования». Справочное издание. — М.: ИФ «Образование в документах», 2001. —112 с.
26. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования: Материалы к науч.-практич. конференции. — Ростов-н/Д, 1993. — Вып. 1. — 134 е.; Вып. 2. — 116 с.
27. Всемирный доклад по образованию 1998 г.: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. — Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1998. — 175 с.
28. Гидденс Э. Социология: Пер. с англ. — М.: Эдиториал УРСС, 1999,—703 с.
29. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации: Пер. с англ. — М.: Академ. Проект, 2003. — 528 с.
30. Голенкова 3. Т., Игитханян Е. Д. Средние слои в современной России. Социол. исследования. — 1998. —№ 7. — С. 44-53.
31. Голубева Г. А., Дмитриев А. В. Социология: Учеб. пособие. — М.: Собрание, 1999. — 304 с.
32. Горевая Н. Н. Защита населения институциональными организациями обеспечения социальной безопасности: Автореф. дис. канд. социол. наук. —Новочеркасск, 2002. — 30 с.
33. Горшков М. К. Российское общество в условиях трансформации: Социологический анализ. — М., 2000. — 234 с.
34. Государственная регистрация и лицензирование образовательных учреждений. Серия «Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования». Справочник. — 2-е изд., доп. — М.: ИФ «Образование в документах», 2001. — 168 с.
35. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни: Пер. с англ. — М.: Канон-Пресс-Ц — Кучково поле, 2000. — 304 с.
36. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. — М., 1900. —300 с.
37. Дискурс: Социол. студия. Вып. 2: Социальная структура, социальные институты и процессы /Под общ. ред. В. А. Лукова; Моск. гуманит.-социальн. академия. Кафедра социологии. — М.: Социум, 2002. — 240 с.
38. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Социология: В 3 т. Т. 3: Социальные институты и процессы. — М.: ИНФРА-М, 2000. — 519 с.
39. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Пер. с фр. — М: Канон, 1996. —431 с.
40. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социол. этюд: Пер. с фр. /Изд. подгот. В. А. Луков. — СПб.: Союз, 1998. — 496 с.
41. Дюркгейм Э. Социология: Ее предмет, метод и назначение: Пер. с фр. /Сост., послесл., примеч. А. Б. Гофмана. — М.: Канон, 1995. — 352 с.
42. Заславская Т. И. О некоторых методологических вопросах исследования современного российского общества // Куда идет Россия?. Кризис институциональных систем: Век, десятилетие, год /Под общ. ред. Т. И. Заславской. — М.: Логос, 1999.
43. Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на западе и в России. — СПб., 1910. — 261 с.
44. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX века. — М., 1991. —392 с.
45. Иванова Н. Н. Становление института местного самоуправления (на примере казачества юга современной России): Авто-реф. дис. канд. социол. наук. — Новочеркасск, 2003. — 22 с.
46. Ильинский И. М. Молодежь и молодежная политика. — М.: Голос, 2001, —694 с.
47. Ильинский И. М. О спасительной роли образования /Ин-т молодежи. — М., 1998. — 96 с.
48. Ильинский И. М. Образовательная революция. — М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии, 2002. — 592 с.
49. Ильинский И. М., Бабочкин П. И., Мамедбейли Р. Ш. и др. Московские студенты о системе высшего образования. — М.: Изд-во МГСА, 2000. — 99 с.
50. Иншаков О. В. Экономические институты и институции: К вопросу о типологии и классификации // Социол. исследования.2003. — № 9. — С. 42-51.
51. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. — СПб.: Изд. О. Богдановой, 1915. — 540 с.
52. Карпухин О. И. Культурная политика государства в условиях реформирования общества: Автореф. дис. докт. социол. наук.1. М., 1997,—40 с.
53. Карпухин О. И. Культурная политика. — М., 1996. — 239 с.
54. Кирдина С. Г. Институциональные матрицы и развитие России. — Новосибирск: ИЭИОПП, 2001. — 307 с.63 .Ковалева А. И. Личность и общество: Лекции по социологии. Учеб. пособие/Московск. гуманит.-социальн. академия. —М.: Социум, 2001, —104 с.
55. Ковалева А. И. Социализация личности: норма и отклонение /Ин-т молодежи. — М., 1996. — 224 с.
56. Ковалева А. И. Школа как институт социализации учащейся молодежи // Молодежь в современном российском обществе: Науч. сессия Института молодежи, 22-23 февр. 1995 г. — М., 1995, —С. 57-61.
57. Ковалева А. И., Луков В. А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. —М.: Социум, 1999. — 351 с.
58. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. — М.: Педагогика, 1991. — 270 с.
59. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. —М.: Просвещение, 1982. — 446 с.
60. Константиновский Д. JI. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе (ориентации и пути в сфере образования от 1960-х гг. к 2000-му). — М.: Эдиториал УРСС, 1999, —341 с.
61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года /Минобразование РФ. — М., 2002. — 28 с.
62. Кудрявцев В. Н., Казимирчук В. П. Современная социология права: Учебник для юрид. факультетов и ин-тов. — М.: Юристъ, 1995.—297 с.
63. Кузнецова Т. Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования /Филос. об-во СССР. —М., 1990. — 117 с.
64. Кухаренко В. Б. Таможенная служба как социальный институт. Проблемы совершенствования: Автореф. дис. докт. со-циол. наук. — М., 1998. — 35 с.
65. Левичева В. Ф. Воспитание и образование в условиях модерjнизании российского общества // Молодежь в современном российском обществе. — М., 1995. — С. 51-57.
66. Луков В. А., Забара А. Л., Волков Е. П. Поведение военнослужащего: норма и отклонение: Социологическое исследование пограничных явлений. —М.: Социум, 1999. — 175 с.
67. Луков В. А., Меламуд В. Э. Компьютер и школа: Социокуль-турн. последствия компьютеризации. — М., 1998. — 88 с.
68. Малыхин В. П. Институциализация семьи в современных условиях (на примере деятельности учреждений социального обч служивания семей и детей): Автореф. дис. канд. социол. наук.1. М., 1998, — 30 с.
69. Материал для истории образования в России в царствование имп. Александра I. — СПб., 1865. — 620 с.
70. Материалы Всероссийского совещания работников образования. Москва, Кремль, 14-15 января 2000 года. — М.: Высшая школа, 2000. — 74 с.
71. Мацковский М. С. Социология семьи: проблемы теории, методологии и методики. — М., 1989.
72. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.
73. Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. — 2-е изд. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1938. — 505 с.
74. Мезенцева Е. Проблемы российской средней школы глазами директоров. Научный отчет по программе ТАСИС 9608 «Управление образованием в Российской Федерации». Региональный мониторинг. — М., 2000.
75. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социол. исследования. — 1992. — № 2. — С. 118-124; № 3. — С. 91—96; № 4. — С. 104-114.
76. Мертон Р. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В. И. Добренькова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. — С. 379-448.
77. Мид Дж. Интернализованные другие и самость // Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В. И. Добренькова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. — С. 224-227.
78. Мид Дж. От жеста к символу // Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В. И. Добренькова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. — С. 215-224.
79. Минаева О. С. Высшее образование в системе социального управления: Автореф. дис. канд. социол. наук. —М., 1997. — 26 с.
80. Михайлова М. В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах начала XX века // Новые исследования в педагогических науках. — 1967.— № X. — С. 118-122.
81. Михайлова М. Л. Система высшего образования в Российской Федерации: проблемы реформирования: Автореф. дис. канд. социол. наук. — М., 1999. — 23 с.
82. Можаева JI. Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах: Науч. -аналит. обзор /ИНИОН АН СССР. — М., 1987. — 69 с.
83. Надточий Ю. Е. Институционализация социальных наркопрактик в современной России: Автореф. дис. канд. социол. наук. — М., 2002. — 22 с.
84. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Утверждена постановлением Правительства Рос.Федерации от 4.10.2000 г. № 751. — М., 2000. — 16 с.
85. Нечаев В. А. Социология образования. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. — 198 с.
86. Новикова С. С. Институционализация академической социологии в России на рубеже ХЕХ-ХХ вв.: Автореф. дис. докт социол. наук. — М., 2000. — 42 с.
87. Новые образовательные учреждения в России: Аналитические обзоры по основным направлениям высшего образования. Вып. 3. — М.: Изд-во НИИВО, 2000. — 60 с.
88. Обзор национальной образовательной политики. Российекая Федерация. — М.: ОЭСР, 1998. — 145 с.
89. Образование в Российской Федерации: Стат. сборник /Минобразование РФ. — М., 2003. — 255 с.
90. Образование и наука в процессе реформ: Социол. анализ /Ред.-сост.: Д. JI. Константиновский, JI. П. Веревкин. — М.: ЦСП, 2003.—432 с.
91. Образование как фактор социального развития молодого поколения: Сб. науч. трудов /ВКШ при ЦК ВЖСМ. — М., 1989. —129 с.
92. Образование как фактор социальной дифференциации имобильности («круглый стол» // Социол. исследования. — 2003.—№5, —С. 89-100.
93. Образование России — 2001 (сборник статистических данных) /Минобразование Российской Федерации. — М., 2001, электронная версия.
94. Общая социология: Учеб. пособие /Под общ. ред. А. Г. Эфендиева. — М.: ИНФРА-М, 2000. — 654 с.
95. Овчинникова С. В. Институционализация негосударст-^ венного вуза в России 90-х годов: Автореф. дис. канд. социол. наук. — М., 1999. — 21 с.
96. Осипова Е. В. Социология Эмиля Дюркгейма. — 2-е изд. — СПб.: Алетейя, 2001. — 330 с.
97. Отношение к образованию: Социол. экспресс-анализ /В. С. Собкин (рук.) и др. — М.: ВНИК «Школа», 1989,—48 с.
98. Отношение к образованию: Социол. экспресс-анализ: На материале опросов учителей и родителей Железно дор. р-наг. Ростова-на-Дону /В. С. Собкин (рук.) и др. — М.: ВНИК «Школа», 1989. — 39 с.
99. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. /Под ред. Э. Д. Днепрова. — М.: Педагогика, 1989. — 479 с.
100. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века /Под ред. А. И. Пискунова.
101. М.: Педагогика, 1976. — 599с.
102. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. /Под ред. А. И. Пискунова. — М.: Педагогика, 1976. — 599 с.
103. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX века /Под ред. Э. Д. Днепрова. — М.: Педагогика, 1991. — 446 с.
104. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. /Под ред. Э. Д. Днепрова.
105. М.: Педагогика, 1991. — 448 с.
106. Панасюк В. П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования /Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. — 3-е изд.1. СПб.-М., 2000. — 31 с.
107. Парсонс Т. О социальных системах: Пер. с англ. /Под общ. ред. В. ф. Чесноковой, С. А. Белановского. — М.: Академ. Проект, 2002. — 832 с.
108. Парсонс Т. О структуре социального действия: Пер. с' англ. — М.: Академ, проект, 2000. — 880 с.
109. Парсонс Т. Система современных обществ: Пер. с англ.
110. М.: Аспект Пресс, 1998. — 270 с.
111. Парсонс Т. Социальные системы (статья из Международной энциклопедии социальных наук) // Личность. Культура. Общество. — 2003. Т. V. — № 1-2 (15-16). — С. 169-203.
112. Первый Всероссийский конкурс «Лучшие проекты по международному сотрудничеству в сфере образования: Сб. матер, и рекомендаций. — М.: Акад. администраторов образования, 1998. — 223 с.
113. Петрова Т. Э. Институт высшей школы в социальной системе общества /Ин-т молодежи; Акад. гуманит. наук. — М., 1994. —104 с.ч 126. Планас X., Рифа X., Сала Ж. Управление образованием в
114. Испании в переходный период // Белая книга Российского образования. — М.: Изд-во МЭСИ, 2000. — Ч. 2.
115. Подшибякина Е. Н. Экономика системы образования в условиях кризиса: анализ и перспективы. — СПб.: СПбГУЭФ, 1999. —144 с.
116. Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. Статистический информационно-аналитический сборник. Общее образование. Региональный4 , аспект /Минобразование РФ. — М., 2002.
117. Программа Правительства Москвы «Столичное воспитание на пороге XXI века» // Пульс. Общественное мнение, социологические исследования. — 2000. — № 7 (227).
118. Развитие образования для устойчивого будущего России. — М.: UNEVOC, 1999. — 287 с.
119. Раков Л. Е. Политическая институционализация современного российского предпринимательства: Автореф. дис. канд. полит, наук. — М., 2002. — 30 с.
120. Резаков Р. Г. Социально-педагогические условия формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 2002. — 32 с.
121. Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа: Проект /Мин-во общего и проф. образования РФ. — М., 1997. — 52 с.
122. Ритцер Дж. Современные социологические теории. — СПб.: Пигер, 2002. — 688 с.
123. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности ч министерства народного просвещения. 1802-1902. — СПб.,1902. — 660 с.
124. Рождественский С. В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в ХУШ-Х1Х вв. — СПб., 1912. — Т. 1. —650 с.
125. Российская социологическая энциклопедия /Под общ. ред. Г. В. Осипова. — М.: Издат. группа НОРМА — ИНФРА-М, 1998, —666 с.
126. Российское образование в переходный период. Про-^ грамма стабилизации и развития /Министерство образования1. РСФСР.—М., 1991.
127. Руткевич М. Н., Рубина JI. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. — М.: Политиздат, 1988. — 222 с.
128. Савельев А. Я., Кухтина И. Г., Зуев В. М. Образование для всех: оценка 2000. — М., НИИВО, 2000. — 232 с.
129. Савельева А. Я., Джалалов С. Прогноз потребности Российской Федерации в специалистах с высшим и средним профессиональным образованием и структура их подготовки до 2010 года /Минобразование РФ. НИИВО. — М., 2000. — 6 с.
130. Свиридова А. С. Нормативная и реальная социализация подростков в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. социол. наук. —М., 1999. — 24 с.
131. Семенец Н. Я. Институт социальной защиты военнослужащих в условиях социального реформирования: Автореф. дис. канд. социол. наук. — Саратов, 1998. — 21 с.
132. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. /Науч. ред. издания на рус. яз. В. А. Ядов. — М.: Феникс, 1994. — 688 с.
133. Смирнова Н. В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Автореф. дис. докт. социол. наук. — М., 2001. — 39 с.
134. Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV-XVII века. — СПб., 1892.
135. Солоницын В. А. Негосударственное высшее образование в России. — М.: Изд-во МОСУ, 1998. — 273 с.
136. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество /Общ. ред., сост., предисл. А. Ю. Согомонова: Пер. с англ. — М.: Политиздат, 1992. — 543 с.'
137. Социальные отклонения. — 2-е изд., перераб. и доп. /Авт. кол.: В. Н. Кудрявцев и др. М.: Юрид. литература, 1989.368 с.
138. Социология в России. — 2-е изд., перераб. и доп. /Под ред. В. А. Ядова. — М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998.695 с.
139. Социология: Основы общей теории /Отв. ред.: Г. В. Осипов, Л. Н. Москвичев. — М.: Норма (Издат. группа НОРМА — ИНФРА-М), 2002. — 912 с.
140. Социология: Учеб. пособие /Общ. ред.: Э. В. Тадевосян. — М.: Знание, 1995. — 271 с.
141. Спенсер Г. Философия Герберта Спенсера в сокра-' щенном изложении Говарда Коллинса, с предисловием Герберта Спенсера: Пер. с англ. — СПб.: Изд. Ф. Павленкова, 1892,—472, УП с.
142. Статистический информационно-аналитический сборник. Общее образование. Региональный аспект. — М.: Министерство образования Российской Федерации, 2002. (электронная версия)
143. Тер-Газарян А. В. Выборы как политический институт в условиях современного российского общества. — Автореф. дис. канд. филос. наук. —М., 1995. — 28 с.
144. Тихомиров Б.И. Техника социального анализа. — СПб.: Изд-во С.-Пб. ун-та, 1992. — 98 с.
145. Филиппов Ф. Р. Социология образования. — М.: Наука, 1980, —197 с.
146. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. • — М.: Педагогика, 1990. — 158 с.
147. Фролов С. С. Социология организаций. — М.: Гардари-ки, 2001. —384 с.
148. Фролов С. С. Социология. — 3-е изд., доп. — М.: Гарда-рики, 1999, —343 с.
149. Харчев А. Г. Социология семьи: Проблемы становления науки. — М.: ЦСП, 2003. — 342 с.
150. Ценностные ориентации и социальные установки студентов российских вузов /Центр социол. исслед. Минобразования РФ. — М., 1997. — 81 с.
151. Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения /Под ред. Б. Г. Юдина. — М.: Ин-т человека, 2002. — 265 с.
152. Чупров В. И., Зубок Ю. А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы /ИСПИ РАН. — М., 2000. —115 с.
153. Шереги. Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования. — М.: Akademia, 2001. — 463 с.
154. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. — М.: Юристь, 1997. — 301 с.
155. Штомпка П. Социология социальных изменений: Пер. с англ. — М.: Аспект- Пресс, 1996. — 415 с.
156. Шюц А. Смысловая структура повседневного мира: Очерки по феноменологической социологии: Пер. с англ. /Сост. А. Я. Алхасов; Науч. ред. перевода Г. С. Батыгин. — М.: Ин-т Фонда «Обществ, менение», 2003. — 336 с.
157. Щекин Г. Ю. Система национальной безопасности как социальный институт: Автореф. дис. канд. социол. наук. — Волгоград, 2001. — 21 с.
158. Эфендиев А. Г. Социальные институты: структуры повседневности // Общая социология: Учеб. пособие /Под общ. ред. А. Г. Эфендиева. — М.: ИНФРА-М, 2000. — С. 165-271.
159. Юридическая социология: Учеб. для вузов. — М.: НОРМА, 2000, —368 с.
160. Яковлев А. М. Институт социальный // Российская социологическая энциклопедия /Под общ. ред. Г. В. Осипова. — М.: Издат. группа НОРМА — ИНФРА-М, 1998. — С. 157-158.
161. Яковлев А. М. Социальные институты // Социология: Основы общей теории /Отв. ред.: Г. В. Осипов, JI. Н. Москви-чев. — М.: Норма (Издат. группа НОРМА — ИНФРА-М), 2002. — С. 368-427.
162. Ячменев С. П. Институционализация избирательных технологий в современной России: Автореф. дис. канд. социол. наук. — М., 2002. — 23 с.
163. Friedman D., Hechter М. The Contribution of Rational Choice Theory to Macrosociological Research // Sociological Theory. — 1988. — Vol. 6. — P. 201-218.
164. Jones G. Social Darwinism and English Thought: The Interaction between Biological and Social Theory. — Atlantic Highlands, N. J.: Humanities Press, 1980.
165. Parsons T. An outline of the social system // Theories of society /Т. Parsons e. a. (ed). — N. Y.: Free Press, 1961. — P. 30-79.
166. Rocher G. Talkott Parsons and American Sociology. — N. Y.: Bames and Noble, 1975.
167. Sztompka P. System and Function: Toward a Theory of Society. — N. Y.: Academic Press, 1974.
