автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Неравенство в системе современного образования: основания и механизмы воспроизводства

Полный текст автореферата диссертации по теме "Неравенство в системе современного образования: основания и механизмы воспроизводства"

004613932 На права^рукрписи

Шолохов Андрей Витальевич

НЕРАВЕНСТВО В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОСНОВАНИЯ И МЕХАНИЗМЫ ВОСПРОИЗВОДСТВА

09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

2 5 НОЯ 2010

Ростов-на-Дону - 2010

004613932

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре социологии, политологии и обществоведческого образования

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Радовель Михаил Рувинович

доктор философских наук, профессор Герасимов Георгий Иванович

доктор социологических наук, профессор Копстантиновский Давид Львович

доктор философских наук, профессор Любченко Василий Сергеевич

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится " 12 " ноября 2010 г. в ^О-ОО часов на заседании Диссертационного совета Д212.208.01 по философским и социологическим наукам при ИППК Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 160, ауд. 34.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан " "_-А? 201 О г.

Ученый секретарь диссертационного совета

г 1 А.В. Верещагина

С^утг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Каждый человек включается в социокультурный мир в рамках конкретного процесса, занимая в нем свое уникальное место. Неравность процесса социокультурного включения для отдельного человека и социальных групп порождает неравность тех позиций, которые доступны человеку в его социокультурном бытии. Образовательный процесс - это один из основных процессов включения. Неравность и неоднозначность этого процесса есть одно из фундаментальных оснований порождения и закрепления социального и культурного неравенства, которое существует в обществе.

На всем протяжении истории человечество создавало миф об образовании как о самом лучшем средстве преодоления ограниченности человеческой природы и социального неравенства между людьми. Но в то же время история свидетельствовала о том, что как только образовательный уровень социальных низов возрастал, а само образование охватывало все более широкие социальные слои, то параллельно с этими процессами инициировались процессы порождения новых форм образовательного неравенства, которое закрепляло существующее в обществе социальное неравенство. Голоса тех, кто указывал на этот феномен, неизменно заглушались возмущенным хором опровержений гуманистов, которые все-таки справедливо усматривали в образовании инструмент сглаживания наиболее неприглядных форм социального неравенства, но при этом абсолютизируя возможности института образования в этом направлении. Век Просвещения, эпоха Нового времени, Новейшей истории неизменно приводят примеры того, что образование, гуманизируя общество, не устраняет его атрибутивную характеристику социального неравенства. Эта характеристика неустранима до тех пор, пока существует само общество. Но человечество упорно стремится сделать это вместо того, чтобы оптимизировать и гуманизировать образовательное неравенство. Философия образования призвана осмыслить образовательное неравенство не как угрозу, а как фактор социального развития, который должен работать на благо социального прогресса.

В современной России сильны традиции гуманистического просвещения, которые неизменно воспроизводятся и в профессиональной подготовке педагогов, и в формулировках образовательных установок. Поэтому нет необходимости усиливать и без того сильную гуманистическую традицию российской педагогики1,

1 Хотя поддерживать эту традицию, несомненно, совершенно необходимо.

которая не была утрачена даже в годы господства социоцентрического подхода в российско-советской педагогике. Но существует потребность в критическом анализе сбалансированности образовательного неравенства, которое существовало в России до 1917 г., а также весь период советской истории и существует и сегодня.

Открытое признание необходимости сбалансированного образовательного неравенства пока, еще рассматривается многими исследователями как подход, который присущ консерваторам или даже реакционерам. Но здесь необходимо отличать политическую позицию тех, кто отстаивает застывшие формы образовательного неравенства, которые призваны стабилизировать или даже законсервировать существующий социальный порядок с присущими ему формами и структурами социального неравенства, от позиции исследователей, которые рассматривают социальное неравенство как неизменный атрибутивный признак дифференцированного развивающегося объекта. В этом случае необходимо объективно признавать, что образовательное неравенство существует, пока существует социальное неравенство, свойственное развивающемуся обществу. Традиционный гуманизм должен быть заменен в философии образования на критический гуманизм потому, что иначе ограничиваются эвристические возможности философствования в образовательной сфере на современном этапе развития общества. Именно на этой основе необходимо развивать и расширять философию образования. Философское видение образовательного пространства не должно осуществляться через «розовые очки».

В процессе диссертационного исследования необходимо ответить на вопрос: следует ли искоренять образовательное неравенство притом, что социальное неравенство атрибутивно присутствует, или же образовательное неравенство в сбалансированном виде есть необходимое условие динамичного развития института образования, который в этом состоянии неравенства и является функциональным и продуктивным с точки зрения оптимального поддержания развития общества в целом.

Однако, на протяжении долгих десятилетий в российской педагогике формировалась и поддерживалась ценностная установка на то, что образование как социальный институт призвано сглаживать социальные различия. В итоге, и в педагогической среде, и в общественном сознании сформировалась точка зрения, в соответствии с которой образовательное неравенство является социальным недостатком или даже социальным пороком, который необходимо при всякой возможности минимизировать, а в идеале - устранить. Такой максимализм способствует «сползанию» института образования в состояние кризиса и дисфункции, когда социальные группы, наиболее заинтересованные в

образовании, будут испытывать разочарование в результате неоправдавшихся ожиданий.

Человек как член общества не является пассивным объектом в процессе включения в общество, наоборот, он активно оценивает это общество, свое исходное положение в нем и возможности изменить к лучшему свою позицию, т.е. оценивает процесс включения. И образование - это один из самых эффективных инструментов оценивания и оптимизации процесса включения человека в структуру общества. Поэтому возможности, которые получает человек в образовательном процессе, неравные условия и результаты образования волнуют как отдельного человека, так и общество в целом.

Все вышесказанное актуализирует проблему, избранную автором диссертационного исследования для изучения.

Степень научной разработанности темы. Проблема равенства и неравенства в социальном мире как одна из самых фундаментальных социальных проблем обстоятельно разрабатывалась, начиная с уже с Античных времен. Выдающиеся философы Античного мира, такие как Платон, Аристотель, Сенека, Аврелий, Дионисий Ареопагит, рассматривали онтологию и аксиологию общественного неравенства2.

Великие мыслители эпохи европейского Средневековья в рамках христианской парадигмы переосмыслили наследие античной мысли по проблеме неравенства и его отношения к равенству. Боэций, св. Августин, св. Фома Аквинский, Бернард Клервоский целенаправленно и плодотворно соединили христианскую идею равенства человека перед Богом с идей естественности неравенства людей между собой3.

Эпоха Возрождения, сменяющая Средневековье, возвращается к точке зрения, рассматривающей человека как объект самоценный для изучения. Причем человек рассматривался как субъект, должный стремиться к обладанию богатством, чтобы иметь возможность проявить социальные добродетели, а следовательно, должны быть и объекты направленности этой добродетели, в том числе бедные и неравные ему. В гуманистической традиции европейской социальной мысли идея равенства отнюдь не являлась доминирующей. Более того, идея

2Римские стоики. Сенека,1 Эпиктет, Марк Аврелий. М.: Республика, Терра-Книжный клуб, 1995; Дионисий Ареопагит. Корпус сочинений. С толкованиями прп. Максима Исповедник. СПб.: Изд-во Олега Абышко, 2008; Платок Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1990; Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1976.

3Агустин Аврелий. О граде Божьем. М.: Директмедиа Паблишинг, 2009; Аквинский Ф. О правлении государей // Политические структуры эпохи феодализма в Западной Европе VI -XVII вв. Л.: Наука, 1990; Боэций. «Утешение философией» и другие трактаты / Пер. с лат. Т.Ю. Бородай и др.; Пер. с англ. Г.Г. Майорова. М.: ЛКИ, 2010; Клервоский Бернард. Трактаты. М., 2009.

необходимости неравенства явилась своего рода замещением идеи теодицеи: неравенство должно существовать, чтобы добродетель сильных и успешных могла осознаваться и цениться. Примечательно, что такие яркие мыслители, как Т. Мор и Н. Макиавелли, во многом по-разному и противоположно видевшие идеал общественного устройства, тем не менее, сходились в главной идее - общество в любом случае должно быть дифференцировано на неравные разноранговые социальные группы4. Но и личностное неравенство в социокультурном аспекте также не оставлено без внимания. М. Монтень с присущим ему тактом акцентирует данный аспект неравенства между представителями разных и неравных социальных групп, при этом указывая на их исходное равенство как конкретных живых и мыслящих людей, имеющих природное право на человеческое достоинство и уважение на основе такового. Именно это исходное природное человеческое равенство делает оправданным дальнейшее неравенство, которое возникает вследствие разницы происхождения и способностей каждого человека.

Эпоха Нового времени отмечена стремлением «новых хозяев» жизни к уравниванию своих «природных» прав с социально-политическими правами пока еще находящихся у власти старых аристократических групп. Поэтому многие исследования отмечены акцентуацией темы равенства, и в соответствии с этим неравенство изучается в контексте проблематики равенства. Т. Гоббс, Дж. Локк, А. де Токвиль, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Ш. Мотескье разрабатывают прежде всего концепт равенства в его теоретическом обрамлении, а неравенство либо отвергается, либо ему отводится роль побочного вынужденно терпимого эффекта5.

Новейшее время демонстрирует так называемый плюрализм мысли. Человека наконец-то «оторвали» от Бога и отвели ему роль либо самодостаточного творца себя самого, либо роль «сосуда», который наполняется и приобретает форму в процессе его размещения в структуре общества, которое теперь исполняет детерминирующую роль Бога.

*Мор Т. Утопия. М: Наука, 1978; Макиавелли Н. Государь: Сочинения. М.: ЗЛО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 2001.

5Гоббс Т. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1989 - 1991; Локк Дж. Сочинения: В 3 т. М.: Мысль, 1985 - 1988; Токвиль де А. Демократия в Америке. М.: Весь мир, 2001; Руссо Ж.-Ж. О причинах неравенства // Антология мировой философии. М.: Наука, 1970. Т. 2. С. 560-567; Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1964 -1966; Монтескье Ш. Избранные произведения. М.: Издательство: Гос. Изд-во политической литературы, 1955.

M. Вебер, T. Веблен, В. Парето, Г. Моска, H.A. Бердяев, Н.К. Леонтьев, C.JI. Франк, С.Н. Булгаков вели исследование неравенства в русле критики равенства как идеи ограниченной и принципиально нереализуемой, либо реализация которой имеет вполне ограниченную сферу в обществе6. Теоретики коммунистической идеи, в первую очередь К. Маркс, а также все современные марксисты, выступают едва ли не единственными, кто продолжают последовательно, на научной основе, вести разработку концепции равенства в аспекте его окончательной реализации в будущей истории.

Весь XX век неравенство активно изучалось в его различных структурных и содержательных аспектах. Культурный и интеллектуальный аспекты неравенства были подвергнуты всестороннему анализу в работах П. Бурдье, Г. Беккера, М. Кроуфорда, JI. Эдвинссона, Дж. Ролза и ряда других исследователей7.

В советский период российской истории проблема неравенства в основном исследовалась в контексте проблематики его преодоления, исходя из доминирующего в то время идеала тотального социального равенства строящегося коммунизма. Однако работы ученых того периода внесли много существенного в понимание проблемы неравенства. Необходимо указать на таких исследователей, как Г.К. Ашин, В.Е. Давидович, Ю.Н. Давыдов, В.В. Радаев, Р.В. Рывкина, В.А. Ядов, чьи работы содержат весьма ценные материалы и результаты8.

6Вебер М. Избранные произведения. М.: Юрист, 1990; Веблен Т. Теория праздного класса /

Пер. с англ. / Под общей ред. В.В. Мотылева. М.: Прогресс, 1984; Парето В. Компендиум по общей социологии. М.: Изд-во Высшей школы экономики (Государственный Университет), 2008; Моска Г. Правящий класс / Пер. с англ. и примеч. Т.Н. Самсоновой // Социологические исследования. 1994. № 12. С. 97-117; Бердяев H.A. Философия неравенства. M.: ACT, 2006; Леонтьев К.Н. Духовные проповеди и рассуждения. М.: Директмедиа Паблишинг, 2006; Франк СЛ. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии. 1992. № 3. С. 114 - 127; Булгаков С.Н. Иван Карамазов (в романе Достоевского "Братья Карамазовы") как философский тип. Публичная лекция. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. 1 Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007; Becker G. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. 2 ed. N.Y., University Of Chicago Press, 1975; Crawford M.J., Prince M. Increasing rates of suicide in young men in England during the 1980s: the importance of social context // Social Science and Medicine. 1999. 49. 1419-1423; Эдвинссон Л., Мэлоун M. Интеллектуальный капитал. Определение истинной стоимости компании // Новая постиндустриальная волна на Западе / Под ред. В.Л. Иноземцева. M.: Academia, 1999; Ролз Дж. Теория справедливости. М.: ЛКИ, 2010.

8 Ашин Г.К. Элитология. М.: МГИМО-Университет, 2005; Давидович В.Е. Социальная справедливость: идеал и принцип деятельности. М.: Изд-во политической литературы, 1989; Давыдов Ю.Н. Две бездны — два лица России // Вопросы философии. 1991. № 8; Рывкина Р.В. Советская социология и теория социальной стратификации // Постижение. M., 1989; Ядов В.А. Социальная теория в поисках выхода из кризисного состояния // Общество и экономика. М., 1998; Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. № 1.

В период современной постсоветской истории исследования проблемы неравенства, когда цензурно-идеологические ограничения были сняты, работы этих исследователей получили всестороннее развитие и продолжение. Отмечая работы, посвященные исследованиям проблемы неравенства, следует выделить труды Д.Л. Константиновского, Т.Н. Заславской, М.Р. Радовеля, Е.С. Ярской-Смирновой, И.В. Мостовой, В.И. Ильина9.

Необходимо выделить сильную и яркую работу ростовского исследователя проблематики общественного неравенства И.В. Митиной, в которой, исходя из современной российской рефлексии, дан обстоятельный и подробный социально-философский анализ этой важнейшей общественной характеристики.

Неравенство и как проблема научная, и как проблема социальная имеет сложную природу, выражающуюся в многоплановых проявлениях, что проявилось в различных направлениях анализа сущности общественного неравенства и механизмов его воздействия на развитие общества. Проблематика неравенства волновала и педагогов, и ученых-обществоведов. Философия образования представляет собой то поле философской мысли, где позволено и, более того, дблжно размышлять о том, что есть социокультурный мир, принимающий человека как незавершенную данность и бесконечно становящуюся сущность. В этом отношении значимый вклад в исследование проблем неравенства в образовании внесли работы таких исследователей, как Дж. Дьюи, Дж.С. Коулман, П. Мак-Ларен, П. Бурдье, Ж.-К. Пассрон, Дж. Брунер, М. Фул'лан, П. Фрейре, И. Иллич, Г.К. Ашин, В.И. Жуков, А.П. Огурцов, Б.Д. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Н.Э. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Д.Л. Константиновский,

' Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М.: Едиториал УРСС, 2007; Ильин В.И. Социальное неравенство. М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 2000; Митина И.В. Неравенство: социально-философский анализ. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2005; Мостовая И.В. Социальное расслоение: символический мир метаигры. М.: Механик, 1996; Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. 2001. №4.

Г.И. Герасимов10. Значительный интерес в контексте проблематики образовательного неравенства представляют работы, выполненные группой современных российских исследователей высшего образования (Е.М. Авраамова, O.A. Александрова, Г.Е. Бесстремянная, X. Воссенштайн, Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин, A.C. Заборовская, А. Зидерман, H.A. Зоркая, T.JI. Клячко, А.Г. Левинсон, Д.М. Логинов, ЯМ. Рощина), издавших ряд работ под руководством C.B. Шишкина11.

Анализ работ, посвященных проблемам образовательного неравенства, позволяет сделать вывод о том, что подавляющая их часть представлена социологическими и педагогическими исследованиями, в то время как социально-философские работы в основном лежат в плоскости исследования онтологии образовательного неравенства. Но нам представляется более важным и в практическом аспекте, и в аспекте философского осмысления образовательного неравенства исследование механизма его воспроизводства. Потому что именно процесс воспроизводства - это то, что подвержено общественному воздействию с целью оптимизации получаемого результата, в то время как коррекция полученного результата практически всегда есть признание несостоятельности, хотя и критически осмысленное признание. Понимание закономерностей и оснований работы этого механизма позволит выстраивать более адекватные и эффективные социально-управленческие решения в сфере развития образования.

10 Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000; Брунер Дж. Культура

образования. М.; Просвещение, 2006; Бурдъе П., Пассрон Ж.-К. Указ. соч. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. М.: Просвещение, 2007; Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир (фрагменты из работ разных лет). M.: Просвещение, 2006; Фрейре П. Образование как практика освобождения. M.: Просвещение, 2006; Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. М: Просвещение, 2006; Ашин Г.К. Мировое элитное образование. М.: Анкил, 2008; Огурцов А.П. Образы образования; западная философия образования. XX век. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 2004; Бим-Бад Б.Д. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Изд-во открытого универститета, 1994; Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества / Отв. ред. Ю.Г. Волков. М.: Изд-во «Социально-гуманитарные знания», 2005; Гершунский B.C. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалею+, 1997; Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М.: Едиториал УРСС, 2007; Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М.: Академический Проект, 2003 ; Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966. " Высшее образование в России: правила и реальность / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004; Доступность высшего образования в России / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004; Социальная дифференциация высшего образования / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики. 2005.

Цель исследования состоит в осуществлении социально-философского анализа образовательного неравенства в современном обществе в контексте его сбалансированности и адекватности (соответствия) долгосрочным перспективам развития общества и личности.

Цель исследования предопределила постановку и необходимость решения следующих исследовательских задач:

- проанализировать явление социокультурного неравенства как атрибутивного состояния общества, детерминирующего характер образовательного неравенства;

- провести анализ проблемного поля образовательного неравенства;

- исследовать роль социокультурного неравенства в контексте равновесного состояния социальной системы;

- выделить и проанализировать проблему определения структуры и критериев сбалансированности неравенства в образовании;

- проанализировать проявления социальной инклюзии и эксклюзии в качестве основы маркерной границы сбалансированности образовательного неравенства;

- исследовать структурно-институционального механизм воспроизводства социокультурного неравенства через образование;

- оценить и показать социальную значимость и проблемность общественного неравенства для равновесного состояния социума в образовательных контекстах;

- вскрыть аксиологические основания образования и образовательного неравенства;

- проанализировать социально-лингвистическое неравенство и его трансляцию в неравенство образовательное;

- исследовать герменевтический контекст образовательного неравенства;

- выделить и изучить информационные аспекты образовательного неравенства;

- обосновать социально-конструктивный характер образовательного неравенства в качестве фактора, детерминирующего динамику развития общества и личности;

- рассмотреть и представить роль образовательной системы в формировании активной мотивации молодых людей на социальное самопродвижение в системе общественного неравенства.

Гипотеза исследования. При проведении диссертационного

исследования автор исходил из следующих предположений.

Во-первых, существующее в обществе социальное и культурное неравенство не является искажением естественного состояния социума, а напротив атрибутивно выражает его нормальное состояние и нормальную динамику его развития.

Во-вторых, образование, являющееся неотъемлемой составной частью социокультурной системы общества, неизбежно содержит в себе все основные характеристики этой системы, в том числе дифференцированную структуру и неравенство как характеристику этой структуры.

В-третьих, неравенство, которое присуще образованию, и которое оно само воспроизводит и закрепляет, есть социокультурная оценка глубины дифференциации системы образования, когда в общем случае такая дифференциация латентно признается излишне деформирующей основу образовательной системы12.

В-четвертых, процессы развития неравенства в обществе и, в частности, в образовании могут принимать деформирующий характер, что порождает социальную напряженность и конфликтность, приводящие к стагнации или социальным революциям.

В-пятых, неравенство есть состояние, оцененное со стороны социальных субъектов, и поэтому существует проблема объективизации такой оценки и выделения критериев объективности.

Объект исследования - социальное неравенство как атрибутивная характеристика образовательной системы.

Предмет исследования - условия и механизмы возникновения, развития и закрепления неравенства в системе образования, основные формы проявления образовательного неравенства'3.

Теоретико-методологические основания исследования. В фундамент методологического инструментария настоящего диссертационного исследования легли такие принципы научного исследования как принцип единства системного анализа и синтеза, принцип научного абстрагирования, принцип междисциплинарного подхода в исследовании такого многоаспектного явления,

12Огсюда- следует задача поиска критерия сбалансированности образования по уровню неравенства.

" Определяя предмет неравенства и детерминируя, тем самым, цель диссертационного исследования, автор стоит на той позиции, что вопрос о механизмах формирования и закрепления неравенства в образовании является важной научной и социально-прикладной проблемой, требующей своего решения, и в этом отношении солидаризируется с позицией И.В. Митиной, выраженной ею в монографии «Неравенство: социально-философский анализ». Вопрос о механизмах неравенства гораздо более актуален, даже чем прояснение вопроса об онтологии неравенства.

как образование, принцип ценностно-ориентированного образования, принцип приоритета личностно-индивидуального содержания обучающегося над социально-требуемым конформным образом результата обучения.

В качестве основополагающего подхода при проведении данного ■диссертационного исследования был выбран проблемный подход, активно и достаточно успешно применяемый и в отечественной, и в зарубежной научно-исследовательской практике, в том числе в философских исследованиях (И.С. Нарский, Т.И. Ойзерман, Б.В. Емельянов, JI. Лаудан, Ст. Тулмин).

Последовательное применение проблемного подхода, в свою очередь, актуализирует системный подход, поскольку проблемный анализ исследуемого феномена неизбежно приводит к выводу о системной природе исследуемого предмета. Системный метод базируется на солидной научной основе, здесь прежде всего необходимо указать такие имена, как JI. фон Берталанфи, A.A. Богданов, П.К. Анохин, А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, В.А. Горшков, В.П. Свечников, Дж. ван Гиг, В.А. Карташев, Н. Луман.

Рассматривая явление социокультурного неравенства, которое имеет место в сфере образования, представляется вполне естественным применять в исследовании этого социокультурного явления метод критического рационализма, пионером которого в социальных науках выступил его основоположник К. Поппер, и плодотворно развитый впоследствии в работах И. Лакатоса, а также Г. Альберта, X. Шпинера, К. Хюбнера.

Рассматривая фундаментальное основание любого образовательного процесса, невозможно его проанализировать без обращения к герменевтическим концепциям философии. Поэтому в качестве одного из главных методологических оснований исследования предстал метод философской герменевтики, развитый в работах таких выдающихся философов, как Г.-Г. Гадамер, П. Рикер, Р. Рорти, Э. Бетти, а также концепция «философии символических форм» Э. Кассирера.

Научная новизна диссертационного исследования выражается в следующем.

- обоснована идея объективности образовательного неравенства, его социокультурной оправданности и востребованности при условии, что степень выраженности и формы образовательного неравенства соответствуют существующему в обществе социокультурному неравенству, притом, что существующее социокультурное неравенство не тормозит динамического развития общества;

- установлено, что неравенство в образовательной подготовке

позволяет социальным управляющим иметь временной и информационный потенциал для своевременного принятия мер по антикризисному управлению для сохранения эволюционного характера развития общества, а также доказано, что неравенство в образовательной системе по результату ее функционирования способствует социальной стабильности общества в гораздо ббльшей степени, чем выравнивание образовательного уровня основной массы населения;

- доказано, что социальное сознание, в конечном итоге, всегда будет фундировать мировоззренческую основу того или иного существующего или реструктурирующегося порядка социального неравенства, а он, в свою очередь будет оказывать воздействие на дифференциацию социального сознания субъектов, занимающих в этом порядке свои неравные социокультурные позиции. Показано, что не стирание неравенства в масштабах общества, а, наоборот, его воспроизводство в объемах и структурном соответствии общему неравенству в социуме является органичной функцией образования. При этом образование выступает механизмом дифференциации сознания субъектов, закрепления и воспроизводства социального неравенства в конституированных или эволюционирующих формах;

- показано, что компромисс интересов групп населения в сфере образования, социальных групп, управляющих развитием образования, и социальных групп населения - «главных пользователей» образования является основным условием достижения сбалансированного системного неравенства в образовательной системе, отражающего состояние общественного неравенства и обеспечивающего эффективное функционирование и развитие системы образования; выделен базис такого эффективного компромисса;

- установлено, что различие в используемых социальных диалектах и различие в характере социального сознания, присущего разным и неравным социальным группам, порождает разное предпонимание и в начале образовательного процесса, и в самом образовательном процессе, что формирует неравные начальные позиции и, во многом, неравные траектории прохождения образовательного процесса у большей части представителей разных и неравных социальных групп, а в итоге - неравный образовательный результат;

- показано, что стремление к преодолению герменевтического барьера, возникающего в образовательном процессе между педагогами и обучаемыми, стимулирует высокоранговые социальные группы к созданию элитарной подсистемы в системе образования, а невозможность или значительная затрудненность преодоления герменевтического барьера стимулирует низкоранговые социальные группы к маргинализации

образовательного процесса и самих образовательных структур;

- доказано, что элитарное образование не является неестественным состоянием образовательной системы, а наоборот есть нормальное состояние для этой системы; взаимодействуя с '«нормальными» учебными заведениями, элитарное образование способствует в своей части формированию элитно-элитарных структур, что чрезвычайно необходимо для придания требуемых высоких профессиональных, социальных и культурных качеств тем высокоранговым группам населения, которые активно участвуют в различных сферах общественной жизни в качестве управляющих, и тем самым в значительной мере определяют тенденции развития общества;

- установлено, что, несмотря на главную ориентацию высшего образования, направленную на формирование именно профессиональной квалификации, в информационной системе высшего образования приоритетную роль играет информация гуманитарного, социально-экономического и культурного характера, поскольку именно эта информация в процессе ее усвоения формирует интенцию и потенцию будущего специалиста как представителя соответствующих социальных групп, потенциально ближе причастных к социальному управлению и его обеспечению, на перманентное поддержание и повышение своего профессионализма и прежде всего за счет дальнейшего усвоения новейших массивов профессиональной и культурной информации в ходе своей будущей профессиональной деятельности;

- определено, что возникшее новое социальное и культурное неравенство в современной России нашло свое отражение в организационной и содержательной структуре образовательных учреждений России постсоветского периода. Для высшего образования в современном обществе становится присущим явление маргинализации, как ранее это имело место для общеобразовательных учреждений. В российской образовательной системе выделен процесс маргинализации высшего образования, объективированный в сформировавшейся широкой сети «новых филиалов»; выстроилась трехуровневая система -«маргинализированные» «новые филиалы», затем учреждения среднего ранга - «нормальные» вузы и часть элитарных вузов, и далее учреждения высших рангов - элитные, элитно-элитарные вузы и часть элитарных вузов;

- в качестве главного критериального показателя сбалансированности образовательного неравенства в обществе предложено рассматривать и использовать степень включенности в ценностно-целевой компонент образовательной системы, развитие которой определяют, прежде всего, высокоранговые социальные группы,

интересов тех широких социальных групп, чье положение в обществе, их социокультурное воспроизводство, эффективность профессионального функционирования зависят от того, насколько образовательная система позволяет им обеспечить это, прежде всего таких групп, как интеллигенция;

- на основе проведенного анализа вскрыта роль образования как одного из маркеров инклюзии/эксклюзии в социокультурно дифференцированном обществе и показано, что образовательный маркер не только позволял маркировать, но и ранжировать выделенные корпорации по отношению к исключенным, а также ранжировать включенных на подгруппы внутри выделенной корпорации притом, что ранжирующим маркером может выступать как само наличие образования определенного уровня, так и источник получения такого уровня, т.е. образовательное заведение определенного ранга в системе одного образовательного уровня;

- на примере российского общества выявлено и продемонстрировано, что работа и получение образования в системе элитно-элитарных и элитарных образовательных учреждений (в основном в вузах) в условиях массовизации высшего образования являются ярко выраженным современным российским маркером включенности в высшие и средние слои общества, при этом не столько сам факт наличия или отсутствия образования выступает в современном обществе маркером, а полученный образовательный уровень, а также ранг образовательного учреждения соответствующего образовательного уровня. Продемонстрировано, что принадлежность образовательного учреждения к определенному рангу в рамках одного образовательного уровня влияет на формирование неравных результатов образовательной системы в одном и том же образовательном уровне;

- введена и раскрыта категория социального самопродвижения субъекта в системе отношений общественного неравенства, имеющая ключевое значение для обоснования концепции эволюционного развития общества как более предпочтительного, по сравнению с процессом насильственной революционной ломки социума.

Основные положения диссертационного исследования, выносимые на защиту, сформулированы в следующих тезисах.

1. Традиционные взгляды на функцию образования рассматривают образование прежде всего как инструмент совершенствования человеческого общества и его гуманизации, и в том числе, как инструмент сглаживания социального неравенства. Но вся история развития системы институционального образования демонстрирует, что образование, повышая общий культурный уровень

общества и отдельных личностей, способствуя гуманизации общества, никогда не выполняло функции устранения неравенства, а с точностью до наоборот - всегда воспроизводило неравенство, выступая одним га основных механизмов его воспроизводства.

2. Образовательное неравенство является системно адекватным по своей структуре и социально оправданным и в известном смысле справедливым; оно способствует .общественной стабильности и эволюционному характеру развития общества при условии, что основные социальные группы получают образование соответствующего уровня, обеспечивающее им воспроизводство их социального статуса и образа жизни для основной массы представителей этих групп; в то же время оно исполняет роль социального лифта вертикальной восходящей мобильности для наиболее талантливых и «социально мудрых» представителей нижестоящих социальных групп. Напротив, уменьшение образовательных возможностей или стимулирование через образование завышенных социальных ожиданий дестабилизирует общество, развивая в нем социальную напряженность.

3. Существование человека в своем социокультурном слое порождает у него существенно отличное восприятие мира от восприятия мира теми, кто находится в разных и неравных с ним социальных группах, и существенно разные интерпретации этого мира и его представление в сознании, которое в свою очередь конституирует его социальную практику и в итоге его бытие. Неудовлетворенность занимаемой социальной позицией порождает протест и отрицание существующего порядка, а также мотивирует субъекта на социальную активность по изменению существующего положения дел; при этом преуспевший в своей активности субъект либо занимает более достойную социальную позицию в существующем порядке неравенства, либо, радикально изменив структуру неравенства, начинает занимать во вновь сформировавшемся при его активном участии порядке неравенства преференциальные позиции. Осознание и отношение человека к неравенству, существующему в обществе в различных сферах и формах проявления, всегда дуально, поскольку, отвергая одну форму неравенства, человек, в конечном итоге, принимает другую, что доказывает неэлиминируемость социальной первопричины, порождающей неравенство в обществе, и в образовании, в частности.

4. Общественная ценность образования представляет собой систему взаимосвязанных и в большей или меньшей мере взаимообусловленных ценностей, выражающих отношение к этому общественному феномену различных и неравных социальных групп населения, сформировавших свое отношение к образованию в

соответствие со своей социокультурной практикой. В этом ценностном комплексе атрибутивное положение занимают такие фундирующие систему образования элементы как ценность образования, сформированная правящими высокоранговыми группами, и ценности образования, сформированные многочисленными и ключевыми группами населения, чье положение в структуре общества в первую очередь зависит от качества и структуры образования, и в которых, в конечном счете, нуждаются высокоранговые группы. Окончательной тождественности этих элементов невозможно достичь, поскольку социальная, экономическая и культурная гомогенность общества в принципе недостижима, но необходим ценностный компромисс образовательных ценностей.

5. Начиная образование в системе соответствующих учреждений, представители разных и неравных социальных групп приходят к началу образовательного процесса, владея разными социальными диалектами, которые отражают их различное восприятие мира, обусловленное разными и неравными социокультурными условиями их бытия и его интерпретацию в социальном сознании этих групп. И в свою очередь, разница в восприятии самым глубоким образом фундирует их социальные диалекты, осваиваемые в процессе социализации и инкультурации, и которые они используют как главное средство в своем образовании.

6. В образовательной системе неизбежно возникают герменевтические барьеры между педагогами и обучаемыми, обусловленные тем, что значительная часть обучаемых принадлежит к другим социальным группам, использующим разные социальные диалекты, выражающие их разное восприятие всего общества. Барьер понимания, или герменевтический барьер, является атрибутивным свойством, имманентно присущим образовательной системе, поскольку фундирован самой неравной природой общества. Герменевтический барьер есть один из главных результатов и в то же время одно из главных условий существования образовательного неравенства. Герменевтический барьер может быть лишь минимизирован, но не устранен.

7. В системе образования имеет место объективное и неравномерное распределение информационного ресурса в силу того, что он по-разному распределяется по учебным заведениям различного уровня, решающим свои специфические задачи по обучению и социализации. Неравномерность распределения фундирована также в силу возможностей образовательных структур одного уровня в получении и привлечении источников и носителей информации, а также по возможностям обработки, использования информации и создания новой информации. В

самом образовательном учреждении информация распределена неравномерно по критерию важности той роли, которую она исполняет в образовательном процессе при подготовке специалиста: важности, которую оценивают педагоги, и важности, которую оценивают сами обучаемые и их родители.

8. Система образовательных учреждений имеет явную структуру распределения по различным и неравным уровням образования, но, кроме того, система образовательных учреждений обладает еще и скрытой структурой неравного распределения ресурсов и формирования неравного результата, вследствие возникновения и функционирования разноранговых образовательных учреждений на одинаковых образовательных уровнях. Между элитаризацией и маргинализацией в высшем образовании существует вполне обоснованная и объективная связь.

9. Образование как институциональный вид деятельности осуществляется в сорганизованных системных формах, и поэтому образовательная система может функционировать в зависимости от ситуации как в сбалансированном, так и в несбалансированном состояниях. Сбалансированное состояние образовательной системы может наблюдаться лишь в том случае, когда ее структура по своим характеристикам, в том числе, по характеру социального неравенства, соответствует характеру общества как социетальной системы. Сбалансированность неравенства включенных ценностных элементов разных социальных групп в целевой комплекс образовательной системы, задающий тренд ее развития, во многом является основным фактором, определяющим сбалансированность образовательного неравенства в обществе.

10. Образование в современном обществе в комплексе с другими маркерами выступает одним из важнейших маркеров, позволяющим социальным группам достаточно четко самоидентифицировать себя в качестве особого социального субъекта, не только обособляя, но и ранжируя себя по отношению к другим социальным группам, и сопрягая это с осознанием естественности и приемлемости сложившегося положения дел, что способствует эволюционному характеру общественного развития.

11. Образовательное неравенство отражает общее состояние неравенства в обществе и при наличии адекватного соответствия между ними играет существенную положительную роль в формировании положительной динамики эволюционного развития общества в целом и отдельной личности в частности.

12. Система образования как социальный институт общества,

принимающий самое непосредственное участие в процессе воспроизводства и закрепления социального неравенства, имеет моральные и профессиональные обязательства перед молодым образующимся поколением по раскрытию для него всей картины потенциала по самопродвижению как более предпочтительной жизненной стратегии по сравнению со стратегией, носящей экстремистский и разрушительный характер.

13. В целях максимизации потенциала социального самопродвижения личности есть необходимость четко и недвусмысленно формулировать указанные обязательства системы образования в документах, определяющих государственную образовательную политику, и закладывать их в основу воспитательной концепции образования и концепции профессиональной подготовки специалистов.

Теоретическая и практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что в результате применения методологии различных научных направлений были получены результаты, обосновавшие главный тезис исследования о том, что образовательное неравенство есть более или менее сбалансированная производная характеристика образовательной системы от общей характеристики социокультурного неравенства как характеристики целого общества как социетальной системы. Тем самым диссертационная работа вносит вклад в решение научной и социальной проблемы объективности и востребованности неравенства в образовании.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что они могут быть использованы в системе профессионального образования для формирования структуры и содержательного наполнения ряда социальных и философских дисциплин, таких как «Философия образования», «Социальные институты и структуры», «Педагогическая антропология». Кроме того, результаты исследования могут быть рекомендованы для использования при разработке образовательной политики государственными органами власти и управления.

В социально-прикладном аспекте значимость данного исследования состоит в том, что, используя его материалы, можно и необходимо вести воспитательную работу с учащейся молодежью с тем, чтобы молодые люди могли строить свои жизненные стратегии, исходя из объективной оценки своих потенциальных интервалов восходящего социального движения, и понимания того, что превышение этих интервалов вполне возможно, но за такое превышение можно заплатить очень высокую цену в случае неудачной реализации жизненной стратегии восхождения. Кроме того, обладая видением целостной картины

проявления образовательного неравенства, молодой человек вполне способен минимизировать его воздействие на себя лично.

Апробация работы. Основные результаты настоящего диссертационного исследования опубликованы в двух монографиях: «Образовательное неравенство: социально-философский анализ» (19,7 п.л.) и «Образование в системе реконструкции российского общества» (7,5 п.л.). Кроме того, результаты .диссертационного исследования опубликованы в материалах международных, всероссийских научных и научно-практических конференций, российских научных журналах, публикующих научные статьи по проблемам философии, таких как «Философия образования» (Новосибирск), «Философия права» (Ростов-на-Дону), «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов-на-Дону), «Социально-гуманитарные знания» (Москва), «Известия ТРТУ» (Таганрог), «Вестник ТГПИ» (Таганрог). Основные идеи обсуждались на следующих конференциях: юбилейной научной конференции «Информация, коммуникация, общество» (Санкт-Петербург, 2004), 3-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005), всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию Великой Победы «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экономики и информатизации образования» (Тула, 2005), 5-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006), международной научно-практической конференции «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007). Основные идеи и результаты диссертационного исследования также были опубликованы в сборниках научных работ, изданных высшими учебными заведениями: прежде всего в международном сборнике научно-практических работ «Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры» Московского государственного социального университета (Вып. 1, Ростов-на-Дону, 2004; Вып. 2, Ростов-на-Дону, 2005; Вып. 7, Ростов-на-Дону, 2006), а также в научно-методическом сборнике «Новые ценности образования» (Вып. 4 (34)

«Культурная парадигма») (Москва, 2007), в международном научном альманахе Российского государственного социального университета и Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова (Вып. 1, Таганрог-Актюбинск, 2007, Вып. 3, Актюбинск-Таганрог, 2008; Вып. 9, Актюбинск-Таганрог, 2010).

Положение и выводы диссертации обсуждались на теоретических семинарах кафедры социологии, политологии и обществоведческого образования Педагогического института Южного федерального университета, кафедры социальной философии Российского государственного социального университета, кафедры социально-гуманитарных дисциплин и социальной работы Таганрогского филиала Российского государственного социального университета.

Всего по теме диссертации опубликовано 30 научных работ общим объемом около 31 пл.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из взедения, четырех глав, состоящих из 11 параграфов, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы, рассматривается степень ее разработанности, формулируются основные цели и задачи исследования, указываются элементы новизны, определяются новые подходы в решении поставленных проблем, излагаются основные положения, выносимые на защиту, освещается теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, достоверность и обоснованность полученных и проанализированных данных, ее апробация.

В Главе 1 «Концептуальный анализ теоретических конструктов образовательного неравенства» рассматриваются основные парадигмы научных, философских, религиозных, а также утопических исследовательских программ изучения и осмысления неравенства как неотъемлемой характеристики любого сколь-нибудь развитого в культурном отношении социума, чье развитие и динамика детерминированы именно наличием социокультурного неравенства во всех сферах человеческого бытия. При этом обозначается авторская позиция в отношении данного вопроса, которая определила формулировку гипотезы исследования и его методологическую основу. Общество существует и развивается только как структурно дифференцированный объект, а дифференцированность его как системы имеет ценностную

нагруженность в оценке социальных субъектов, что детерминирует ранжированность социальных структур и неравность субъектов, занимающих свою позицию в этих структурах. Рассматривается роль образования в сохранении равновесного положения общества. В этом отношении раскрывается роль образования, когда оно действительно воспроизводит характеристики социокультурного неравенства, которые соответствуют сложившимся характеристикам социокультурного неравенства во всем обществе в целом.

В параграфе 1.1. «Гносеологические и онтологические аспекты социально-философского анализа образовательного неравенства» представлен анализ основных парадигм исследовательских программ. Были выделены философская, научная, религиозная, утопическая парадигма, а также образно-художественная парадигма искусства. В ходе анализа делается акцент на философско-научной .исследовательской программе осмысления и познания социального мира в ключе решения дихотомии «равенство - неравенство». Анализ становления и реализации этой программы представлен в исторической ретроспективе, начиная с Античности и до настоящего периода исследований. Были выделены два основных философско-научных подхода к решению проблемы дихотомии равенства - неравенства. Сторонники первого видят решение этой проблемы в ключе радикального введения равенства как всеобщего и не имеющего исключения принципа общественного устройства. Но в этом подходе также можно выделить тех исследователей, которые ограничивают равенство отдельными сферами отношений и социальными структурами. Например, известный принцип социализма утверждает распределение благ как неравный процесс и результат - «от каждого по способностям - каждому по труду». Оппоненты - это принципиальные сторонники безусловного и суверенного права сильного на раздел благ по своему усмотрению, другими словами, это приверженцы неограниченного неравенства, вплоть до теоретиков откровенно социально-расистского устройства общества. Но и представители этого подхода также не едины в своих мнениях, и среди них можно найти тех, кто усматривает решение этой проблемы в сохранении неравенства как необходимого, но частного принципа общественного устройства. Сторонники данной точки зрения - это, условно говоря, исследователи-гуманисты, полагающие, что требуется политически и юридически закрепленный принцип равенства возможностей, но во всех остальных сферах человеческой жизни должен действовать принцип неравенства потенций, интенций и результатов. С учетом подобной группировки, можно представить следующую схему, отражающую модель континуума исследуемых философско-научных

парадигм исследования и решения проблемы дихотомии «равенство -неравенство»:

1) Парадигма 2) Парадигма 3) Парадигма 4) Парадигма

всеобщего и широчайшего ограниченного всеобщего и

всеаспекгного многоаспектного равенства, всеаспекшого

равенства равенства, но ■ прежде всего неравенства

ограниченного политического

отдельными или правового,

видами при широкой

неравенства репрезентации

неравенства в

сфере потенций,

интенций

субъекта и

результатов их

реализации

Мировоззренческие отличия позволяют сторонникам каждой позиции увидеть то, что скрыто от их оппонентов. И в этом есть потенциал и научного, и философского развития знания об изучаемых общественных явлениях, и, конечно же, образования. В диссертационном исследовании утверждается, что только научная и философская парадигмы во всем плюрализме их методических исследовательских программ и мировоззренческих позиций позволяют открывать все более и более приближающиеся к истине знания и находить все более эффективные подходы к решению проблемы образовательного неравенства и, что важно, решения этой проблемы.

Ценностный элемент - это атрибутивная компонента любого человеческого сообщества, которая делает это сообщество именно социальным. Но ценности - это не однородная масса одинаковых элементов. Чем более развита и сложна та или иная общественная сфера жизнедеятельности, тем более сложна и дифференцирована ее ценностная основа, которая и детерминирует дифференцированность и ранжированность всех элементов и процессов в общественной системе как оцененных социальными субъектами. Другими словами, социальную анизотропию фундируют ценности и их дифференциация и ранжирование.

Идея равенства завораживает многих, потому что формы неравенства, которые, знало человечество, как правило, сопровождались жестокостями и произволом, унижением человеческого достоинства. Эти манифестации социального неравенства были столь чудовищны, что полностью скрывали ту естественную роль неравенства, которая отражала само содержание социального устройства. Но характерно то, что в большинстве эгалитаристких теорий, так или иначе, можно увидеть апологии того или иного вида нового неравенства. В идее социального

равенства главное содержание — это мысль, что человек и его мир не может рассматриваться как механическое продолжение мира природного и биологического. Нельзя опускаться на уровень биологии тому, кто наделен способностью рефлексировать в отношении себя, всего окружающего мира, включая и момент творения мира, и, наконец, своего мышления об этом мире и самой своей рефлексии этого мышления.

В идее социального неравенства главной можно признать мысль о том, что нельзя произвольно перестроить то, что принципиально не изменяется без того, чтобы один объект исчез, а его место не занял бы другой объект, пусть структурно составленный из тех же элементов. Из природы человеческого общества нельзя устранить неравенство как атрибутивную структурную характеристику, выражающую его системную сущность, без того, чтобы привести, тем самым, это общество к стагнации и, в конечном итоге, к деградации и гибели. Устранение одного неравенства в процессе слома старой социальной структуры порождает процессы новой структуризации из того, что осталось в обществе, потрясенного такой деструктургоацией, и в конце таких, по сути, восстановительных процессов возникает новый порядок статусов, рангов, слоев и классов, неравных и иерархизированных. Следует при всякой возможности смягчать формы неравенства, но, понимая при этом, что устранение неравенства как такового приведет только в тупик. Образование по своей природе не снимает социокультурное неравенство, оно воспроизводит и закрепляет его в масштабах всего общества, но персонально каждому обучающемуся образование дает инструментарий и шанс на изменения в позиции неравенства или на смягчение неравенства.

В параграфе 1.2. «Базовые конструкты образовательного неравенства» доказывается, что для социальной системы как объекта безразлично, кто персонально составляет те части и уровни системы, которые индивиды как элементы самой системы оценивают как высоко-или низкостатусные. Но для самих людей как элементов социальной системы вопрос персональной включенности в высокостатусные структуры, ее обоснованности, справедливости, самой возможности такой включенности является животрепещущим. И все они озабочены решением данного вопроса по самым разным основаниям как для себя лично, так и для своих потомков. Решение этого вопроса производится по всем направлениям, в том числе по направлению воспроизводства системой своих структурных элементов. Для социальных систем одним из самых фундаментальных механизмов воспроизводства является система образования. Н. Луман в своей работе «Дифференциация»14 развивает

14 Луман Н. Дифференциация, М.: Логос, 2006.

идею о том, что именно дифференцированность, т.е. неравность и неравенство, является условием возникновения связей, системности, и, в итоге, неравного единства того целого, которое можно определить как социум. Проецируя его мысль на феномен образования, можно сказать, что образовательная система может состояться как системное единство, как целостный феномен только при условии внутреннего неравенства и внутренней дифференцированное™, которые обусловлены дифференцированностью и неравностью социетальной системы, внешней по отношению к системе образования.

Отрицательное отношение к социальному неравенству складывалось в обществах европейского цивилизационного типа, когда степень неравенства доходила до крайней меры. Поэтому и неравенство, которое, так или иначе, воспроизводилось в образовании, испытывало на себе проекцию негативного общественного отношения. Это позволяет считать изучение образовательного механизма воспроизводства и закрепления неравенства в аспекте его положительного значения для развития общества чрезвычайно важной научной и философской задачей, решение которой позволит снять проблему недооценки положительной роли образовательного неравенства.

В параграфе 1.3. «Проблемное поле образовательного неравенства» анализируется перманентно сохраняющаяся в обществах различного типа ситуация, складывающаяся в различные культурно-исторические эпохи, когда образовательная система выпускает подготовленных выпускников в соответствие с тем, какие потребности, в первую очередь, правящих высокоранговых групп, они будут обслуживать в своей профессиональной деятельности. При этом представляется во внимание тот факт, что и для массовых слоев населения не всегда необходимо образование равное и самого высокого уровня. Поскольку, во-первых, разные слои населения неодинаково оценивают и используют образование как инструмент профессиональной социализации и инкультурации в собственных социальных структурах, и, во-вторых, более высокий уровень образования, который массово задается для социальных слоев, объективно не использующих его в своей социальной практике, формирует неоправданно завышенные ожидания, невозможность реализовать которые порождает серьезные фрустрации, чреватые социальными напряжениями и взрывами массового народного недовольства.

В Главе 2 «Неравенство образовательных интенций и потенций» содержится анализ готовности и нацеленности неравных социальных групп к образовательному процессу, а также оценка образования в целом как общественного института и его отдельных

уровней и результата, который может быть получен на том или ином образовательном уровне и подуровне, в соответствие с тем, как эти социальные группы оценивают возможности использования результата и его потенциальную эффективность в своей социальной практике. Такая неравность в интенциях предопределяет изначально разные векторы образовательных траекторий. В диссертационном исследовании проведен анализ двух взаимосвязанных и взаимообусловленных факторов, которые являются одними из главных детерминант образовательного неравенства, с одной стороны, и главными механизмами его воспроизводства, - с другой, а именно лингвистического и герменевтического.

В параграфе 2.1. «Социальная дифференциация сознания как онтологизация социального неравенства (образовательный контекст)» выявляется дифференциация картин мира, которые формируют в своем сознании представители неравных социальных групп в зависимости от того, в какие социальные реалии они погружены. Анализируется тот факт, что профессиональная деятельность и, соответственно, образование являются одними из самых мощных детерминирующих социальное сознание факторов. Неравность в обладании благами и оценка этого факта как следствия неравности социальной позиции в общественном пространстве возмущают личность и порождают у нее либо стремление к занятию более достойного положения в существующей социально дифференцированной структуре через социальную личностную конкуренцию, либо стремление изменить саму структуру общества, когда в новой структуре они, как представители данной социальной группы, могли бы занять все вместе достойное их место и получить все блага сполна. Но при этом априорно подразумевается, что неравенство как явление должно сохраниться. Должны лишь поменяться субъекты в занимаемых неравных позициях. При этом, занимая более выгодную для удовлетворения своих потребностей социальную позицию, и отдельная личность, и целые социальные группы начинают положительно оценивать существующее (или вновь возникшее) неравенство как таковое, и в частности, тот вариант, в котором именно они занимают более высокое общественное положение. Неравенство, таким образом, закрепляется в ценностном слое общественной экзистенции и фундирует как исходная компонента все остальные элементы ценностного слоя культуры человеческого общества. Подавляющее большинство ценностных элементов подвержены влиянию неравенства и, в свою очередь, опосредованно обусловливают отношения неравенства в обществе и воздействуют на процессы закрепления неравенства или даже генерируют возникновение новых видов и форм неравенства. Ценности есть не что иное, как продукт и содержательная

часть сознания. Образовательная система, репродуцируя знания в новых поколениях, выполняет одну из своих важнейших функций -генерирование социального сознания на том или ином достигнутом обществом уровне знаний как функцию, фундирующую само существование общества, которое есть целостность сознательных индивидов. Подготовка специалистов в каждом образовательном уровне системы формирует у выпускников учебных заведений каждого образовательного уровня характерный стиль анализа и оценки, который задает определенную направленность и даже шаблонность профессионально-образовательного мышления представителей социальных групп, формирующихся преимущественно из выпускников учебных заведений соответствующего образовательного уровня. Образование как разноуровневый процесс онтологизирует неравенство социального сознания разных и неравных социальных групп.

В параграфе 2.2. «Ценностной базис ннституционализации образования и образовательного неравенства» анализируется ценностной базис, на котором в образовательной системе закладываются основы социокультурного неравенства.

«Быть человеком в человеческом обществе вовсе не тяжкая обязанность, а простое развитие внутренней потребности: никто не говорит, что на пчеле лежит священный долг делать мед; она его делает потому, что она пчела. Человек, дошедший до сознания своего достоинства, поступает по-человечески потому, что ему поступать так приятнее, разумнее; я его не похвалю даже за это - он делает свое дело, он не может иначе поступать, так, как роза не может иначе пахнуть»15. Человеческое достоинство воспроизводится в процессе образовательной трансляции культуры как на институциональном, так и на неинституциональном уровнях образовательной системы общества. Поэтому естественно возникает вопрос о том, какая культура транслируется в этих разноуровневых образовательных процессах.

Каждый класс и каждый социальный слой, так или иначе, но обязательно воспроизводят свои особые социокультурные характеристики. Но каждый класс располагает разным инструментарием воспроизводства своей системно-социальной уникальности и своего особого места в обществе. И в этом арсенале методов воспроизводства именно высокораноговые правящие группы практически монопольно владеют доступом к управлению самым мощным и эффективным инструментом самовоспроизводства социума - системой институционального образования. И чем более полным образом система

15 Цит. по: Ильин В.В. Философия: В 2 т. Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2006. Т. 2.

институционального образования охватывает большее число социальных групп, тем более эффективно они прививают другим социальным группам ценности и установки, выгодные высокоранговым социальным группам (выступающим правящими группами).

Развитие демократического образа жизни общества немыслимо без того, что демократические ценности все более завладевают умами не только низкоранговых слоев населения, которые объективно заинтересованы в развитии демократии в своей стране, но и становятся значимыми и для представителей высших классов, которые обоснованно начинают видеть в демократической форме государственного устройства наиболее оптимальный вариант для реализации своей власти, ее упрочнения и усиления, а также еще большего закрепления властного положения, которое занимают высокоранговые социальные слои, поскольку демократические процедуры реализации власти придают властвующему положению высокоранговых слоев невиданную никогда ранее в истории легитимность в глазах большинства населения.

Современное общество нуждается в значительном числе, подчас в массовых количествах, квалифицированных специалистов разного уровня подготовки. Чем выше уровень развития демократии в обществе, тем большее число специалистов должна подготовить система институционального образования. Подготовка большого числа высокообразованных специалистов может осуществляться только при том условии, что она обязательно включает целый ряд учебных дисциплин культурообразующего характера, т.е. дисциплин, содержанием которых являются сведения, во многом составляющие представление о социокультурных ценностях господствующей или, более правильно, доминирующей культуры в обществе. Будущий специалист неизбежно, усваивая комплекс знаний по дисциплинам социально-гуманитарного блока, критично или некритично знакомится и более или менее глубоко усваивает ценностные элементы той доминирующей культуры, которую представляют данные дисциплины. Мера представления ценностного пласта в данном блоке во многом зависит от того, как представляют себе лидеры правящих социальных групп насущность ценностного фундирования формирующейся профессиональной культуры той армии специалистов, которые рекрутированы для стабилизации и эволюционного развития общества именно в том направлении, которое желательно для этих правящих социальных слоев, и тех групп населения, которые можно определить как субэлиты. Чем больше они этим озабочены, тем выше статус таких дисциплин в подготовке специалистов. Чем выше значимость специалистов того или иного уровня, тем больше и значимее данные дисциплины представлены в учебном плане и тем выше

статус итоговой аттестации по этим дисциплинам. Для правящих слоев и для всего демократического общества в целом становится актуальным вопрос о содержании ценностной компоненты в, профессиональном образовании молодежи, которая первичным и неокончательным пока еще образом для многих представителей молодежи расслаивается, входя в разные уровни институционального образования.

В параграфе анализируются разные подходы к оценке значимости образования для человека с точки зрения отдельных личностей - от прагматичного инструментария социальной конкурентной практики и до способа жизнеутверждения и метода, расширяющего личный творческий потенциал самостановления личности. В параграфе последовательно раскрываются ценностные основания и причины того, что наивысшую оценку образованию дают те социальные группы, чье сохранение и самовоспроизводство в значительной мере зависит именно от возможности получить образование соответствующего уровня и качества. И именно они, в первую очередь, заинтересованы в развитии образования и, в том числе, в его функции воспроизводства социокультурного неравенства. Оценка значимости образования у различных неравных социальных групп имеет различную векторную направленность, что в полной мере согласуется с гетерогенной, дифференцированной структурой общества, из чего следует, что разное участие различных социальных групп в образовательном процессе в его различных уровнях, разное отношение к управлению этим процессом есть вполне нормальное и естественное состояние общества.

В параграфе 2.3. «Семиотико-прагматический уровень анализа формирования неравенства в образовательной среде (коннотационный аспект)» ведется анализ влияния социального диалекта, который отражает видение социального окружения и всего общества в целом представителями разных социальных групп, на то, как они по-разному выражают отраженную в их сознании социокультурную действительность. Неравное восприятие и выражение мира через социальные диалекты разноуровневых социальных групп возникает в ходе ранней социализации, и в институциональной образовательной системе можно представить ряд типичных ситуаций, которые с той или иной вариативностью присутствуют практически во всех уровнях образования: во-первых, когда педагоги и учащиеся говорят на разных социальных диалектах, поскольку находятся в существенно отличающихся социальных группах. Первый вариант - учащиеся из высокоранговых социальных групп и педагоги как представители средних слоев населения, второй - учащиеся из низкоранговых социальных групп и педагоги как представители средних слоев населения. И, во-вторых, когда учащиеся и

педагоги принадлежат к средним слоям населения. В первых двух вариантах педагоги и учащиеся, пребывая в разных социальных мирах, действительно говорят на разных языках, что самым существенным образом ухудшает качество образовательного процесса и его результата, если не предпринимается никаких компенсационных мер. Мерами компенсации системного характера для высокоранговых слоев являются создание элитарной образовательной подсистемы на всех уровнях образования. Образовательный элитаризм - не только и даже не столько комфорт, сколько именно компенсаторный механизм. Для низкоранговых слоев компенсационные меры имеют два основных варианта. Первый -это маргинализация образовательного процесса, в том числе и упорное стремление учащихся предельно упростить язык образовательного процесса, всячески склоняя (а порой, фактически, принуждая) к этому педагогов. Второй вариант основан на сильнейшей мотивации к восходящей мобильности с использованием всех инструментов, прежде всего образования, с сильным желанием усвоить и языки, и стиль восприятия социокультурной действительности, которую представляют учащимся - социальным лидерам - педагоги. Дж. Брунер отмечает: «Мы можем с уверенностью сказать, что наше сознание (в том числе и лингвистическое) способно преодолевать ограничения, налагаемые любой знаковой системой... мощь человеческого разума определяется не только и не столько врожденными задатками, сколько теми знаковыми системами, которые оказываются в нашем распоряжении»16. Только те представители низкоранговых слоев населения, которые решительно настроены использовать профессиональное образование и образование вообще, включая среднее, в качестве инструмента для своей личной восходящей мобильности, мотивированы на преодоление лингвистических и, следовательно, герменевтических барьеров, возникающих в институционализированной среде «официального» образования. В современном обществе, для которого яркой характерной чертой является господство бюрократических структур, и в котором правящие социальные группы и их лидеры понимают значимость постоянной и качественной динамики восходящей мобильности для них самих и общества в целом, образование, выступая одним из естественных и эффективных лифтов-фильтров, должно выполнять, по словам Брунера, наряду с другими функциями, функцию «всемерного развития лингвистической компетентности учащихся»17. И оно выполняет эту функцию, но, не заставляя18, а пропуская через свои фильтры тех

10 Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006.

17 Там же.

18 Тем более, что заставить насильно мыслить иначе - это бесполезное занятие.

учеников-лидеров из нижестоящих социальных групп, которые, пытаясь создать для себя посредством получения образования эффективный инструмент социализации, стремятся освоить стиль мышления и, соответственно, стиль языкового выражения, характерный для представителей тех социальных групп, с которыми они стремятся себя идентифицировать, и в которые они стремятся влиться. «Пленниками языка оказываются как раз те люди, которые пользуются им неосознанно»19. Ведь мышление, которое имеет своим продуктом мысль, не может представить ее иначе, как выразив через язык, пользуясь им как средством для экстернализации тех внутренних содержаний, которые вкладываются человеком в мысль. Именно в языковой форме мысль только и может быть зафиксирована и обрести свойство интерсубъективности. Те учащиеся, кто не смог или не захотел преодолеть лингвистический барьер, создают для себя герменевтический барьер в образовании, и таким образом лично участвуют в формировании образовательного неравенства как результата образовательного процесса. Те педагоги, которые не стремятся снять лингвистический барьер, осознанно или невольно со своей стороны воздвигают этот барьер. Преодолеть эти барьеры при сознательном неприятии и осознаваемом нежелании нет никакой возможности, что укрепляет и постоянно воспроизводит образовательное неравенство как результат образовательного процесса.

В параграфе 2.4. «Герменевтические аспекты анализа образовательного неравенства» ведется рассмотрение того, как в процессе образования на его качество и соответственно на качество результата образования влияет понимание. В системе институционального образования педагоги, составляя основную и решающую часть операционной подсистемы, в своей основной массе объективно входят в так называемые средние слои населения, которым присущ свой тип социального сознания, характерной особенностью которого является высокая оценка ценности теоретического знания как такового и, как следствие, высокая оценка ценности образования как в институциональной, так и в других формах. Учащиеся и педагоги как представители соответствующих социальных групп входят в образовательный процесс, основным результатом которого должно стать понимание, конституирующее их индивидуальный образ мира, т.е. их бытие (или существование). Предпонимание как атрибутивная составляющая процесса понимания текста задает и начальные

"Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006.

возможности интерпретации, и горизонты желаемого понимания. То есть само понимание и его объёмы во многом фундированы тем предпониманием, которое, в свою очередь, складывается для каждого учащегося в социальной среде, где протекает социализация данной личности. Следовательно, изменить начальный базис, т.е. предпонимание, можно, лишь изменив социальное окружение. Именно тогда для человека становится возможным изменить горизонты своего понимания, поскольку при этом эволюционно (как правило) или революционно модифицируется или полностью изменяется интенциональность данной личности на познание в системе институционального образования. Естественной предстает ситуация, когда основная часть успевающих учащихся являются представителями тех социальных слоев, которые наиболее близки по своему положению в иерархичной структуре общества тому слою, к которому объективно принадлежит сам педагог.

В системе институционального образования происходит распределение образовательных учреждений на три основные группы, а именно: на так называемые «нормальную», маргинапизированную и элитаризированную школы. Кроме того, высшие социальные группы, обладая чувством высокой ответственности за качество исполняемых ими государственных функций по управлению развитием общества, создавая элитарные школы, стремятся наряду с созданием элитарного образования, нацеленного на образовательное самовоспроизводство, создавать в то же время элитные школы, а часть элитных школ переводить в состояние элитно-элитарных. Процесс распределения образовательных учреждений на три группы следует оценивать как естественную компенсаторную реакцию системы образования в условиях, когда институциональное образование распространяется в обществе до уровня массового и при этом формальный уровень массового образования повышается. Подобного рода компенсаторная реакция общества в системе институционального образования призвана минимизировать возникающий герменевтический барьер. Если процесс создания элитарных школ является сознательным и в какой-то мере даже планируемым, а оценивать его при качественных результатах образования можно и положительным образом, то процесс маргинализации школ является однозначно отрицательным. Значительная или большая часть учащихся таких школ (в зависимости от степени маргинализации школы) не хотят и не являются по-настоящему успевающими. Реальное качество таких школ является низким, несмотря на официальные результаты.

Возникающее в средней общеобразовательной школе распределение учащихся по объему и качеству понимания изучаемого образовательного материала институционально закрепляется системой

отбора вступительных испытаний в школы среднего и высшего профессионального образования. Распределенность по объему и качеству понимания, будучи детерминирована социальными факторами бытия учащихся, закрепляется для основной массы учащихся прохождением и завершением институционального образования на том или ином уровне, что в свою очередь во многом предопределяет возможность их вхождения в тот или иной социальный слой и закрепление в нем, а в дальнейшем и уровень социальной дистанции, которую потенциально сможет преодолеть данный индивид. И тем самым образование генерирует, наряду с другими социальными и экономическими факторами, социальную распределенность, а значит и неравенство.

Глава 3 «Неравенство образовательных условий» посвящена анализу таких базовых факторов образовательной системы, фундирующих ее природу, как структура в аспекте уровневой ранжированности и информационный ресурс, распределение которого по уровням и подуровням структуры образовательной системы, с одной стороны, является следствием ранжированности образовательных уровней, а с другой стороны, поддерживает эту ранжированность.

В параграфе 3.1. «Информационные аспекты образовательного неравенства» рассматриваются процессы распределения информационного ресурса по уровням образования и влияние этого распределения на формирование образовательного неравенства. Образовательная система, как и любая другая открытая социальная система, характеризуется прохождением по ее каналам различного рода информации. Входящая и вновь созданная внутри системы информация фильтруется, и часть ее используется в работе различных подсистем, другая ее часть после фильтрации отсеивается и утилизируется. В образовательной системе можно выделить две основных информационных подсистемы, которые самым тесным образом связаны друг с другом. Первая подсистема принимает и сохраняет наиболее ценную информацию с точки зрения всего социального системного комплекса образования. А вторая подсистема обрабатывает и использует оперативную информацию, постоянно поступающую на вход системы, ранжирует ее по критерию ценности и наиболее ценную направляет в первую подсистему. Эта подсистема, можно сказать, выполняет функцию «консервации» наиболее ценного информационного ресурса для всего социально-системного образовательного комплекса. В «оперативной» подсистеме обращается большой объем информации с большим удельным весом отсеивания в процессе перевода ее в «консервативную» подсистему. Среди всех типов социальных систем и институтов именно образовательная система входит в число наиболее эффективно

использующих и хранящих ценную информацию. Именно для нее характерным является превалирование «консервативной» подсистемы над оперативной. Система образования, воспринимая из системы научного исследования массивы информации, делит ее на оперативную и «консервативную» части. Причем именно из научной подсистемы системы познания образовательная подсистема получает наиболее объемные и значимые массивы , информации. «Консервативная» информационная подсистема образовательного учреждения, в первую очередь, составлена из фундаментальных знаний по социально-экономическим, гуманитарным, естественнонаучным и математическим дисциплинам и, во вторую очередь, - из знаний наиболее фундаментальных теорий из сферы будущей профессиональной деятельности подготавливаемого специалиста. Эти дисциплины можно определить как парадигмальные, поскольку они формируют тип мышления как проявление социального сознания будущего члена той или иной социальной группы и, конечно же, тип мышления как представителя той или иной профессии. Оперативная информационная подсистема образовательного учреждения составлена из знаний так называемых дисциплин инструментального плана, т.е. тех, информация по которым наиболее быстро меняется, и поэтому ее ценность быстро уменьшается.

Преподавательский корпус как активная часть информационной системы образовательного заведения производит отбор и перевод информации из оперативной информационной подсистемы в «консервативную» информационную подсистему, выполняя функцию механизма фильтрации, а некоторая часть его, которой делегирована соответствующая функция, и формирует критерии фильтрации, по которым определяется, какого рода информация является ценной и подлежит переводу. Именно преподаватели-академисты составляют тот ресурс, который в состоянии наиболее качественным образом передать ценную информацию в процессе обучения, а также передать ее в информационное хранилище. Но и сами преподаватели как носители информации, ее генераторы распределены по учебным заведениям разного уровня, а по каждому уровню - совершенно неравным образом и по составу (преподаватели-академисты и преподаватели-практикующие специалисты), и по уровню подготовки самих преподавателей. При этом проявляется еще одна форма информационного неравенства - это неравенство качества трансляторов информации20 и информационных хранилищ21, которыми располагают так называемые «нормальные» школы всех образовательных уровней и школы всех уровней элитно-элитарной

20 Под которыми понимаются преподаватели.

21 Прежде всего, научные и учебные библиотеки и видеотеки.

части образовательной системы.

В параграфе продемонстрировано, как от уровня к уровню изменяется роль и значение информации, которая представлена в предметах разных блоков учебных дисциплин, при том, что на каждом более высоком уровне образования растет роль и значение дисциплин «социокультурного» блока, а главное - их оценка со стороны учащихся. Кроме того, указано на сходную тенденцию в подуровнях одного образовательного уровня. Таким образом, неравный образовательный результат как следствие неравного распределения и использования информации на разных уровнях - это нормальное явление. Неравность распределения информации на подуровнях одного образовательного уровня может быть нормальной только при условии соблюдения норм государственных образовательных стандартов, но и в этом случае можно видеть своего рода «нормальное» образовательное неравенство.

В параграфе 3.2. «Структурно-институциональный механизм продуцирования культурного неравенства через образование» утверждается, что культурный ресурс современного общества, воплощенный в своих бесчисленных материальных и нематериальных объективациях, есть выражение культурной субстанции социума и каждого отдельного человека. Но никакой ресурс не может сам по себе передать эту живую субстанцию во времени, т.е. передать ее другим поколениям. Необходим тот человек, группы людей, которое уже освоили этот ресурс, восприняв идею культуры, которую выражает весь этот культурный ресурс, интерпретируя идею культуры и понимая ее в целом так же, как понимали ее те, кто создавал до них эти объективации и нагружал их своими идеями, которые расширяли этот ресурс, в том числе теми объективациями, которые выражали культурные новации периода их бытия. В обществе формируется механизм трансляции культуры во времени, т.е. от поколения к поколению. И чем более развитым становится это общество, чем сложнее, обширнее и богаче становится культура общества, тем все чаще эту функцию принимают на себя профессионалы. Из их среды выделяются те профессионалы, которые специализируются именно на такой, трансляционной функции. Возникает институт образования как особый социальный институт культурной трансляции, обладающий своей структурой, механизмами, технологиями, профессионалами, т.е. педагогами. Система образования является дифференцированной и состоящей из неравных подсистем и уровней. Именно система образования является тем социальным механизмом, который в наибольшей степени производит распределение культурного потенциала общества по слоям и социальным группам населения. Будучи

неравными друг по отношению к другу, уровни и части одного и того же уровня системы образования, работая в основном с представителями соответствующих социальных слоев и групп, неравным образом распределяют этот социально-культурный потенциал.

В параграфе отмечается, что уровневое неравенство образовательных учреждений очевидно, как и неравный образовательный результат, который они воспроизводят. Но в каждом образовательном уровне можно выделить так называемые подуровни: маргинализированые учреждения, затем - нормальные, или «массовые», и, наконец, высокоранговые, а именно элитные и элитно-элитарные. В параграфе анализируется болезненное явление - появление в российской системе высшего образования маргинализированных вузовских структур, а именно как самих вузов, так и так называемых «новых филиалов».

Глава 4 «Неравенство образовательного результата» содержит постановку вопроса и его решение о том, что служит критерием и показателем сбалансированности образовательного неравенства по результату образования.

В параграфе 4.1. «Проблема определения структуры и критериев сбалансированности неравенства в образовании» говорится о том, что феномен образовательного неравенства существует независимо от того, хотам ли мы этого как отдельные люди или представители целых социальных групп или, наоборот, категорически неприемлем этого. С тем же успехом можно отвергать само общество или принимать его. Вопрос состоит в том, насколько образовательное неравенство должно быть сбалансировано, чтобы степень его проявленности не деформировала общество, не тормозила его динамичного развития. Образование, будучи социальным феноменом, встроено в общество в качестве одного из его атрибутивных элементов. Социализация любой личности происходит в образовательном и самообразовательном процессах. Все социальные системы развиваются в сторону усложнения, т.е. система, развиваясь, увеличивает число составляющих ее элементов и межэлементных связей, усложняется характер составляющих систему элементов и связей между ними, развивается иерархичность системных уровней и усложняется характер взаимоотношений между данными иерархическими уровнями системы. Все эти процессы в полной мере отражены в истории любой цивилизации, и, конечно, в наиболее развитом виде они зафиксированы в цивилизациях современности. Вместе с общим усложнением социума неизбежно идет процесс усложнения образования, вплоть до появления особых институциональных структур образования. Школа как особая организационная структура институционального образования с самого начала отражала развивающееся в обществе социальное неравенство.

Естественной системной реакцией общества в ответ на собственное усложнение стало усложнение системы отношений, выражающих социальное неравенство во всех сферах. В числе прочих отношений неравенство проявляется и в образовании. Неравные социальные группы начинают нуждаться в разных знаниях для своей социализации и, главное, для своей профессиональной деятельности. Институциональное образование, обслуживая профессионализацию социального управления и способствуя закреплению данной функции за высокоранговыми социальными группами, с самого начала было ориентировано на воспроизводство и закрепление социального неравенства высшего уровня, так сказать, качественно иной природы, чем социальное неравенство в родоплеменном обществе. И такая функция стабилизации социальной дифференциации через закрепление и воспроизводство социального неравенства есть важнейшее качество институционального образования. Несмотря на многовековую мечту и усилия гуманистов в том, что образование должно в итоге своего совершенствования и распространения на все слои общества снять социальное неравенство, следует констатировать, что образование никогда не выполняло этой функции. Оно в лучшем случае сглаживало наиболее неприглядные деформации социального неравенства, становившиеся тормозом для динамической эволюции общества, перераспределяло социальное неравенство по отношению к отдельным членам общества и по отношению к отдельным социальным группам, но никогда не снимало социального неравенства как такового, потому что оно в принципе не может снять системную характеристику более высокого порядка, будучи порождением самой этой характеристики. Социальные системы отличаются именно тем, что векторная заданность траектории их развития имеет не просто некий вариативный набор тенденций, переход на которые и их выбор в некоторой степени подвержены случайным факторам. Для социальных систем характерной особенностью является зависимость выбора траектории развития и движения по ней от тех целей, которые формирует и определяет для системы ее управляющий элемент. Но на функционирование системы по обратным связям влияют и элементы операционной подсистемы. Рассматривая сбалансированность или несбалайсированность учета интересов различных социальных групп, а значит и неравенство в образовании, в качестве ключевого момента следует анализировать именно заинтересованность той или иной социальной группы в результате функционирования института. Оптимальным состоянием неравенства в образовании по этому критерию следует считать то, насколько в круг своих максимально реализуемых образовательных интересов управляющая социальная группа включает

образовательные интересы наиболее многочисленных и наиболее заинтересованных в образовании нижестоящих социальных групп при том, что интересы других, менее заинтересованных в образовании, социальных групп или групп слишком малочисленных и играющих в жизни общества незначительную роль, могут быть в существенной мере секвестированы в принятых образовательных решениях. Готовность учитывать интересы других, по сути, — это готовность на компромисс. То есть компромиссность в управлении системой институционального образования - это критерий сбалансированности состояния неравенства в обществе, социально дифференцированном на неравные социальные группы. Рассматривая цели и интересы социальных групп, необходимо постоянно иметь в виду, что они есть производные от тех ценностей, которые эти группы принимают в качестве базовых для своего социального и культурного бытия, а также оценки этих ценностей, а в нашем случае - ценности образования. Интегральный индекс актуальности и удовлетворенности полученным образованием можно рассматривать как показатель степени учета интересов массовых потребителей в результате функционирования системы институционального образования, и, в свою очередь, судить на основании этой включенности их интересов о степени сбалансированности неравенства как атрибутивной характеристики образования. В этом аспекте рассматривается вопрос об элитарных образовательных учреждениях. Признается, что элитарность не всегда и тем более неоднозначно может оцениваться как негативное общественное явление. Целый ряд объективных факторов определяют закрытость определенных профессий, которые получают в элитарных и элитно-элитарных образовательных учреждениях22.

Параграф 4.2. «Инклюзия/эксклюзия как маркерная граница сбалансированности образовательного неравенства» содержит анализ маркированности социальных групп по критерию включенности/исключенности (инклюзии/эксклюзии) в аспекте их социокультурного ранжирования и роль образования в качестве такого маркера данного критерия ранжирования.

Каждый субъект, реально обладающий соответствующим качеством, полностью включается в группу инкорпорированных, будучи признаваем и своими, и исключаемыми из данной группы. Люди, инкорпорированные в социальные группы, обозначенные маркером инклюзии/эксклюзии, ощущают свою реальную распределенность (а затем и ранжированность) по факту своей реальной социально-групповой

11 Очевидно, что профессия дипломата, которой обучают в МГИМО, не может был. массовой.

маркированной принадлежности. Другими словами, маркером может быть только всеми признаваемый маркер - как включенными, так и исключенными субъектами. Ни конфликтные, ни нейтральные маркеры не могут выступать в качестве маркеров социальной инклюзии/эксклюзии, т.е. маркеров социальной дифференциации и реального разграничения, и тем более маркеров социального неравенства. Можно сказать, что выделение именно таких маркеров позволяет снять своего рода слепок с имеющегося в обществе социального неравенства, но не как абстрактно мыслимой конструкции исследователей, а как слепок социальной реальности, в которой пребывают и каждый отдельный человек, и целые социальные группы в неравном положении.

По мере того, как социальное взаимодействие в ранних человеческих культурах, и социальное управление, в частности, все более распространяются на большее число людей и территорий, тем все настоятельней проявляется потребность в дополнительных носителях информации и в дополнительных объемах новой информации. Возникают письменность, образование и наука. Поэтому уже в ранних государствах растет потребность в образованных специалистах, которые владеют письменностью, счетом и другими знаниями, которые составляли предмет образованности. Чем выше востребованность образованных специалистов, тем выше ценность, значимость образования, тем все больше образование начинает восприниматься и маркирующими, и маркируемыми именно как маркер социальной инклюзии/эксклюзии, т.е. оно наряду с другими социальными маркерами выделяет социально значимые группы, имеющие особую ценность для общества по сравнению с теми, кто необразован. Стратифицированные ранговые общества, представленные вариативными формами различий, которые для них становятся фундаментальными, требуют «непрерывного, как церемониального, так и коммуникационно-практического воспроизводства ранговых различий...»23. В сформировавшейся социальной группе, которая уже имеет свой социальный ранг, образование как маркер выделяет более в ы со ко стату с ну ю подгруппу. Образование и его уровень на протяжении всей истории человеческого общества рассматривалось многими социальными группами как один из важных маркирующих признаков. При этом в качестве самостоятельного маркера образование долгое время не выступало. Оно, как правило, начинает «работать» с другими маркерами. В рамках одной и той же группы образовательный маркер ставил равных в свой включенности членов группы в более значимое положение среди всех равных, продолжая тем самым маркировать

1 Луман Н. Дифференциация. С. 102.

инклюзию в особую подгруппу. Рост потребности индустриальных обществ в специалистах со средним и высшим образованием привел к массовизации образования, сначала среднего, а затем и высшего. Этот процесс массовизации высшего образования продолжается и в настоящую эпоху «информационного общества». Если использовать терминологию Н. Лумана, то массовизация высоких образовательных уровней происходит в период интенсивной «отдифференциации» функциональных подсистем общества, когда складывается современное общество Нового времени или «функционально дифференцированное общество». Процесс массовизации высшего, и тем более, среднего образования объективно неизбежен по мере роста функционально дифференцированных систем. Проблему размывания определенности маркера образования для инклюзии/эксклюзии начинают решать элитарные и элитные учебные заведения, а также субэлитные учебные заведения. Другими словами, возникает параллельная система образования, обучение и работа в которой позволяют достаточно четко определить, даже при недостаточном знании остальных статусных ранговых признаков конкретного субъекта, насколько он включен в тот или иной социальный слой.

В Заключении диссертационной работы подводятся общие итоги исследования, приводятся конкретные выводы и намечаются перспективные направления дальнейшей разработки темы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Шолохов A.B. Образовательное неравенство: социально-философский анализ. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. 157 с. 19,7 пл.

2. Шолохов A.B., Воронцова М.В., Дубровская Т.А. и др. Образование в системе реконструкции российского общества. Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009. 118с. 6,0/7,5 пл.

Статьи, опубликованные в научных журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов ВАК РФ

3. Шолохов A.B. Трансформация действующих и формирование новых элементов в проблемном поле института высшего профобразования // Известия ТРТУ. № 8,2005. Таганрог: Изд-во ТРТУ. С. 25-33 (0,8 п.л.)

4. Шолохов A.B. Информационные аспекты образовательного неравенства // Известия ТРТУ. 2007. № 2. Таганрог: Изд-во ТРТУ. С. 119-126 (0,6 пл.)

5. Шолохов A.B. Герменевтический контекст образовательного

неравенства // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2007. № 2. Ростов н/Д.: Изд-во АПСН СНЦВШ. С. 60-67 (0,7 п.л.)

6. Шолохов A.B. Социолингвистические основания образовательного неравенства // Философия права. 2008. № 3. Ростов н/Д.: Изд-во РЮИ МВД России. С. 73-77 (0,5 п.л.)

7. Шолохов A.B. Аксиологический аспект образовательного неравенства // Философия образования. 2008. № 1 (22). Новосибирск: изд-во СО РАН. С. 169-176(0,5 п.л.)

8. Шолохов A.B. К вопросу об определении критериев системной сбалансированности неравенства в образовании // Социально-гуманитарные знания. 2008. № 12. - М.: изд-во журнала Социально-гуманитарные знания. С. 226-234 (0,5 п.л.)

9. Шолохов A.B. Социокультурное неравенство как атрибутивное состояние общества в контексте всеобщей дифференциации мироздания // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 1. Ростов н/Д.: Изд-во АПСН СНЦВШ. С. 67-70 (0,5 п.л.)

10. Шолохов A.B. Парадигмы исследования неравенства // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 4. Ростов н/Д.: Изд-во АПСН СНЦВШ. С. 60-64 (0,5 п.л.)

11. Шолохов A.B. Инклюзия/эксклюзия как маркерная граница сбалансированности образовательного неравенства // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2010. № 1. Ростов н/Д.: Изд-во АПСН СНЦВШ. С. 105-108 (0,5 п.л.)

Статьи в других изданиях

12. Шолохов A.B. Некоторые аспекты проблемы подготовки специалистов по управлению (аксиологический аспект) // Материалы межвузовской региональной научно-практической конференции. Кисловодск: Филиал Сев-КавГТУ, 2000.

13. Шолохов A.B., Васильева Т.В. Язык менеджеров как социальный статусный признак и один из каналов трансляции новой лексики в национальный язык. // Материалы международной конференции «Язык образования и образования языка». В. Новгород: изд-во НовГУ, 2000. С. 49-50.

14. Шолохов A.B. Институциональный анализ содержания рынка образовательных услуг. СПб. гос. электротехн. университет (ЛЭТИ). Тезисы докладов и выступлений Юбилейной научной конференции «Информация, коммуникация, общество» (г. Санкт-Петербург, 12 -13 октября 2004 г.). СПб: Изд-во Санкт-Петербургского гос. электроехн. ун-та «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова (Ленина), 2004. С. 192195. (0,2 п.л.).

15. Шолохов A.B. Эволюция института российского высшего профобразования: анализ кризиса и дисфункций // Модернизация

системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: в 5 ч. Ч. 1 Южно-Уральский государственный университет; Ин-т доп. проф.-пед. образ. Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. С. 10-14 (0,5 п.л.)

16. Шолохов A.B. Институциональный анализ кризиса и дисфункций российского высшего профобразования // Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры. Международный сборник научно-практических работ. Вып. 1. Таганрогский филиал Московского государственного социального университета. Ростов н/Д: Новый бизнес, 2004. С. 23-33 (0,8 п.л.)

17. Шолохов A.B. Актуальные проблемы управления и развития филиальной сети высшего учебного заведения в российском институте профессионального образования на современном этапе. Южно-Уральский государственный университет // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Vl-й Всероссийской научно-практической конференции: в 5 ч. Ч. 5. Ин-т доп. проф.-пед. образ. Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. С. 143-146(0,5 п.л.)

18. Шолохов A.B. Проблемные вопросы управления развитием филиальной сети вуза в российском институте высшего профессионального образования II Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры. Международный сборник научно-практических работ. Вып. 2. Таганрогский филиал Московского государственного социального университета. Ростов н/Д: Новый бизнес, 2004. С. 191-195 (0,24 п.л.)

19. Шолохов A.B. Социологический анализ состояния и тенденций развития российского института высшего профессионального образования // Философия отечественного образования: история и современность: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, поев. 60-летию Великой Победы. Пенза: РИО ПГСХА 2005 г.). С. 136-139 (0,2 п.л.)

20. Шолохов A.B. Стратегии развития российской системы высшего профобразования // Современные технологии в российской системе образования. Сборник материалов Всероссийской научно-

;ской конференции. Пенза: РИО ПГСХА 2005 г.). С. 112-115

21. Шолохов A.B. Социальная значимость и проблемность общественного неравенства для равновесного состояния социума в образовательных контекстах // Проблемы экономики и информатизации образования. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Тула: Изд-во ТИЭИ, 2006. (0,35 п.л.)

22. Шолохов A.B. Социальное неравенство и его роль в поддержании динамического равновесия социума в образовательных контекстах // Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры. Международный сборник научно-практических работ.

Вып. 6. Таганрогский филиал Российского государственного социального университета. Ростов н/Д: изд-во «ГинГо»., 2006. С. 4147 (0,5 п.л.)

23. Шолохов A.B. Неравенство в образовании как онтологизация социальной дифференциации общества // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции: в 4 ч. Ч. 1 / Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ. Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. С. 25-32 (0,5 п.л.).

24. Шолохов A.B. Филиал вуза в современных условиях развития высшего профессионального образования // Тезисы докладов I международной научно-практической конференции «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы». М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2006. С. 174-177 (0,25 пл.)

25. Шолохов A.B. Проблема сбалансированности образовательного неравенства в ценностно-целевом аспекте // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 6-й Всероссийской научно-практической конференции: в 6 ч. Ч. 1 / Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ. Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. С. 25-32 (0,5 п.л.).

26. Шолохов . A.B. Информационные аспекты образовательного неравенства // Вестник ТГПИ: Гуманитарные науки. 2007. № 2. Таганрог: Изд-во ТГПИ. С. 33-36. (0,5 п.л.)

27. Шолохов A.B. Культурологическая и гуманитарная компоненты в образовательных программах // Ежеквартальный научно-методический сборник «Новые ценности образования». Вып. 4 (34) «Культурная парадигма». М.: НПО «Школа самоопределения», 2007. С. 166-173 (0,5 п.л.)

28. Шолохов A.B. Аксиологические основания образования и образовательного неравенства // Международный научный альманах. Вып. 1 / Под ред. М.В. Воронцовой и A.A. Калюжного. Таганрог-Актюбинск: Изд-во Ступина А.Н., 2007. С. 244-259 (1,1 п.л.)

29. Шолохов A.B. Философский анализ проблемного поля образовательного неравенства // Международный научный альманах. Вып. 3 / Под ред. М.В. Воронцовой и A.A. Калюжного. Таганрог-Актюбинск: Изд-во Ступина А.Н., 2008. С.270-276 (0,4 пл.)

30. Шолохов A.B. Анализ становления и развития российского института высшего профобразования как* института рынка образовательных услуг // Международный научный альманах. Вып. 9 / Под ред. М.В. Воронцовой и A.A. Калюжного. Таганрог-Актюбинск: Изд-во Ступина А.Н., 2010. С. 279-290 (0,9 п.л.)

Тип.ТТИ ЮФУ Заказ ™pif¿>

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Шолохов, Андрей Витальевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНСТРУКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА.

§ 1.1. Гносеологические и онтологические аспекты социально-философского анализа образовательного неравенства.

§ 1.2. Базовые конструкты образовательного неравенства.

§ 1.3. Проблемное поле образовательного неравенства.

Глава 2. НЕРАВЕНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕНЦИЙ И

ПОТЕНЦИЙ. Ю

§ 2.1. Социальная дифференциация сознания как онтологизация социального неравенства образовательный контекст).

§ 2.2. Ценностной базис институционализации образования и образовательного неравенства.

§ 2.3. Семиотико-прагматический уровень анализа формирования неравенства в образовательной среде (коннотационный аспект).

§ 2.4. Герменевтические аспекты анализа образовательного неравенства.

Глава 3. НЕРАВЕНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ.

§ 3.1. Информационные аспекты образовательного неравенства в аксиологическом контексте.

§ 3.2. Структурно-институциональный механизм продуцирования культурного неравенства через образование.

Глава 4. НЕРАВЕНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

РЕЗУЛЬТАТА.

§4.1. Проблема определения структуры и критериев сбалансированности неравенства в образовании.

§ 4.2. Инклюзия \ эксклюзия как маркерная граница системной сбалансированности образовательного неравенства.

Введение диссертации2010 год, автореферат по философии, Шолохов, Андрей Витальевич

Актуальность темы исследования.

Каждый человек включается в социокультурный мир в уникальном для него процессе, занимая в нём своё уникальное место. Неравность процесса социокультурного включения для каждого отдельного человека и для отдельных социальных групп порождает неравность тех позиций, которые доступны человеку в его социокультурном бытии. Образовательный процесс - это один из основных процессов включения. Его неравность и неоднозначность есть одно из фундаментальных оснований порождения и закрепления социального и культурного неравенства, которое существует в обществе.

Всю свою историю человечество создавало миф об образовании как о самом лучшем средстве преодоления ограниченности человеческой природы, средстве сглаживания того неравенства, которое существует между людьми и в том числе как о самом лучшем средстве преодоления социального I неравенства. Но та же человеческая история всё время свидетельствовала о том, что как только образовательный уровень социальных низов возрастал, а само образование охватывало всё более широкие социальные слои, так сразу параллельно с этими процессами инициировались процессы порождения новых форм образовательного неравенства, которое в своих новых формах подготавливало и закрепляло существующее в обществе социальное неравенство. Голоса тех, кто указывал на этот феномен, неизменно заглушались возмущённым хором опровержений гуманистов, которые всё-таки справедливо усматривали в образовании инструмент сглаживания наиболее неприглядных форм социального неравенства, но при этом абсолютизируя возможности института образования в этом направлении. Век Просвещения, эпоха Нового времени, Новейшей истории неизменно приводят примеры того, что образование, гуманизируя общество, в том числе гуманизируя по его атрибутивной характеристике социального неравенства, не устраняет саму характеристику социального неравенства. Эта характеристика неустранима до тех пор, пока существует само общество, поскольку она есть неустранимое проявление его внутреннего качества. Но человечество упорно стремится устранить неустраняемое вместо того, чтобы оптимизировать и гуманизировать образовательное неравенство. Философия образования призвана осмыслить образовательное неравенство не как угрозу, а как фактор социального развития, который должен работать на благо социального прогресса.

В современной России сильны традиции гуманистического просвещенчества, которые неизменно воспроизводятся и в профессиональной подготовке педагогов, и в формальных формулировках образовательных установок. Но российскому образованию нет необходимости усиливать и без того сильную гуманистическую традицию российской педагогики1, которая не была утрачена даже в годы господства социоцентрического подхода в российско-советской педагогике. Российскому образованию требуется критический анализ сбалансированности образовательного неравенства, которое существовало в России до 1917 г., существовало весь период советской истории, существует и сегодня с тем, чтобы можно было ответить на вопрос, насколько оно сбалансировано.

Открытое признание необходимости сбалансированного образовательного неравенства пока ещё рассматривается многими исследователями как подход, который присущ консерваторам или даже реакционерам. Но здесь необходимо отличать политическую позицию тех, кто отстаивает застывшие формы образовательного неравенства, которые призваны стабилизировать или даже законсервировать существующий социальный порядок с присущими ему формами и структурами социального неравенства, от позиции исследователя, который рассматривает социальное неравенство как неизменный атрибутивный признак дифференцированного

1 Хотя поддерживать эту традицию, несомненно, совершенно необходимо.

- б развивающегося объекта. В этом случае исследователь должен объективно признать, что образовательное неравенство существует и будет существовать до тех пор, пока существует социальное неравенство, а последнее существует до тех пор, пока существует само сколь-нибудь развитое, а главное, прогрессирующе развивающее общество. Традиционный гуманизм должен быть заменён в философии образования на критический гуманизм потому, что иначе ограничиваются эвристические возможности философствования в образовательной сфере на современном этапе развития общества. Именно на этой основе необходимо развивать и расширять философию образования. г

Философское видение образовательного пространства не должно осуществляться через розовые очки.

Проблема, которая должна быть решена в процессе диссертационного исследования, заключается в том, что необходимо ответить на вопрос о том, следует ли искоренять образовательное неравенство притом, что социальное неравенство атрибутивно присутствует, следует ли стремиться к этому, или же образовательное неравенство в сбалансированном виде есть необходимое условие динамичного развития института образования, который в этом состоянии неравенства и является функциональным и продуктивным с точки зрения оптимального поддержания развития общества в целом.

Общество должно иметь возможность ответить себе на эти вопросы, а научное познание и философия должны дать возможность обществу получить этот ответ. Ситуация осложняется тем, что на протяжении долгих десятилетий в российской педагогике формировалась и поддерживалась ценностная установка на то, что образование как социальный институт призвано сглаживать социальные различия, и, более того, — поддерживать стирание социальных различий. В итоге, и в педагогической среде, и в общественном сознании сформировалась точка зрения, в соответствии с которой образовательное неравенство является социальным недостатком и даже социальным пороком, который необходимо при всякой возможности минимизировать, а в идеале - устранить. Такой максимализм способствует сползанию института образования в состояние кризиса и дисфункции, когда социальные группы, наиболее заинтересованные в образовании, будут испытывать разочарования в результате неоправдавшихся ожиданий.

Человек как член общества не является пассивной материей в процессе своего включения в общество, наоборот, он активно оценивает это общество, оценивает своё исходное положение в этом обществе и свои возможности изменить к лучшему свою позицию, оценивает сам процесс включения. И образование - это один из самых эффективных инструментов оценивания и оптимизации процесса включения человека в структуру общества. Поэтому возможности, которые получает человек в образовательном процессе, неравные условия и результаты образования небезразличны и отдельному человеку и обществу в целом.

Все вышесказанное делает проблему, избранную автором для своего диссертационного исследования, достаточно актуальной для современного российского общества.

Степень научной разработанности темы.

Интенции осмысления общества и человека как особых субъектов во Вселенной, отличных от всех остальных имеет место уже в самом начале развития философствования как особого способа осмысления мира. Проблема равенства и неравенства в социальном мире как одна из самых фундаментальных социальных проблем обстоятельно разрабатывалась, начиная с уже с античных времён. Выдающиеся философы Античного мира, такие как Платон, Аристотель, Сенека, Аврелий, Дионисий Ареопагит, рассматривали онтологию и аксиологию общественного неравенства2.

Великие мыслители эпохи европейского Средневековья в рамках христианской парадигмы переосмыслили наследие античной мысли по проблеме

2 - Римские стоики. Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. — М.: Республика, Терра-Книжный клуб 1995. -464 с.

- Дионисий Ареопагит. Корпус сочинений. С толкованиями прп.Максима Исповедник. - СПб.: Изд-во Олега Абышко. 2008.-464 с.

- Платон. Соч. в 4-х т. - М.: Мысль, 1990.

-Аристотель. Сочинения: в4-хт.-М.: Мысль, 1976- 1983. неравенства и его отношения к равенству. Боэций, св. Августин, св. Фома Аквинский, Бернард Клервоский целенаправленно и плодотворно интегрировали христианскую идею равенства человека перед Богом с идей естественности неравенства людей между собой .

Эпоха Возрождения, сменяющая Средневековье, возрождает точку зрения на человека как объект самоценный для изучения. Причём человек рассматривался как субъект, должный стремиться к обладанию богатством, с тем, чтобы иметь возможность проявить социальные добродетели, а следовательно, должны быть и объекты направленности этой добродетели, в том числе бедные и неравные им. В гуманистической традиции европейской социальной мысли идея равенства отнюдь не являлась доминирующей. Более того, идея необходимости неравенства явилась своего рода замещением идеи теодицеи. Неравенство должно быть, чтобы добродетель сильных и успешных могла тоже быть и, главное, осознаваться и цениться. Примечательно, что такие яркие мыслители, как Т. Мор и Н. Макиавелли, во многом по-разному и противоположно видевшие идеал общественного устройства, тем не менее, рисуя картину идеального общественного и государственного устройства, сходились в главной идее - общество в любом случае должно быть дифференцировано на неравные разноранговые социальные группы4. Но и личностное неравенство в социокультурном аспекте также не оставлено без внимания. М. Монтень с присущим ему тактом указывает на данные аспекты неравенства между представителями разных и неравных социальных групп, при этом указывая на их исходное равенство как конкретных живых и мыслящих людей, имеющих природное

3,- Агустин Аврелий. О граде Божьем. - М.: Директмедна Паблишинг, 2009. - 2277 с.

- Аквинский Ф. О правлении государей // Политические структуры эпохи феодализма в Западной Европе VI - XVII вв. - Л.: Наука, 1990.

- Боэций. "Утешение Философией" и другие трактаты. / Пер. с лат. Т. Ю. Бородай и др.; Пер. с англ. Г. Г. Майоров. -М.: ЛКИ, 2010.416 с.

- Клервоский Бернард. Трактаты. -М.: Изд-во Русской Христианской гуманитарной академии, Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, Академия исследования культуры, 2009. - 280 с.

4 - Мор Т. Утопия. - М: Наука, 1978.-416 с.

- Макиавелли Н. Государь: Сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, Харьков: Изд-во "Фолио", 2001.-656 с. право на человеческое достоинство и уважение на основе такового. Именно это исходное природное человеческое равенство делает оправданным дальнейшее неравенство, которое возникает вследствие разницы происхождения и способностей каждого человека. «Когда же мы видим крестьянина и короля, дворянина и простолюдина, сановника и частное лицо, богача и бедняка, нашим глазам они представляются до крайности несходными, а между тем, они, попросту говоря, отличаются друг от друга только своим платьем».

Новое время сменяет Возрождение во всём, хотя сама новая эпоха подготовлена всем ходом истории Возрождения. Эпоха отмечена стремлением «новых хозяев» жизни к уравниванию своих «природных» прав с социально-политическими правами пока ещё находящихся у власти старых аристократических групп. Поэтому многие исследования отмечены акцентуацией темы равенства, а неравенство изучается в контексте акцентированной проблематики равенства. Т. Гоббс, Дж. Локк, А. де Токвиль, Ж.-Ж.Руссо, И. Кант, Ш. Мотескьё разрабатывают, прежде всего, концепт равенства в его теоретическом обрамлении, а неравенство либо отвергается, либо ему отводится роль побочного вынужденно терпимого эффекта5.

Новейшее время демонстрирует так называемый широчайший плюрализм мысли. Человека наконец-то «оторвали» от Бога и отвели ему роль либо самодостаточного творца себя самого, либо роль сосуда, который наполняется и приобретает форму в процессе его размещения в структуре общества, которое теперь исполняет детерминирующую роль Бога. Вебер М., Веблен Т., Парето В., Моска Г., Бердяев H.A., Леонтьев Н.К., Франк С.Л., Булгаков вели исследование неравенства в русле критики равенства как идеи

3 - Гоббс Т. Сочинения. 2- т. - М.: Мысль, 1989-1991.

- Локк Дж. Сочинения. В 3-х т. - М.: Мысль, 1985 - 1988.

- Токвиль де А. Демократия в Америке. - М.: Весь мир, 2001. - 560 с.

- Руссо Ж.-Ж. О причинах неравенства // Антология мировой философии. - M.: Наука, 1970. Т.2. С. 560567.

- Кант И. Сочинения в 6-и т., - М.: Мысль, 1964 - 1966.

- Монтескье Ш. Избранные произведения. — М.: Издательство: Гос. Изд-во политической литературы, 1955.-800 с.

- 10 ограниченной и принципиально нереализуемой либо реализация которой имеет вполне ограниченную сферу в обществе6. Теоретики коммунистической идеи, в первую очередь К. Маркс и все современные марксисты, выступают чуть ли единственными из тех теоретиков, кто продолжают последовательно, на научной основе, вести разработку концепции равенства в аспекте его окончательной реализации в будущей истории.

Весь XX век неравенство активно изучалось в его различных структурных и содержательных аспектах. Неравенство в его культурном и интеллектуальном аспектах- было подвергнуто всестороннему анализу в работах П. Бурдьё, Г. Беккера, М. Кроуфорда, Л. Эдвинссона, Дж. Ролза и ряда других исследователей7.

В советский период российской истории проблема неравенства в основном, так или иначе, исследовалась в контексте проблематики его преодоления, исходя из доминирующего в то время идеала тотального социального равенства строящегося коммунизма. Однако работы учёных того периода внесли много существенного в понимание проблемы неравенства. Необходимо указать на таких исследователей, как Ашин Г.К.,

6 - Вебер М. Избранные произведения. - М.: Юрист, 1990. - 722 с.

- Веблен Т. Теория праздного класса. / Пер. с англ. Под общей ред. д-ра экон. наук В. В. Мотылёва. - М.: Прогресс, 1984.-372 с.

- Моска Г. Правящий класс / Пер. с англ. и примеч. Т.Н. Самсоновой // Социологические исследования. — 1994. № 12. С. 97-117.

- Парето В. Компендиум по общей социологии. - М.: Изд-во Высшей школа экономики (Государственный Университет), 2008. - 512 с.

- Бердяев Н.А. Философия неравенства. - М.: ACT, 2006.-349 с.

- Леотьев K.H. Духовные проповеди и рассуждения. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2006. - 222 с.

- Фанк С.Л. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии. - М., 1992. -№ 3. -С.114 -127.

- Булгаков C.H. Иван Карамазов (в романе Достоевского "Братья Карамазовы") как философский тип. Публичная лекция. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. - 69 с.

7 - П. П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон. Воспроизводство: элементы теории системы образования. - М.: Просвещение, 2007. - 334 с.

- Becker, Gary S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Издательство: 2 ed. N.Y. - University Of Chicago Press, 1975. 320 p.

- Crawford, M. J. & Prince, M. (1999) Increasing rates of suicide in young men in England during the 1980s: the importance of social context. Social Science and Medicine, 49, 1419-1423.

- Эдвинссон Л., Мэлоун M. Интеллектуальный капитал. Определение истинной стоимости компании // Новая постиндустриальная волна на Западе / Под ред. В.Л.Иноземцева. - М.: Academia, 1999. С.436.

- Дж. Ролз. Теория справедливости. - М.: ЛКИ, 2010. - 536 с.

- 11

Давидович В.Е, Давыдов Ю.Н., Радаев В.В., Рывкина Р.В., Ядов В.А., чьи работы содержат весьма ценные материалы и результаты8.

В период современной постсоветской истории исследования проблемы неравенства, когда цензурно-идеологические ограничения на многие вещи были сняты, работы этих исследователей получили всестороннее развитие и продолжение, а также были сняты эзоповские формулировки. Отмечая работы, посвященные исследованиям проблемы неравенства, следует выделить работы Константиновского Д.Л., Заславской Т.И., Радовеля М.Р., Ярской-Смирновой Е.С., Мостовой И.В., Ильина В.И.9 Необходимо выделить сильную и яркую работу ростовского исследователя проблематики общественного неравенства Митиной И.В., в которой, исходя из современной российской рефлексии, дан обстоятельный и подробный социально-философский анализ этой важнейшей общественной характеристики.

Проблема неравенства и как проблема научная, и как проблема социальная имеет сложную природу, имеющую многоплановое проявление, что выразилось в различных направлениях по анализу природы и проявления общественного неравенства и механизмах его воздействия на развитие общества. Проблематика неравенства волновала и педагогов, и учёных-обществоведов. Философия образования представляет собой то поле философской мысли, где позволено и, более того, должно размышлять о том, что есть социокультурный мир, принимающий человека как незавершённую данность и бесконечно становящуюся сущность. В этом отношении

8 - Ашин Г.К. Элитология. - М.: МГИМО-Университет, 2005. - 544 с.

- Давидович В.Е. Социальная справедливость: идеал и принцип деятельности. — М.: Изд-во политической литературы, 1989.

- Давыдов Ю. Н. Две бездны — два лица России // Вопросы философии, 1991, № 8.

- Рывкина Р. В. Советская социология и теория социальной стратификации // Постижение. — М., 1989.

- Ядов В.А. Социальная теория в поисках выхода из кризисного состояния II Общество и экономика. М., 1998. - Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. № 1.

9 - Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. - М.: Едиториал УРСС, 2007.-344 с.

- Ильин В.И. Социальное неравенство. - М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 2000.

- Митина И.В. Неравенство: социально-философский анализ. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2005 — 260 с.

- Мостовая И. В. Социальное расслоение: символический мир метаигры. — М.: Механик, 1996. - 205 с.

- Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. 2001. №4. 102-110.

- 12 значимый вклад в исследовании проблем неравенства в образовании внесли работы таких исследователей, как Дж. Дьюи, Дж. С. Коулман, П. Мак-Ларен, П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон, Дж. Брунер, М. Фуллан, П. Фрейре, И. Иллич, Ашин Г.К., Жуков В.И., Огурцов А.П., Бим-Бад Б.Д., Гершунский Б.С., Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И., Константиновский Д.Л., Герасимов Г.И.10. Значительный интерес в контексте проблематики образовательного неравенства представляют работы, выполненные группой современных российских исследователей высшего образования (Авраамова Е.М., Александрова O.A., Бесстремянная Г.Е., X. Воссенштайн, Гудков Л.Д., Дубин Б.В., Заборовская A.C., А. Зидерман, Зоркая H.A., Клячко Т.Л., Левинсон А.Г., Логинов Д.М., Рощина Я.М.), издавшие ряд работ под руководством Шишкина C.B.11

Анализ работ, посвященных проблемам образовательного неравенства, позволяет сделать вывод о том, что подавляющая их часть представлена социологическими и педагогическими исследованиями, в то время как социально-философские работы в основном лежат в плоскости исследования

10 - Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика-пресс, 2000. - 337 с

- Брунер Дж. Культура образования. - М.: Просвещение, 2006. - 223 с.

- П. П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон. Воспроизводство: элементы теории системы образования. — М.: Просвещение, 2007. - 334 с.

- Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. - М.: Просвещение, 2007.-417 с.

- Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет). - М.: Просвещение, 2006, - 160 с.

- П. Фрейре. Образование как практика освобождения. - М.: Просвещение, 2006. - 253 с.

- М. Фуллан. Новое понимание реформ в образовании. — М.: Просвещение, 2006. - 272 с.

- Ашин Г.К. Мировое элитное образование. — М.: Анкил, 2008. - 360 с.

- Огурцов А.П. Образы образования: западная философия образования. XX век. - СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 2004. - 520 с.

- Бим-Бад Б.Д. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М.: Изд-во открытого универститета, 1994.

- Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества /Отв. ред. Ю.Г. Волков - М.: Изд-во «Социально-гуманитарные знания», 2005. - 329 с.

- Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — M.: ИнтерДиапект+, 1997. — 697 с.

- Д. Л. Константиновский. Динамика неравенства. - М.: Едиториал УРСС, 2007. - 344 с.

- Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. - М.: Академический Проект, 2003.-384 с.

- Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

11 - Высшее образование в России: правила и реальность. / Отв. ред. C.B. Шишкин. — М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. — 500 с.

- Доступность высшего образования в России. / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. - 406 с.

- Социальная дифференциация высшего образования. / Отв. ред. C.B. Шишкин. - М.: Независимый институт социальной политики. 2005. — 384 с.

- 13 онтологии образовательного неравенства. Но не менее, а скорее более важной и практическом аспекте, и в аспекте философского осмысления образовательного неравенства является исследование механизма воспроизводства такового. Потому что именно процесс воспроизводства - это то, что эффективно подвержено общественному воздействию с целью оптимизации получаемого результата, в то время как коррекция полученного результата практически всегда есть признание несостоятельности, хотя и критически осмысленное признание. Понимание закономерностей и оснований работы этого механизма позволит выстраивать более адекватные и эффективные социально-управленческие решения в сфере развития образования.

Цель исследования состоит в осуществлении социально-философского анализа образовательного неравенства в современном обществе в контексте его сбалансированности и адекватности (соответствия) долгосрочным перспективам развития общества и личности. Задачи исследования.

Главная цель исследования предопределила постановку и необходимость решения следующих основных задач.

Проанализировать явление социокультурного неравенства как атрибутивного состояния общества, детерминирующего характер образовательного неравенства.

- Провести анализ проблемного поля образовательного неравенства.

Исследовать роль социокультурного неравенства в контексте равновесного состояния социальной системы.

- Выделить и проанализировать проблему определения структуры и критериев сбалансированности неравенства в образовании.

- Проанализировать проявления социальной инклюзии и эксклюзии в качестве основы маркерной границы сбалансированности образовательного неравенства.

- 14

- Исследовать структурно-институционального механизм воспроизводства социокультурного неравенства через образование.

Оценить и показать социальную значимость и проблемность общественного неравенства для равновесного состояния социума в образовательных контекстах.

- Вскрыть аксиологические основания образования и образовательного неравенства.

Проанализировать социально-лингвистическое неравенство и его трансляцию в неравенство образовательное.

- Исследовать герменевтического контекста образовательного неравенства.

- Выделить и изучить информационные аспекты образовательного неравенства.

Обосновать социально-конструктивный характер образовательного неравенства в качестве фактора, детерминирующего динамику развития общества и личности.

- Рассмотреть и представить роль образовательной системы в формировании активной мотивации молодых людей на социальное самопродвижение в системе общественного неравенства.

Гипотеза исследования.

При проведении диссертационного исследования автор исходил из следующих предположений.

Во-первых, существующее в обществе социальное и культурное неравенство не является искажением естественного состояния социума, а напротив атрибутивно выражает его нормальное состояние и нормальную динамику его развития.

Во-вторых, образование, являющееся неотъемлемой составной частью социокультурной системы общества, неизбежно содержит в себе все основные характеристики этой системы, в том числе дифференцированную структуру и неравенство как характеристику этой структуры.

- 15

В-третьих, неравенство, которое присуще образованию и которое оно само воспроизводит и закрепляет, есть социокультурная оценка глубины дифференциации системы образования, когда в общем случае такая дифференциация латентно признаётся излишне деформирующей основу образовательной системы12.

В-четвёртых, процессы развития неравенства в обществе и в образовании, в частности, могут принимать деформирующий характер, что порождает социальную напряженность и конфликтность, приводящие к стагнации или социальным революциям.

В-пятых, неравенство как состояние есть состояние, оценённое со стороны социальных субъектов, и поэтому существует проблема объективизации такой оценки и выделения критериев объективности.

Объект исследования — социальное неравенство как атрибутивная характеристика образовательной системы.

Предмет исследования — условия и механизмы возникновения, развития и закрепления неравенства в системе образования, основные формы

13 проявления образовательного неравенства .

Теоретико-методологические основания исследования.

В фундамент методологического инструментария настоящего диссертационного исследования легли такие принципы научного исследования как принцип единства системного анализа и синтеза, принцип научного абстрагирования, принцип междисциплинарного подхода в исследовании такого многоаспектного явления как образование, принцип ценностно-ориентированного образования, принцип приоритета личностно-индивидуального содержания обучающегося над социально-требуемым конформным образом результата обучения.

12 Отсюда следует задача поиска критерия сбалансированности образования по уровню неравенства.

13 Определяя предмет неравенства и детерминируя тем самым цель диссертационного исследования, автор стоит на той позиции, что вопрос о механизмах формирования и закрепления неравенства в образовании является важной научной и социально-прикладной проблемой, требующей своего решения. И в этом отношении солидаризируется с позицией Митиной И.В., выраженной ею в монографии «Неравенство: социально-философский анализ» [210]. Вопрос о механизмах неравенства гораздо более актуален даже чем прояснение вопроса об онтологии неравенства.

- 16

В качестве основополагающего подхода при проведении данного диссертационного исследования был выбран проблемный подход, активно и достаточно успешно применяемый и в отечественной, и в зарубежной научно-исследовательской практике, в том числе в философских исследованиях (Нарский И.С., Ойзерман Т.И., Емельянов Б.В., JI. Лаудан, V

Ст. Тулмин).

Последовательное применение проблемного подхода в свою очередь актуализирует системный подход, поскольку проблемный анализ исследуемого феномена неизбежно приводит к выводу о системной природе исследуемого предмета. Системный метод базируется на солидной научной основе, прежде всего, необходимо указать на такие имена как Л. фон Берталанфи, Богданов A.A., Анохин П.К., Аверьянов А.Н., Афанасьев В.Г., Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., Горшков В.А., Свечников В.П., Боулдинг, Дж. ван Гиг, Карташев В. А., Луман Н.

Рассматривая явление социокультурного неравенства, которое имеет место в сфере образования, представляется вполне естественным применять в исследовании этого социокультурного явления метод критического рационализма, пионером которого в социальных науках выступил его основоположник Карл Р. Поппер, и плодотворно развитый впоследствии, в работах И. Лакатоса, а также Г. Альберта, X. Шпинера, К. Хюбнера. Прикладные выходы на применение результатов диссертационного исследования должны быть реализованы в соответствии с принципами "социальной инженерии" в том смысле, который вкладывал в этот термин его автор работы «Нищета историцизма».

Рассматривая такое фундаментальное основание любого образовательного процесса как понимание, невозможно его проанализировать без обращения к герменевтическим концепциям философии. Поэтому в качестве одного из главных методологических оснований исследования стал метод философской герменевтики, развитый в

- 17 работах таких выдающихся философов как Г.-Г. Гадамер, П. Рикёр, Р. Рорти, Э. Бетти, и «философия символических форм» Э. Кассирера.

Научная новизна диссертационного исследования выражается в следующем.

• Обоснована идея объективности образовательного неравенства, его социокультурной оправданности и востребованности при условии, что степень выраженности и формы образовательного неравенства соответствуют существующему в обществе социокультурному неравенству, притом, что существующее социокультурное неравенство не тормозит динамического развития общества.

• Установлено, что неравенство в образовательной подготовке, позволяет социальным управляющим иметь временной и информационный потенциал для своевременного принятия мер по антикризисному управлению для сохранения эволюционного характера развития общества, а также доказано, что неравенство в образовательной системе по результату её функционирования способствует социальной стабильности общества в гораздо большей степени, чем выравнивание образовательного уровня основной массы населения.

• Доказано, что социальное сознание, в конечном итоге, всегда будет фундировать мировоззренческую основу того или иного существующего или реструктурирующегося порядка социального неравенства, а он, в свою очередь будет оказывать воздействие на дифференциацию социального сознания субъектов, занимающих в этом порядке свои неравные социокультурные позиции. Показано, что не стирание неравенства в масштабах общества, а, наоборот, его воспроизводство в объёмах и структурном соответствии общему неравенству в социуме является органичной функцией образования. При этом образование, выступает механизмом дифференциации сознания субъектов, закрепления и воспроизводства социального неравенства в конституированных или эволюционирующих формах.

- 18

• Показано, что компромисс интересов групп населения в сфере образования, социальных групп, управляющих развитием образования и социальных групп населения - «главных пользователей» образования, является основным условием достижения в образовательной системе сбалансированного системного неравенства, отражающего общее состояние общественного неравенства и обеспечивающего эффективное функционирование и развитие системы образования; выделен базис такого эффективного компромисса.

• Установлено, что различие в используемых социальных диалектах и различие в характере социального сознания, присущего разным и неравным социальным группам, порождает разное предпонимание и в начале образовательного процесса, и в самом образовательном процессе, что формирует неравные начальные позиции и, во многом, неравные траектории прохождения образовательного процесса у большей части представителей разных и неравных социальных групп, а в итоге - неравный образовательный результат.

• Показано, что стремление к преодолению герменевтического барьера, возникающего в образовательном процессе между педагогами и обучаемыми стимулирует высокоранговые социальные группы к созданию элитарной подсистемы в системе образования, а невозможность или значительная затруднённость преодоления герменевтического барьера стимулирует низкоранговые социальные группы к маргинализации образовательного процесса и самих образовательных структур.

• Доказано, что элитарное образование не является неестественным состоянием образовательной системы, а наоборот есть нормальное состояние для этой системы; взаимодействуя с «нормальными» учебными заведениями, элитарное образование способствует в своей части формированию элитно-элитарных структур, что чрезвычайно необходимо для придания требуемых высоких профессиональных, социальных и культурных качеств тем высокоранговым группам населения, которые активно участвуют в

- 19 различных сферах общественной жизни в качестве управляющих, и тем самым в значительной мере определяют тенденции развития общества.

• Установлено, что, несмотря на главную ориентацию высшего образования, направленную на формирование именно профессиональной квалификации, в информационной системе высшего образования приоритетную роль играет информация гуманитарного, социально-экономического и культурного характера, поскольку именно эта информация в процесс её усвоения формирует интенцию и потенцию будущего специалиста как представителя соответствующих социальных групп, потенциально ближе причастных к социальному управлению и его обеспечению, на перманентное поддержание и повышение своего профессионализма и, прежде всего, за счёт дальнейшего усвоения новейших массивов профессиональной и культурной информации в ходе своей будущей профессиональной деятельности

• Определено, что возникшее новое социальное и культурное неравенство в современной России нашло своё отражение в организационной и содержательной структуре образовательных учреждений России постсоветского периода. Для высшего образования в современном обществе становится присущим явление маргинализации, как ранее это имело место для общеобразовательных учреждений. В российской образовательной системе выделен процесс маргинализации высшего образования, объективированный в сформировавшейся широкой сети «новых филиалов»; выстроилась трёхуровневая система - «маргинализированные» «новые филиалы», затем учреждения среднего ранга - «нормальные» вузы и часть элитарных вузов, и далее учреждения высших рангов — элитные, элитно-элитарные вузы и часть элитарных вузов.

• Главным качественным критериальным показателем сбалансированности образовательного неравенства в обществе предложено рассматривать и использовать степень включённости в ценностно-целевой компонент образовательной системы, развитие которой определяют, прежде всего, высокоранговые социальные группы, интересов тех широких социальных групп, чьё положение в обществе, их социокультурное воспроизводство, эффективность профессионального функционирования зависят от того, насколько образовательная система позволяет им обеспечить это, прежде всего таких групп как интеллигенция.

• На основе проведённого анализ вскрыта роль образования как одного из маркеров инклюзии / эксклюзии в социокультурно дифференцированном обществе и показано, что образовательный маркер не только позволял маркировать, но и ранжировать выделенные корпорации по отношению к исключённым, а также ранжировать включённых на подгруппы внутри выделенной корпорации притом, что ранжирующим маркером может выступать как само наличие образования определённого уровня, так и источник получения такого уровня, то есть образовательное заведение ^ определённого ранга в системе одного образовательного уровня.

• На примере российского общества выявлено и продемонстрировано, что работа и получение образования в системе элитно-элитарных и элитарных образовательных учреждениях (в основном в вузах) в условиях массовизации высшего образования являются ярко выраженным современным российским маркером включённости в высшие и средние слои общества, при этом не столько сам факт наличия или отсутствия образования выступает в современном обществе маркером, а полученный образовательный уровень, а также ранг образовательного учреждения соответствующего образовательного уровня. Продемонстрировано, что принадлежность образовательного учреждения к определенному рангу в рамках одного образовательного уровня влияет на формирование неравных результатов образовательной системы в одном и том образовательном уровне.

• Введена и раскрыта категория социального самопродвижения субъекта в системе отношений общественного неравенства, имеющая ключевое значение для обоснования концепции эволюционного развития общества как

- 21 более предпочтительного, по сравнению с процессом насильственной революционной ломки социума.

Основные положения диссертационного исследования, выносимые на публичную защиту, сформулированы в следующих тезисах.

1. Традиционные взгляды на функцию образования, рассматривают образование, прежде всего, как инструмент совершенствования человеческого общества и его гуманизации, и в том числе, как инструмент сглаживания социального неравенства. Но вся история развития системы институционального образования демонстрирует, что образование, повышая общий культурный уровень общества и отдельных личностей, способствуя гуманизации общества, никогда не выполняло функции устранения неравенства, а с точностью до "наоборот" всегда воспроизводило неравенство, выступая одним из основных механизмов его воспроизводства.

2. Образовательное неравенство является системно адекватным по своей структуре и социально оправданным и, в известном смысле справедливым; оно способствует общественной стабильности и эволюционному характеру развития общества при условии что, основные социальные группы получают образование соответствующего уровня, обеспечивающее им воспроизводство их социального статуса и образа жизни для основной массы представителей этих групп; в то же время оно исполняет роль социального лифта вертикальной восходящей мобильности для наиболее талантливых и «социально мудрых» представителей нижестоящих социальных групп. Напротив, уменьшение образовательных возможностей или стимулирование через образование завышенных социальных ожиданий дестабилизирует общество, развивая в нём социальную напряжённость.

3. Существование человека в своём социокультурном слое, порождает у него существенно отличное восприятие мира от восприятия мира теми, кто находится в разных и неравных с ним социальных группах, и существенно разные интерпретации этого мира и его представление в сознании, которое в свою очередь конституирует его социальную практику и, в итоге, его бытие.

- 22

Неудовлетворенность занимаемой социальной позицией порождает протест и отрицание существующего порядка, а также мотивирует субъекта на социальную активность по изменению существующего положения дел; при этом преуспевший в своей активности субъект либо занимает более достойную социальную позицию в существующем порядке неравенства, либо, радикально изменив структуру неравенства, начинает занимать во вновь сформировавшемся при его активном участии порядке неравенства преференциальные позиции. Осознание и отношение человека к неравенству, существующему в обществе в различных сферах и формах проявления всегда дуально, поскольку, отвергая одну форму неравенства, человек, в конечном итоге, принимает другую форму неравенства, что доказывает неэлиминируемость социальной первопричины, порождающей неравенство в обществе, и в образовании, в частности.

4. Общественная ценность образования представляет собой систему взаимосвязанных и в большей или меньшей мере взаимообусловленных ценностей, выражающих отношение к этому общественному феномену различных и неравных социальных групп населения, сформировавших своё отношение к образованию в соответствие со своей социокультурной практикой. В этом ценностном комплексе атрибутивное положение занимают такие фундирующие систему образования элементы как ценность образования, сформированная правящими высокоранговыми группами, и ценности образования, сформированные многочисленными и ключевыми группами населения, чьё положение в структуре общества в первую очередь зависит от качества и структуры образования, и в которых, в конечном счёте, нуждаются высокоранговые группы. Окончательной тождественности этих элементов невозможно достичь, поскольку социальная, экономическая и культурная гомогенность общества в принципе недостижима, но необходим ценностной компромисс образовательных ценностей.

5. Начиная образование в системе соответствующих учреждений, представители разных и неравных социальных групп приходят к началу

- 23 образовательного процесса, владея разными социальными диалектами, которые отражают их различное восприятие мира, обусловленное разными и неравными социокультурными условиями их бытия и его интерпретацию в социальном сознании этих групп. И в свою очередь, разница в восприятии самым глубоким образом фундирует их социальные диалекты, осваиваемые в процессе социализации и инкультурации, и которые они используют как главное средство в своём образовании.

6. В образовательной системе неизбежно возникают герменевтические барьеры между педагогами и обучаемыми, обусловленные тем, что значительная часть обучаемых принадлежит к другим социальным группам, использующих разные социальные диалекты, выражающие их разное восприятие всего мира в целом и общества. Барьер понимания или герменевтический барьер является атрибутивным свойством, имманентно присущим образовательной системы, поскольку фундирован самой неравной природой общества. Герменевтический барьер есть один из главных результатов и в то же время одно из главных условий существования образовательного неравенства. Герменевтический барьер может быть лишь минимизирован, но не устранён.

7. В системе образования имеет место объективное и неравномерное распределение информационного ресурса в силу того, что он по-разному распределяется по учебным заведениям разного уровня, решающих разные задачи по обучению и социализации. Неравномерность распределения фундирована также в силу возможностей образовательных структур одного уровня в получении и привлечении источников и носителей информации, а также по возможностям обработки, использования информации и создания новой информации. В самом образовательном учреждении информация распределена неравномерно по критерию важности той роли, которую она исполняет в образовательном процессе при подготовке специалиста: важности, которую оценивают педагоги и важности, которую оценивают сами обучаемые и их родители.

- 24

8. Система образовательных учреждений имеет явную структуру распределения по различным и неравным уровням образования, но, кроме того, система образовательных учреждений обладает ещё и скрытой структурой неравного распределения ресурсов и формирования неравного результата, вследствие возникновения и функционирования разноранговых образовательных учреждений на одинаковых образовательных уровнях. Между элитаризацией и маргинализацией в высшем образовании существует вполне обоснованная и объективная связь.

9. Образование как институциональный вид деятельности осуществляется в сорганизованных системных формах, и поэтому образовательная система может функционировать в зависимости от ситуации как в сбалансированном, так и в несбалансированном состояниях. Сбалансированное состояние образовательной системы может наблюдаться лишь в том случае, когда её структура по своим характеристикам, в том числе, по характеру социального неравенства, соответствует характеру обществу как социетальной системы. Сбалансированность неравенства включённых ценностных элементов разных социальных групп в целевой комплекс образовательной системы, задающий тренд её развития, во многом является основным фактором, определяющим сбалансированность образовательного неравенства в обществе.

10. Образование в современном обществе в комплексе с другими маркерами выступает одним из важнейших маркеров, позволяющим социальным группам достаточно чётко самоидентифицировать себя в качестве особого социального субъекта, не только обособляя, но и ранжируя себя по отношению к другим социальным группам, и сопрягая это с осознанием естественности и приемлемости сложившегося положения дел, что способствует эволюционному характеру общественного развития.

11 .Образовательное неравенство отражает общее состояние неравенства в обществе и при наличии адекватного соответствия между ними

- 25 играет существенную положительную роль в формировании положительной динамики эволюционного развития общества в целом и отдельной личности.

12. Система образования как социальный институт общества, принимающий самое непосредственное участие в процессе воспроизводства и закрепления социального неравенства, имеет моральные и профессиональные обязательства перед молодым образующимся поколением по раскрытию для него всей картины потенциала по самопродвижению как более предпочтительной жизненной стратегии по сравнению со стратегией, носящими экстремистский и разрушительный характер.

13. В целях максимизации потенциала социального самопродвижения личности есть необходимость чётко и недвусмысленно формулировать указанные обязательства системы образования в документах, определяющих государственную образовательную политику, и закладывать их в основу воспитательной концепции образования и концепции профессиональной подготовки специалистов.

Теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, в результате применения методологии различных научных направлений. были получены результаты, обосновавшие главный тезис исследования о том, что образовательное неравенство есть более или менее сбалансированная производная характеристика образовательной системы от общей характеристики социокультурного неравенства как характеристики целого общества как социетальной системы. Тем самым диссертационная работа вносит свой вклад в решение научной и социальной проблемы об объективности и востребованности неравенства в образовании.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что они могут быть использованы в системе профессионального образования для составления структуры и наполнения содержанием ряда социальных философских дисциплин, таких как

- 26

Философия образования», «Социальные институты и структуры», «Педагогическая антропология». С другой стороны результаты исследования могут быть рекомендованы для использования при разработке образовательной политики государственными органами власти и управления.

В социально-прикладном аспекте значимость настоящего исследования состоит в том, что, используя материалы настоящего исследования, можно и необходимо вести обучающую и воспитательную работу с учащейся молодёжью с тем, чтобы молодые люди могли строить свои жизненные стратегии, исходя из объективной оценки своих потенциальных интервалов восходящего социального движения, и понимания того, что превышение этих интервалов вполне возможно, но за такое превышение можно заплатить очень высокую цену в случае неудачной реализации жизненной стратегии восхождения. Кроме того, владение целостной картиной проявления образовательного неравенства молодой человек вполне способен минимизировать его воздействие на него лично.

Апробация основных идей и положений диссертационного исследования.

Основные результаты настоящего диссертационного исследования опубликованы в двух монографиях «Образовательное неравенство: социально-философский анализ» (19,5 п.л.) и «Образование в системе реконструкции российского общества» (7,5 п.л.). Результаты диссертационного исследования опубликованы в материалах международных, всероссийских научных и научно-практических конференций, российских научных журналах, публикующих научные статьи по проблемам философии, таких как «Философия образования» (Новосибирск), «Философия права» (Ростов-на-Дону), «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов-на-Дону), «Социально-гуманитарные знания» (Москва), «Известия ТРТУ» (Таганрог), «Вести ТГПИ» (Таганрог). Основные идеи обсуждались на конференциях: юбилейной научной конференции «Информация, коммуникация, общество» (Санкт-Петербург, 2004), 3-й всероссийской научно-практической

- 27 конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004), б-й всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005), всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию Великой Победы «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экономики и информатизации образования» (Тула, 2005), 5-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006), международной научно-практической конференции «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007). Кроме того, основные идеи и результаты диссертационного исследования были опубликованы в сборниках научных работ, изданных высшими учебными заведениями, и, прежде всего, в международном сборнике научно-практических работ «Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры» Московского государственного социального университета (Вып. 1) (Ростов-на-Дону, 2004) и Вып. 2 (Ростов-на-Дону, 2005), в международном сборнике научно-практических работ «Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры» Российского государственного социального университета (Вып. 7) (Ростов-на-Дону, 2006), а также в научно-методическом сборнике «Новые ценности образования» (Вып. 4 (34) «Культурная парадигма») (Москва, 2007), в международном научном альманахе Российского государственного социального университета и Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова (Вып. 1)

- 28

Таганрог-Актюбинск, 2007), в международном научном альманахе Российского государственного социального университета и Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова (Вып. 3) (Актюбинск-Таганрог, 2008), в международном научном альманахе Российского государственного социального университета и Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова (Вып. 9) (Актюбинск-Таганрог, 2010)

Всего по теме диссертации опубликовано 30 научных работ общим объёмом около 39 п.л.

Положение и выводы диссертации обсуждались на теоретических семинарах кафедры социологии, политологии и обществоведческого образования Педагогического института Южного федерального университета, кафедры социальной философии Российского государственного социального университета, кафедры социальных и гуманитарных дисциплин и социальной работы Таганрогского филиала Российского государственного социального университета.

Структура и объём диссертации.

Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, характеризующего работу, четырёх глав, состоящих из 11 параграфов, заключения, в котором сформулированы основные итоги и перспективны дальнейших исследований, которые позволят развить данную работу. Библиографический список цитированной и использованной литературы включает 413 источников. Общий объём диссертации составляет 307 страниц основного текста.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Неравенство в системе современного образования: основания и механизмы воспроизводства"

выводы.

Во-первых, образование как результат, применяемыми реализуемый в социальной практике различными социальными субъектами в современном обществе, становится одним из маркеров их социальной инклюзии и одновременно социальной эксклюзии для других субъектов, и в соединении с результатами социальной практики социальными субъектами образовательный маркер распределяет субъектов по социальным рангам.

Во-вторых, можно видеть, что в достаточно развитом, а тем более современном в обществе образовательный маркер явно проявляет свои ранжирующие свойства и соответственно проявляет свой распределительный эффект именно в рамках более или менее крупного социального таксона, такого как класс или социальный слой.

В-третьих, необоснованная попытка массово вытеснить в более низкие социальные группы такого социального субъекта, как социальный слой, обладающий высоким образовательным статусом (пример тому постсоветская научно-техническая и гуманитарная российская интеллигенция), конечно, простимулировала процесс слоеобразования

- 263 нового мелкого предпринимательства26, что в какой-то мере можно считать положительным социальным результатом. Но поскольку при значительных размерах переходов, процесс перехода в новый слой мелких предпринимателей не стал основой распада слоя интеллигенции, возникла ситуация социального дисбаланса, когда высококвалифицированные и потенциально высокопродуктивные высокообразованные социальные группы интеллигенции, не имея возможности получения достаточного дохода для обеспечения присущего своему слою образа жизни, перестают производить свой высококачественный результат" . Искусственная эксклюзия российской интеллигенции из среднего класса на основе имущественного маркера породила уродливые экономические и социокультурные деформации в российском обществе, подтверждая тот факт, что образовательный маркер образовательного результата не 1 есть простая методологическая классификация, а есть органическая составляющая системы социального неравенства.

Экономические процессы ухудшения материального и имущественного статусов как процессы вытеснения интеллигенции из массовых средних слоёв, не поддержанные маркированием высокообразованных социальных групп как» низкоранговых, не привели к вытеснению высокообразованных социальных групп в низкоранговое положение в социальной структуре российского общества в социальном сознании большинства населения, что находит подтверждение в массовом стремлении к получению высшего образования, несмотря на понимание, что работник с высшим образованием не является обязательно высокооплачиваемым работником.

26 В первую очередь в сфере бизнеса мелкооптовой и мелкорозничной торговли (так называемые «челноки» и «реализаторы»)

27 Сетования российских предпринимателей и государственных управляющих на то, что платить надо именно за высокий результат, абсолютно необоснованны. Это тем более очевидно на фоне того факта, что российские специалисты, работая за рубежом, получая зарплату меньшую, чем их зарубежные коллеги, но большую и соответственно достойную по российским меркам, сразу же восстанавливают высокое качество своей работы и даже наращивают его.

- 264 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя институциональную структуру .образовательной системы, помимо очевидной дифференциации системы образования на неравные образовательные уровни, автором настоящего диссертационного исследования были выявлены и описаны процессы и содержание дифференциации образовательных учреждений одного образовательного уровня на ранжированные неравные подуровни, отражающие процессы социокультурной дифференциации в современном российском обществе. Корреляция образовательного уровня с определённым социально-культурным статусом субъекта достаточно хорошо просматривается, как и проблемы с ней связанные. Институциональное образование по своей социальной и культурной структуре не может в равной степени обеспечить полноценную социализацию и инкультурацию всем социальным субъектам. В наибольшей степени естественным образом успешная социализация и инкультурация в системе институционального образования обеспечивается в рамках "нормальной" школы для представителей среднего класса и в первую очередь интеллигенции. Высокоранговые социальные группы путём создания элитарных образовательных подсистем также получают удовлетворяющий их качественный результат образования. В то же время низкоранговые социальные группы, проходящие обучение либо в "нормальной" школе, либо в маргинализированной школе не получают в конце своего обучения результат, который можно было бы считать эффективным инструментарием социализации в плане социальной восходящей мобильности и инкультурации в рамках своей социальной субкультуры. Осмысление роли распределения и ранжирования образовательных учреждений на подуровни в общем процессе формирования неравенства как характеристики современного российского общества, особенно в таком социально значимом образовательном уровне, как высшее образование, позволяет обозначить социальную и управленческую проблемы

- 265 и намечать подходы к их решению в ключе стратегической дихотомии — пытаться ставить жёсткие системные ограничители на развитие маргинализации и элитаризации или адаптировать образовательную систему к уже развившимся структурам и процессам. Выбор одной из стратегических альтернатив в любом случае открывает направление для соответствующих изысканий, моделирования и разработки методического инструментария решения обозначенных проблем.

Разделённость образования на маргинализированное, массовое (или "нормальное"), элитное, элитно-элитарное и элитарное - это проявление имплицитного социальной образовательной институционализированной системе свойства системного равновесия, когда распространение образования более высокого уровня порождает ещё более высокие уровни образования, а также порождает закрытость в форме элитных, элитно-элитарных и элитарных учебных заведений.

Проведённый анализ на примере российского общества, а также на зарубежных примерах, позволил увидеть, что образовательное неравенство как неравенство образовательных интенций и неравенство результата образования при условии соответствия общему состоянию неравенства в обществе, которое в целом не воспринимает неравенство как неестественное состояние, не только не должно преодолеваться, но более того, его необходимо поддерживать именно в данном соответствии. Нарушение же данного соответствия в любую сторону, в том числе в направлении распространения образования более высоких уровней на широкие слои населения притом, что этот высокий уровень культуры и знаний не будет востребован и не получит достойного социального и материального вознаграждения, только формирует неоправданно завышенные ожидания при отсутствии у общества возможностей их удовлетворения. Такое положение дел всегда порождает фрустрацию и на уровне отдельной личности, и на уровне таких социальных субъектов, как отдельные группы, слои и классы.

- 266

В диссертационном исследовании была обоснована идея о том, что б каждый социальный субъект в социокультурном пространстве сбалансированного по характеристике неравенства общества имеет определённый' интервал своего потенциального движения вверх по ранжированным статусам без того, чтобы общество как система испытывало напряжение и входило при этом в дисбалансированное состояние1, или другими, словами; без порождения» социальной- дисфункции общественных ч институтов. Но в то же время речь не идёт о некоей социально-групповой замкнутости, наподобие кастовой системы. Речь идёт о том, что общество и отдельные социальные субъекты, имеющие интенции и соответствующие потенции для преодоления предельных ранжированных социально-статусных граница и реализующие их, должны брать на себя ответственность за такого рода решениями все последствия его реализации. Хотелось бы подчеркнуть — за все, как-негативные, так и позитивные.

Такие последствия могут быть разрушительными. Например, насколько разрушительны для отдельной* личности могут быть выходы за некие-предельные интервалы^ статусных рангов, достигнутые в том числе и главным образом посредством образования, демонстрируют лучшие образцы произведений искусства, прежде всего, литературы. Пример тому -тургеневский Базаров. И. в то же время, существуют исторические примеры выдающихся людей, добившихся* не только грандиозных результатов своей профессиональной творческой деятельности, но получивших и социальное признание, и утверждение в самых высоких рангах. Ломоносов М.В. — это наш национальный научный и социальный символ. Именно образование дало, наряду с прочими факторами, возможность для этих людей выйти далеко за рамки их социальных групп, превысив, очевидно, и некий типичный в данных конкретных социально-исторических условий

1 «Из грязи - да в князи!». Эта народная мудрость сконцентрировала вековые наблюдения те\ многочисленных ситуаций, когда выходцы из низкоранговых групп, не обладающие ни достаточными знаниями, ни соответствующим взглядом на общество и на мир в целом, принимали самые безответственные, бездарные и пагубные решения на фоне немногочисленных противоположных примеров. социально-ранговыи интервал продвижения; характерный^ для тех или иных социальных групп.

Но каковы неравные: последствия« при; сравнимых потенциалах?2 . Исследовав этот аспект, нельзя не отметить, что образование для отдельного индивида как представителя своей социальной группы позволяет расширить оптимальный интервал для социального движения« вверх, изменяя персональные, расстановки« в* структуре неравенства: Представляется; что было бы . целесообразно развить , дальнейшие исследования: в направлении : изучения! того; как и насколько образование того или иного уровня расширяет оптимальный интервал социального движения вверх для социальных субъектов, находящихся- в различных и неравных социально-: статусных исходных позициях, выделив не только качественные критерии оценки такого интервала, но попытаться разработать количественные характеристики оценки такого интервала. Уровни и подуровни образования, с одной стороны, определяют социальное сознание; социальных групп его* получающих, а с другой стороны, определяют адекватное восприятие той социальной реальности, в которой существуют эти группы.

В первую очередь разноуровневая образовательная система ориентирована на социальное воспроизводство носителей и держателей социокультурных норм общества из числашредставителей высокоранговых слоёв общества и профессиональных трансляторов этих норм, а также на социальную и профессиональную подготовку конформных представителей обеспеченных массовых слоёв среднего класса как главного стабилизатора общественной системы. Не менее важной задачей является подготовка и: профессиональное обучение, «адекватно» воспринимающих сложившийся социальный порядок представителей низкоранговых слоёв населения. Мы полагаем, что «конформность» и «адекватность» следует понимать как характеристики, имеющие позитивную смысловую нагруженность. То есть эти, характеризуемые нами как адекватные и конформные, лидеры

2 По крайней мере, в той характеристике, которую даёт писатель своему герою. среднего класса и низкоранговых социальных групп настроены на эволюционную, а не революционную динамику развития общества. Настроены на конструктивную, хотя сложную и неравную для них, конкуренцию с аутсайдерами из числа подрастающего поколения высокоранговых социальных групп.

Диссертационное исследование позволило получить тот результат, который даёт возможность выявить два глубинных основания исходного неравенства образовательных потенций, а именно две его фундаментальные составляющие - аксиологическую и лингвистическую. А также был рассмотрен герменевтический контекст реализации этих оснований в образовательном процессе. Ценностная основа любого человеческого общества и ценностной базис образовательной подсистемы этого общества являются дифференцированными и структурно ранжированными пространствами, что задаёт ценностную и смысловую дифференцированность и неравность образовательного потенциала и и образовательных интенций социальных субъектов.

Ценностная дифференциация, как было установлено и доказано, через V дифференциацию социального сознания социальных групп, детерминирует дифференциацию социальных диалектов как отражение дифференцированной картины социального бытия различных социальных групп. И в конечном итоге это отражается на дифференцированности понимания образовательных текстов и взаимопонимании обучаемых и педагогов. В последовательной реализации этих механизмов возникает дифференцированный неравный результат образования. Дальнейшие исследования следует нацелить на изучение того, какие качественные и количественные пропорции соответствую наиболее высокой или, вернее, оптимальной оценке образования в пространстве социальных оценок различных социальных групп и в особенности тех групп, для которых образование является ведущим способом своего профессионального и статусного воспроизводства. В этом же направлении следует направить усилия- по изучению возможностей социальных субъектов осваивать другие социальные диалекты, в процессе образования: Также требует изучение: то, как и насколько сильно это усвоение влияет на изменение той картины социокультурного окружения- которая уже сформирована, у субъекта образовательного процесса под влиянием его ближнего круга социализации и инкультурации: И как эта картина мира постоянно испытывает влияние этого круга; социализации,- в контексте качества его образовательного результата и возможностей его аппликации в социальнойшрактике:

Требуется! дальнейший: детализированный философский? анализ, влияния процессов понимания и невосприятия образовательного материала в зависимости от того, какого рода герменевтический: барьер формируется между педагогами и обучаемыми;. провести классификацию герменевтических образовательных! барьеров,. выделив наиболее поддающиесяшинимизации при«усилиях педагогов;и учеников; топределив* самые жёсткие и практически непреодолимые герменевтические образовательные барьеры. Это необходимо чтобы процесс образования не останавливался на этих барьерах;, или определить, как надо- изменить социокультурную ситуацию в образовательной? системе (данном образовательном- учреждении), чтобы непреодолимый барьер в новой ситуации стал бы преодолимым. Другими словами; чтобы поиски адекватных педагогических, технологий строились бы не по наитию педагогов-подвижников, а приобрели бы более или менее надёжную методологическую основу.

Не менее важным результатом диссертационного исследования? следует считать установление роли образования и образовательных уровней и ч подуровней как маркера социокультурной эксклюзии/инклюзии, на основании которого можно было бы проводить качественное оценивание того, насколько сбалансировано социальное неравенство в обществе в целом. Для современного общества характерна инклюзия в высокоранговые и средние слои социальной структуры тех социальных групп, которые согласно

- 270 действующим образовательным маркерам маркируются как значимые для общества, его устойчивости и динамики развития. Размывание значимости образовательного маркера в системе социокультурной инклюзии свидетельствует о наличии дисбаланса в системе отношений неравенства, а значит о системном дисбалансе общества. Именно эта ситуация в целом присуща российскому обществу. И, несмотря на определённую демонстрацию готовности со стороны правящих высокоранговых групп преодолеть этот системный дисбаланс, данная ситуация продолжает ещё в целом сохраняться. Представляется целесообразным и даже важным продолжить исследование влияния образовательных маркеров на включение тех или иных социальных субъектов в соответствующие социальные структуры и их распределённость в системе отношений социокультурного неравенства.

В заключительной части настоящей диссертации следует особо сформулировать и указать на ту социально-конструктивную роль, которую 'играет образовательное неравенство. Весь анализ, проведённый автором настоящей работы, демонстрирует, что достижение тотального образовательного равенства во всех аспектах не только является невозможным, но более того, социально вредным, поскольку недостаточный уровень образования снижает потенциал общей динамики развития общества, а формирование предельно высокого образовательного уровня создаёт оценку невостребованности и даже ненужности образования у тех субъектов, которые не имеют возможность приложить и реализовать свой личный образовательный результат, что порождает фрустрации и закладывает потенциал социального социальной конфликтности. Дифференцированный же образовательный результат и система образования, с одной стороны, отвечает требованиям разных и неравных социальных групп, а с другой - рационализирует и оптимизирует распределение и использование общественных ресурсов, в том числе личностно-индивидуальных.

- 271

Признавая социально-конструктивную роль социального, в том числе образовательного неравенства, необходимо чётко определить, что понимание этой роли и значения для социального самопродвижения молодых людей не должно происходить стихийно, а должно быть индикативно регулируемым процессом, построенным на качественной научной основе.

Полученные результаты по структуре и динамике развития образовательного неравенства востребованы, прежде всего, для каждого человека, который стремится в занимаемой им социокультурной позиции добиться максимальных результатов, исходя из понимания своих потенций (социальных, культурных, когнитивных, экономических и др.) и осознания своих интенций, изменяя, в том числе, свой социально-статусный ранг в социокультурном пространстве на более оптимальный (в большинстве случаев на более высокий). Понимание данной ситуации как объективной и нормальной, несомненно, позволит каждому человеку более оптимальным образом мобилизовать имеющий в его распоряжении потенциал, распределить в соответствии со сложившимися факторами его исходной социальной позиции, и из всех имеющихся интенций, выбрать наиболее отвечающую данным детерминантам и внешним неравным факторам социокультурной конкуренции.

Для общества в целом это понимание и знание, отразившись в общественном сознании различных социальных групп, во многом снимет необоснованное социальное напряжение и дискомфорт неоправданных ожиданий и заниженных или завышенных оценок.

Для государства подобное знание позволит оптимизировать распределение ресурсов и постановку задач развития и ресурсообеспечения института образования.

Для самого института образования получаемые результаты настоящего диссертационного исследования позволят более оптимально осуществлять эффективное социальное управление, оптимизировать выделенные ресурсы, развивать те из них, которые в настоящий и перспективный периоды будут

- 272 востребованы по более высоким критериям. Распределение и использование ресурса, сам результат функционирования системы образования не могут быть равными, а изначально неравны. Но неравность тоже должна быть сбалансированной и реализовываться в интересах общества, и в интересах государства, и в интересах каждого отдельного члена общества.

С точки зрения расширения философского знания исследования образовательного неравенства являются вкладом в разработку и расширение методологической базы педагогической теории и практики.

Можно считать, что результаты настоящей диссертационной работы могут быть использованы по следующим ведущим направлениям:

1. В научной сфере для развития методологической базы педагогической теории.

2. В сфере высшего образования при разработке курсов лекций по философии и теории образования.

3. В социально-управленческой практике при разработке и реализации социальной политики в сфере образования.

Список научной литературыШолохов, Андрей Витальевич, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

2. Агустин Аврелий. О граде Божьем. М.: Директмедиа Паблишинг, 2009. - 2277 с.

3. Агустин А. О граде Божьем. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/avgustino/, — свободный. — Загл. с экрана.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. — М.: Мысль, 1976.-340 с.

5. Айер А. Философия и наука // Вопросы философии. №6. - 1962.

6. Аквинский Ф. О правлении государей // Политические структурыэпохи феодализма в Западной Европе VI — XVII вв. Л.: Наука, 1990.1

7. Александрова Р.И., Белкин А.И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура, 20-50-е годы XX века. Саранск, 1998. -С.42 —51.

8. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

9. Ю.Алпатов В.М. История лингвистических учений. М.: Языки славянской культуры, 200111 .Алтухов H.A. Контуры неклассической общественной теории //

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975. 448 с.

12. Антология средневековой мысли. Теология и философия европейского Средневековья. В 2-х т. — М.: Изд-во Русского Христианского Гуманитарного Института. — 2001.

13. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высш. образование в России. 1997. - № 3. - С.88 - 94.

14. Апель К.-О. Трансформация философии. М.: Логос, 2001. - 344 с.

15. Аплетаев М.Н. Нравственная деятельность как феномен образования // Образование в Сибири. Томск, 1998. -№ 1. - С. 18-24.

16. Ареопагит Дионисий. Корпус сочинений. М.: Изд-во Олега Абышко, 2006. - 464 с

17. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (Логико-семантические проблемы). М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980. -368 с.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981 —432 с.

20. Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования. — М.: Моск. открытый соц. ун-т, Моск. гос. ин-т междунар. отношений Рос. Федерации. 1998. 432 с.

21. Ашин Г.К. Элитология. М.: МГИМО-Университет, 2005. - 544 с.

22. Ашин Г.К. Мировое элитное образование. М.: Анкил, 2008. - 360 с. 31 .Бабушкин В.У. Феноменологическая философия науки: критическийанализ.-М.: "Наука", 1985.

23. Бадальянц О.В. Сущность образования (историко-философский очерк) // Философские проблемы образования. М., 1996. - С.41 - 49.

24. Байденко В.И. Диверсификация образования как объект образовательно-философской рефлексии: постановка проблемы // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. — М., 1996. С.12-16.

25. Балл Г.А. Образование в философском измерении // Педагогика. -1998.-№8.-С. 115 118.

26. Балыхин Г.А. Управление развитием образования. М.: Экономика, 2003.-428 с.

27. Баранов Г.С. Роль метафоры в теоретическом познании и репрезентации социальной реальности (философский анализ). Автореф. диссертации на соиск. уч. степ, д-ра филос. наук -Новосибирск: 1994. 36 с.

28. Бахтин М.М. Проблема текста // Вопросы литературы. 1976, № 10. с. 45.

29. Беллами Э. Через сто лет. / Пер. М. Энгельгарт. — СПб.: Изд. Ф. Павленкова, 1893. — 328 с.

30. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. — СПб.: Издательство Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004 704 с.

31. Бем-Баверк фон О. Избранные труды о ценности, проценте и капитале. М.: Эксмо, 2009. - 912 с.41 .Э. Бенвенист. Категории мысли и категории языка // Общаялингвистика. — Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 1998. — С. 104-114.

32. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии, 1990, № 1.43 .Бердяев H.A. Философия неравенства. Письма к недругам по социальной философии. — М.: ACT, 2006. 349 с.

33. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. — М.: Канон+: РООИ "Реабилитация", 2008.-384 с.

34. Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию: Научная монография. -М.: Канон+: РООИ "Реабилитация", 2007. 336 с.

35. Б. Бернстайн. Образование: процесс культурного воспроизводства. -М.: Просвещение, 2007. 342 с.

36. Берталанфи Л.фон. Общая теория систем —обзор проблем и» результатов // Системные исследования (Ежегодник). М.: Наука, 1969.-С. 30-55.i

37. Библер B.C. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) // Вопр. филос. 1993. — № 5. С. 75 — 93.50В. Билотас. О слове и Слове в герменевтике X. Г. Гадамера.

38. Электронныйресурс. // Электронная библиотека «Marco Binetti», 2001. Режим доступа: ht^yAvww.binetü.ru/studia/bilotasl.shtml, свободный. Загл. с экрана. - Загл. с экрана.

39. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое основание теории и практики современного образования. -М.: Изд-во открытого универститета, 1994.

40. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в^ современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. С. 7 -48.

41. Богданов A.A. Тектология: (Всеобщая организационная наука). В 2-х кн.: КН. 1.-304 с. КН 2.-351 с.-М.: Экономика, 1989.

42. Богуславский М.В. XX век российского образования. — М.: ПЕР СЭ, 2002. -336 с.

43. Богуславский М.В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920-е 50-е гг.) // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура, 20-50-е годы XX века. - Саранск, 1998. — С.22 -42.

44. Боулдинг К. Общая теория систем как скелет науки // Исследования по общей теории систем. -М.: Прогресс, 1969. С. 106 124.

45. Боэций. "Утешение Философией" и другие трактаты. / Пер. с лат. Т. Ю. Бородай и др.; Пер. с англ. Г. Г. Майоров. М.: ЛКИ, 2010. - 416 с.

46. Брунер Дж. Культура образования. — М.: Просвещение, 2006. — 223 с.

47. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке ив образовании. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 240 с.

48. Булгаков С.Н. Труды по социологии и теологии: В 2-х т. Т. 2: Статьи и работы разных лет. 1902 по 1942 / Ин т социологии РАН. - М.: Наука, 1997. - 826 с.

49. Карамазовы") как.философский тип. Публичная лекция. Электронный ресурс. // Библиотека русской религиозно-философской и художественной литературы «ВЪХИ», 2001. Режим доступа: 1 http://www.vehi.net/bulgakov/karamaz.html, свободный. — Загл. с экрана.

50. Булдаков С.К. О философско-педагогическом смысле понятийобразование", "воспитание", "обучение" // Вестн. Костром, гос. ун-таим. Н.А.Некрасова. Кострома, 1999. - № 4. - С.95 - 99.

51. П. П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон. Воспроизводство: элементы теории системы образования. — М.: Просвещение, 2007. — 334 с.

52. П. Бурдьё. Социология социального пространства. — М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алтейя, 2007. — 288 с.

53. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio Logos 96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Инсти-тута социологии Российской Академии наук. М., 1996. С. 8-31.

54. Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления. — М.: Изд-во АН СССР, 1962.-240 с.

55. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. — М.:1. Прогресс, 2000. 528 с.

56. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 232 с.

57. Валянский С.И. Теория информации и образование. Условие выживания России. М.: АИРО-ХХ; Крафт+. 2005. - 140 с.

58. Вебер М. Избранные произведения. М.: Юрист, 1990. - 722 с.73 .Т. Веблен. Теория праздного класса. / Пер. с англ. Под общей ред. д-ра экон. наук В. В. Мотылёва. М.: Прогресс, 1984. - 372 с.

59. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. -М.: Русск. словари, 1996. — 411с.

60. Вежбицкая А. Семиотика: Антология // Семантические примитивы. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. — 702 с.

61. Верас Д. Истории севарамбов / Утопический роман XIV-XVII веков. -М.: Художественная литература (Б-ка всемирной лит-ры. Первая серия, т.34) С.307-448

62. Веряскина В.П. Философия образования и педагогика сотрудничества // Синергетика и учебный процесс. — М., 1999. — С. 163 172.

63. Виндельбанд В. Философия культуры и трансцендентальный идеализм / Культурология. XX век. Антология. М., 1995.

64. Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. СПб., 1997. — 37 с.

65. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989.

66. Волков А.Г. Язык как знаковая система. М.: Изд-во Московского унта, 1966.

67. Вольтер. Бог и люди. М.: Мир книги, Литература, 2010. - 368 с.

68. Выготский Л.С. Мышление и речь / Сборник. -М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. 668 с.

69. Высшее образование в России: правила и реальность. / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. - 500 с.

70. Габдулхаков P.P. Аксиологические императивы образования

71. Библиотечка теории и практики инноватики образования). — (Сер. Методол. аспекты развития образования; Вып. 1). Уфа: БИРО, 1999.' — 86 с.

72. Гайденко П.П. От исторической герменевтики к «герменевтике бытия». Критический анализ эволюции М. Хайдеггера Вопросы философии. - М. 1987. - №10; - С. 124 - 133.

73. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. — М.: Прогресс 1988. 704 с.

74. ГоршковВ.А., Свечников В.П., Синельников Б.М. Системный подход в научном познании. — М.: Московский открытый гуманитарный университет, 1999. 388 с.

75. Геллнер Э. Условия свободы. Гражданское общество и его исторические соперники. — M.: Ad Marginem, 1995. 223 с.

76. Гельвеций К.-А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. — 484с.

77. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х гг. (Социологический очерк). — Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. -149 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поискахпрактико-ориентированных образовательных концепций). -М.: ИнтерДиалект+, 1997. 697 с.

79. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Флинта, 1998. 432 с.

80. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

81. Гиг, Джон ван (lohn P. van Gigch). Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. В 2-х кн. М.: Мир, 1981. Кн. 1. - 336 с. Кн. 2.-731 с.

82. Гидденс Социология. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/giddenssociologija/09.aspx, свободный. Заглав. - с экрана.

83. ЮО.ГлуховаЕ.М. Аксиологические проблемы образования в философских и педагогических теориях XIX — начала XX вв. // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. — М., 1994. — С.153 — 157.

84. Гоббс. Сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. - 682 с.

85. Голенкова З.Т. Основные тенденции трансформации социальных неравенств / Россия: трансформирующееся общество. — М., 2001.103 .Гольбах Поль Анри. Избранные произведения. В 2-х томах. М.: Мысль, 1963.

86. Гумбольдт В фон. Язык и философия культуры / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1985.-456 с.

87. Гумбольдт В фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине Электронный ресурс. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/gumb.html, — свободный. Загл. с экрана.

88. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003 — 248 с.

89. Ю.Давидович В.Е. Социальная справедливость: идеал и принципдеятельности. — М.: Изд-во политической литературы, 1989. 111 .Давыдов Ю. Н. Две бездны — два лица России // Вопросы философии, 1991, № 8.

90. Дворкин Р. О правах всерьез. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. — 392 с.

91. Делез Ж. Логика смысла. М.: Издательский Центр "Академия", 1995.

92. М.Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования исоциальные трансформации // Философские проблемы образования. — М., 1996. — С.73 — 87.

93. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5.-С. 9.

94. Деттерер A.B. Введение в философию и историю образования. — Томск: Изд-во ТГПУ, 1998. 270 с.

95. Дионисий Ареопагит. О церковной иерархии. Послания. (Издание с параллельными текстами) / Вст. ст., подг. греческих текстов и их русский перевод Г.М.Прохоров, Ред. перевода иер. Григорий (В.М.) Лурье. СПб.: Алетейя, 2001 г. - 281 с.

96. Дионисий Ареопагит. Корпус сочинений. С толкованиямипрп.МаксимаИсповедника. — СПб.: Изд-во Олега Абышко, 2008. — 464 с.

97. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.

98. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. - 92 с.

99. Доступность высшего образования в России. / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. 500 с.

100. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000. -337 с.123 .Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М.: Республика, 2003. - 494 с.

101. Дюргейм Э. Социология образования -М.: ИНТОР, 1996.

102. Егоров Ю.Л., Костина Т.И., Тихонов М.Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологические аспекты. — М.: Изд-во РАГС, 1996. — 160 с.

103. Ефимов И.М.Стыдная тайна неравенства. М.: Изд-во Захарова,2006.-192 с.

104. Жуков В.И. Глобальный кризис и проблемы социального обновления России. М.: Изд-во: РГСУ, 2009. - 270 с.

105. Жуков В.И. Россия в глобальном мире. Философия и социология преобразований. В З-ч т. М.: Изд-во: РГСУ, 2007. - 1926 с.

106. Жуков В.И: Университетское образование: история, социология, политика. М.: Академический Проект, 2003. — 384 с.

107. Жуков В.И. Российские преобразования: история, социология, политика. — М.: Академический Проект, 2003. — 656 с.

108. Замятин Е. Мы. М.: Эксмо, 2008. - 608 с.134.3апесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

109. Иванов А. Философия образовательной индустрии информационного общества // Новые знания. 1998. - № 3. - С.5 - 7.

110. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

111. Ильин И.В. В поисках справедливости. Билиотека Гумер Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.gumer.info/bogoslovBuks/Philos/Ilin/vpoisk.php, — свободный. Заглав. с экрана.

112. Ильин В.И. Социальное неравенство. — М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 2000.

113. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). — М.: Вузовская книга, 2002. — 224 с.

114. МО.Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет). М.: Просвещение, 2006, — 160 с.

115. Исследование по феноменологии и философской герменевтике. -Мн.:ЕГУ, 2001.-156 с.

116. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

117. Калувэ Л. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга, 1994.

118. Кампанелла Т. Город Солнца. М.: Изд-во АН СССР, 1947. - 240 с.

119. Кант И. Сочинения в 6-и т., М.: Мысль, 1964 - 1966. Нб.Карабущенко П.Л. Антропологическая элитология. — М.-Астрахань,1999.-231 с.

120. Карабущенко П.Л., Карабущенко Н.Б. Психологические теории элит. -М.: Памятники исторической мысли, 2006. 448 с.

121. Карташев В. А. Система систем (Очерки по общей теории иметодологии). М.: Прогресс-Академия, 1995. - 416 с.

122. Касавин И. Т. Текст. Дискурс. Контекст. Введение в социальную эпистемологию языка. — М.: Канон+: РООИ "Реабилитация", 2008. — 544 с.

123. Каспржак А. Г. Три источника и три составные части российского гимназического образования // Вопросы образования, 2010, № 1 С. 281 -283.

124. Кассирер Э. Философия символических форм. Соч. в 3-х томах,. -СПб.: Университетская книга, 2001. 765 с.

125. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с. (с. 501- для ссылки)

126. Квеско Р.Б. Методологические основания образования. Томск: ТПУ, 1997.-84 с.

127. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. -М.: Аспент-Пресс,1996.-216 с.

128. Кенэ Ф., Тюрго А. Р. Ж., Дюпон де Немур П. С. Физиократы. Избранные экономические произведения. М.: Эксмо, 2008. — 1200 с.

129. Кинелёв В.П., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1998. 520 с.:ил.

130. Клервоский Бернард. Трактаты. М.: Изд-во Русской Христианской гуманитарной академии, Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, Академия исследования культуры, 2009.-280 с.

131. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984.

132. Константиновский Д.Л. Образование: между равенством прав и социальной дифференциацией. // Первый всероссийский социологический конгресс "Социология и общество". СПб., 2000.

133. Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодёжи (1960-е — начало 2000-х). М.: Центр социального прогнозирования, 2008. - 552 с.

134. Д. Л. Константиновский. Динамика неравенства. М.: Едиториал УРСС, 2007. - 344 с.

135. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наука, 1969. - 220 с.

136. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1994.

137. Колин К.К. На пути к новой системе образования. — М.: Ин-т фунд. и прикл. информатики, 1997.

138. Кондильяк Этьенн Бонно де. О языке и методе. — М.: КомКнига, 2006.-184 с.

139. Константиновский Д.Л. Серое вещество распределено в обществеравномерно. // Информационный портал Inauka.ru Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.inauka.ru/education/article32252.html, свободный. Загл. с экрана.

140. Константиновский Д.Л. Институт образования и социальноенеравенство / Россия трансформирующееся общество // Под редакцией В .А. Ядова. М.: Издательство КАНОН-пресс-Ц, 2001. С. 144-166.

141. Кохановский В.П. Диалектико-материалистический метод. Ростов/Дон, 1992.

142. Кравцов В.А. Философия образования в истории русской мысли. — М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2002. — 229 с.

143. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого //Педагогика. -1999-№7.-с. 85-93.

144. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. — М., 1990. — 33 с.

145. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. — М.: Прогресс, 1970173 .Кун Т. Структура научных революций. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. - 605 с.

146. Куренной В. А. Философия и образование // Отечественные записки. -2002-№ 1.-с. 59-72.

147. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1993.

148. Кусжанова А.Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение. Электронный ресурс.: Режим доступа: http//www.orenburg.ru/culture/credo/02/23.html, свободный. -Загл. с экрана.

149. Лакатос И. Избранные произведения по философии и методологии науки. М.: Академический проект, Трикста, 2008. - 480 с.

150. Ламетри. Сочинения. М.: Мысль, 1983. - 509 с.

151. Лаудан JI. Наука и ценности; Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.fidel-kastro.ru/filosofy/sciencef/laudan.htm, свободный. Загл. с экрана.

152. Лейси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. М.: Логос, 2007. - 360 с.

153. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.*: Высшая школа; 199Ï.

154. Логос живого и герменевтика телесности: Постижение культуры: Ежегодник. Вып. 13-14 / Федерал. Агентство по культуре и кинематографии. Росс. институт культурологи. М.: Академический Проект, 2005. - 720 с. ' . .

155. Локк Дж. Сочинения в 3-х томах. — М.: Мысль, 1985 — 1988.

156. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. СПб. : "Искусство-СПБ", 2000: /ч189:Луман Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества // СОЦИО-ЛОГОС. М.: Прогресс, 1991.

157. Луман Н. Общество как социальная система. М.: Логос, 2004. - 232 с:

158. Луман Н. Дифференциация.—М.: Логос, 2006; 320 с.

159. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику.

160. М.: Просвещение, 2007. 417 с.193;Магомедов Б.М: Философский анализ развития образования.

161. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. М., 1999. — 51 с.

162. Макиавелли Н. Государь: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, Харьков: Изд-во "Фолио", 2001. - 656 с.

163. Марков Б.В. Философия языка // Метафизические исследования: Альманах Лаборатории Метафизических исследований при философском факультете Санкт-Петербургского гос. ун-та. Вып.10: Религия. СПб.: Алетейя, 1999. - с.11 - 45.

164. Маршалл А. Основы экономической науки. -М.: Эксмо, 2008. 832 с.

165. Малышевский А.Ф. Философия образования: Человек в предлагаемых обстоятельствах культуры. Детство. — СПб.: Иван Фёдоров, 2001.-301 с.

166. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. / Под общ. ред. Ю.П. Сенокосова. — М.: Школа "Языки русской культуры", 1997.

167. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопросы философии, ' 1992, № 4.

168. Манхейм К. Диагноз нашего времени. Серия "Лики культуры", М.: Юрист, 1994. 700 с.

169. Маритен Ж. Человек и государство. Библиотека Якова Кротова (По изданию М.: Идея-Пресс, Дом Интеллектуальной книги, 2000)s

170. Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.kTotov.info/librmin/m/maistr/maritOO.html, свободный. -Закл. с экрана.

171. Маритен Ж. Человек и государство. — М.: Идея-Пресс, 2000 г. — 196 с.

172. Ж. Мелье. Завещание. В 3-х томах. М.: Изд-во Академии Наук СССР, 19541.-360 с

173. Мельников Г.П. Язык как система и языковые универсалии / Языковые универсалии и лингвистическая типология. — М.: Наука, 1969.-223 с.

174. Меркулов И.П. Когнитивные способности. М.: ИФРАН; 2005. - 182 с.

175. Мигунов А.Н. Феномен русского просвещения: Основные проблемы философии Просвещения XXI в. — СПб.: Изд-во Смол, ун-та, 1999. — 183 с.

176. Михайлов Ф.Т. Основание теории образовательной деятельности // Философские исследования. 1993. — №2.

177. Митина И.В. Неравенство: социально-философский анализ. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2005 260 с.

178. Монтескье Ш. Избранные произведения. — М.: Гос. изд-во политической литературы, 1955. — 800,с.

179. Мор Т. Утопия. М: Наука, 1978. - 416 с.

180. Моргунов Г.М. Социосинергетика ^образование. -М.: Изд-во МЭИ, 2005.-152 с.

181. Моска Г. Правящий класс / Пер. с англ. и примеч. Т.Н. Самсоновой // Социологические исследования. — 1994. № 12. С. 97-117.

182. Мостовая И. В. Социальное расслоение: символический мир метаигры.-М.: Механик, 1996. -205 с.

183. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. — М.: Изд. группа "Прогресс", 1993.-280 с.

184. Нарский И.С. Западно-Европейская философия XVII века. М.: Высшая школа, 1974. - 380 с ,

185. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. Пер. с 3-го дополненного нем. изд. А. Громбаха. — СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911. —360 с.

186. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение / Пер с англ. -М.: Мир, 1990.

187. Нибур Р. Избранное. Серия «Лики культуры». -М.: Юрист, 1997. -347 с.

188. Дж. Г. Ньюмен. Идея университета / Пер. с англ. С. Б. Бенедиктова; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. - 208 с.

189. Свобода. Неравенство. Братство: Социологический портрет современной России/ Авт.-сост. Е.П. Добрынина; под общ. ред. М.К. Горшкова. — М.: ИИК Российская газета, 2007. 448 с.

190. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). Монография (Сайт "КМ в управленческом консультировании") Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.conflictmanagement.ru/cat/?cat=58, свободный. - Загл. с экрана.

191. Социальные неравенства и социальная политика в современной

192. России / Отв; ред. МЖ. Горшков; Н:Е. Тихонова; Ин-т социологии; РАН. М.: Наука, 2008. - 423 с. ,

193. Социология образования: Очерки теории / А.М.Осипов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 504 с.

194. Стрельцов, А. А. Гимназическое образование: прошлое и настоящее //Иедагогика:-2007.-Ш 7. С. 68-77:

195. Павлюткин И. В. Университеты, рейтинги и рынок: институциональные эффекты ранжированишв поле высшего; образования // Вопросы образования, 2010. №1 С.25 42

196. Парето В. Компендиум по общей социологии: М.: Изд-во Высшей школа экономики (Государственный Университет), 2008; - 512 с.

197. Пасхин E.H. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития: Филос.-методол. анализ. М.: PAFC, 1999. — 219 с.

198. Педагогика профессионального образования. Под ред. Сластёнина В.А. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

199. Пиплз Дж., Бейли Г. Язык (речь) // Культу рал ьная антропология. СПб., Изд. С.-Петербургского университета, 1996.

200. Платон. Менон // Соч. в 4-х т. Т.1. М.: Мысль, 1990. - С. 575 - 612.

201. Платон. Теэтет // Соч. в 3-х т. Т. 2. Мысль, 1970. - С. 223 - 317.

202. Платон. Тимей //Соч. в 3-х т./Ред.В.Ф.Асмус. -М.:1971. Т.З, Ч.1.-С.455-541.

203. Платон. Диалоги: Пер. с древнегреч.; сост., ред. и автор, вступит статьи А.Ф.Лосев. Авт. примечания А.А.Тахо-Годи. -М.: Мысль, 1986.- 607 с.

204. Подорога В.А. Выражение и смысл. M.: Ad marginem, 1995. - 169 с.

205. Попков В. А., Коржу ев A.B. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 331 с.251 .Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшегопрофессионального образования. -М.: Академический Проект, 2004. — 432 с.

206. Поппер К. Р. Открытое общество и его враги. Соч. в 2-х томах, М.: Международный фонд "Культурная инициатива" (Фонд Дж. Сороса), 1992.-301с.

207. Поппер К. Р. Нищета историцизма. М.: Прогресс, 1993. 123 с.

208. Поппер К. Р. Логика научного исследования. М.: Республика, 2005. -447 с.

209. Поппер К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с.

210. Поппер К. Р. Предположение и опровержение: рост научного знания.- М.: ООО «Издательства ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. 638 с.

211. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человекас природой. — М.: Прогресс, 1986.

212. Проблемы методологии системного исследования. Ред. коллегия Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. М.: Мысль, 1970. - 455 с.

213. Проблема информационного неравенства и пути её решения: Материалы круглого стола. / Под ред. О.В. Вершинской М.: Институт развития информационного общества, 2001. С. 48.

214. Проскуровская И.Д. Концептуальные основания философии образования: (К проблеме онтологии обоснования педагогической деятельности). Автореф. дисс. канд. филос. наук. Томск, 1995. -18 с.

215. Радаев В.В. Современные проблемы социального неравенства // Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.:АСПЕКТ ПРЕСС, 2003.

216. Радовель М.Р. Категориальная структура исследовательского мышления. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1993. - 113 с.

217. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. — Киев: Ника -Центр, 1997.-560 с.

218. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.4 От романтизма до наших дней. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 880 с.

219. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века. — М., 1992. -С.130-152.

220. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в школьном образовании. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ АПСН, 2005. - 308 с.

221. Ридингс Б. Университет в руинах. / Пер. с англ. A.M. Корбута. М.: Изд. Дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010. — 304 с.

222. Рикардо Д. Начала политической экономии и налогового обложения. Избранное. -М.: Эксмо, 2007. 960 с.

223. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / Пер. сфр. И Сергеевой. М.: Academia - Центр: Медиум, 1995. - 415 с.

224. Риккерт Г. Философия жизни. Киев: Ника-Центр, 1998. - 295 с.

225. Римские стоики. Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. — М.: Республика, Терра-Книжный клуб 1995. 464 с.

226. Розанваллон П. Новый социальный вопрос. Переосмысливая государство всеобщего благоденствия. — М.: Ad. Marginem, 1997. — 392 с.

227. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Кострома: КГУ, 1999. - 284 с.

228. Ролз Дж. Теория справедливости. М.: ЛКИ, 2010.-536 с.

229. Рорти Р. Философия и зеркало природы. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1997. 320 с.

230. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность / Пер. с англ. И. В. Хестановой и Р. 3. Хестанова. — М.: Русское феноменологическое общество, 1996.-280 с.

231. Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. М.: Аграф, 2000. - 302 с.

232. Руссо Ж.-Ж. Об Общественном договоре, или Принципы политического Права. // Библиотека Максима Мошкова Электронный ресурс. Режим доступа:http://lib.ru/FILOSOF/RUSSO/prawo.txt, свободный. — Загл. с экрана.

233. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты / Пер. с фр. М.: КАНОН-пресс, Кучково поле, 1998. - 416 с.

234. Руссо Ж.-Ж. О причинах неравенства // Антология мировойфилософии. M.: Наука, 1970. Т.2. С. 560-567.

235. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании // Избранные сочинения. M Гос. Изд-во художественной литературы, 1961.

236. Рывкина Р. Социальные неравенс тва в постсоветской России // Свободная мысль XXI: - 2004. - N 5. - С.82-92.284;Рывкина Р. В. Советская;социология и теория социальной стратификации»//Постижение: М., 1989.

237. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория; систем: статус, основные проблемы и перспективы развития // Системные исследования: Мётодологические проблемы. Ежегодник, 1979. - М. : Наука, 1980:-С. 29-54;

238. Саймон Б. Общество и образование: Пер: с англ.7 Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. — М., Прогресс, 1989. — 200 с.

239. Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 20011-702 с.

240. Сепир Э: Избранные труды по языкознанию и культурологии; -М.: Прогресс;, «Универс», 1993. — 656 с.

241. Сетров М.Н. Принцип системности и его основные понятия // Проблемы методологии;системного исследования. М.: Мысль, 1970. -С. 7-48.

242. Сковорода Г.С. Сочинения в 2-х т. -М.: Мысль, 1973.291Смелзер Н/ Социология: /Пер. с англ. -М.: Феникс, 1998. -688 с.

243. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. — М.: Эксмо, 2007. — 960 с.295 .Современный либерализм: Ролз, Берлин, Дворкин, Кимлика, Сэндел, Тейлор, Уолдрон. — М.: Дом интеллектуальной книги, 1998.

244. Соколова И.В. Социальная информатика (социологические аспекты). -M., 1999.-С.103 '

245. Сорокин П.А. Человек. Общество. Цивилизация. Избранное. — М.: Политическая литература, 1992. 543 с.

246. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. — М.: Астрель, 2006.-1176 с.

247. Социальная дифференциация высшего образования. / Отв. ред. C.B.

248. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики. 2005.384 с.

249. Социальное неравенство в России: вызовы обществу и публичной политике / Под ред. А.А.Галкина и Ю.А.Красина. М.: Горбачев-Фонд, 2005.-154 с.

250. Социология образования. Труды по социологии образования. T. XIII.

251. Вып. XXII / Под ред. B.C. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2009. - 256 с.

252. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка (Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства). — М.: Наука, 1985. -335 с.

253. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. — М.: Языки русской культуры, 1998.

254. Степашко JI.A. Философия и история образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 320 с.

255. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития: (Философия качества образования). СПб.: Петровская академия наук и искусств, 1999. — 87 с.

256. Султанов А.Х. Слово и термин: Пролегомены к философии имени:

257. Монография. М.: РУДН, 2007. - 207 с.

258. Тараканов В.А. Образование и качество жизни. — М.: Изд-во ИГА, 2003 -122 с.

259. Тиллих П. Избранные философские произведения в 2-х томах. Серия "Лики культуры". М.: Юрист, 1994. - 837 с.

260. Токвиль де А. Демократия в Америке. М.: Весь мир, 2001) — 560 с. 3 Ю.Токвиль де А. Старый порядок и революция. - М.: Алетейя, 2008. —248 с.311 .Томсон Д. Дух науки. М.: Знание, 1970. - 176 с.

261. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. — М.: Прогресс-Универс, 1995.

262. Трусов H.A. Технотронная цивилизация и её влияние на парадигмы современного образования: (Гносеол. аспект). Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1999. - 28 с.

263. ЗМ.Тулмин Ст. Человеческое понимание / Пер. с англ. З.В.Кагановой; Общ. ред. и вступит, ст. П.Е.Сивоконя. — М.: Прогресс, 1984. — 327 с.

264. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984.

265. А. Р. Ж. Тюрго. Размышления о создании и распределении богатств / Физиократы. Избранные экономические произведения. М.: Эксмо, 2008. - 1200 с.

266. Уайтхед А. Наука и современный мир. Избранные работы по философии. / Пер. с англ. М.: Прогресс. 1990. — 717 с.

267. Уорф Бенджамен Л. Отношение норм поведения и мышления к языку //Языки как образ мира. — М.: ООО «Издательство ACT»; СПб.: Terra Fantastica, 2003. 586 с.

268. Уржа O.A. Стратификация и социальное управление. — М.: МГСУ «Союз», 1999.-348 с.

269. Урсул. А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке // Зелёный крест. 1995. № 4.

270. Успенский Б.А. Избранные труды. Т.1. Семиотика истории. Семиотика культуры. -М.: Школа "Языки русской культуры", 1996.

271. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.

272. Феноменология образования: вопросы теории и практики: (Опыт сотрудничества): Сб. науч. работ. Владимир, 1999. —195 с.

273. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. М.: ACT, ACT Москва, 2010.-384 с.

274. Фейерабенд П. Против метода. — М.: ACT, ACT Москва, Хранитель, 2007.- 416 с.V

275. Философия, культура и образование. (Материалы "круглого стола") // Вопр. философии. -М., 1999. № 3. - С.З - 54.

276. Флорский И. Согласование Ветхого и Нового Заветов // Антология средневековой мысли. Теология и философия европейского Средневековья. В 2-х т. Т.1. — М.: Изд-во Русского Христианского Гуманитарного Института. — 2001. — 540 с.

277. Фомичёва И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

278. Франк C.JI. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии. М., 1992. - № 3. - С. 114 - 127.

279. Франк C.JI. По ту сторону «правого» и «левого» // Непрочитанное. -М.: Московская школа политических исследований, 2001. 270 с.

280. Франк C.JI. По ту сторону «правого» и «левого». Электронный ресурс. Режим доступа: http://a-bugaev.chat.ru/frank/rightleft.html, -свободный. — Загл. с экрана.

281. П. Фрейре. Образование как практика освобождения. -М.: Просвещение, 2006. 253 с.

282. Фромм Э. Бегство от свободы. Минск: ООО Поппури, 1998. - 324 с.

283. М. Фуко. Археология знания. Киев: Ника-центр, 1996.

284. М. Фуллан. Новое понимание реформ в образовании. -М.: Просвещение, 2006. — 272 с.

285. Хазова JI.B. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Томск, 1998. — 44 с.

286. Хаксли О. О дивный новый мир. — М.: ACT, АСТ-Москва, Харвест, 2008.-1088 с.3380. Хеффе. Политика. Право. Справедливость. Основоположения критической философии права и государства. Mi: Гнозис, 1994.

287. Хофмайстер X. Что значит мыслить философски. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2006. — 448 с.

288. Хюбнер К. Критика научного разума / Пер. с нем. М.: ИФРАН, 1994. - 326 с.

289. Хюбнер К. Критика научного разума Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.philosophy.ru/iphras/library/hubner/lcritik.html, -свободный. Загл. с экрана

290. Хюбнер К. Истина мифа. М.: Республика, 1996.- 448 с.343 .Черныш М. Новая социальная группа <информационные>работники// Социологические исследования, 2002, № 11, С. 62.

291. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981.-256 с.

292. Шаронова С.А. Структуролизация общества как функция образования // Вестник Российского университета дружбы народов. — Сер.: Политология. 2004. - № 1 (5). - с. 119-122.

293. Швец В.А. Философия и гуманизация образование как фактор культуры // Мир культуры: человек, наука, искусство. — Самара. 1996. С.61- 62.

294. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. —1. М.: Наука, 1978.-340 с.

295. Шевелева G.C. Философско-методологические основы современной, системы образования: (Постнекласс. подход). Автореф; дисс. канд. филос. наук. -М., 1996. 23 с.

296. Шелер М-. Формы знаниями образование // Избранные произведения. -М.: Гнозис, 1994. с. 15 - 56.

297. Шкаратан О.И. История социального неравенства: от Платона до Парсонса// РадаевВ.В., Шкаратан О.И. Социальнаястратификация. — М.:АСПЕКТ ПРЕСС, 2002.

298. Шкаратан О.И. Воспроизводство социально-экономического неравенства в постсоветской России: динамика уровня жизниш положение социальных низов // Мир России. 2008. — N 4. - С.60-89.

299. Шолохов А.В. Трансформация действующих и формирование новых элементов в проблемном поле института высшего профобразования // Известия ТРТУ. Таганрог: Изд-воТРТУ. - № 8, 2005.

300. Шолохов A.B. Культурологическая и гуманитарная компоненты в' образовательных программах // Ежеквартальный ^научно-методический, сборник «Новые ценности образования». — М.: НПО «Школа< самоопределения», Выпуск 4 (34) «Культурнаяшарадигма» 2007.

301. Шолохов A.B. К вопросу об определении критериев системной сбалансированности неравенства в образовании // Социально-гуманитарные знания. — М., № 12, 2008.

302. Шолохов A.B. Социокультурное неравенство как атрибутивное состояние общества в контексте всеобщей дифференциации мироздания // Гуманитарные и социально-экономические науки. — Ростов-на-Дону: Изд-во АПСН СНЦВШ. № 1, 2009.

303. Шолохов A.B., Воронцова М.В., Дубровская Т.А. и др. Образование в системе реконструкции российского общества / Под общ. ред. Шолохова A.B. Таганрог: Изд-во Ступина А.Н. 2009. — 119 с.

304. Шолохов А.В. Образовательное неравенство (социально-философский анализ). Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. - 158 с.

305. Шпаковская JI. Политика высшего образования в Европе и России. —1. М.: Норма, 2007.-328 с.

306. Шпет Г. Явление и смысл: Феноменология как основная наука и ее проблемы. М.: Гермес, 1914. — 218 с.

307. Штраус JI. Введение в политическую философию. М.: Логос, Праксис, 2000. - 364 с.

308. Штоф В.А. Введение в методологию научного познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-227 с.

309. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации (позиция МАН ВШ). M.: МАН ВШ, 1996.

310. Шукшунов В. Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества в XXI веке. М.: МАН ВШ, 1998.

311. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М.: Изд-во "Эксперимент", 1993.-154 с.

312. Эдвинссон Л., Мэлоун М. Интеллектуальный капитал. Определение истинной стоимости компании // Новая постиндустриальная волна на Западе / Под ред. В.Л.Иноземцева. М.: Academia, 1999, С.436.

313. Збб.Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения. М.: Амфора, 2008. -256 с.

314. Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения. // Информационный портал KooB.ru Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.koob.ru/ekhart/, свободный. — Загл. с экрана.

315. Эшби У.Р. Введение в кибернетику: Пер. с англ. М.: Изд-во Иностр. литры, 1959.-432 с.

316. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы. М.: Наука, 1978. — 391 с.

317. Юм Д.Трактат о человеческой природе. М.: ООО "Попурри", 1998.- 720 с.

318. Юм Д.Трактат о человеческой природе. // Цифровая библиотека по философии (23 файла) Электронный ресурс. Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books/item/ft)0/s00/z0000185/, свободный. Загл. с экр>ана.

319. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. № 1.373 .Язык, знание, социум: Проблемы социальной эпистемологии / Отв. ред. И.Т. Касавин. М.: ИФРАН, 2007. - 180 с.

320. Яковлев Р.Я. Философия образования: общее, особенное, единичное в педагогическом процессе / Акад. пед. и социал. наук, Нац. акад. наук и искусств Чуваш, респ. Чебоксары, 1997. — 109 с.

321. Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. 2001. №4. 102-110.

322. Ясперс К. Идея университета Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.gridnev.info/?p=17, свободный. - Загл. с экрана.

323. Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т. В. Тягуновой; ред. перевода О. Н. Шпарага ; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск : БГУ, 2006.- 159 с.

324. С. Baudelot у R.Estable. "La escuela capitalista". Mejico. Siglo XXI Eds. 1990.

325. Becker, Gary S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Издательство: 2 ed. N.Y. University Of Chicago Press, 1975. 320 p.

326. Betty E. Teoria generale della interpretazion, 2 voll., Milano 1955; L'ermeneutica come metodica generale delle scienze dello spirito, Roma 1987.

327. Betti E. Die Hermeneutik als allgemeine Methodik der Geisteswissenschaften. Tübingen: Mohr, 1962.

328. J. Bleicher. Contemporary hermeneutics: Hermeneutics as method, philosophy and critique. L. etc.: Routledge and Kegan Paul, 1980, XI. 288 p.

329. Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

330. Crawford, M. J. & Prince, M. (1999) Increasing rates of suicide in young men in England during the 1980s: the importance of social context. Social Science and Medicine, 49, 1419-1423.

331. Deleuzian Adams E.Concepts for Education: The subject undone // Educational Philosophy and Theory, Vol. 36, No. 3, 2004.

332. Dworkin R. What is Equality. Part 1: Equality of Welfare. Philosophy and Public Affairs. 10. Summer 1981(a).

333. Dworkin R. What is Equality. Part 2: Equality of Resources. Philosophy and Public Affairs. 10. Fall 1981(b).

334. Fitzpatrick S. Education and Social Mobility in the Soviet Union, 19211934. Cambridge etc: Cambridge University Press, 1979.

335. Gadamer H.-G. Dekonstruktion und Hermeneutik (1988). // Gesammelte Werke. Bd. 10. S. 138-147. г J.C.B. Mohr (Paul Siebeck) Tubingen, 1995

336. Gadamer H.G. Verito e metodo. Milano 1955.

337. Goodon R. Understanding, Personal Identity and Education // Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 4, 2004.

338. Harrington J. The Commonwealth of Oceana and other works. London, 1887. P. 61,64.

339. Harrington J. The Commonwealth of Oceana. Электронный ресурс. :http Режим дocтyпa://www.gutenberg.org/etext/2801, свободный. -Загл. с экрана.

340. Hertzka Theodor. Freeland. A Social Anticipation. Электронныйресурс. Режим доступа: http://www.gutenberg.org/etext/9866, — свободный. — Загл. с экрана.

341. Heyting F. Beware of Ideals in Education // Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 2, 2004.

342. Heyting F. Relativism and the Critical Potential of Philosophy of Education // Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 3, 2004.401.111ich., Verne E. Imprisoned in the global classroom. N.Y: Writers & Readers Publishing, 1976. 63 p.

343. Kuhn A. Unified Social Science. A System based Introduciont. London -Georgetown, 1975.

344. Masschelein J. How to Conceive of Critical Educational Theory Today? // Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 3, 2004.

345. Merleau-Ponty M. Phenomenology, language and sociology: Select essays / Ed. by O'Neill J. L.: Heinemann, 1974. LXII, 352 p.405.0akes S. Keeping Track: How Schools structure inequality. New Haven, 1985.

346. Pettit Ph. On phenomenplogy as a methodology of philosophy. In:1.nguistic analysis and phenomenology. L.: Basingstoke, 1972, p. 241-255.

347. Phenomenology and social reality: Essays in memory of Alfred Schütz / Ed. by M. Natanson. The Hague: Nijhoff, 1970: XI, 306 p.

348. Rury, John L. Education and social change; themes in the history o

349. American schooling, 2d ed. Lawrence Erlbaum, 2005.1

350. Riggs F.W. A new paradigm for social science terminology // International classification! 1979. - Vol. 6. - № 3.

351. Ward Leo R. Philosophy of Education. Chicago, 1963. P. 152.

352. Williams B. The Idea of Equality. Philosophy, Politics and Society / Ed. P. Laslett and W.G. Runciman. Oxford: Blaxwell Pulishers, 1979

353. Образование как процесс придания появившемуся новому Человеку востребованных в данный культурно-исторический период обществом социокультурных качеств

354. Образование как процесс возникновения и бесконечного становления нового Человека1. Всеобщее ивсеаспектноенеравенство

355. Многоаспектное равенство, ограниченное отдельными видами неравенства

356. Ограниченное равенство в сочетании с неравенством субъектов и их достижений

357. Профессиональное образование

358. Специалисты с гуманитарной подготовкой

359. Специалисты с техшпеской подготовкой1. Среднее образование1. Среднее образованиелирикифизики'1. ПОНИМАТЬ СЧИТАТЬ1. ПИСАТЬ- ЧИТАТЬ