автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость школьников из многодетных семей

Полный текст автореферата диссертации по теме "Влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость школьников из многодетных семей"

На правах рукописи

Епнхина Юлия Борисовна

Влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость школьников из

многодетных семей

Специальность 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

1 СЕН 2011

Москва-2011

4852436

Работа выполнена в Центре социальной структуры и социального расслоения Учреждения Российской академии наук Институт социологии РАН

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор социологических наук Черныш Михаил Федорович

доктор социологических наук КонстантиновскииДавид Львович

кандидат социологических наук Троцук Ирина Владимировна

Национальный исследовательский

университет — Высшая школа экономики

Защита состоится «_»_2011 г. в_часов на заседании

Диссертационного совета Д. 002.011.02 в Учреждении Российской академии наук Институт социологии РАН по адресу: 117218, Москва, ул. Кржижановского, д. 24/35. корп.5, ауд. 323,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии наук Институт социологии РАН.

Автореферат разослан «_»_2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета:

/

к.соц.и. И.О. Тюрина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. За последние двадцать лет в российском обществе произошли глубокие изменения, обострившие проблему социального неравенства. Эти изменения не обошли стороной один из ключевых институтов социального воспроизводства - систему образования. Исследования, проведенные российскими социологами, указывают на усиление социальной дифференциации на всех ее уровнях. Процессы дифференциации приводят к тому, что у выходцев из бедных или околобедных слоев снижаются шансы на получение качественного образования, а преимущества при поступлении в лучшие российские и зарубежные вузы имеют представители обеспеченных слоев населения.

Одним из социально значимых ресурсов, аккумулируемых учащимися на протяжении школьного обучения и затем конвертируемых в образовательные достижения, можно рассматривать успеваемость. Академическая успеваемость, полагает французский социолог П. Бурдьё, в значительной степени формирует габитус - стартовую точку социальной биографии индивида, влияющую на его дальнейшие социальные перемещения. Американский социолог П. ДиМаджио рассматривает ее как элемент статусной культуры, обладающей способностью консолидировать разные социальные группы на ранних этапах биографии, как фактор, формирующий разные языки описания, разные представления о мире, обществе, социальном достижении1. По данным некоторых исследований2, низкий уровень успеваемости нередко ограничивает образовательные возможности учащихся: школьники, имеющие невысокий уровень успеваемости, чаще покидают школу после 8-9 класса, чем те, кто получал более высокие оценки. В связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), результаты которого становятся основанием для зачисления в вуз, можно ожидать, что значение этого ресурса, обеспечивающего возможности продвижения внутри иерархии институтов образования, будет усиливаться.

Различия в успеваемости можно рассматривать как вид неравенства, продуцируемого в рамках системы образования и связанного с существующей в обществе социальной дифференциацией. Причем неравенства не одномоментного, а формируемого с первых дней поступления ребенка в школу. В ситуации, когда вектор реформирования системы образования всё больше направлен на углубление неравенства в рамках системы

' Как следует из анализа, проведенного Я.М. Рощиной, уровень академической успеваемости относится к числу тех факторов, которые существенно повышают шансы на социальную мобильность: «...Шансы посту пить в вуз у выпускников-хорошистов в 4 раза, а у выпускников-отличников в 7 раз выше, нежели у тех, кто получал удовлетворительные оценки» [Роишна Я.М. Доступность высшего образования: по способностям или по доходам? // Университетское управление. 2005. Л"« 1. С. 71].

: Например, данные исследования «Институциональные, мотивационные и личностные факторы социальной мобильности в период реформ», проведенного сектором изучения социальной мобильности Института социологии РАН в 2009-2010 гг.

образования, важно системно изучать, как различия в социальном происхождении школьников, в уровне обеспеченности их семей экономическими и культурными ресурсами приводят к неравным возможностям в образовании.

В настоящее время требования к образовательным компетенциям учащихся оформлены на институциональном уровне в виде государственного образовательного стандарта. Однако, согласно данным социологических исследований, школьники осваивают образовательную программу с разной степенью успешности, демонстрируя при этом разный уровень успеваемости. Таким образом, проблема, которой посвящено предлагаемое диссертационное исследование, - противоречие между требованиями общества к уровню компетенций учащихся и сложившимся уровнем социального неравенства, влияющим на академическую успеваемость школьников. Особенно актуальной данная проблема представляется для школьников из многодетных семей, которые характеризуются более низким уровнем ресурсной обеспеченности в сравнении с семьями, воспитывающими одного или двух детей3.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы образования разрабатывались на ранних этапах становления социологии ее классиками Э. Дюркгеймом, К. Марксом и М. Вебером. Согласно Э. Дюркгейму, неравенство в образовании обусловлено как субъективными, так и объективными факторами. К субъективным факторам относятся различия в способностях, к объективным - различия в социальном происхождении. Для системы образования характерен плюрализм культур и, соответственно, плюрализм форм воспитания: «...В обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп»4. Плюрализм приводит к вариативности систем воспитания, которые различаются в зависимости от места жительства, принадлежности к социальной и профессиональной группе. При этом в той же системе сохраняется единство, основу которого составляет доминирующая в обществе система ценностей (нормативный идеал).

Согласно К. Марксу, дифференциация общества неизбежно приводит к тому, что образование имеет классовый характер: с одной стороны, принадлежность к тому или иному классу предопределяет содержание получаемого образования, с другой - невозможность существования образования, равного для всех классов. Согласно К.Марксу, развитие капиталистического производства вытесняет пролетариат из сферы образования.

Шевченко И.О., Шевченко П.В. Большая семья - какая она? Социологические исследования. 2005. ,М>1. С. 95-101; Малообеспеченные слои населения: кто они? Как живут? К чему стремятся? /V Информационно-аналитический бюллетень Института социологии Российской акале.мии HavK Вып.5. М,- Институт социологии РАН. 2008.

4 Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Научн. ред. B.C. Собкин В .Я Нечаев. М: ИНТОР, 1996. С. 15.

По Веберу, система образования в современном обществе формировалась в соответствии с запросами рациональной бюрократии. Так как властные позиции бюрократии обеспечивались необходимостью документально подтвержденной деловой компетенции, то данная социальная группа нуждалась в системе образования, обладающей двумя качествами: во-первых, она должна была обеспечивать необходимую профессиональную подготовку, во-вторых, - подтверждать квалификацию, присуждая ее носителю дипломы, аттестаты, сертификаты и т.д. Документ, удостоверяющий наличие необходимой компетенции, обладал, кроме того, еще и свойством обеспечивать владельцу экономические преимущества на рынке труда, и, соответственно, давал возможность продвижения в статусной иерархии общества. В социологии Вебера само образование становится источником неравенства - в двух измерениях стратификационной системы: классовом и статусном. В первом измерении оно становится ресурсом, повышающим шансы на обладание экономическими благами, во втором - основанием для притязаний на получение привилегий в отношении социального престижа.

В зарубежной социологии изучение неравенства в успеваемости как особого вида неравенства, продуцируемого в системе образования, развивалось по нескольким направлениям. В рамках структурного функционализма проблема неравенства была теоретически рассмотрена в статье Т. Парсонса «Школьный класс как социальная система»5. В ней автор рассматривает, каким образом формируется неравенство в школьных коллективах, - причем неравенство, порождаемое не социальным происхождением, а личными достижениями учащихся. Т. Парсонс приходит к выводу о том, что неравенство, проявлением которого оказываются различия в академической успеваемости, базируется на различиях в индивидуальных способностях, и в первую очередь, способностях усваивать достижительную мотивацию.

Работой, в которой неравенство в успеваемости приобрело статус самостоятельного предмета изучения, стало исследование Дж. Коулмена и его коллег по проекту «Равенство образовательных возможностей» («Equality of Educational Opportunity»)6. В нем фиксировался факт различий в успеваемости школьников, представляющих разные социальные группы, а также изучались факторы, обусловливающие этот тип неравенства.

Дальнейшие исследования неравенства в успеваемости можно подразделить на две группы: исследования, в которых приоритет отдается экономическим факторам, и

3 Parsons T. The school class as a social system: some of its Function in American Society // Education,

Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education /' Ed. by A. H. Hasley. N.Y.: Free Press, 1961. P. 434-

455.

6 Coleman J S. el at. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office,

1966.

исследования, в которых приоритетными являются культурные факторы. К первой группе относятся исследования, проведенные Дж. Дунканом, Дж. Брукс-Ганн и П. Клебановом, X. Элизабет Петере и Н. Маллис, Р. Конджером, Дж. Элдером, С. Мейер и др.7 Достигнутый исследовательский консенсус в данной группе исследований заключается в том, что экономические факторы имеют значение на раннем этапе развития ребенка. По мере взросления их роль снижается и в подростковом возрасте становится минимальной.

Теоретическим базисом исследований, сфокусированных на влиянии культурных факторов, служит теория воспроизводства П. Бурдьё и Ж.-П. Пассрона8. В исследованиях, проводимых в рамках данного направления, решаются задачи операционализации понятия культурного капитала и проверки гипотезы о его влияния на академическую успеваемость. Данное направление представлено работами таких исследователей, как П. Димаджио, Н.Д. Де Грааф, П.М. Де Грааф и Дж. Крайакамп, А.Салливан, А. Ашафенбург и И. Маас, К. Барон, С. Дюмэ, А. Ларо и др9.

Применительно к советской социологии можно говорить не столько о проблеме неравенства, сколько о проблеме достижения равенства в образовании. Исследования, задачей которых было установить, в какой степени советское общество приближается к идеалу равенства в образовании, проводились с применением так называемой пропорциональной модели, суть которой заключалась в сравнении социального состава

7 Brooh-Gunn J., Duncan G.J. The Effects of Poverty on Children // The Future of Children. 1997. Vol. 7. № 2. P. 55-71; Conger R.D., Conger K.J., Elder G.HJr., Lorenz F.O., Simons L.L., Whitbeek L.B. Family Economic Stress and Adjustment of Early Adolescent Girls // Developmental Psychology. 1993. Vol. 29. № 2. P. 206-219; Duncan G.J., Brooks-Gunn J., Klebanov P.K. Economic Deprivation and Early-Childhood Development // Child Development. 1994. Vol. 65. №2. P. 296-318; Duncan G.J., Yeung W.J., Brooh-Gunn J.. Smith J.R. How Much Does Childhood Poverty Affect the Life Chances of Children? /.' American Sociological Review. 1998. Vol.63. № 3. P. 406423; Elder G.HJr., Nguyen T.V., Caspl A. Linking Family Hardship to Children's Lives // Child Development. 1985. Vol. 56. № 2. P. 361-375; Mayer S.E. The Influence of Parental Income on Children's Outcome. Wellington NZ: Knowledge Management Group, Ministry of Social Development, 2002; Mayer S.E. What Money Can't Buy: Family Income and Children's Life Chances. Harvard University Press, 1997.

8 Бурдьё П., Пассроп Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования /' Пер. с фр. Н А. Шматко. М.: «Просвещение», 2007; Bonrdieu P., Passeron J.-C. The Inheritors: French Students and their Relation to Culture / Translated by R. Nice. Chicago, L.: The University of Chicago Press, 1979.

5 Baronc C. Cultural Capital, Ambition and the Explanation of Inequalities in Learning Outcomes: A Comparative Analysis H Sociology. 2006. Vol. 40. № 6. P. 1039-105S; De GraafN.D., De Graaf P.M. Formal and Popular Dimensions of Cultural Capital: Effects on Children's Educational Attainment // The Netherlands Journal of Social Science. 2002. Vol. 38. № 2. P. 34-63; De GraafN.D., De Graaf P.M., Kraaykamp G. Parental Cultural Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital Perspective // Sociology of Education. 2000. Vol. 73. № 2. P. 92-111; De Graaf P.M. The Impact of Financial and Cultural Resources on Educational Attainment in the Netherlands // Sociology of Education. 1986. Vol. 59. № 4. P. 237-246; Devine F. Class Practices: How Parents Help their Children Get Good Jobs. Cambridge University Press, 2004; DiMaggio P. Cultural Capital and School Success: The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.S. High School Students // American Sociological Review. 1982. Vol. 47. .V» 2. P. 189-201; Dvmais S.A. Cultural Capital, Gender, and School Success: The Role of Habitus // Sociology of Education. 2002. Vol. 75. № 1. P. 44-68; Larean A. Invisible Inequality: Social Class and Childrearing in Black Families and White Families // American Sociological Review. 2002. Vol. 67. № 5. P. 747-776; Lareau A. Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. L.: University of California Press, 2003; Reay D. Class Work: Mothers' Involvement in their Children's Primary Schooling. L.: UCL Press Limited, 1998; Sullivan A. Cultural Capital and Educational Attainment //' Sociology. 2001. Vol. 35. № 4. P. 893-912.

учащихся в иерархии институтов образования с социальным составом общества в целом. Это направление развивалось в трудах таких исследователей, как H.A. Аитов, Э.К. Васильева, З.Т. Голенкова, Г.А. Журавлева, Н.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, Ю.В. Шаров, В.Н. Шубкин и др10 Следует отметить, что исследования неравенства в успеваемости имели факультативный характер. Ю.В. Шаров обращался к анализу школьной успеваемости в связи с необходимостью описать типологию старшеклассников. Взаимосвязь школьной успеваемости и семейных условий была проанализирована К.Э. Васильевой.

Исследования проблемы неравенства в постсоветской социологии продолжили и развили те исследовательские традиции, которые были заложены зарубежной и советской социологией. В них предметом изучения становится неравенство, раскрываемое в возможностях представителей разных социальных групп продвигаться внутри иерархии институтов образования. Усиление селективной функции института образования с начала 90-х гг. фиксируется в исследованиях Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко". Факторы, определяющие доступность высшего образования, анализируются в работах Я.М. Рощиной12. Зависимость между ресурсной обеспеченностью домохозяйства и вероятностью получить высшее образование исследуется в работах Е.М. Авраамовой, O.A. Александровой и Д.М. Логинова, Е.Д. Вознесенской, Г.А. Чередниченко, О.Я. Дымарской, A.A. Барановой, Н.Г. Иванова, Е.С. Петренко, К.В. Петренко к Е.Г. Галиикой'3. В связи с ростом числа высших учебных заведений в постсоветской России возникает проблема дифференциации институтов высшего образования по уровню качества (элитности, престижности)

10 Аитов H.A. Социальные аспекты получения образования в СССР У/ Социальные исследования. Вып.

2. М: Наука, 1967. С. 187-196; Васгпьееа Э.К. Социально-профессиональный уровень городской молодежи (по материалам выборочного обследования школьников и молодежи Ленинграда). JÏ.: Изд-во ЛГУ, 1973; Голенкова

3.Т., Филиппов Ф.Р. Высшее образование и социальная структура социалистического общества // Общественные науки. 1985. X« 4. С. 56-73; Молодежь и образование. М: Молодая гвардия, 1972; Руткевич М.Н., Рубина ЛЯ. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988; Руткевич М.Н., Фитппое Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970; Шаров Ю.В. Типы современных старшеклассников /У Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск: Наука, 1969. С. 125-178; Шубкин В.Н. Начало пути (проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы). М.: Молодая гвардия, 1979.

" Константиновскии Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь б меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999; Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (опыт социологического исследования). СПб.: Изд-во РХГИ, 2004.

12 Рощина Я.М. Доступность высшего образования: по способностям или по доходам? // Университетское управление. 2005. № 1. С. 69-79.

13 Авраачова K.M., Александрова O.A., Логинов U.M. Современное высшее образование и перспективы вертикальной мобильности /У Общественные науки и современность. 2004. № 6. С. 41-55; Баранов A.A., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан /7 Социологические исследования. 2003. № 2. С. 72-78: Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Дымарекая О.Я. Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и отношение к ней населения) /У Доступность высшего образования в России / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики, 2004. С. 104-144; Петренко Е.С, Гюицкая Е.Г., Петренко К.В. Мониторинг экономики образования. Образовательные траектории детей и взрослых: семейные стимулы и издержки /У Информационный бюллетень. 2007. № 7. М.: ГУ-ВШЭ, 2007.

предоставляемого обучения. Эта проблема составляет предмет анализа в работах Д.Л. Константиновского, А. Г. Левинсона, B.C. Вахштайна, Д.Ю. Куракина, Я.М. Рощиной. В исследованиях постсоветского периода успеваемость фигурирует в числе факторов, оказывающих влияние на возможности представителей разных социальных групп получить тот или иной вид образования. Однако проблема неравенства в успеваемости, ее связи с факторами социальной дифференциации, лишь отчасти затронутая в исследованиях советского периода, не получила развития и не составила самостоятельного предмета анализа.

Объект исследования - школьники из многодетных семей.

Предмет исследования - влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость школьников, воспитывающихся в многодетных семьях и находящихся на разных этапах обучения.

Цель исследования - выявить влияние неравенства в обеспеченности семей экономическими и культурными ресурсами на успеваемость школьников на примере многодетных семей.

В исследовании решаются следующие задачи:

1) проанализировать научную отечественную и зарубежную литературу, посвященную проблеме неравенства в образовании, а также такому ее аспекту, как неравенство в академической успеваемости школьников;

2) определить, существует ли связь между экономическими и культурными ресурсами семей и культурными ресурсами школьников; при этом под экономическими ресурсами понимается совокупность материальных благ, находящихся в распоряжении семьи и включающих, помимо денежных доходов, жилищные условия, предметы длительного пользования и др.; культурные ресурсы интерпретируются как совокупность образовательных и культурных компетенций, а также культурные практики; под культурными ресурсами школьников понимается включенность в практики получения дополнительного образования;

3) установить, какие виды семейных ресурсов оказываются значимыми для формирования культурного неравенства школьников на каждом из трех этапов обучения (начальное общее образование, основное общее образование и среднее (полное) общее образование);

4) определить, как изменяется успеваемость школьников на разных этапах обучения;

5) определить влияние собственных культурных ресурсов школьников на уровень их успеваемости на каждом из трех этапов обучения;

6) выяснить, существует ли связь между ресурсной обеспеченностью семьи школьника и уровнем его успеваемости на каждом из трех этапов обучения.

Анализ литературы, посвященной изучению влияния факторов социальной дифференциации на успеваемость учащихся, а также в целом проблеме неравенства в образовании, послужил основанием для выдвижения следующих гипотез:

Гипотеза 1. Культурные ресурсы школьника являются формой наследования культурных ресурсов семьи. Это выражается в наличии связи между культурными ресурсами семьи и культурными ресурсами школьника.

Гипотеза 2. Обеспеченность экономическими ресурсами оказывает влияние на уровень успеваемости школьника. При этом влияние экономических ресурсов наиболее значимо для успеваемости на ранних этапах учебной карьеры. По мере взросления школьника влияние экономических ресурсов на успеваемость снижается.

Гипотеза 3. Уровень успеваемости школьника обусловлен влиянием культурных ресурсов семьи. Влияние культурных ресурсов семьи наиболее значимо на ранних этапах учебной карьеры. По мере взросления школьника влияние культурных ресурсов семьи снижается.

Гипотеза 4. На уровень успеваемости оказывают влияние собственные культурные ресурсы школьника. Значение культурных ресурсов школьника повышается по мере продвижения от ранних этапов учебной карьеры к поздним.

Научная новизна диссертационной работы

1. В диссертации исследуется малоизученная в отечественной социологии проблема влияния экономических и культурных ресурсов семьи на успеваемость школьников.

2. Проблема неравенства в успеваемости рассматривается в отношении трех возрастных групп школьников, соответствующих трем этапам обучения: начальному образованию, основному общему и среднему (полному) образованию. В исследовании установлено, что на каждом из перечисленных этапов обучения различия в успеваемости обусловлены влиянием разных ресурсов семьи.

3. Выявлены устойчивые соотношения долей хорошо и плохо успевающих школьников на разных этапах обучения.

4. Для анализа успеваемости школьников введен показатель культурных ресурсов учащихся, понимаемый как включенность в практики получения дополнительных компетенций. В исследовании выявлена связь между обеспеченностью школьника культурными ресурсами и ресурсами его семьи. При этом показано, что в зависимости от возраста учащегося его культурные ресурсы могут быть обусловлены влиянием как экономических, так и культурных ресурсов семьи.

5. Выявлена роль культурных ресурсов учащихся в формировании различий в успеваемости в зависимости от этапа обучения.

6. Разработан и применен способ операционализации культурных ресурсов, включающий различные аспекты культурного потребления, коммуникации, а также образовательные компетенции многодетных матерей.

Теоретико-методологические основы исследования

В основание настоящего исследования положены три теоретико-методологических подхода к изучаемой теме. Первый из них предполагает обращение к традиции, представленной работами классиков - основателей социологии. С одной стороны, это работы К. Маркса и Э. Дюркгейма, в которых неравенство в системе образования представлено как следствие существующей в обществе социальной дифференциации. С другой - работы М. Вебера, в которых институт образования становится источником статусной и классовой дифференциации. Второй подход восходит к теории воспроизводства, сформулированной французскими социологами П. Бурдьё и Ж.-К. Пассроном. Теория воспроизводства интегрирует достижения трех классических теорий и ставит неравенство, продуцируемое в рамках системы образования, в зависимость от культурных различий, присущих социальным классам. Третий подход аккумулирует опыт зарубежных исследований, посвященных проблеме неравенства в академической успеваемости. Во-первых, это исследование, проведенное под руководством Дж. Коулмена, в котором устанавливается зависимость академической успеваемости от факторов социального происхождения. Во-вторых, это исследования, сфокусированные на фиксировании и объяснении зависимости школьной успеваемости от уровня экономического благосостояния семьи школьника. И в-третьих, это исследования, тестирующие теорию воспроизводства П. Бурдьё и Ж.-К. Пассрона.

В диссертации широко используется метод построения статистических индексов и моделей поведения в системе образования, разработанных российскими и зарубежными исследователями. Это дает возможность более надежно обосновать полученные результаты, реализовать стратегию сравнения результатов, приводимых в данной работе, с результатами других исследований.

Эмпирической базой исследования служат данные обследования «Положение многодетных семей в Белгородской области», проведенного автором в 2008 году на основе случайной стратифицированной выборки. Объем выборки составляет 200 многодетных семей. Использовался метод формализованного личного интервью. В диссертационной работе для вторичного анализа используются данные других исследований, к которым относятся: «Институциональные, мотивационные и личностные факторы социальной мобильности в период реформ» (ИС РАН, 2009 год), «Семья и родительство в современной

России» (ИС РАН, 2009 год), «Ты, твой народ и другие народы (Мнение московских школьников о межнациональных отношениях)» (ИС РАН, 2006 год).

Положения, выносимые на защиту:

1. Неравенство в академической успеваемости является следствием социального неравенства. Оно обусловливается различными социально-экономическими позициями, занимаемыми семьями школьников в социальной иерархии.

2. Связь между социально-экономической позицией семьи школьника и его успеваемостью прослеживается на двух этапах школьного обучения: в начальной и неполной средней школе. В старших классах такая связь не выявлена.

3. К числу социальных факторов, обусловливающих уровень успеваемости школьника, относятся экономические и культурные ресурсы семьи. Влияние этих ресурсов на успеваемость дифференцировано в зависимости от этапа обучения и возраста школьника. В начальной школе уровень успеваемости сопряжен с уровнем экономического благосостояния семьи школьника. На этапе получения основного общего образования определяющими являются культурные ресурсы семьи.

4. Связь между культурными ресурсами школьников и культурными ресурсами семьи прослеживается только на этапе получения основного общего образования. В этот период наблюдается передача школьнику культурных ресурсов семьи, что позволяет интерпретировать полученные данные в рамках модели культурного воспроизводства.

5. Влияние собственных культурных ресурсов школьников, понимаемых как получение дополнительных образовательных компетенций, наблюдается только на этапе начальной школы: именно в этот период наличие у школьников собственных культурных ресурсов повышает шансы на хорошую успеваемость. Применительно к последующим этапам обучения такой зависимости не выявлено.

Практическая значимость работы определяется тем, что результаты проведенного анализа, выявленные закономерности, вскрывающие механизмы формирования неравенства в академической успеваемости среди школьников, могут служить основанием для разработки программ по улучшению успеваемости школьников, а также для социальной поддержки малообеспеченных семей. Кроме того, проведенный анализ зарубежной и отечественной научной литературы, а также источников классического периода по исследуемой проблематике, могут использоваться при подготовке и преподавании учебных курсов «Социология образования». Предложенные методики операционализации культурных ресурсов, а также анализа связи между успеваемостью и факторами социального происхождения могут применяться при проведении исследований по схожей проблематике.

Апробация диссертационного исследования. Основные идеи, положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в восьми публикациях автора, общим объемом 5,96 п. л.

Основные идеи и выводы диссертации были представлены на российских и международных конференциях: на Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» (2009 г.), на российско-финской конференции «Social change, inequality and contemporary society» (2010 г.), на ежегодной конференции Сообщества профессиональных социологов (2010 г.).

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании Центра социальной структуры и социального расслоения Учреждения Российской академии наук Институт социологии РАН.

Структура работы

Диссертационная работа состоит из Введения, 2 глав и Заключения, включает в себя список литературы из 140 наименований и 29 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационной работы, описывается степень научной разработанности проблемы, раскрывается научная новизна, формулируются цель, объект, предмет и задачи исследования, излагаются теоретико-методологические основы исследования; приводятся основные параметры эмпирической базы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования неравенства в сфере образования» представлен анализ классических теорий образования, заложивших основу исследований социальной дифференциации в сфере образования; анализируются модели изучения неравенства в академической успеваемости, разработанные в зарубежной и советской социологии; представлен обзор исследований неравенства в образовании, проведенных в постсоветский период развития отечественной социологии.

В параграфе 1.1. «Институт образования в классических социологических теориях» рассматривается, как проблема неравенства в образовании формулировалась в социологической классике, заложившей теоретический фундамент для последующих исследований. Классические теории социологии представляют три возможных варианта рассмотрения проблемы неравенства в образовании. В теории Э. Дюркгейма анализ института образования подчинен общему пониманию общества как объективной реальности особого рода и его первенствующей роли в генезисе социальных институтов. Неравенство в образовании во многом обусловлено «случайностью» социального происхождения,

врожденными способностями и предрасположенностями индивида к тем или иным видам деятельности. В работах К. Маркса анализ института образования вписан в контекст общей экономической и социологической теории, - а именно теории классов, теории общественно-экономических формаций и теории стоимости. Неравенство в образовании предопределено неравенством, вызванным классовой структурой общества. Проблематика образования затрагивается Вебером в связи с анализом социальной стратификации, бюрократии и рациональности. Образование в социологии Вебера становится источником социальной дифференциации.

Параграф 1.2. «Проблемы дифференциации в образовании в зарубежной социологии» обобщает теоретический н эмпирический опыт исследований неравенства в академической успеваемости, содержащийся в зарубежной социологии. Теоретические основы исследовании неравенства в академической успеваемости, проводимые в рамках структурного функционализма, изложены в статье Т. Парсонса «Школьный класс как социальная система: некоторые из функций в американском обществе»14. Примером реализации парсоновской теоретической модели в исследовательской практике может служить исследование, проведенное под руководством У. Сьюэлла и Р. Хаузера и получившее известность как «Висконсинская модель»15.

Поворотным пунктом в изучении неравенства в академической успеваемости стало исследование «Равенство образовательных возможностей», проведенное под руководством Дж. Коулмена16. В данном исследовании различия в академической успеваемости анализируются в общем контексте школьных достижений. Один из важных выводов, к которым пришли авторы исследования, заключается в том, что различия в семейном происхождении объясняют гораздо больше различий в школьной успеваемости, чем различия в характеристиках школы. Факторы социального происхождения были разделены на две группы: «объективные» факторы, к которым относятся структурные и социально-экономические характеристики семьи школьника, и «субъективные», показывающие заинтересованность родителей в успеваемости школьника и степень их включенности в его учебную деятельность. Проведенный анализ позволил прийти к выводу, что влияние «объективных» и «субъективных» факторов социального происхождения неоднородно, имеет разную силу связи с успеваемостью в зависимости от этапа учебной карьеры. Значение

14 Parsoni T. The school class as a social system: some of its Function in American Society // Education, Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education / Ed. by A. H. Hasley. N.Y.: Free Press, 1961. P. 434-

Scv.cl! H'.FL, Mailer A.O., Partes A. The Educational and Early Occupational Attainment Process /7 American Sociological Review. 1969. Vol. 34. № 1. P. 82-92.

'6 Coleman J.S. el al Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office,

1966.

характеристик социального происхождения не снижается с течением лет школьного обучения, - меняется вектор влияния разных факторов. Кроме того, исследование зафиксировало различия в воздействии переменных, образующих «объективные» факторы: «экономические» и «образовательные» показатели могут обладать разной значимостью для успеваемости.

Последующие исследования неравенства в образовании можно разделить на две группы: на те, в которых приоритетное влияние уделяется факторам материального благосостояния семьи (прежде всего, доходу), и на те, в фокусе внимания которых -культурные факторы.

Исследования, в которых ставится задача проследить влияние дохода на успеваемость детей, сталкиваются с двумя проблемами: во-первых, это проблема измерения, во-вторых, -объяснение, интерпретация полученного результата. Одна из задач, решаемых в ходе исследований, посвященных влиянию дохода на успеваемость, заключается в том, чтобы зафиксировать влияние дохода как такового, отделив его от влияния других факторов. Несмотря на противоречивость получаемых результатов, исследователям все-таки удалось прийти к единому мнению, - доход оказывает значимое влияние на успеваемость детей в раннем возрасте, а затем его влияние постепенно снижается. Однако к настоящему времени не удалось создать объяснительных моделей, позволяющих раскрыть механизм влияния дохода на успеваемость. Существующие модели интерпретации (модель семейного стресса, теория социализации, модель культуры бедности) обладают ограниченными объяснительными возможностями и не всегда получают подтверждение на данных других исследований.

Исследования неравенства в академической успеваемости, центральное внимание в которых уделяется влиянию культурных факторов, опираются на теорию воспроизводства и понятие культурного капитала, разработанные П. Бурдьё и Ж.-К. Пассроном17. Такие исследования представлены двумя группами. Это исследования, в которых предпринимается попытка операционализировать понятие культурного капитала и ставится цель оценить его влияние на результативность обучения для разных социальных групп. Работы П.М. Де Граафа18, К. Ашафенбурга и И. Мааса показывают снижение значимости родительского культурного капитала на более поздних этапах учебной карьеры, когда более весомым

17 Бурдьё П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования / Пер. с фр. H.A. Шматно. М: «Просвещение», 2007: Bourdieu P. Cultural Reproduction and Social Reproduction /7 Knowledge, Education, and Cultural Change: Papers in the Sociology ofEducation / Ed. by R.K. Brown. L.: Tavistock, 1973. P. 71112: Bourdieu P. L'ecole concervatrice. Les inégalités devant Tecole et devant la culture /7 Revue française de sociologie. 1966. Vol. 7. № 3. P. 325-347; Bourdieu P., Passeron J.-C. The Inheritors: French Students and their Relation to Culture /' Translated by R. Nice. Chicago, L.: The University of Chicago Press, 1979.

18 De Oraaf P.M. The Impact of Financial and Cultural Resources on Educational Attainment in the Netherlands // Sociology ofEducation. 1986. Vol. 59. № 4. P. 237-246.

14

оказывается собственный культурный капитал школьников, приобретенный в различные периоды культурной социализации.

Влияние культурного капитала (как родителей, так и детей) на академическую успеваемость, в оценках исследователей отличается противоречивостью. П. ДиМаджно14 и А. Салливан20, проверяя гипотезу о влиянии культурного капитала самих школьников на академическую успеваемость в группе выпускников средней школы, приходят к разным результатам: П. ДиМаджио устанавливает ограниченное влияние культурного капитала, тогда как А. Салливан фиксирует четкую связь между результативностью обучения и культурным капиталом21. С. Дюмэ^, К. Барон23, Й. Йамамото и М.С. Брайнтон24 анализируют влияние культурного капитала в группах 15-летннх школьников или учащихся 8-9 классов. Результатом анализа, проведенного С. Дюмэ и К. Барон, стал вывод об ограниченном влиянии культурного капитала на академическую успеваемость, тогда как Й. Йамамото и М.С. Брайнтон пришли к заключению о наличии влияния на успеваемость такого измерения культурного капитала детей, как причастность к «высокой» культуре.

Другая группа исследований, опирающихся на понятие культурного капитала, представлена этнографическими работами, в которых ставится задача объяснить, каким образом культурный капитал родителей трансформируется в явные преимущества их детей в сфере образования. Исследователи, работающие в данном направлении, фокусируются на микроуровне повседневных воспитательных практик семей, занимающих различные позиции в социальной структуре. По мнению исследователей, семьи, принадлежащие к разным социальным классам, придерживаются разных воспитательных практик, в том числе и применительно к сфере обучения детей. Классовая и культурная дифференциация в воспитательных практиках, реализуемых родителями в сфере обучения детей, приводит к неравенству в академической успеваемости детей из разных социальных классов.

Параграф 1.3 «Исследования неравенства в образовании в советский период» посвящен советскому периоду исследований проблемы неравенства в образовании. В

" DiMagglo P. Cultural Capital and School Success: The Impact of Status Culture Participation on the Grades

of U.S. High School Students // American Sociological Review. 1982. Vol. 47. Jfe 2. P. 189-201.

20 Sullivan A. Cultural Capital and Educational Attainment // Sociology. 2001. Vol. 35. №4. P. 893-912.

21 При этом, исследователи использовали разные способы измерения культурного капитала: в исследовании П. ДиМаджио культурный капитал школьников был представлен личными оценками увлеченности искусством, классической музыкой, литературой, А. Салливан применила декомпозицию культурного капитала, учитывающую разные параметры включенности в культурные практики, из которых наиболее значимыми для академической успеваемости оказались читательские практики школьников и просмотр телепередач.

Dmnuis S.A. Cultural Capital, Gender, and School Success: The Role of Habitus /7 Sociology of Education. 2002. Vol. 75. № 1. P. 44-68.

2' Вагоне C. Cultural Capital, Ambition and the Explanation of Inequalities in Learning Outcomes: A Comparative Analysis /V Sociology. 2006. Vol. 40. № 6. P. 1039-1058.

2-1 Yamantoto Y., Brinion №C. Cultural Capital in East Asian Educational Systems: The Case of Japan // Sociology of Education. 2010. Vol. 83. № 1. P. 67-83.

советской социологии системе образования отводилась роль важного канала социальной мобильности. Ключевая проблема исследований заключалась в определении факторов, обусловливающих равенство в получении образования. В исследованиях советского периода, как правило, ставились и решались три вида задач: во-первых, выявление факторов, определяющих ориентацию на получение высшего образования; во-вторых, раскрытие причин, обусловливающих дифференциацию в сфере образования и препятствующих достижению равенства; в-третьих, отслеживание изменений в системе образования с точки зрения достижения равенства. К основным различиям, порождающим дифференциацию в сфере образования, относились различия между городом и деревней, различия в материальном, культурном уровне жизни, наблюдаемые в разных социальных группах.

В советской социологии образования, в отличие от западной, тема неравенства в успеваемости является факультативной. Хотя успеваемость рассматривалась в числе факторов, определяющих социальные ориентации молодежи и достигнутый образовательный статус, работ, в которых бы рассматривалась проблема влияния факторов социального происхождения на уровень успеваемости детей в школе, не так много25. В исследовании Ю.В. Шарова уровень успеваемости является показателем как развития способностей старшеклассников, так и отношения к учебе, отдельным изучаемым предметам. Вопрос о связи типов старшеклассников, характерного для них уровня успеваемости и социального происхождения затрагивается Ю.В. Шаровым поверхностно. Согласно данным, приводимым Э.К. Васильевой, влияние образовательного уровня родителей на успеваемость сохраняется на всем протяжении школьного обучения, правда, ближе к завершению школы его влияние снижается. Э.К. Васильева устанавливает зависимость между характером труда, которым заняты родители, и уровнем успеваемости детей. В заключении автор делает вывод о том, что в исследованиях советского периода была установлена зависимость школьной успеваемости от образовательного статуса родителей. Дальнейшее углубление в тему неравенства, продуцируемого обучением в школе и связанного с различиями в социальном статусе и материальном положении семей, тормозилось общим тезисом советской социологии образования о том, что «школа является одним из наиболее эффективно действующих факторов постепенного стирания социально-классовых различий, нарастания социальной однородности советского общества»26.

25 См. Васильева Э.К. Социалько-профессиональныП уровень городской молодежи (по материалам выборочного обследования школьников и молодежи Ленинграда). Л.: Изд-во ЛГУ, 1973; Шаров Ю.В. Типы современных старшеклассников /7 Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск: Наука, 1969. С. 125-178.

26 Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. С. 85.

Параграф 1.4 «Постсоветские исследования неравенства в сфере образования» посвящен исследованиям неравенства в образовании в постсоветской социологии. Концептуальным основанием для таких исследований является представление о взаимосвязи системы образования и социальной структуры общества. Изменения социальной структуры, вызванные радикальными социально-политическими реформами, приводят к изменениям в системе образования, порождая изменения инкорпорированных в нее иерархий статуса, а также изменения норм и практик социальной селекции. Трансформационные процессы, переживаемые российским обществом, а также отказ от прежней методологии поставили перед исследователями необходимость поиска новых решений применительно к изучению проблемы неравенства в сфере образования. К настоящему времени найдены три таких решения. Первое решение, которое условно можно обозначить как «динамика неравенства», представляет собой ту же пропорциональную модель, которая использовалась при анализе неравенства в образовании в советский период. Отличие заключается в том, что сопоставляется долевое присутствие социальных групп не по линии «социальная структура -иерархия институтов образования», а по линии «иерархия институтов образования в дореформенный период и в настоящее время». Соответственно, разница долевого присутствия социальной группы в иерархии институтов образования «тогда» и «сейчас» позволяет сделать вывод о нарастании процессов неравенства (к примеру, исследования Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко). Второе решение можно условно обозначить как «неравенство качества». В данном случае точкой отсчета выступает сама система образования, представление о ее дифференцированности, утрате однородности, способности задавать разные стартовые позиции учащимся. В качестве основного критерия дифференциации, задающего интенцию к исследованиям о неравенстве, выдвигается «качество» образования. Вариантами понятия качественного образования являются «элитное» или «престижное» образование. Соответственно вопрос о неравенстве формулируется как вопрос о неравенстве образования, разного с точки зрения его качества. С этих позиций основным становится вопрос об индикаторах (показателях), по которым образование идентифицируется как качественное (элитное или престижное) (например, исследования С. Шишкина, Д.Л. Константиновского). Третье решение условно назовем «неравенство неравенства». В данном случае речь идет о построении новых стратификационных моделей. Как правило, в настоящее время критерием для создания моделей стратификации выступает степень обеспеченности (респондента или его семьи, домохозяйства) - ресурсами или капиталами. С этих позиций неравенство в доступе к образованию есть следствие неравенства в степени обеспеченности семьи теми или иными

ресурсами или капиталами (исследования Е.М. Авраамовой, Я.М. Рошиной, A.A. Баранова, Мониторинг экономики образования).

Во второй главе «Сог^саьные факторы школьной успеваемости: результаты эмпирического исследования» представлены результаты исследования, предметом которого является влияние экономических и культурных факторов социальной дифференциации на успеваемость школьников, воспитывающихся в многодетных семьях и находящихся на разных этапах обучения.

В параграфе 2.1 «Модель анализа» раскрываются концептуальные основы проведенного исследования. Во-первых, утверждается, что различия в академической успеваемости социально обусловлены, представляют собой еще один вид социального неравенства. Различия в академической успеваемости есть результат неравенства социально-экономических позиций, занимаемых семьями школьников в социальной иерархии. Под социально-экономической позицией понимается позиция в социальной структуре, обеспечивающая доступ к социально значимым ресурсам. Иначе говоря, факт, хорошо или плохо учится ребенок в школе, в определенной степени обусловлен тем, в какой мере его семье обеспечен доступ к социально значимым ресурсам.

Как показал анализ предыдущих исследований, два типа ресурсов оказываются вовлеченными в формирование неравенства в академической успеваемости школьников, -экономические ресурсы, определяющие материальные условия жизни семьи, н культурные ресурсы, характеризующие степень включенности семьи в потребление культурных благ. При этом влияние экономических ресурсов сопряжено с возрастом учащихся, тогда как возможность установить влияние культурных ресурсов обусловлено способом измерения, тем, какие характеристики культурных ресурсов оказываются включенными в анализ. В связи с этим делается вывод о том, что модель анализа неравенства в академической успеваемости должна строиться на следующих основаниях: во-первых, включать два типа ресурсов - экономические и культурные ресурсы семьи; во-вторых, учитывать возраст учащихся; в-третьих, использовать многомерное измерение ресурсов.

Опыт зарубежных исследований показывает, что результативность анализа повышается, если наряду с показателями родительских культурных ресурсов вводятся данные о культурных ресурсах школьников. Введение данного показателя позволяет зафиксировать факт передачи культурных ресурсов от родителей детям, а также существенно повысить эвристичность модели. Таким образом, модель анализа включает три вида ресурсов: экономические и культурные ресурсы семьи школьника, а также его собственные культурные ресурсы.

В параграфе 2.2. «Эмпирическая база исследования» приводится информация об исследовании «Положение многодетных семей в Белгородской области», послужившем основой для анализа неравенства в академической успеваемости. Выбор в качестве эмпирической базы данных обследования многодетных семей обусловлен тем, что оно содержит информацию об обучении детей разного возраста, находящихся на разных этапах учебной карьеры и вместе с тем объединенных общими характеристиками социального происхождения, испытывающих влияние одних и тех же факторов. Эмпирическая база обследования многодетных семей предоставляет возможности для дифференцированного анализа влияния факторов социально-экономического происхождения на уровень успеваемости.

Исследование «Положение многодетных семей в Белгородской области» проводилось на основе случайной стратифицированной выборки. Объем выборки составил 200 многодетных семей. В опросе принимали участие родители обоего пола. Для дальнейшего анализа была сформирована подвыборка многодетных женщин. Выбор женщин в качестве объекта исследования продиктован двумя соображениями. Во-первых, соображениями численности: подвыборка матерей, принявших участие в исследовании, в количественном отношении превосходит подвыборку отцов. Во-вторых, функция мониторинга школьных занятий ребенка, помощи в обучении, взаимодействия с институтами системы образования, как правило, выполняется именно матерями.

Подвыборка многодетных матерей была разделена на три части в соответствии с возрастом ребенка. Были сформированы три возрастные подвыборкн, примерно соответствующие этапам школьного обучения: многодетные матери с детьми-школьниками в возрасте 9-11 лет, 12-14 лет и 15-17 лет.

В параграфе 2.3. «Методологические основания и методика расчета индекса экономических ресурсов» описывается процедура построения индекса экономического благосостояния многодетных семей. За основу была взята методика, разработанная Л.Н. Овчаровой, А.И. Пишняк и Д.О. Поповой2'. В основе построения многомерного индекса экономического благосостояния лежит представление о том, что материальное благосостояние не исчерпывается исключительно денежными поступлениями, но является многомерной характеристикой, включающей, наряду с денежными доходами, и ряд других параметров, - таких как имущественная обеспеченность, жилищная обеспеченность, субъективная оценка благосостояния.

Овчарова Л.Н., Пишняк А.И., Попова Д.О. Измерение и анализ благосостояния: возможные подходы на основе данных РиДМиЖ. /У Родители и дети, мужчины и женщины в семье и обществе. По материалам одного исследования. Вып. 1. /' Под науч. ред. Т.М. Малевой, О.В. Синявской. М.: НИСП, 2007. С. 377-420.

Методика построения многомерного индекса благосостояния включает три этапа: 1) на первом этапе определяются первичные индикаторы благосостояния; 2) на втором этапе «группы индикаторов объединяются в рамках доменов благосостояния, характеризующих отдельные виды материальных ресурсов, для каждого из которых рассчитывается частный индекс»; 3) на третьем этапе полученные индексы отдельных доменов благосостояния объединяются в итоговый индекс.

Параграф 2.4. «Методологические основания и методика расчета индекса культурных ресурсов» посвящен описанию методики построения индекса культурных ресурсов многодетных матерей, культурных ресурсов школьников, а также академической успеваемости школьников.

За основу построения многомерного индекса культурных ресурсов многодетных матерей была взята методика, разработанная Л.Н. Овчаровой, А.И. Пишняк и Д.О. Поповой и применявшаяся для построения индекса экономического благосостояния. Выбор первичных индикаторов проводился на основе концептуализации понятия «культурный капитал», разработанной П. Бурдьё, а также предшествующего опыта операционализации, содержащейся в работах разных исследователей. Итоговый индекс культурных ресурсов многодетных матерей агрегирует следующие показатели: количество книг в домашней библиотеке; уровень образования; наличие дополнительных компетенций; уровень компьютерной грамотности; виды занятий с детьми.

При операционализации культурных ресурсов школьников использовался способ, предложенный К. Ашафенбургом и И. Маас28: под культурными ресурсами школьников понимается их включенность в систему дополнительного образования - посещение кружков, секций или курсов.

За основу операционализации успеваемости школьников были приняты ответы многодетных матерей на вопрос о том, как они оценивают успехи ребенка в учебе.

В параграфе 2.5. «Влияние экономических и культурных ресурсов семьи на культурные ресурсы школьников» анализируется влияние экономических ресурсов семьи и культурных ресурсов матерей на культурные ресурсы школьников в трех возрастных подвыборках. Анализ строится в два этапа. На первом этапе при помощи дисперсионного анализа устанавливается наличие связи между семейными ресурсами и культурными ресурсами школьников. Полученные данные позволяют представить зависимость культурных ресурсов школьников от культурных и экономических ресурсов семьи в своего рода динамике: отсутствие значимой связи между экономическими и культурными ресурсами семьи и

28 Ashajfenburg K„ Maas I. Cultural and Educational Careers: the Dynamics of Social Reproduction // American Sociological Review. 1997. Vol.62. № 4. P. 573-587.

культурными ресурсами школьников 9-11 лет, наличие связи в группе школьников 12-14 лет и отсутствие связи в группе школьников 15-17 лет. Делается вывод о том, что формирование культурных преимуществ школьников самой младшей возрастной группы (9-11 лет) и самсй старшей (15-17) не связано с культурными и экономическими преимуществами их семей. Иначе говоря, культурная дифференциация школьников 9-11 и 15-17 лет оказывается не связанной с культурной и экономической дифференциацией. Источник культурного неравенства в отношении этих двух возрастных групп лежит в области действия иных социальных факторов. Единственной группой, в отношении которой можно говорить о том, что различия в экономической и культурной обеспеченности семей трансформируются в культурное неравенство школьников, является группа 12-14 лет. Именно в этой группе институционально организованный способ получения культурных ресурсов школьниками напрямую сопряжен с большими объемами культурных и экономических ресурсов семьи. Наличие связи между двумя типами ресурсов (культурных ресурсов школьника и культурных ресурсов матери) означает, что в данном возрасте обладание культурными преимуществами может рассматриваться как результат трансмиссии культурных ресурсов от матери ребенку.

На втором этапе при помощи регрессионного анализа выявляются факторы, оказывающие влияние на формирование культурного неравенства школьников в каждой возрастной подвыбсрке. В возрастной группе 9-11 лет два фактора вошли в итоговую модель с приемлемым уровнем значимости: это место жительства и уровень успеваемости. Итоговая регрессионная модель, рассчитанная для «возрастной» подвыборки 12-14 лет, включает только один показатель с приемлемым уровнем значимости - это показатель культурных ресурсов многодетных матерей. В итоговой регрессионной модели, рассчитанной для «возрастной» подвыборки 15-17 лет, ни один из включенных факторов не является значимым для распределения культурных ресурсов между школьниками.

На основе полученных данных делается вывод о том, что связь между культурными ресурсами школьников и семейными ресурсами оказывается неоднозначной и в зависимости от возраста школьника подчиняется влиянию разных факторов. Воздействие факторов социального происхождения на распределение культурных ресурсов в возрастной группе школьников 9-11 лет представляет модель культурной мобильности: возможности системы дополнительного образования в большей степени используют семьи, которые проживают в сельской местности, и проигрывают городским семьям по показателям ресурсной обеспеченности, для капитализации успехов детей в учебе. Для возрастной группы школьников 12-14 лет связь между культурными ресурсами школьников и семейными ресурсами вписывается в модель культурного воспроизводства: большими культурными

преимуществами отличаются те школьники, семьи которых характеризуются более высокими показателями культурных ресурсов. И самая старшая возрастная группа школьников предстает наиболее эмансипированной от показателей семейного происхождения: в данной возрастной группе не наблюдается связи между культурными ресурсами школьников и ресурсами семьи. Таким образом, гипотеза, согласно которой культурные ресурсы школьника являются формой наследования культурных ресурсов семьи, подтвердилась только в отношенин одной возрастной группы школьников (12-14 лет).

В параграфе 2.6. «Влияние экономических и культурных ресурсов семьи на успеваемость школьников» анализируется влияние факторов социального происхождения, а также культурных ресурсов школьников на уровень академической успеваемости. В начале приводятся данные об уровне успеваемости в трех возрастных подвыборках. В самой младшей «возрастной» подвыборке доля многодетных матерей, оценивающих успехи ребенка в школе как «хорошие», составляет 77,3%; в «возрастной» подвыборке 12-14 лет -60,8%; в самой старшей «возрастной» подвыборке - 55,7%. Полученные данные сравниваются с данными об успеваемости, содержащимися в других исследованиях («Институциональные, мотивационные и личностные факторы социальной мобильности в период реформ», «Семья и родительство в современной России», «Ты, твой народ и другие народы (Мнение московских школьников о межнациональных отношениях)». Во всех исследованиях, различающихся принципами формирования выборки, исследовательской методологией и способами операционализации успеваемости, наблюдается схожая тенденция: наибольшая доля хорошо или отлично успевающих по предметам учеников приходится на начальный этап обучения; при переходе в неполную среднюю школу доля получающих «четверки» и «пятерки» по предметам значительно снижается; не наблюдается существенных изменений в успеваемости при переходе из неполной средней в среднюю школу. Тог факт, что динамика уровня успеваемости, зафиксированная в исследовании многодетных семей, воспроизводится на данных других исследований, позволяет сделать вывод о том, что выявленная закономерность не связана со спецификой типа семьи (многодетностью). Изменение успеваемости детей из многодетных семей в ходе учебной карьеры не отличается от динамики успеваемости, присущей российским и московским школьникам. Кроме того, совпадение данных по успеваемости, полученных в разных исследованиях, позволяет говорить об адекватности выбранного способа операционализации успеваемости и объективности оценок, высказанных многодетными матерями.

Дальнейший анализ строится таким же образом, что и при выяснении факторов, влияющих на распределение собственных культурных ресурсов школьников в разных возрастных группах. В начале при помощи однофакторного дисперсионного анализа

определяется, как уровень успеваемости школьников связан с ресурсной обеспеченностью семьи.

Существует следующая тенденция в зависимости неравенства в уровне успеваемости школьников, находящихся на разных этапах учебной карьеры, от обеспеченности семьи экономическими и культурными ресурсами. Как показало исследование, характер связи между успеваемостью школьников и различными измерениями социального положения семьи меняется по мере взросления школьников. На раннем этапе учебной карьеры различия в успеваемости связаны с неравенством в распределении экономических и культурных ресурсов: семьи, в которых дети демонстрируют хорошие успехи в учебе, характеризуются более высоким уровнем обеспеченности экономическими и культурными ресурсами, чем семьи, дети которых не отличаются хорошими успехами в учебе. В период неполной средней школы утрачивается связь между уровнем успеваемости и материальным благосостоянием семьи. Вместе с тем, сохраняется значимость для успеваемости культурных ресурсов матери: на данном этапе хорошо успевают те школьники, матери которых обладают большими объемами культурных ресурсов. И на заключительном этапе обучения, в старших классах, не наблюдается связи между уровнем успеваемости школьников и обеспеченностью семьи культурными и экономическими ресурсами.

На следующем этапе анализа для выяснения того, какие именно факторы социального происхождения вносят вклад в неравенство по успеваемости, для каждой возрастной подвыборки рассчитывается регрессионная модель, в которой зависимой переменной выступает переменная, характеризующая уровень успеваемости школьников, а в качестве независимых - переменные, соответствующие индексам экономических и культурных ресурсов семьи, культурным ресурсам самих школьников, месту жительства, а также переменные, характеризующие структуру семьи.

В отношении возрастной группы школьников 9-11 лет подтвердились две гипотезы: во-первых, гипотеза, согласно которой обеспеченность семьи экономическими ресурсами оказывает влияние на уровень успеваемости школьников, а также гипотеза о влиянии собственных ресурсов школьника на уровень его успеваемости. На раннем этапе учебной карьеры два фактора вносят существенный вклад в уровень успеваемости школьников: это экономические ресурсы семьи и включенность школьника в систему дополнительного образования. Оба показателя повышают шансы на хорошую успеваемость. Полученный результат, свидетельствующий о значимом влиянии такого фактора, как материальные условия жизни семьи, на качество учебы в ранний период обучения, согласуется с данными других исследований. В исследовании Дж. Коулмена и его коллег «Равенство образовательных возможностей» было установлено, что наиболее сильное влияние

экономических факторов социального происхождения на уровень успеваемости приходится именно на младшие классы средней школы. По замечанию Дж. Дункан, несмотря на разнообразие и подчас противоречивость получаемых данных относительно связи экономических условий семьи и успеваемости детей, общим является мнение о важности экономического фактора для развития ребенка в раннем детстве. Вместе с тем, не подтвердилась гипотеза о влиянии культурных ресурсов на успеваемость на раннем этапе учебной карьеры.

В отношении возрастной группы школьников 12-14 лет, с одной стороны, подтвердилось предположение о снижении влияния экономических ресурсов семьи на успеваемость по мере взросления школьников. С другой - не подтвердилась гипотеза о значимом влиянии на успеваемость собственных культурных ресурсов школьников. На втором этапе учебной карьеры значимым для хорошей успеваемости оказывается только один фактор - культурные ресурсы многодетных матерей, что подтверждает гипотезу о влиянии культурных ресурсов семьи на успеваемость школьников. Полученный результат согласуется с данными исследования Дж. Коулмена, согласно которым весомость такого фактора, как образовательные ресурсы семьи, в различиях по уровню успеваемости увеличивается по мере продвижения школьников от младших классов к старшим. Кроме того, значимое влияние родительского культурного капитала на академическую успеваемость школьников в 9 классе было зафиксировано в исследовании, проведенном Й. Иамамото и М. Брайнтон.

На заключительном этапе обучения ни один из факторов социального происхождения, включенных в регрессионную модель, не оказывается значимым для уровня успеваемости. Полученные данные согласуются с предположением о постепенном снижении влияния экономических и культурных ресурсов семьи на успеваемость школьников, при этом не подтверждаются гипотезы о возрастающем влиянии собственных культурных ресурсов школьников на успеваемость. Результат, полученный в отношении группы школьников 1517 лет, может показаться парадоксальным и противоречащим данным российских исследований, согласно которым уровень материального благополучия семьи относится к числу факторов, резко дифференцирующих образовательные возможности учащихся. В связи с этим следует подчеркнуть, что в нашем исследовании фиксируется отсутствие влияния экономических ресурсов на успеваемость школьников, обучающихся в старших классах средней школы. В этом смысле полученный результат согласуется с данными зарубежных исследований, согласно которым влияние факторов экономического благосостояния на успеваемость и результативность обучения снижается по мере взросления школьников и практически не улавливается уже в подростковом возрасте. Что касается

влияния культурных ресурсов семьи на успеваемость, то противоречивость результатов, полученных в зарубежных исследованиях, уже отмечалась в предыдущих разделах нашего исследования. Следует отметить, что речь идет о группе школьников, которая, с одной стороны, уже прошла отбор, сопряженный с переходом от этапа основного общего образования к заключительному этапу обучения, с другой - аккумулирует эффекты предыдущих этапов развития. Этот период жизни характеризуется также структурным переходом, в котором влияние семьи постепенно замещается влиянием группы сверстников, а также влиянием новых социальных институтов.

В Заключении подводятся итоги и формулируются основные выводы проведенного исследования.

Список публикаций по теме диссертации

Работы, опубликованные в ведущих рег\ензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Етаина Ю.Б. Исследования неравенства в образовании в современном российском обществе // Вестник РУДН. Сер.: Социология. 2009. № 4. С. 73-85. (1,00)

2. Епихана Ю.Б. Система образования в социологии М. Вебера // Теория и практика общественного развития. 2011. № 2. С. 74-79. (0,6)

Другие работы, опубликованные автором по теме диссертации

1. Етаина Ю.Б. Подростки и юношество в многонациональной Москве: формирование этнического самосознания и межэтнических отношений / Шапиро В.Д., Герасимова М.Г., Елихнна Ю.Б., И.Г. Низовцева, Сьянова Н.Б. // Информационно-аналитический бюллетень Института социологии РАН. 2007. М.: Институт социологии РАН, 2007.(10,00/2,00)

2. Етаина Ю.Б. Влияние факторов социального происхождения на академические достижения учащихся (на примере международного исследования PISA-2006). Тезисы к конф. // Всероссийская социологическая конференция «Образование и общество». Москва, 20-22 октября 2009 г. М.: ИС РАН; РОС, 2009 (Диск CD, ISBN 978-5-89697-165-8). (0,1)

3. Етаина Ю.Б. Образовательная мобильность в Санкт-Петербурге и Шанхае. Тезисы к конф. // Всероссийская социологическая конференция «Образование и общество». Москва, 20-22 октября 2009 г. М.: ИС РАН; РОС, 2009 (Диск CD, ISBN 978-5-89697-165-8). (0,1)

4. Епихина Ю.Б. Реформы в России и Китае: результаты сравнительного исследования / Черныш М.Ф., Данилова E.H., Епихина Ю.Б. // Россия реформирующаяся. Ежегодник / Отв. ред. М.К. Горшков. Вып. 8. М : Институт социологии РАН, 2009. С. 107-128. (1,10/0,36)

5. Епихина Ю.Б. Доходная дифференциация / Социальные характеристики Санкт-Петербурга и Шанхая в начале XXI века (по результатам сравнительного социологического исследования) // Информационно-аналитический бюллетень Института социологии РАН. 2010. №>2. М.: Институт социологии РАН, 2010. С. 24-37. (0,8)

6. Epikhina Yu.B. Religiousness in Present Day Russia / Social class in the Russian society: Studies in the social classes and social change of contemporary Russia. Berlin: LAP. 2010. P. 160-176.(1,00)

Подписано в печать:

12.05.2011

Заказ № 351 Тираж - 100 экз.

Печать офсетная. Объем: 1,2 усл.п.л. Типография ООО ИПЦ «Маска» ИНН 7703560217 Москва, Научный пр-д, д. 20, стр. 9 (495) 510-32-98 www.maska.su

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Епихина, Юлия Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НЕРАВЕНСТВА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. институт образования в классических социологических теориях.

1.2. Проблемы дифференциации в образовании в зарубежной социологии.

1.3. Исследования неравенства в образовании в советский период.

1.4. Постсоветские исследования неравенства в сфере образования.

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Модель анализа.

2.2. Эмпирическая база исследования.

2.3. Методологические основания и методика расчета индекса экономических ресурсов

2.4. Методологические основания и методика расчета индекса культурных ресурсов

2.5. Влияние экономических и культурных ресурсов семьи на культурные ресурсы школьников.

2.6. Влияние экономических и культурных ресурсов семьи на успеваемость школьников

Введение диссертации2011 год, автореферат по социологии, Епихина, Юлия Борисовна

Актуальность темы исследования

За последние 20 лет в российском обществе произошли глубокие изменения, обострившие проблему социального неравенства. Эти изменения не обошли стороной один из ключевых институтов социального воспроизводства - систему образования. Исследования, проведенные российскими социологами, указывают на усиление социальной дифференциации на всех ее уровнях. Процессы дифференциации приводят к тому, что у выходцев из бедных или околобедных слоев снижаются шансы, на получение качественного образования, а преимущества при поступлении в лучшие российские и зарубежные вузы имеют представители обеспеченных слоев населения.

В качестве одного из социально значимых ресурсов, аккумулируемых учащимися на протяжении школьного обучения и затем, конвертируемых в образовательные достижения, можно рассматривать успеваемость. Академическая успеваемость, полагает французский социолог П. Бурдьё, в значительной степени формирует габитус - стартовую точку социальной биографии индивида, влияющую на его дальнейшие социальные перемещения. Американский социолог П. ДиМаджио рассматривает ее как элемент статусной культуры, обладающей способностью консолидировать разные социальные группы на ранних этапах биографии, как фактор, формирующий разные языки описания, разные представления о мире, обществе, социальном достижении1. По данным некоторых исследований2, низкий уровень успеваемости нередко ограничивает образовательные

1 Как следует из анализа, проведенного Я.М. Рощиной, уровень академической успеваемости относится к числу тех факторов, которые существенно повышают шансы на социальную мобильность: «.Шансы поступить в вуз у выпускников-хорошистов в 4 раза, а у выпускников-отличников в 7 раз выше, нежели у тех, кто получал удовлетворительные оценки» [49, с. 71].

2 Например, данные исследования «Институциональные, мотивационные и личностные факторы социальной мобильности в период реформ», проведенного сектором изучения социальной мобильности Института социологии РАН в 2009-2010 гг. возможности учащихся: школьники, имеющие невысокий уровень успеваемости, чаще покидают школу после 8—9 класса, чем те, кто получал более высокие оценки. В связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), результаты которого становятся основанием для зачисления в вуз, можно ожидать, что значение этого ресурса, обеспечивающего возможности продвижения внутри иерархии институтов образования, будет усиливаться.

Различия в успеваемости можно рассматривать как вид неравенства, продуцируемого в рамках системы образования и связанного с существующей в обществе социальной дифференциацией. Причем неравенства не одномоментного, а формируемого с первых дней поступления ребенка в школу. В ситуации, когда вектор реформирования системы, образования всё больше направлен на углубление неравенства в рамках системы образования, важно системно изучать, как различия в социальном происхождении школьников, в уровне обеспеченности их семей экономическими и культурными ресурсами приводят к неравным возможностям в образовании.

В настоящее время требования к образовательным компетенциям учащихся оформлены на институциональном уровне в виде государственного образовательного стандарта. Однако, согласно данным социологических исследований, школьники осваивают образовательную программу с разной степенью успешности, демонстрируя при этом разный уровень успеваемости. Таким образом, проблема, которой посвящено предлагаемое диссертационное исследование, - противоречие между требованиями общества к уровню компетенций учащихся и сложившимся уровнем социального неравенства, влияющим на академическую успеваемость школьников. Особенно актуальной данная проблема представляется для школьников из многодетных семей, которые характеризуются более низким уровнем ресурсной обеспеченности в сравнении с семьями, воспитывающими одного или двух детей [см.: 32; 66].

Степень научной разработанности проблемы

Проблемы образования разрабатывались на ранних этапах становления социологии ее классиками Э. Дюркгеймом, К. Марксом и М. Вебером. Согласно Э. Дюркгейму, неравенство в образовании обусловлено как субъективными, так и объективными факторами. К субъективным факторам относятся различия в способностях, к объективным — различия'в социальном происхождении. Для системы образования характерен плюрализм культур и, соответственно, плюрализм форм воспитания: «.В обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп» [17, с. 15]. Плюрализм приводит к вариативности систем воспитания, которые различаются в зависимости от места- жительства', принадлежности к социальной и профессиональной группе. При этом« в системе образования сохраняется единство, основу которого составляет доминирующая в обществе система ценностей (нормативный идеал).

Согласно К. Марксу, дифференциация общества неизбежно приводит к тому, что образование имеет классовый характер: с одной стороны, принадлежность к тому или иному классу предопределяет содержание получаемого образования, с другой - невозможность существования образования, равного для всех классов. Кроме того, разделение труда и развитие капиталистического производства приводят к тому, что снижается потребность в квалифицированной рабочей силе. Вследствие этого* исчезает экономически обоснованная потребность в получении образования рабочими. Иначе говоря, развитие капиталистического производства вытесняет пролетариат из сферы образования.

Несмотря на различие исходных теоретических оснований, как Э. Дюркгейм, так и К. Маркс видели источник неравенства в образовании прежде всего в изначально присущей обществу социальной (классовой, по Марксу) дифференциации.

По Веберу, система образования в современном обществе формировалась в соответствии с запросами рациональной бюрократии. Так как властные позиции бюрократии обеспечиваются необходимостью документально подтвержденной деловой компетенции, то данная социальная-группа нуждается в системе образования, обладающей двумя качествами: во-первых, она должна обеспечивать необходимую профессиональную подготовку, во-вторых, подтверждать квалификацию, присуждая ее носителю дипломы, аттестаты, сертификаты и т. д. Документ, удостоверяющий наличие необходимой компетенции, обладает, кроме того, еще и свойством обеспечивать владельцу экономические преимущества1 на рынке труда и, соответственно, продвижение в статусной иерархии общества. Если в социологии Э. Дюркгейма и К. Маркса в образовательном неравенстве ведущую роль играет уровень социальной дифференциации, свойственной- обществу в целом, то в социологии Вебера само образование становится источником неравенства в двух измерениях стратификационной-системы: классовом- и статусном. В первом измерении оно становится ресурсом, повышающим шансы на обладание экономическими' благами,' во втором - основанием для притязаний на получение привилегий в отношении социального престижа.

В зарубежной социологии- изучение неравенства в успеваемости как особого вида неравенства, продуцируемого в рамках системы образования, развивалось по нескольким направлениям. В* рамках структурного функционализма проблема неравенства была теоретически рассмотрена в статье Т. Парсонса «Школьный класс как социальная система» [см.: 127]. В ней автор рассматривает, каким образом формируется неравенство- в школьных коллективах, причем неравенство, порождаемое не социальным происхождением, а личными достижениями учащихся. Т. Парсонс приходит к выводу о том, что неравенство, проявлением которого оказываются различия в академической успеваемости, базируется на различиях в* индивидуальных способностях, и в первую очередь, способностях усваивать достижительную мотивацию. Теоретическая модель, разработанная Парсонсом, послужила основанием для целого ряда исследований, ярким примером которых может служить Висконсинское исследование У. Сьюэлла и Р. Хаузера [см.: 130; 131].

Работой, в которой неравенство в успеваемости приобрело статус самостоятельного предмета изучения, стало исследование Дж. Коулмена и его коллег по проекту «Равенство образовательных возможностей» («Equality of Educational Opportunity») [см.: 90]. В нем фиксировался факт различий в успеваемости школьников, представляющих разные социальные группы, а также изучались факторы, обусловливающие этот тип неравенства. В частности, Дж. Коулменом было установлено, что различия в социальном происхождении объясняют существенно больше различий в успеваемости, чем различия в характеристиках школы. В числе факторов социального происхождения, Дж. Коулменом были выделены «объективные» и «субъективные». К объективным факторам были отнесены показатели, характеризующие структурные и социально-экономические стороны, жизни семьи. В результате авторы исследования'пришли* к выводу, что'объективные факторы оказывают разное по силе влияние на различия в успеваемости в зависимости от этапа обучения, типа фактора и этнической принадлежности учащегося. При этом показатели материального статуса семьи учащегося и образовательного уровня его родителей, относящиеся к числу объективных факторов, также оказывают дифференцированное влияние на уровень успеваемости.

Дальнейшие исследования неравенства в успеваемости можно подразделить на две группы: исследования, в которых акцент делается экономические факторы, и исследования, в которых приоритетными являются факторы культурные. К первой группе относятся исследования, проведенные Дж. Дунканом, Дж. Брукс-Ганн и П. Клебановом, X. Элизабет Петере и Натали Маллис, Р. Конджером, Г. Элдером, С. Мейер. Достигнутый исследовательский консенсус в данной группе исследований заключается в том, что экономические факторы имеют значение на раннем этапе развития ребенка. По мере взросления их роль снижается и в подростковом возрасте становится минимальной. Объяснительные модели, интерпретирующие связь между уровнем экономического благосостояния семьи учащегося и уровнем его успеваемости, базируются на теории социализации и теории семейного стресса, рожденного материальными затруднениями (The family stress model of economic hardship).

Теоретическим базисом исследований, сфокусированных на влиянии культурных факторов, служит теория воспроизводства П. Бурдьё и Ж.-П. Пассрона: В исследованиях, проводимых в рамках данного направления, решаются задачи операционализации понятия культурного капитала и проверки гипотезы о его влияния на академическую успеваемость. Данное направление представлено работами таких исследователей, как П. ДиМаджио, Н.Д. Де Грааф, П.М. Де Грааф и Дж. Краайакамп, А. Салливащ А. Ашафенбург и И. Маас, К. Барон, С. Дюмэ, A. JIapo и др.

Применительно г к советской социологии можно говорить не столько о -проблеме неравенства, сколько о* проблеме достижения равенства в образовании, поскольку институту образования отводилась роль ключевого канала социальной мобильности, способствующего преодолению социальных различий и достижению-социальной» однородности в обществе. Исследования, задачей которых было установить, в какой степени советское-общество приближается к идеалу равенства в образовании, проводились с применением так называемой пропорциональной модели, суть которой заключается, в сравнении социального состава учащихся в иерархии институтов образования с социальным составом общества в целом. Это направление развивалось в трудах таких исследователей, как H.A. Аитов, Э.К. Васильева, З.Т. Голенкова, Г.А. Журавлева, Н.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, Ю.В. .Шаров, В.Н. Шубкин и др. Следует отметить, что исследования неравенства в успеваемости имели факультативный характер. Ю.В. Шаров обращался к анализу школьной успеваемости в связи с необходимостью описать типологию старшеклассников. Взаимосвязь школьной успеваемости и семейных условий была проанализирована К.Э. Васильевой.

Исследования проблемы неравенства в постсоветской социологии продолжили и развили те исследовательские традиции, которые были заложены зарубежной и советской социологией. В них предметом изучения становится неравенство, раскрываемое в возможностях представителей разных социальных групп продвигаться внутри иерархии институтов образования. Усиление селективной функции института образования с начала 90-х гг. фиксируется в исследованиях Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. Факторы, определяющие доступность высшего образования; анализируются в работах Я.М. Рощиной. Зависимость между ресурсной обеспеченностью домохозяйства и вероятностью получить высшее образование исследуется в работах Е.М. Авраамовой, O.A. Александровой и Д.М: Логинова, Е.Д. Вознесенской; Г.А. Чередниченко, О.Я. Дымарской,

A.A. Барановой, H.F. Иванова, Е.С. Петренко, К.В. Петренко и Е.Г. Галицкой. В связи с ростом числа высших учебных заведений возникла проблема дифференциации институтов высшего образования по уровню качества (элитности, престижности) предоставляемого обучения. Эта проблема составляет предмет анализа в работах Д.Л. Константиновского,

B.C. Вахштайна, Д.Ю. Куракина, Я.М. Рощиной, C.B. Шишкина. В исследованиях постсоветского периода успеваемость фигурирует в числе факторов, оказывающих влияние на возможности представителей разных социальных групп получить тот или иной вид образования. Однако проблема неравенства в успеваемости, ее связи с факторами социальной дифференциации, лишь отчасти затронутая в исследованиях советского периода, не получила развития и не составила самостоятельного предмета анализа.

Объект исследования - школьники из многодетных семей.

Предмет исследования — влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость школьников, воспитывающихся в многодетных семьях и находящихся на разных этапах обучения.

Цель исследования — выявить влияние неравенства в обеспеченности семей экономическими и культурными ресурсами на успеваемость школьников на примере многодетных семей.

В исследовании ставятся и решаются следующие задачи:

1) проанализировать научную отечественную и зарубежную литературу, посвященную проблеме неравенства в образовании, а также такому ее аспекту, как неравенство в академической успеваемости школьников;

2) определить, существует ли связь между экономическими и культурными ресурсами семей и культурными ресурсами школьников; при этом под экономическими ресурсами понимается совокупность материальных благ, находящихся в распоряжении семьи и включающих, помимо денежных доходов, жилищные условия; предметы длительного пользования и др.; культурные ресурсы интерпретируются как совокупность образовательных и культурных компетенций, а также культурные практики; под культурными ресурсами школьников понимается включенность в практики получения дополнительного образования;

3) установить, какие виды семейных ресурсов оказываются значимыми для формирования культурного неравенства школьников на каждом из трех этапов обучения (начальное общее образование, основное общее образование и среднее (полное) общее образование);

4) определить, как изменяется успеваемость школьников на разных этапах обучения;

5) определить влияние собственных культурных ресурсов школьников на уровень их успеваемости на каждом из трех этапов обучения;

6) выяснить, существует ли связь между ресурсной обеспеченностью семьи школьника и уровнем его успеваемости на каждом из трех этапов обучения.

Анализ литературы, посвященной изучению влияния факторов, социальной дифференциации на успеваемость учащихся, а также в целом * проблеме неравенства в образовании, послужил основанием для выдвижения следующих гипотез:

Гипотеза 1. Культурные ресурсы школьника являются формой наследования культурных ресурсов семьи. Это выражается в наличии связи между культурными ресурсами семьи и культурными ресурсами школьника.

Гипотеза 2. Обеспеченность экономическими ресурсами оказывает влияние на уровень успеваемости школьника. При этом влияние экономических ресурсов наиболее значимо для успеваемости на ранних этапах учебной карьеры. По мере взросления школьника влияние1 экономических ресурсов на успеваемость снижается.

Гипотеза 3. Уровень успеваемости школьника обусловлен влиянием культурных ресурсов семьи. Влияние культурных ресурсов семьи наиболее значимо на ранних-этапах учебной карьеры. По мере взросления школьника влияние культурных ресурсов семьи снижается.

Гипотеза 4. На уровень успеваемости оказывают влияние собственные культурные ресурсы школьника. Значение культурных ресурсов школьника повышается по мере продвижения от ранних этапов учебной карьеры к поздним.

Научная новизна диссертационной работы

1. В диссертации исследуется малоизученная в отечественной социологии проблема влияния- экономических и культурных ресурсов семьи на успеваемость школьников.

2. Проблема неравенства в успеваемости рассматривается в отношении трех возрастных групп школьников, соответствующих трем этапам обучения: начальному образованию, основному общему и среднему (полному) образованию. В исследовании показано, что на каждом из перечисленных этапов обучения различия в успеваемости обусловлены влиянием разных ресурсов семьи.

3. Выявлены устойчивые соотношения долей хорошо и плохо успевающих школьников на разных этапах обучения.

4. Для анализа успеваемости школьников введен показатель культурных ресурсов учащихся, понимаемый как включенность в практики получения дополнительных компетенций. В исследовании выявлена связь между обеспеченностью школьника культурными ресурсами и ресурсами его семьи. При этом показано, что в зависимости от возраста учащегося его культурные ресурсы могут быть обусловлены влиянием как экономических, так и культурных ресурсов семьи.

5. Выявлена роль культурных ресурсов учащихся в формировании различий в успеваемости в зависимости от этапа обучения.

6. Разработан и применен способ операционализации культурных ресурсов, включающий различные аспекты культурного потребления, коммуникации, а также разные уровни образовательной компетенции многодетных матерей.

Теоретико-методологические основы исследования

В основание настоящего исследования положены три теоретико-методологических подхода к изучаемой теме. Первый из них предполагает обращение к традиции, представленной работами классиков - основателей социологии. С одной стороны, это работы К. Маркса и Э. Дюркгейма, в которых неравенство в системе образования представлено как следствие существующей в обществе социальной дифференциации. С другой — работы М. Вебера, в которых институт образования становится источником статусной и классовой дифференциации. Второй подход восходит к теории воспроизводства, сформулированной французскими социологами П. Бурдьё и Ж.-К. Пассроном. Теория воспроизводства интегрирует достижения трех классических теорий и ставит неравенство, продуцируемое в рамках системы образования, в зависимость от культурных различий, присущих социальным классам. Третий подход аккумулирует опыт зарубежных исследований, посвященных проблеме неравенства в академической успеваемости. Во-первых, это исследование, проведенное под руководством Дж. Коулмена, в котором устанавливается зависимость академической- успеваемости от факторов социального происхождения. Во-вторых, это исследования, сосредоточенные на фиксировании и объяснении зависимости школьной успеваемости от уровня экономического благосостояния семьи школьника. И в-третьих, это исследования, тестирующие теорию воспроизводства П. Бурдьё и Ж.-К. Пассрона.

В исследовании широко использован метод построения статистических индексов и моделей поведения в системе образования, разработанных российскими и зарубежными исследователями. Это дало возможность более обосновать полученные результаты, реализовать стратегию, сравнения результатов, приводимых в данной работе, с результатами* других исследований.

Эмпирической' базой исследования служат данные обследования «Положение многодетных семей в Белгородской- области», проведенного автором в 2008 г. на основе случайной стратифицированной выборки. Объем выборки составляет 200 многодетных семей. Использовался метод формализованного личного интервью. В диссертационной работе для вторичного анализа используются данные других исследований, к которым относятся: «Институциональные, мотивационные и личностные факторы социальной мобильности в период реформ» (ИС РАН, 2009 г.), «Семья и родительство в современной России» (ИС РАН, 2009 г.), «Ты, твой народ и другие народы (Мнение московских школьников о межнациональных отношениях)» (ИС РАН, 2006 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Неравенство в академической успеваемости является следствием и формой социального неравенства. Оно обусловливается различными социально-экономическими позициями, занимаемыми семьями школьников в социальной иерархии.

2. Связь между социально-экономической позицией семьи школьника и его успеваемостью прослеживается на двух этапах школьного обучения: в начальной и неполной средней школе. В старших классах такая связь не выявлена.

3. К числу социальных факторов, обусловливающих уровень успеваемости школьника, относятся экономические и культурные ресурсы семьи. Влияние этих ресурсов на успеваемость дифференцировано в зависимости от этапа обучения и возраста школьника. В начальной школе уровень успеваемости сопряжен с уровнем экономического благосостояния семьи школьника. На этапе получения основного общего образования определяющими являются культурные ресурсы семьи.

4. Связь между культурными ресурсами школьников-и культурными ресурсами семьи прослеживается только на этапе получения основного общего образования. В этот период наблюдается передача школьнику культурных ресурсов семьи, что позволяет интерпретировать полученные данные в рамках модели культурного воспроизводства.

5. Влияние собственных культурных ресурсов школьников, понимаемых как получение дополнительных образовательных компетенций, наблюдается только на этапе начальной школы: именно в этот период наличие у школьников собственных культурных ресурсов повышает шансы на хорошую успеваемость. Применительно к последующим этапам обучения такой зависимости не выявлено.

Практическая значимость работы определяется тем, что результаты проведенного анализа, выявленные закономерности, вскрывающие механизмы формирования неравенства в академической успеваемости среди школьников, могут служить основанием для разработки программ по улучшению их успеваемости, а также для социальной поддержки малообеспеченных семей. Кроме того, проведенный анализ зарубежной и отечественной научной литературы, а также источников классического . периода по исследуемой проблематике может использоваться при подготовке и преподавании учебных курсов «Социология образования». Предложенные методики операционализации культурных ресурсов, а также анализа связи между успеваемостью и факторами социального происхождения могут применяться при проведении исследований по схожей проблематике.

Апробация диссертационного исследования

Основные идеи,. положения и выводы диссертационного • исследования нашли отражение в восьми публикациях автора, общим объемом 5,96 п. л.:

1. Епихина Ю.Б. Исследования« неравенства^ в образовании в современном российском обществе // Вестник РУДП. Сер.: Социология: 2009. №4. С. 73-85. (1,00)

2. Епихина Ю.Б; Система образования в социологии М. Вебера // Теорияшшрактика общественного развития; 2011!'. №>21 С". 74^-79. (0]6)

3. Епихина Ю.Б. Подростки и юношество . в многонациональной Москве: формирование этнического самосознания1 и: межэтнических отношений / Шапиро В. Д., Герасимова M .Г., Епихина Ю:Б., И.Г. Низовцева, Сьянова П.Б. // Информационно-аналитический^ бюллетень Института социологии РАН; 2007. М.: Институт социологии РАН, 2007. (10,00/2,00)

4. Епихина Ю.Б. Влияние факторов социального происхождения на академические достижения учащихся- (на примере: международного исследования, PISА-2006). Тезисы к конф. // Всероссийская социологическая конференция «Образование и общество». Москва, 20-22 октября 2009 г. М.: ИС РАН; РОС, 2009 (Диск CD; ISBN 978-5-89697-165-8). (0,1)

5. Епихина Ю.Б. Образовательная, мобильность в Санкт-Петербурге и , Шанхае. Тезисы; к конф. // Всероссийская социологическая конференция «Образование и общество». Москва, 20-22 октября 2009 г. М.: ИС РАН; РОС, 2009 (Диск CD, ISBN 978-5-89697-165-8). (0,1)

6. Епихина Ю.Б. Реформы в России: и: Китае: результаты сравнительного исследования / Черныш М.Ф., Данилова E.H., Епихина Ю.Б. Россия реформирующаяся. Ежегодник / Отв. ред. М.К. Горшков. Вып. 8. М.: Институт социологии РАН, 2009. С. 107-128. (1,10/0,36)

7. Епихина Ю.Б. Доходная дифференциация / Социальные характеристики Санкт-Петербурга и Шанхая в начале XXI века (по результатам сравнительного социологического исследования) // Информационно-аналитический бюллетень Института социологии РАН. 2010. №2. М.: Институт социологии РАН. С. 24-37. (0,8)

8. Epikhina Yu.B. Religiousness in Present Day Russia / Social class in the Russian society: Studies in the social classes and social change of contemporary Russia. LAP. 2010. P. 160-176. (1,00)

Основные идеи и выводы диссертации были представлены на российских и международных конференциях: на Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» (2009 г.), на российско-финской конференции «Social change, inequality and contemporary society» (2010 г.), на ежегодной конференции Сообщества профессиональных социологов (2010 г.).

Структура диссертации

Диссертационная работа состоит из Введения, 2-х глав и Заключения, включает в себя список литературы из 140 наименований и 29 таблиц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость школьников из многодетных семей"

Заключение

Влияние экономических и культурных ресурсов семьи, а также культурных ресурсов школьников на различия в академической» успеваемости дифференцировано в зависимости от этапов учебной карьеры.

На этапе начальной школы культурные ресурсы школьников являются не столько результатом воспроизводства культурного неравенства, сколько результатом культурной мобильности, под которой понимается* использование возможностей системы дополнительного образования для компенсации недостатка в культурных ресурсах семьи. На данном этапе неравенство в успеваемости обусловлено неравным распределением экономических ресурсов: преимущества в успеваемости имеют те школьники, семьи которых отличаются более высоким уровнем экономического благосостояния. Таким образом, подтвердилась гипотеза, согласно которой обеспеченность семьи экономическими ресурсами оказывает влияние на успеваемость школьников. Кроме того, на данном этапе обучения наблюдается взаимообусловленность собственных культурных ресурсов школьников и их успеваемости: с одной стороны, хорошая успеваемость повышает шансы школьников на приращение культурных ресурсов, с другой — культурные ресурсы увеличивают шансы на хорошую успеваемость. Таким образом, гипотеза о влиянии собственных культурных ресурсов школьников на уровень успеваемости нашла подтверждение в отношении возрастной группы 9-11 лет. Именно в этом возрасте культурные ресурсы школьников капитализируются в личные достижения в учебе.

На следующем этапе обучения (возрастная группа школьников 12—14 лет) неравенство в распределении культурных ресурсов школьников описывается моделью культурного воспроизводства: преимущества в получении культурных ресурсов имеют те школьники, матери которых характеризуются более высокими значениями индекса культурных ресурсов. Выданном случае можно говорить о том, что культурные ресурсы школьников являются результатом трансмиссии культурных ресурсов матерей - детям. При этом способом трансмиссии выступает участие школьников в институционально организованных занятиях. На этом же этапе единственным фактором, вносящим значимый вклад в неравенство в академической успеваемости, являются культурные ресурсы матери. Следует отметить, что гипотеза о возрастающем влиянии собственных культурных ресурсов школьников на успеваемость не подтвердилась: на этапе обучения в неполной средней школе собственные культурные ресурсы школьников не определяют различий в академической успеваемости. Вместе с тем можно говорить о том, что подтвердилась гипотеза о снижении влияния экономических ресурсов на успеваемость: на этапе неполной средней школы вклад этого фактора в различия по уровню успеваемости не значим.

И на завершающем этапе школьного обучения влияние экономических и культурных ресурсов семьи на различия в успеваемости школьников оказывается незначимым. В связи с этим можно говорить о частичном подтверждении гипотез, согласно которым по мере продвижения школьников по этапам учебной карьеры влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость снижается. При-этом не подтвердилась гипотеза о возрастающем влиянии собственных культурных школьников' на успеваемость.

Безусловно доказанным можно считать влияние, которое оказывают экономические и культурные ресурсы семьи на воспроизводство^ неравенства. Важно, однако, то, что это влияние не собрано в «одной, корзине»: оно разнесено по возрастным.категориям. Настоящее исследование показало, что уровень материального благополучия**наиболее важен в раннем возрасте, в том возрасте, когда дети приходят в школу, приступают к приобретению знаний. Роль семьи не ограничивается только «кормлением», по мере взрослениям процесс воспроизводства, предполагает совместные культурные практики, обусловливающие передачу детям родительских культурных ресурсов. Результаты исследования позволяют очертить проблемную зону, в которой различия в успеваемости и распределение культурных ресурсов могут быть усилены. Во-первых, расширение области платных услуг в сфере образования-может еще более усилить социальную дифференциацию детей в начальной школе. Во-вторых, необходимость интенсификация труда и занятости родителей способна негативно сказаться на совместных культурных практиках, обеспечивающих трансмиссию культурного капитала. В-третьих, разрушение инфраструктуры дополнительного образования вкупе с его коммерциализацией нанесет ущерб, прежде всего, наименее обеспеченной прослойке населения, включая многодетных родителей.

Список научной литературыЕпихина, Юлия Борисовна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1.М., Александрова O.A., Логинов Д.М. Современное высшее образование и перспективы вертикальной мобильности // Общественные науки и современность. 2004. № 6. С. 41-55.

2. Аитов H.A. Социальные аспекты получения образования в СССР // Социальные исследования. Вып. 2. М.: Наука, 1967. С. 187—196.

3. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов / Научн. ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. М.: Реглант, 2003. 232 с.

4. Баранов A.A., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // • Социологические исследования. 2003. № 2. С. 72—78.

5. Бурдьё 77. Формы капитала // Экономическая социология. Т. 6. 2002. № 3. С. 60-75.

6. Бурдьё 77., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования / Пер. с фр. H.A. Шматко. М.: Просвещение, 2007. 267.

7. Васильева Э;К. Семья и ее функции: Демографо-статистический анализ. М.: Статистика, 1975. 184 с.

8. Васильева> Э.К. Социально-профессиональный уровень городской молодежи (по материалам выборочного обследования школьников и молодежи Ленинграда). Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. 142 с.

9. Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: Юрист. 1994. 704 с.

10. Вебер М. Избранные произведения*/ Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н: Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. 805 с.

11. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. 1994. № 5. С. 147-156.

12. Высшая- школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М.: Наука, 1978. 272 с.

13. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат, 1991. 367 с.

14. Голенкова З.Т., Филиппов Ф.Р. Высшее образование и социальная структура социалистического общества // Общественные науки. 1985. № 4. с. 56-73.

15. Горбунова Е.М. Дюркгейм и современное образование // Социологическое обозрение. Т. 2. 2002. № 4. С. 65-71.

16. Дюркгейм Э. Социология?образования / Научн. ред. В.С. Собкин, В.Я. Нечаев. Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. М.: ЙНТОР, 1996. 80 с.

17. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составл., послесл. и примеч. А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. 352 с.

18. Елъчанинов П.М. Проблемы трудовой занятости сельской молодежи // Социологические исследования: 2004. № 2'. С-133—136.

19. Заработная плата в России. Эволюция- и дифференциация / Под ред.

20. В.Е. Гимпельсона, Р.И. Каиелюшникова. 2-е изд. М.: Издательский; дом ГУ ВШЭ, 2008: 575 с:

21. Зубок Ю.А. Социальная, интеграция? молодежи в условиях нестабильного общества. М.: Социум, 1998. 142 с.

22. Иконникова- С.II. Молодежь:, социологический и социально-; психологический анализ: Л:: №д-во^ЛГУ,,1974; 166 с:

23. Когда; наступает время? выбора (Устремления? молодежи и первые' шаги после окончания' учебных заведений) ./ Отв. ред. Г.А. Чередниченко. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 568 с.

24. КонстантиновскийД.Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации: и пути в сфере образования; (от 1960-х годов к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999. 344 с.

25. Константиновский: Д.Л. Институт образования и социальное неравенство; // Россия* трансформирующееся? общество; / Под* редакциешВ;А. Ядова. М.: КАНОН-нресс-Ц, 2001. С. 144-166.

26. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика? неравенства//Социологический журнал. 1997. № 3. С. 92-123.

27. Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологических иследований. жизненного старта российской^ молодежи.(1960-е годы начало 2000-х). М.: ЦСО, 2008. 551 с.

28. Константиновский ДШ:, Вахштайн В С, Куракин Д.Ю., Рощина Я.М. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения // Вопросы образования. 2006. № 2. С. 186-202.

29. Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Хохлушкина Ф.А. Жизненные траектории молодежи: 10 лет спустя. Социологическое исследование. М.: Институт социологии РАН, 2010. 277 с. 1 СБ ЯОМ.

30. Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А. Система образования: открытые двери или дифференциация возможностей? // Россия реформирующаяся: Ежегодник 2003 / Отв. ред. Л.М. Дробижева. М.: Институт социологии РАН, 2003. С. 176-190:

31. Коржева Э.М. Адаптация подростков к рыночным отношениям // Социологический журнал. 1995. № 2. С. 141—151.

32. Малообеспеченные слои населения: кто они? Как живут? К чему стремятся? // Информационно-аналитический бюллетень Института социологии Российской академии наук. Вып.5. М.: Институт социологии РАН. 2008.

33. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 3. 629 с.

34. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Государственное издательство-политической литературы, 1955. Т. 4. 615 е.

35. Маркс К, Энгельс Ф: Сочинения. 2-е изд. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. в: 761 с.

36. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 8. 761 с.

37. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Государственное издательство политической-литературы, 1955. Т. 10. 771 с.

38. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 13. 771 с.

39. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 16. 839 с.

40. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: 2-е изд. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 20. 827 с.

41. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 23. 907 с.

42. Молодежь и образование. М.: Молодая гвардия, 1972. 431 с.

43. Образование и социальная структура. М.: Наука, 1976.

44. Петренко Е.С., Галицкая Е.Г., Петренко КВ. Мониторинг экономики образования. Образовательные траектории детей и взрослых: семейные стимулы и издержки // Информационный бюллетень. 2007. № 7. М.: ГУ-ВШЭ, 2007. 40 с.

45. Пронина Е.И., Колесникова Е.Ю., Крухмалев А.Е. Образование как фактор дифференциации и мобильности // Образование и наука в процессе реформ: социологический анализ / Ред.-сост. Д.Л. Константиновский, Л.П. Веревкин. М.: ЦСП, 2003. 432 с.

46. Работы М. Вебера по социологии религии и культуре. Вып. 1. Специализированная информация по общеакадемической программе «Человек, наука, общество: комплексные исследования». М.: ИНИОН, 1991. 101 с.

47. Работы М. Вебера по социологии религии и культуре. Вып. 2. Специализированная информация по общеакадемической программе, «Человек, наука, общество: комплексные исследования». М.: ИНИОН, 1991. 301 с.

48. Рощина Я.М. Доступность высшего образования: по способностям или по доходам? // Университетское управление. 2005. № 1. С. 69-79.

49. Рощина Я.М. Социальная дифференциация молодежи в российском профессиональном образовании // Отечественные записки. 2006. № 3. С. 113-132.

50. Рощина Я.М. Чьи дети учатся в элитных вузах? // Вопросы образования. 2006. № 1. С. 347-369.

51. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. 222 с.

52. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970. 253 с.

53. Социальная дифференциация высшего образования / Отв. ред. C.B. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2005. 384 с.

54. Социальное расслоение возрастной когорты. Выпускники 80-х в постсоветском пространстве. Международный лонгитюдный проект «Пути поколения»: третий этап / Отв. ред. М.Х. Титма, З.Т. Голенкова, Е.А. Знобищева. М.: Институт социологии РАН, 1997. 278 с.

55. Тихонова Н.Е. Феномен городской бедности в современной России. М.: Летний сад. 2003. 408 с.

56. Тихонова U.E. Малообеспеченность в современной России. Причины и перспективы // Социологические исследования. 2010. №1. С. 5-17.58