автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Образование как энтелехия целостности человека

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование как энтелехия целостности человека"

На правах рукописи

ПАВЛОВА АННА ВАЛЕРЬЕВНА

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЭНТЕЛЕХИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Специальность 09.00.11 - Социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Казань-2004 г.

Диссертация выполнена на кафедре философии Казанского государственного университета.

Научный руководитель:

кандидат философских наук, доцент Серебряков Фаниль Фагимович

Официальные оппоненты:

диссертационного совета Д 212.081.16. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Казанском государственном университете по адресу: 420008, Казань, ул. Кремлевская, 18 (2-й учебный корпус КГУ), ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке имени Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета.

Автореферат разослан «25» декабря 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук,

доцент Гизатова Г.К.

доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО Волович Леонид Аркадьевич кандидат философских наук, доцент Петров Александр Викторович

Ведущая организация:

Казанский государственный педагогический университет кафедра философии

Защита состоится 27 января

часов на заседании

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Социальное пространство конца XX начала XXI века организовано таким образом, что нет проверенных традиционных и одинаковых для всех путей самореализации. Это время характеризуется отсутствием четких ролевых предписаний в поведении человека, жестких и однозначных способов социальной реализации. Система образования как консервативная, склонная к сохранению культурных образцов структура, основанная на проверенных способах и формах образования, часто воспроизводит модели реализации, не всегда согласованные с изменившимися условиями жизни. Вследствие несоответствия темпов обучения интенсивному изменению практик изучаемых предметов возникла необходимость дополнительного практического образования в некоторых профессиональных областях.

Одним из значимых событий в развитии общества рубежа ХХ-ХХ1 веков стал кризис системы образования, который распространился на все крупные мировые образовательные системы. Реалии постиндустриального общества требуют новых форм образования и новых стандартов профессионализма, в то время как система образования, являясь системой сохранения культурного опыта, ориентируется на уже устоявшиеся образцы культуры. Вопросы о причинах кризиса в системе образования и путях их преодоления, являясь предметом многочисленных рассуждений и дискуссий, остаются на сегодняшний день открытыми. Необходимость изменений в системе образования признают все исследователи и участники учебного процесса, однако вопросы о структуре этих изменений и, особенно, о том, будут ли они носить системный характер, остаются в поле неразрешенных. Выделение новых форм образования предполагает не только изучение оснований для этих изменений, но и изучение истории развития образования, форм и методов,

Исторический опыт развития системы образования богат забытыми на сегодняшний день формами освоения различных областей знаний от ремесла до искусства.

Другой важной темой в рамках кризиса всего процесса социализации человека, включающим и образование, является тема целостности человека. В образовании, которое с каждым годом становится все более функционально направленным, складывается тенденция к воспроизведению узко профессиональных специалистов. Учащиеся, получившие такое образование, становятся функциональными единицами общества, что является несомненным благом для общества в целом. Однако с точки зрения образования как создания образа человека и воспроизводства целостности человека - это разрушительная тенденция. Движение к целостности дает человеку неожиданные подходы и большой объем вовлекаемых ресурсов в решение жизненных задач, ощущение счастья и радости жизни. Симптомами отсутствия этих составляющих в современной жизни являются отчуждение, снижение глубины эмоциональных контактов и диапазона восприятия, повышение уровня невротичности современного человека, которые в свою очередь приводят к росту количества социальных проблем (наркомания, алкоголизм, преступность).

Формирование, складывание целостности человека, единства его сущностных характеристик, которое осуществляется в процессе образования, по нашему мнению, наиболее содержательно можно обозначить посредством аристотелевского понятия «энтелехия». Энтелехия понимается нами в соответствии с одним из определений Аристотеля, как переход от потенции к акту, организованно проявленной энергии, то есть к бытию в его непотенциальности, к реализованному бытию, которое является причиной самого себя и целью своего движения. Энтелехия есть реализация, оформление возможности.

На сегодняшний момент сосуществуют разные модели образования, но степень их эффективности в аспекте формирования целостности человека

изучена недостаточно. Под целостностью мы понимаем такое качество личности, которое позволяет ей согласовано существовать во внутреннем (потребности, замыслы, деятельность) и во внешнем мире (актуальность замыслов, соответствие духу времени, реальность способов достижения). Одной из ведущих характеристик целостности человека является поиск и осознание смысла отдельных поступков, его деятельности в целом и принятие ответственности за них.

За время своего существования человечество искало и находило различные формы воспроизводства культуры и целостного человека. Изучение исторических моделей образования является ключом к поиску новых оснований для образования XXI века, поскольку способы и приемы воспитания целостного человека инвариантны. Основой для изучения исторического опыта выбраны три модели образования, воспроизводящие наиболее эффективные образовательные практики и являющиеся основой для развития современных форм образования: античная schole, древнеиндийское обучение брахманов, средневековое образование. Эти три модели образования позволяют рассмотреть способы образования целостного человека во всем многообразии форм, начиная от индивидуального длительного обучения ученика брахмана до массового высшего образования XX века. Анализ выделенных трех моделей образования основан на изучении социально-политических условий развития модели и направлен на выявление форм образования, способствующих развитию целостности человека в конкретно-историческом контексте. Каждая из представленных моделей образования представляет собой эпоху в развитии образования, все три описанные модели вместе - все существующие на сегодняшний день стратегии образовательного процесса, кроме системы образования, возникшего в эпоху Нового времени. Эта модель образования рассматривается в рамках современного образования. В Античной модели ключевым моментом формирования целостного человека является формирование его гражданской позиции как личной. В древнеиндийской

модели образования представлена восточная модель обучения, где обучение происходит через построение специфических взаимоотношений Ученик -Учитель. В средневековом многообразии форм обучения основой формирования целостности является желание учиться, исходящее от учеников.

Таким образом, анализ способов воспроизводства целостного человека и выявление образа человека, закладываемого образовательной стратегией, позволяют сформулировать принципы новой модели образования.

Степень разработанности проблемы.

Несмотря на то, что тема различных форм и исторических типов образования является распространенной, имеется незначительное количество работ, где анализ форм образования проводится с точки зрения воспроизводства целостного человека.

Методологические основания работы базируются на идеях таких мыслителей, как Р.Барт, К.Бердяев, М.Бубер, П.Бурдье, Г.-Г.Гадамер, М.Вебер, Э.Дюркгейм, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, Ж.Маритен, К.Маркс, Т. Парсонс, Ж.-П.Сартр, М. Хайдеггер, М.Шелер, К.Ясперс.

Культурно-исторический контекст образования, образы мира, характерные для различных эпох, особенности социально-политического устройства общества осмысливались такими учеными и философами как М.М.Бахтин, Г.М.Бонгард-Левин, А.Боннар, Т.В.Васильева, Г.Гомперц, Т.П. Григорьева, А.Я.Гуревич, МЛифшиц, А.Ф. Лосев, Ю.М.Лотман, К. Мангейм, С.Л. Рубинштейн, Р. Тарнас, Й.Хейзинга.

Характеристика образования как системы социальных отношений и социального процесса основывается на работах социальных философов и представителей теоретической социологии: М.Вебер, А.Щюц, П.Бергер, Т.Лукман, З.Бауман, А.Тоффлер, Д.Белл, Т.Парсонс, Э.Гидденс, П.Бурдье.

Психологические аспекты образования, взаимодействия субъектов образовательного процесса, формирования потребностей и ценностей в

процессе образования рассматриваются следующими исследователями: Р.Бернс, Л.С.Выготский, А.Маслоу, М.Мид, В.Нискер, К.Роджерс, Д.Судзуки, З.Фрейд, Э.Фромм, А.Уоттс, К.Г.Юнг.

Собственно проблемам современного образования в социально-философском аспекте посвятили свои труды такие исследователи как В.Айнштейн, Л.И.Бойко, А.П.Булкин, С.И.Григорьев, НА.Матвеева, Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинов, Г.Е.Зборовский, А.С.Запесоцкий, Ф.Г.Зиятдинова, Г.Л.Ильин, Р.Б.Квеско, Н.С.Ладыжец, И.А.Огородникова, Р.М.Петрунева, В.А.Садовничий, М.Б.Садыков, Е.А.Шуклина, М.Д.Щелкунов.

Проблемами образования и целостного изучения человека занимались такие ученые как Э.Агацци, Б.Т.Григорьян, Б.В.Раушенбах, П.Рикер, Е.М.Розин, Л.П.Станкевич, В.В.Сериков.

Цель работы - анализ системных признаков исторических типовых моделей образования, направленный на выявление оснований для формирования новой модели образования, способствующей целостному развитию человека.

Объект - модель образования как система, сформировавшаяся под влиянием общественных потребностей и направленная на воспроизводство культурного опыта поколений.

Предмет - системные признаки модели образования, способствующей развитию целостного человека.

Задачи исследования:

1. Анализ исторических типов образования, направленный на выявление способов и форм воспроизводства целостности человека в разные исторические эпохи.

2. Выявление методологических оснований для описания предпосылок формирования новой модели образования.

3. Выявление системных признаков модели, в рамках которой происходит формирование целостного человека.

4. Создание типологии образовательных процессов, позволяющей выявить причины кризиса и предложить пути его преодоления.

Методологические основания исследования. Методологическая основа исследования определяется спецификой объекта и предмета исследования. Исследование представляет собой синтез исторического, системного и феноменологического подходов при анализе различных моделей образования.

При разработке конкретных вопросов диссертационного исследования, мы обращались к следующим методам:

• при анализе типовых исторических моделей образования -к методу выявления образов мира и человека, характерных для изучаемой эпохи (Г.Гачев, А.Я.Гуревич);

• при анализе условий формирования модели - к принципам исторического реализма (К.Маркс);

• при анализе неструктурированных традиций восточной культуры - к методу субъективного «погружения» в предмет исследования (Р. Барт);

• при анализе систем образования - к методам системного и мыследеятельностного подходов (Т. Парсонс, Г.П. Щедровицкий).

Одним из современных методов исследования, применяемых в работе, является метод качественных структур И.Н. Калинаускаса, позволяющий рассматривать изучаемый объект многомерно, через описание его аспекта функционирования, аспекта организации, аспекта связи с целым и точкой ею координации.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе анализа типовых исторических моделей образования определены критерии создания условий для развития целостного человека.

Выявлены образовательные парадигмы, в рамках которых осуществляется формирование определенного образа человека в различные исторические эпохи: воспитательная, ценностная, деятельностная, трансформационная.

Это позволило:

• В исторических типовых моделях образования установить стратегии и формы, которые способствуют становлению целостности человека: построение диалогических взаимодействий ученика и учителя; получение знаний на основе личных переживаний; ориентированность образовательного процесса на актуальные мотивы учащихся.

• Определить образовательные принципы, которые способствуют формированию стратегий реализации учащихся, соответствующих возможностям современного общества: включение в деятельность до получения теоретического знания по профессии, ориентированность на формирование самостоятельности поведения в изменяющихся ситуациях, наделение ответственностью за результаты деятельности.

• Создать типологию образовательных процессов, которая позволила выявить причины кризиса высшего образования и предложить пути его преодоления.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное образование переживает кризисный период в своем развитии, преодолеть который возможно с помощью выявления несоответствия формируемого образа человека с эффективными стратегиями реализации в современном обществе.

2. Образ человека через Я-концепцию закладывается в ходе образовательного процесса и влияет на стратегии реализации обучающихся.

3. Исторические модели образования дают примеры и способы образования целостного человека, частично утраченные современным образованием.

4. Одной их стратегических задач образования на данном этапе является обращение к целостности человека и путям ее воспроизводства.

5. Существует четыре основные парадигмы образования, каждая из которых формирует определенный образ человека: воспитательная, ценностная, деятельностная и трансформационная.

6. В высшем образовании происходит переход от доминирования ценностной к доминированию деятельностной парадигмы, что основано на изменении образа человека в конце XX начале XXI века.

Научно-практическая значимость работы

На основе анализа исторического материала выявлена новая классификация образовательных процессов, которая является определенным вкладом в такую развивающуюся отрасль философского знания как философия образования.

Прикладное значение результатов исследования определяется возможностью использования их в ряде учебных дисциплин: философии образования, социальной философии, философской антропологии по темам.

Практическое значение имеют разработанные в исследовании принципы образовательного процесса, направленного на формирование целостного человека, которые позволяют использовать его для разработки концепций образования, для создания образовательных программ

дополнительного образования (тренинги, практикоориентированнные мастерские, программы повышения квалификации).

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены в выступлениях на итоговой научной конференции Казанского государственного университета, межвузовской научной конференции Института Управления Экономики и Права и отражены в публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень разработанности проблемы, формулируются цель и основные задачи исследования, теоретические и методологические основы исследования, раскрывается научная новизна исследования, его научно-практическая значимость.

Исследование состоит из двух глав: первая посвящена анализу типовых исторических моделей образования, вторая - анализу понятия целостности человеха и современной системы образования. Деление на главы, таким образом, обусловлено самой темой диссертационного исследования. Вопрос о целостности человека проявляется сразу в двух плоскостях человеческого бытия: временной, подчиненной принципам историзма, и бытийной, существующей как неотъемлемое свойство человеческой природы во все времена. Для анализа и разделения тех явлений в образовательном процессе, которые являются результатом исторически сложившихся обстоятельств и тех явлений, которые относятся к системным качествам целостности человека, выбрана следующая логика изложения.

Первая глава диссертации, озаглавленная «Типические исторические модели образования», посвящена анализу трех исторических моделей образования: древнегреческой, древнеиндийской и средневековой. Три выбранные модели образования позволяют проследить истоки восточной и западной версий образования на разных уровнях, от начальной школы до высшего образования. Поскольку задачей исследования является выявление возможности и условий формирования целостного человека в рамках разных образовательных стратегий, большое внимание уделяется конкретно-историческим условиям существования модели, картине мира людей рассматриваемой эпохи. В этой главе ставится вопрос о том, являются ли те или иные исторические условия способствующими целостному развитию человека и как это отражается на способах образования. Предполагается, что каждая эпоха несет собственное понимание целостности, а значит и собственные механизмы ее воплощения в человеке. Социальное, политическое и экономическое устройство общества определяет рамки развития образования, однако внутри этих рамок образование развивается по собственным законам, которые во многом определяются субъектами образовательного процесса. Кроме этого каждая эпоха формирует свой собственный образ человека, который рассматривается как положительный, социально одобряемый. Образ человека в широком смысле - набор представлений о том, чем является человек по своей сути. В этот набор входят ответы на ключевые вопросы о человеке: каково его предназначение в данный исторический период, какое у него будущее, каким представляется его прошлое, какими ресурсами он обладает, какая деятельность является достойной человека, в чем смысл его существования? Часто этот образ вступает в противоречие с образом целостного человека, который построен на следовании природе человека в ее бытийном измерении. Образование как институт, призванный формировать образ человека, в своих способах отражает противоречие между образом целостного человека и образом человека адекватного времени, социально востребованного. Этот разрыв

выражается в формировании таких способов и систем образования, которые позволяют человеку выбирать в логике какого образа он хочет развиваться. С этой точки зрения наиболее ограниченными являются те образовательные стратегии и системы, которые содержат только один востребованный образ человека и применяют жесткие контролирующие меры в процессе его воспроизводства.

В первом параграфе «Древняя Греция: схоле - досуг, заполненный умственным занятием» рассматриваются греческие способы образования через призму греческого восприятия мира. Греческий космос и пространство кантона задает те законы, в соответствии с которыми выстраиваются принципы образования. Замкнутая общность граждан полиса, «скульптурность» греческого мироощущения, особое отношение к смерти, появление городского образа жизни, соревновательность, демократия, свобода человека - тот фон, на котором появляется «просвещенный досуг». Лучше всего греческий процесс образования характеризуется известным высказыванием Сократа: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Существенно то, что это произносит Сократ, который для нас является учителем учителей. С одной стороны, в этом проявляется понимание процесса обучения как возможности учиться каждому его участнику, не зависимо от того, кем он является. С другой стороны - это свидетельство того, что в процессе образования заложена возможность Встречи, встречи людей друг с другом, со знанием, с миром в совершенно новом качестве. Если я воспринимаю все, руководствуясь этим высказыванием, я могу действительно Узнать, а не подтвердить давно известные установки, которыми защищаюсь от мира. Греки, находясь внутри познанного ими космоса, старались сохранить по отношению к нему открытую позицию. В этот период, который назван «детством человечества», жажда знать была тем, что объединяло и учеников Ликея Аристотеля, и учеников софистов, и жриц закрытых храмов. Процесс обучения в Древней Греции можно разделить на два основных течения: воспитание общественной природы

человека через логос и передача знаний через переживания (знания мистериального типа). Целостность процессу начального греческого образования придает его устройство в соответствии с принципом пайдейи: гимнастика для тела, музыка для души и грамматика для сознания. Греческая мысль возникла, как пишет Й. Хейзинга, «в качестве побочного продукта подготовки к полезным и выгодным профессиям»1, она является продуктом Свободного времени (schole).

Во втором параграфе «Древняя Индия: обучение как проникновение в тайну бессмертия» выделяются основные принципы древнеиндийского представления о мире. Обожествление природы, всепроникающая сакральность жизни, противопоставление ведийской (упорядоченной) и неведийской (хаотичной) вселенной, предопределенность жизни рождением, жесткая социальная иерархия определяют характер древнеиндийского образования. Но Индия не была бы Индией - с ее широтой философских взглядов и с ее сакрализацией жизни человека, если бы не было возможности преодолеть эти условные границы между людьми. В Эпоху Упанишад возникает и распространяется новое видение того, кто является мудрецом. Таким образом, в Древней Индии существует две традиции в обучении: формальное знание - это традиция, связанная с социальным наследованием роли брахмана и живая традиция - передача знания непосредственно от Учителя к Ученику, минуя все социальные ограничения.

Для анализа древнеиндийского образования в параграфе применяется метод феноменологической реконструкции текста про обучение юного брахмана. Такой подход к анализу текста позволяет проявить в описании обязанностей ученика брахмана возможное живое содержание отношений между Учеником и Учителем. Образование в Древней Индии построено на специфических взаимоотношениях между учеником и учителем, на правилах и обязанностях, существующих в древнеиндийском обществе для каждой из

1 Хейзинга Й Homo Ludens - М, 1992 - С 169

сторон образовательного процесса, на возникновении уникальных переживаний, сопровождающих процесс получения нового знания.

В третьем параграфе «Дихотомия как образ мира средневекового человека и характер образования» анализируется многообразие форм средневекового образования. Дихотомичность восприятия, искания, борьба, насыщенность и постоянное движение эмоционального мира, текстуальность, исповедальность, символизм - вот составляющие элементы этой эпохи. Социальное пространство в Средневековье становится сложной многослойной системой разных социальных представительств, образование повторяет эту сложность и тоже характеризуется многообразием форм передачи знаний. Главной особенностью средневекового образования является его инициированность учениками. Первые университеты

появляются из церковных школ и studium generate для чиновников, но организуют их сами студенты, которые ощущают готовность учиться интересующим их предметам. В принципах организации университетов, унаследованных до наших дней, заложены свобода в обучении и общинность. В период зрелого развития университета обучение строится на принципе игры, что отражается в бесконечных диспутах, пышных университетских церемониях, формировании различных nationes (нации), состязаниях между ними. Особую роль в средневековом обучении, как и во всей культуре Средневековья, играет текст. Герменевтика как игра в интерпретации текста является неотъемлемой частью процесса образования. Постепенно высшее образование начинает перемещаться в виртуальное пространство, пространство мыслей и размышлений, чтобы в эпоху Нового времени стать месторождением научных теорий и открытий.

Формой передачи практического знания являются средневековые мастерские, где обучение происходит созвучно с обучением юных брахманов в Древней Индии. В нем также соблюдается принцип индивидуальной передачи знания, в то время пока ученик живет в пространстве мастера, проникается атмосферой со-творчества и тяжелой физической работы.

Итак, в каждой из этих трех традиций передачи знания можно увидеть две стороны:

• Формальную структуру, обеспечивающую трансляцию знания. В ней между учеником и учителем всегда стоят текст, социальный долг, вписанность в какую-либо структуру отношений...

• Живую традицию передачи знания, непосредственно от учителя к ученику через сопереживание, диалог.

Анализ типовых исторических моделей образования показывает, что формирование целостности человека зависит не только от тех принципов, на которых построена данная модель образования. Основой для формирования целостного человека является его самоопределение в процессе образования и его жажда придти в своем движении к целостности. Каждая из представленных систем образования предоставляет возможности, большие или меньшие, в зависимости от конкретно-исторических условий ее развития, для гармоничного развития человека. Однако воспользоваться этими возможностями человек может лишь в том случае, если он способен преодолеть некоторую инертность системы и следовать логике своего внутреннего мира, которая может войти в противоречие с социальными нормами и правилами. Преодоление этих противоречий свидетельствует о достижении человеком определенной степени целостности, которая проявляется в способности человека быть верным самому себе и не изменяется в зависимости от внешних обстоятельств жизни и обучения.

Во второй главе диссертационного исследования «Целостность человека и основные парадигмы образования» ставятся вопросы о том, что такое целостность человека, какие существуют стратегии формирования образа человека, рассматривается система высшего образования, ее ограничения и возможности в формировании целостного человека.

В первом параграфе «Проблема целостности человека в истории философской мысли и в культуре» анализируются понятия «человек», «целостность» и «целостность человека». Понятие «человек»

рассматривается в рамках социально-философского, социологического и теологического подходов. Вехами в развитии понятия человек становятся античное противопоставление варвару человека (persona), наделенного ценностями и свободой гражданина; средневековое понимание человека как возможности стать им через обращенность, веру, мужество стояния в долге; возрожденческая выделенность, особость человека-творца; сложившееся в Новое время системное представление о человеке, основой которого становится способность мыслить. Новое время приносит вопросы о целостности как о свойстве органической системы, об объективных закономерностях существования и развития человека. На рубеже XIX - XX веков с открытием роли бессознательного в жизни и поведении, трансформируется понимание человека, он предстает как существо противоречивое, наполненное внутренними конфликтами. В XX веке актуальной становится тема экзистенции, сущности человека, его одиночества в своей уникальности.

Понятие «целостность» изучается в рамках системного и феноменологического подходов. В рамках системного подхода определяющим свойством целостности человека является наличие системного качества, которому подчиняется вся жизнь человека. Возникновение такого качества возможно только в том случае, когда человек осознает себя частью большей системы и принимает ее законы. С точки зрения феноменологов, развитию целостности человека способствуют вопросы и ситуации, которые затрагивают все его существо, для разрешения которых необходимо тотальное взаимодействие с миром. Поэтому одним из признаков целостного человека является проявленность для человека таких вопросов, его способность удерживать их в сознании и жить в этом объеме. В обычной ситуации человек без специальных усилий в этом направлении не может долго удерживаться в таком объеме, однако существуют исторические периоды, точки бифуркации, в которых эти вопросы становятся явными. Эти периоды характеризуются ломкой традиционных устоев, когда новые

основания еще не найдены, человек способен воспринимать больше и открыт для новых возможностей.

Второй параграф «Формирование целостного человека и система высшего образования» посвящен анализу влияния системных признаков высшего образования на формирование целостности человека.

Существует ряд факторов, которые влияют на формирование целостности человека: ресурсы (личностные и деловых характеристики; которыми он обладает, набор стратегий самореализации человека, мотивация, на которой строится любое обучение. Последнее является системным качеством, которое объединяет в целое весь процесс получения образования. Одновременно мотивация является наименее управляемым элементом любой системы образования.

Для более внимательного рассмотрения влияния процесса образование на целостность человека выбрана система высшего образования, так как он представляет собой массовое явление и предоставляет наибольшее количество возможностей свободного выбора. В то же время процессы реформирования, происходящие в высшем образовании в мировом масштабе (Болонский процесс), позволяют считать эту сферу образования наиболее гибкой в изменениях в сложившейся ситуации.

Характеристики образования как системы не обеспечивают напрямую формирование целостности человека, однако системность образования дает возможность использовать различные стратегии самореализации, оставаясь в рамках системы. Активность студента в обретении целостности и в процессе обучения не предполагает точности соблюдения всех заложенных в системе образования правил и регламентов. Активностью в этом смысле можно назвать сознательное отношение к выполнению роли студента, которое дает возможность изучить законы этой системы и найти в ней некоторый «люфт», выделить такие стратегии реализации, которые сохраняют внутреннюю логику развития человека. На первый взгляд возможность использования таких стратегий самообразования внутри системы возможна только при

возникновении ошибок в работе системы, непродуманной регламентации процессов ее деятельности. Однако противоречие, изначально заложенное еще при возникновении первых университетов, противоречие между личной устремленностью человека и потребностями общества, делает такие «пробелы» в системе образования системными ошибками. Поэтому в процессе образования сохраняются возможности следования индивидуальным стратегиям реализации при соблюдении правил системы.

Третий параграф исследования «Основные образовательные парадигмы и анализ модели российского высшего образования XX века» посвящен описанию четырех образовательных парадигм (воспитательной, ценностной, деятельностной и трансформационной), которые выделены по критерию формирования образа человека у обучающихся, порождающего определенные стратегии самореализации. С помощью выделения парадигм проведен анализ кризиса системы образования, предложены принципы образования, наиболее способствующие развитию целостности.

Образ человека является наиболее устойчивой частью приобретенного знания, он является тем содержанием, на котором строится восприятие человека, меняется его Я-концепция. Одной из методологических предпосылок работы является представление о том, что любое поведение человека определяется его образом самого себя, то есть его Я-концепцией, которая складывается часто стихийно из мнений значимых людей и может корректироваться в процессе взросления. Образ, создаваемый в рамках каждой парадигмы является целостным и законченным в рамках логики данной парадигмы, однако внешние условия, которые определяют содержание этого образа в современном обществе, изменяются быстрее, чем способна изменяться система образования. Это несоответствие приводит к тому, что в процессе образования закладываются стратегии деятельности, которые не соответствуют потребностям общества и является причиной кризиса современного высшего образования.

В основе воспитательной парадигмы лежит соблюдение правил поведения, предписаний, норм, которые являются свидетельствами принадлежности к определенной культуре, ее идеалу человека и контролируются с помощью системы поощрений/наказаний (некоторые ветви обучения брахманов, современное школьное образование). Ценностная парадигма ориентирована на создание у обучающихся определенной системы ценностей (образование дворянства, средневековых рыцарей, японская модель обучения). В деятельностной парадигме образование происходит через включенность в практическую деятельность, не обязательно связанную с освоением профессиональных навыков (средневековые мастерские, мыследеятельностная школа). В основе трансформационной парадигмы лежит представление о человеке как о существе, имеющим неизвестные ему возможности и потенциал, открытие которого является смыслом человеческой жизни. Способом познания в этой парадигме является переживание, необходимым условием развития - построение отношений между Учителем и Учеником (учение Сократа, общины Г.Гурджиева, Ошо).

Следование современного российского образования воспитательной и ценностной парадигмам порождает запаздывающие стратегии реализации человека, востребованные несколько десятилетий назад. Наиболее адекватным потребностям современного общества является человек, способный осуществлять индивидуальную активность в любой сфере деятельности. В этой связи необходимым является дополнение существующих образовательных стратегий стратегиями деятельностной парадигмы. Однако тут возможно возникновение нового противоречия, связанного с целями высшего образования: если высшее образование начнет готовить практиков, то кто и где будет уделять внимание формированию высокого культурного уровня молодежи, который требует большого объема знаний в разных областях науки и культуры, сочетания гуманитарного и технического походов, развития эмоционально-чувственной сферы наравне со словесно-логической?

В некоторой степени на конструктивное разрешение этого противоречия направлена деятельность классических университетов.

Основными принципами, способствующими целостному развитию человека, являются:

• Принцип индивидуальной передачи знаний, основой которого является построение специфического вида взаимоотношений «ученчк-учитель». Примером такого вида взаимоотношений являются отношения древнеиндийских брахманов с учениками, отношения Сократа и других философов классического периода античной философии с желающими учиться у них. Это те примеры, где принцип индивидуальной передачи знаний был ведущим в обучении, в дальнейшей истории образования он уходит на второй план, где встречается как одна из стихийно сложившихся форм образования.

• Принцип увеличения согласованности между изменяющейся внешней реальностью и внутренним миром человека (его установками, способами реагирования, стратегиями деятельности). Этот принцип реализовывается во всех системах и формах образования, поскольку связан с такой функцией образования как социализация личности. Однако, начиная со второй половины XX века, он становится особенно актуальным в связи с небывалыми темпами роста НТП и изменениями социально-культурных основ общества. С этого времени в образовательных структурах, ориентированных на развитие целостной личности, акцент с передачи новых знаний и открытий в разных областях науки и практической деятельности, перемещается на передачу знаний о субъекте, воспринимающем эту информацию, его особенностях восприятия. Поскольку образование как консервативная структура не успевает передать весь объем изменившихся знаний, необходимым для успешной реализации становится умение учиться новому, то есть «учиться учиться».

• Принцип построения мотивации к обучению на актуальных потребностях обучающихся. Этот принцип особенно заметен в восточных традициях обучения, где мастер в обучении безоценочно опирается на то желание, с которым пришел ученик, направляя усилия на то, чтобы создать в нем мотивацию, а не перевоспитывать его. Одним из примеров соблюдения этого принципа были первые университеты, где обучающие группы формировались по инициативе студентов.

• Принцип сочетания эмоционально-чувственных и словесно-логических форм познания мира. Одним из примеров реализации этого принципа является древнегреческое образование, где обучение гимнастике, игре на музыкальных инструментах сочетались с обучением грамматике и математике. В современном образовании этот принцип применяется при обучении людей творческих профессий - актеров, режиссеров, музыкантов, художников.

С потерей этих принципов система университетского образования утратила способность передавать целостный образ человека. Возвращение к этим принципам происходит с помощью социальных практик по преодолению отчуждения в сфере высшего образования (неформальные студенческие объединения, творческие и профессиональные мастерские, тренинги, дополнительное образование).

В Заключении подводятся краткие итоги диссертационного исследования, намечаются пути дальнейшего философского изучения проблемы.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Павлова А.В. Диалогичность в восточном и западном способах трансляции философского знаниям//Материалы научной студенческой конференции 1999 года. - Казань, 1999. - с.73-74.

2. Павлова А.В. Пайдейя и три образовательные парадигмы//Идеалы «пайдейи» в еразийских реалиях дачала XXI века. - Казань, 2002. -с.13-15.

3. Павлова А.В. Мир реализации человеческого потенциала в условиях постмодерна//Современная социально-экономическая среда: человеческое измерение. -Казань, 2004. -с. 188-190.

4. Павлова А.В. Университетская практика - практика отношений Учитель - Ученик//Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования. - Казань,2004. - 4.2, с.205-206.

5. Павлова А.В. Истоки современного образования: отжившая традиция или забытый опыт?// Образование в системе институтов рыночного общества. - Казань, 2004. - с. 73-76.

6. Павлова А.В. Образ человека и четыре парадигмы образования.// Образование в системе институтов рыночного общества- Казань, 2004.-С.76-80.

Отпечатано полиграфическим комплексом физического факультета Заказ №1-23-12/04

_бумага офсетная, тираж 80 экз._

г. Казань, ул. Кремлевская, дом 16-А, к. 010, тел. (8432) 36-90-16

1-1034

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Павлова, Анна Валерьевна

Введение.

Глава 1. Типические исторические модели образования.

§1. Древняя Греция: схоле - досуг, заполненный умственным занятием.

§2. Древняя Индия: обучение как проникновение в тайну бессмертия.

§3. Дихотомия как образ мира средневекового человека и характер образования.

Глава 2. Целостность человека и основные парадигмы образования.

§1. Проблема целостности человека в истории философской мысли и в культуре.

§2. Формирование целостного человека и система высшего образования.

§3. Основные образовательные парадигмы и анализ модели высшего российского образования XX века.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Павлова, Анна Валерьевна

Актуальность темы исследования. Социальное пространство конца XX начала XXI века организовано таким образом, что нет проверенных традиционных и одинаковых для всех путей самореализации. Это время характеризуется отсутствием четких ролевых предписаний в поведении человека, жестких и однозначных способов социальной реализации. Система образования как консервативная, склонная к сохранению культурных образцов структура, основанная на проверенных способах и формах образования, часто воспроизводит модели реализации, не всегда согласованные с изменившимися условиями жизни. Вследствие несоответствия темпов обучения интенсивному изменению практик изучаемых предметов возникла необходимость дополнительного практического образования в некоторых профессиональных областях.

Одним из значимых событий в развитии общества рубежа XX-XXI веков стал кризис системы образования, который распространился на все крупные мировые образовательные системы. Реалии постиндустриального общества требуют новых форм образования и новых стандартов профессионализма, в то время как система образования, являясь системой сохранения культурного опыта, ориентируется на уже устоявшиеся образцы культуры. Вопросы о причинах кризиса в системе образования и путях их преодоления, являясь предметом многочисленных рассуждений и дискуссий, остаются на сегодняшний день открытыми. Необходимость изменений в системе образования признают все исследователи и участники учебного процесса, однако вопросы о структуре этих изменений и. особенно, о том, будут ли они носить системный характер, остаются в поле неразрешенных. Выделение новых форм образования предполагает не только изучение оснований для этих изменений, но и изучение истории развития образования, форм и методов, возникших в ходе развития человечества. Исторический опыт развития системы образования богат забытыми на сегодняшний день формами освоения различных областей знаний от ремесла до искусства.

Другой важной темой в рамках кризиса всего процесса социализации человека, включающим и образование, является тема целостности человека. В образовании, которое с каждым годом становится все более функционально направленным, складывается тенденция к воспроизведению узко профессиональных специалистов. Учащиеся, получившие такое образование, становятся функциональными единицами общества, что является несомненным благом для общества в целом. Однако с точки зрения образования как создания образа человека и воспроизводства целостности человека - это разрушительная тенденция. Движение к целостности дает человеку неожиданные подходы и большой объем вовлекаемых ресурсов в решение жизненных задач, ощущение счастья и радости жизни. Симптомами отсутствия этих составляющих в современной жизни являются отчуждение, снижение глубины эмоциональных контактов и диапазона восприятия, повышение уровня невротичности современного человека, которые в свою очередь приводят к росту количества социальных проблем.

Формирование, складывание целостности человека, единства его сущностных характеристик, которое осуществляется в процессе образования, по нашему мнению, наиболее содержательно можно обозначить посредством аристотелевского понятия «энтелехия». Энтелехия понимается нами в соответствии с одним из определений Аристотеля, как переход от потенции к акту, организованно проявленной энергии, то есть к бытию в его непотенциальности, к реализованному бытию, которое является причиной самого себя и целью своего движения. Энтелехия есть реализация, оформление возможности.

На сегодняшний момент сосуществуют разные модели образования, но степень их эффективности в аспекте формирования целостности человека изучены недостаточно. Под целостностью мы понимаем такое качество личности, которое позволяет ей согласовано существовать во внутреннем потребности, замыслы, деятельность) и во внешнем мире (актуальность замыслов, соответствие духу времени, реальность способов достижения). Одной из ведущих характеристик целостности человека является поиск и осознание смысла отдельных поступков, его деятельности в целом и принятие ответственности за них.

За время своего существования человечество искало и находило различные формы воспроизводства культуры и целостного человека. Изучение исторических моделей образования является ключом к поиску новых оснований для образования XXI века, поскольку способы и приемы воспитания целостного человека инвариантны. Основой для изучения исторического опыта выбраны три модели образования, воспроизводящие наиболее эффективные образовательные практики и являющиеся основой для развития современных форм образования: античная schole, древнеиндийское обучение брахманов, средневековое образование. Эти три модели образования позволяют рассмотреть способы образования целостного человека во всем многообразии форм, начиная от индивидуального длительного обучения ученика брахмана до массового высшего образования XX века. Анализ выделенных трех моделей образования основан на изучении социально-политических условий развития модели и направлен на выявление форм образования, способствующих развитию целостности человека в конкретно-историческом контексте. Каждая из представленных моделей образования представляет собой эпоху в развитии образования, все три описанные модели вместе - все существующие на сегодняшний день стратегии образовательного процесса, кроме системы образования, возникшего в эпоху Нового времени. Эта модель образования рассматривается в рамках современного образования. В Античной модели ключевым моментом формирования целостного человека является формирование его гражданской позиции как личной. В древнеиндийской модели образования представлена восточная модель обучения, где обучение происходит через построение специфических взаимоотношений Ученик —

Учитель. В средневековом многообразии форм обучения основой формирования целостности является желание учиться, исходящее от учеников.

Таким образом, анализ способов воспроизводства целостного человека и выявление образа человека, закладываемого образовательной стратегией, позволяют сформулировать принципы новой модели образования.

Степень разработанности проблемы.

Несмотря на то, что тема различных форм и исторических типов образования является распространенной, имеется незначительное количество работ, где анализ форм образования проводится с точки зрения воспроизводства целостного человека.

Методологические основания работы базируются на идеях таких мыслителей, как Р.Барт, Н.Бердяев, М.Бубер, П.Бурдье, Г.-Г.Гадамер, М.Вебер, Э.Дюркгейм, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, Ж.Маритен, К.Маркс, Т. Парсонс, Ж.-П.Сартр, М. Хайдеггер, М.Шелер, К.Ясперс.

Культурно-исторический контекст образования, образы мира, характерные для различных эпох, особенности социально-политического устройства общества осмысливались такими учеными и философами как М.М.Бахтин, Г.М.Бонгард-Левин, А.Боннар, Т.В.Васильева, Г.Гомперц, Т.П. Григорьева, А.Я.Гуревич, М.Лифшиц, А.Ф. Лосев, Ю.М.Лотман, К. Мангейм, С.Л. Рубинштейн, Р. Тарнас, Й.Хейзинга.

Характеристика образования как системы социальных отношений и социального процесса основывается на работах социальных философов и представителей теоретической социологии: М.Вебер, А.Щюц, П.Бергер, Т.Лукман, З.Бауман, А.Тоффлер, Д.Белл, Т.Парсонс, Э.Гидденс, П.Бурдье.

Психологические аспекты образования, взаимодействия субъектов образовательного процесса, формирования потребностей и ценностей в процессе образования рассматриваются следующими исследователями:

Р.Берне, Л.С.Выготский, А.Маслоу, М.Мид, В.Нискер, К.Роджерс, Д.Судзуки, З.Фрейд, Э.Фромм, А.Уотте, К.Г.Юнг.

Собственно проблемам современного образования в социально-философском аспекте посвятили свои труды такие исследователи как В.Айнштейн, Л.И.Бойко, А.П.Булкин, С.И.Григорьев, Н.А.Матвеева, Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинов, Г.Е.Зборовский, А.С.Запесоцкий, Ф.Г.Зиятдинова, Г.Л.Ильин, Р.Б.Квеско, Н.С.Ладыжец, И.А.Огородникова, Р.М.Петрунева, В.А.Садовничий, М.Б.Садыков, Е.А.Шуклина, М.Д.Щелкунов.

Проблемами образования и целостного изучения человека занимались такие ученые как Э.Агацци, Б.Т.Григорьян, Б.В.Раушенбах, П.Рикер, В.М.Розин, Л.П.Станкевич, В.В.Сериков.

Цель работы - анализ системных признаков исторических типовых моделей образования, направленный на выявление оснований для формирования новой модели образования, способствующей целостному развитию человека.

Объект - модель образования как система, сформировавшаяся под влиянием общественных потребностей и направленная на воспроизводство культурного опыта поколений.

Предмет - системные признаки модели образования, способствующей развитию целостного человека.

Задачи исследования:

1. Анализ исторических типов образования, направленный на выявление способов и форм воспроизводства целостности человека в разные исторические эпохи.

2. Выявление методологических оснований для описания предпосылок формирования новой модели образования.

3. Выявление системных признаков модели, в рамках которой происходит формирование целостного человека.

4. Создание типологии образовательных процессов, позволяющей выявить причины кризиса и предложить пути его преодоления.

Методологические основания исследования. Методологическая основа исследования определяется спецификой объекта и предмета исследования. Исследование представляет собой синтез исторического, системного и феноменологического подходов при анализе различных моделей образования.

При разработке конкретных вопросов диссертационного исследования, мы обращались к следующим методам:

• при анализе типовых исторических моделей образования — к методу выявления образов мира и человека, характерных для изучаемой эпохи (Г.Гачев, А.Я.Гуревич);

• при анализе условий формирования модели - к принципам исторического реализма (К.Маркс);

• при анализе неструктурированных традиций восточной культуры - к методу субъективного «погружения» в предмет исследования (Р. Барт);

• при анализе систем образования - к методам системного и мыследеятельностного подходов (Т. Парсонс, Г.П. Щедровицкий).

Одним из современных методов исследования, применяемых в работе, является метод качественных структур И.Н. Калинаускаса, позволяющий рассматривать изучаемый объект многомерно, через описание его аспекта функционирования, аспекта организации, аспекта связи с целым и точкой его координации.

Научная новизна исследования заключается в том, что типовые исторические модели образования анализируются по критерию создания условий для развития целостного человека.

Выявлены образовательные парадигмы, в рамках которых осуществляется формирование определенного образа человека в различные исторические эпохи: воспитательная, ценностная, деятельностная, трансформационная.

Это позволило:

• В исторических типовых моделях образования установить стратегии и формы, которые способствуют становлению целостности человека: построение диалогических взаимодействий ученика и учителя; получение знаний на основе личных на актуальные мотивы учащихся.

• Определить образовательные принципы, которые способствуют формированию стратегий реализации учащихся, соответствующих возможностям современного общества: включение в деятельность до получения теоретического знания по профессии, ориентированность на формирование самостоятельности поведения в изменяющихся ситуациях, наделение ответственностью за результаты деятельности.

• Создать типологию образовательных процессов, которая позволила выявить причины кризиса высшего образования и предложить пути его преодоления.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное образование переживает кризисный период в своем развитии, преодолеть который возможно с помощью выявления несоответствия формируемого образа человека с эффективными стратегиями реализации в современном обществе.

2. Образ человека через Я-концепцию закладывается в ходе образовательного процесса и влияет на стратегии реализации обучающихся.

3. Исторические модели образования дают примеры и способы образования целостного человека, частично утраченные современным образованием.

4. Одной их стратегических задач образования на данном этапе является обращение к целостности человека и путям ее воспроизводства.

5. Существует четыре основные парадигмы образования, каждая из которых формирует определенный образ человека: воспитательная, ценностная, деятельностная и трансформационная.

6. В высшем образовании происходит переход от доминирования ценностной к доминированию деятельностной парадигмы, что основано на изменении образа человека в конце XX начале XXI века.

Научно-практическая значимость работы.

На основе анализа исторического материала выявлена новая классификация образовательных процессов, которая является определенным вкладом в такую развивающуюся отрасль философского знания как философия образования.

Прикладное значение результатов исследования определяется возможностью использования их в ряде учебных дисциплин: философии образования, социальной философии, философской антропологии по различным темам.

Практическое значение имеют разработанные в исследовании принципы образовательного процесса, направленного на формирование целостного человека, которые позволяют использовать его для разработки концепций образования, для создания образовательных программ дополнительного образования (тренинги, практиоориентированные мастерские, программы повышения квалификации).

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены в выступлениях на итоговой научной конференции Казанского государственного университета, межвузовской научной конференции Института Управления Экономики и Права и отражены в публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование как энтелехия целостности человека"

Заключение.

В работе проанализированы четыре типических исторических модели образования. По результатам анализа можно сказать, что в каждой исторической модели образования можно выделить те черты и особенности, которые характерны для нее в силу сложившихся политических, социальных и экономических условий, то есть обусловлены фактором времени и другие черты, которые являются универсальными принципами образования и могут быть применены для создания принципов новой модели образования. Акцент в изучении типических моделей ставится нами на те формы и методы, которые способствуют развитию целостной личности, поскольку именно они утрачены современной системой образования. Основными принципами, выделенными при анализе моделей образования как способствующие целостному развитию личности, являются:

• Принцип индивидуальной передачи знаний, основой которого является построение специфического вида взаимоотношений «ученик-учитель». Примером такого вида взаимоотношений являются отношения древнеиндийских брахманов с учениками, отношения Иисуса Христа с апостолами, отношения Сократа и других философов классического периода античной философии с желающими учиться у них. Это те примеры, где принцип индивидуальной передачи знаний был ведущим в обучении, в дальнейшей истории образования он уходит на второй план, где встречается как одна из стихийно сложившихся форм образования.

• Принцип увеличения согласованности между изменяющейся внешней реальностью и внутренним миром человека (его установками, способами реагирования, стратегиями

106 деятельности). Этот принцип реализовывается во всех системах и формах образования, поскольку связан с такой функцией образования как социализация личности. Однако, начиная со второй половины XX века, он становится особенно актуальным в связи с небывалыми темпами роста НТП и изменениями социально-культурных основ общества. С этого времени в образовательных структурах, ориентированных на развитие целостной личности, акцент с передачи новых знаний и открытий в разных областях науки и практической деятельности, перемещается на передачу знаний о субъекте воспринимающем эту информацию, его особенностях восприятия. Поскольку образование как консервативная структура не успевает передать весь объем изменившихся знаний, необходимым для успешной реализации становится умение учиться новому, то есть «учиться учиться».

• Принцип построения мотивации к обучению на актуальных потребностях обучающихся. Этот принцип особенно заметен в восточных традициях обучения, где мастер в обучении безоценочно опирается на то желание, с которым пришел ученик, направляя усилия на то, чтобы создать в нем мотивацию, а не перевоспитывать его. Одним из примеров соблюдения этого принципа были первые университеты, где обучающие группы формировались по инициативе студентов.

• Принцип сочетания эмоционально-чувственных и словесно-логических форм познания мира. Одним из примеров реализации этого принципа является древнегреческое образование, где обучение гимнастике, игре на музыкальных инструментах сочетались с обучением грамматике и математике. В современном образовании этот принцип применяется при обучении людей творческих профессий - актеров, режиссеров, музыкантов, художников.

С потерей этих принципов система университетского образования утратила способность передавать целостный образ человека. Возвращение к этим принципам происходит с помощью социальных практик по преодолению отчуждения в сфере высшего образования (неформальные студенческие объединения, творческие и профессиональные мастерские, тренинги, дополнительное образование).

В связи с изменившимися потребностями общества и с появлением массового образования перечисленные принципы образования становятся вторичными перед принципами формирования необходимых обществу специалистов в определенных количествах. Разрыв между образованием, ориентированным на развитие целостности человека и образованием, направленным на удовлетворение потребностей общества в узкоспециализированных профессионалах, усложняет ситуацию выбора профессии. С одной стороны, даже, если человек не осознает этого, у него присутствует стремление к восстановлению целостности в отношениях с миром и ощущение того, какая деятельность может принести эту целостность. С другой стороны, необходимость приобретения востребованной профессии сужает спектр этого выбора.

Выделение четырех парадигм образования позволило провести анализ причин кризиса современной системы высшего образования на примере российского образования. В российской системе высшего образования происходит переход от доминирования воспитательной парадигмы при сопровождении ценностной парадигмы к доминированию ценностной парадигмы при сопровождении деятельностной парадигмы. Сложности этого перехода:

• Система образования как консервативный социальный институт ориентирована на сохранение ценностей прежнего периода жизни российского общества.

• Востребованные российским обществом стратегии реализации, такие как высокая социальная мобильность, возможность быстрой смены профессии, предпринимательская позиция, не воспроизводятся с помощью применяемых форм и методов обучения.

• Падение интереса и качества научного творчества, которое связано с включением студентов 4-5 курсов и аспирантов в практическую деятельность. Ценности обучения становятся для многих из них второстепенными.

Одним из показателей кризиса высшего образования является появление востребованности в дополнительном образовании по специальности и личностному развитию, о чем свидетельствует появление обширного рынка услуг в этой области.

Преодолению кризиса, по нашему мнению, может способствовать построение учебного процесса, ориентированного на деятельностную парадигму при сохранении ведущих ценностей высшего образования. Это предполагает формирование новой модели обучения, новыми тенденциями в которой становятся:

1. Дополнение монологичных форм преподавания (лекции) диалогичными интерактивными формами (семинары, практикумы, тренинги).

2. Освоение практических навыков в рамках высшего образования через приглашение практикующих специалистов.

3. Введение системы проектов по реализации практических задач.

Одним из рисков при формировании модели образования, основанной на деятельностной парадигме, является потеря такого неотъемлемого качества высшего образования, как академичность. Уход в обучение конкретно-практическим навыкам может привести к уменьшению числа широко образованных людей. Защитой от этого риска может стать качественное изменение отношениях между субъектами образовательного процесса. В рамках массового образования невозможно использование форм и методов трансформационной парадигмы, поскольку обучение в ней строится на сформировавшейся мотивации обучающегося и на создании персональных ситуаций для развития и переживаний. Поэтому основным способом формирования целостности становится нахождение рядом с человеком, имеющим больший объем целостности. В этом случае при сохранении у обучающегося доверия и позиции ученика, происходит передача знаний не только на вербальном, но и на невербальном уровне.

Система высшего образования утратила способность передавать целостный образ человека. На сегодняшний день в обучении транслируется определенный образ человека, не всегда соответствующий реальной действительности или побуждающий к действиям. Выходом, на наш взгляд, является не замена устоявшегося образа на более актуальный, а формирование позиции, из которой человек сам сможет менять определенные образы. Обновление культурных образцов, начиная со второй половины XX века, становится настолько быстрым, что реагировать на их изменения можно только моментально, имея широкий диапазон ролей и способов реагирования.

Теоретические рамки работы не позволили подробно описать многомерные представления о человеке и картине мира, характерные для любой эпохи. Очевидно, что описанный для каждой эпохи образ человека не исчерпывает все описания и жизненные миры, возникающие в конкретный исторический период.

В работе не рассматривается отдельно от современной система образования, возникшая в Новое время, хотя эти модели имеют различия. Эта тема требует отдельного внимания и более детализированного подхода.

Представленные в исследовании парадигмы образования, выделенные при помощи анализа исторического материала, могут быть более содержательно описанными при воспроизведении в тексте работы конкретных исторических примеров.

Объем работы не позволил рассмотреть следующие вопросы, которые требуют дополнительного теоретического освещения:

1. о влиянии образа человека, складывающегося в процессе получения образования, и его Я-концепции на стратегии его дальнейшей реализации;

2. об образе человека, который является эталоном целостности в XX-XXI веках.

Тема разработки принципов новой модели образования, которая направлена на воссоздание целостного образа человека, имеет несколько направлений для дальнейшей разработки:

• описание содержания учебного процесса, который выстроен с учетом актуальных потребностей обучающихся;

• изучение и описание ограничивающих рамок в изменении системы высшего образования;

• поиск новых форм образования, которые отвечают вышеперечисленным принципам;

• разработка темы влияния формируемого в процессе обучения образа человека на стратегии его поведения.

Практическим результатом работы является описание принципов и форм образования, направленных на складывание целостной личности. На сегодняшний день существуют самые разнообразные формы образования (тренинги, мастерские, семинары, организационно-деятельностные игры), которые основаны на описанных принципах. В работе производится конкретизация и описание этих принципов, оценка возможности проникновения этих принципов в систему высшего образования.

Список научной литературыПавлова, Анна Валерьевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Античность как тип культуры / А.Ф. Лосев, Н.А. Чистякова, Т.Ю. Бородай и др. М.: Наука, 1988. - 336.

2. Айнштейн В. Преподаватель и студент (вопросы общения)//Высшее образование в России. 1997. -№1. - С. 87-95

3. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования.//Вопросы философии. 1998. - № 2. - С.

4. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. — М.: Прогресс,1994. 616с.

5. Барт P. S/Z. М.: Ad Marginem, 1994. - 303с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,1986. - 445с.

7. Бердяев Н. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Междунар отношения, 1990. - 336с.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421с.

9. Богословие в культуре средневековья. Киев: Путь к истине, 1992. - 3 84с.

10. Бойко Л.И. Трансформации функций высшего образования и социальные позиции студенчества // СоцИс. М., 2002. - №3. — с.78-83.

11. Бонгард-Левин Г.М. Древнеиндийская цивилизация. Философия,наука, религия. М.: Наука, 1980. - 333с.

12. Боннар А. Греческая цивилизация. В 2 т. М.: Наука, 1991. -Т.1. - 412с.

13. Брудный В.П. Психологическая герменевтика. — М.: Мысль, 1996. -375с.

14. Буддизм и культурно-психологические традиции народов Востока. Новосибирск: Наука, 1990. - 216с.

15. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. — Дубна: «Феникс+», 2001. 208 с.

16. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos'96. М.:, 1996. - 120 с.

17. Васильева Т.В. Афинская школа философии. М.: Наука, 1985.- 160 с.

18. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.- 808 с.

19. Восток-Запад. Исследования. Переводы. Публикации. М.: Наука, 1988. - 291с.

20. Выготский JI.C. Психология искусства. — Мн.: Современное слово, 1998. 490с.

21. Высшая школа России (проблемы сохранения интеллектуального потенциала). // Электр, ресурс: http://www.i-u.ru/bibIio/arhiv/books/krasnozenova vshros/default.asp

22. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367с.

23. Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - 303с.

24. Гомперц Г. Жизнепонимание греческих философов и идеал внутренней свободы. С.-Петербург: Издание товарищества «Общественная польза», 1912. - 310с.

25. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме. -Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. 152 с.

26. Григорьева Т.П. Дао и Логос. М.: Наука, 1992. - 424с.

27. Грушин А.А. Мнения о мире и мир мнений: Проблемы методологии исследования. М.: Издательство политической литературы, 1967. — 400с.

28. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры.- М.:Искусство, 1984. 350с.

29. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М.: Искусство, 1990. - 396с.

30. Гусинский Э.Н., Турчанинов Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2002. 224с.

31. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986.

32. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996.-80с.

33. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социс. 2000. - №6. - С. 21-29.

34. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культорология, политика. М.: Наука, 2002. - 456с.

35. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т., 1999. - 282 с.

36. Ильин Г. Научная школа как социальный институт и педагогический феномен//Высшее образование в России. 1998. - №4.- С. 49-50.

37. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности).- М.: Вузовская книга, 2002. 224с.

38. История религии. В 2 т. М.: Издательский отдел С пасо-Преображенского Валаамского Ставропигиального монастыря, 1992.-Т.2. - 528с.

39. Казанский университет на пороге третьего тысячелетия: Проблемы гуманизации образования. Казань: Унипресс, 1998. - 114с.

40. Калинаускас Игорь. Жить надо! С.-Петербург: Медуза, 1994.-573с.

41. Квеско Р. Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философско методологический анализ. - Томск: Изд-во ТПУ,- 1998.- 186с.

42. Кожеурова Н. Научить философии нельзя! (Из опыта преподавания) // Высшее образование в России. 2002. - №4. - С. 6977.

43. История образования и педагогипческой мысли за рубежом и в России: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / И.Н. Андреева, Т.С.Буторина, З.И. Васильева и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416с.

44. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации: Монография. — Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1992. 236с.

45. Лифшиц М. Поэтическая справедливость. М.: ТОО «Фабула»,

46. Издательский центр, 1993. 472с.

47. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988.366с.

48. Лотман Ю.М. Избранные статьи. В 3 т. -Таллин.: Александра, 1992. Т. 1. - 479с.

49. Лотман Ю.М. ОБ искусстве. С.-Пб: Искусство, 1998. —704с.

50. Мангейм К. Диагноз нашего времени.: Пер. с нем. и англ. — М.: Юрист, 1994.-700 с.

51. Маритен Ж. Философ в мире. М.: Высш.шк., 1994. —192с.

52. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. — Санкт-Петербург, 1997. с.

53. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1988. - 430 с.

54. Мифы народов мира. Энциклопедия. В 2 т. -М.: Рос.энциклопедия, 1997. — TJI. 671с. с ил.

55. Нискер В. Безумная мудрость. СПб.: Питер, 2000.288с.

56. Огородникова И. А. Как готовить специалистов в университете // СоцИс. 2003. - №8, - С. 99-103.

57. О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-3 84с.

58. Ohio. Горчичное зерно. Беседы об изречениях Иисуса, взятых Евангелия от Фомы. СПб.: Невский курьер, 1995. - 448с.

59. Петрунева Р. М. Гуманитаризация образования: модель гуманитарно-ориентированного специалиста: Учебное пособие/ Волгоград: Волгоградский гос. техн. ун-т, 1998. 114с.

60. Петрушин С.В. Любовь и другие человеческие отношения. Казань: Новое знание, 2004. - 142с.

61. Петрушин СВ. Психологический тренинг в многочисленной группе. — М.: Академический Проект, 2000. -256с.

62. Проблема человека в западной философии. М.: 1998.552с.

63. Проблемы философской герменевтики. М.: ИФАН, 1990.- 119с.

64. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. — М.: Прогресс, 1998.-480с.

65. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия / Пер. с англ. Т.Рожковой, Ю. Овчинниковой, Г. Пимочкиной. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 512с.

66. Рейнин Г.Р. Кустарь-одиночка в открытом социуме.//Субъект реальность. — 2000. Т.З. - №2. - С.36-39.

67. Рубинштейн С.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

68. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1997.-384с.

69. Садыков М.Б., Серебряков Ф.Ф., Щелкунов М.Д. Казанский университет на пороге третьего тысячелетия: Проблемы гуманизации образования. Казань: УНИПРЕСС, 1998. - 114с.

70. Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в совр. об-ве. -М.: Политиздат, 1991. 366с.

71. Сиверцева Н. Образование фактор социализации (исторический ракурс) // Высшее образование в России. — 1997. - №3. - С. 43-48.

72. Серебряков Ф.Ф. Истоки и основания философии: Учебное пособие. Казань: Унипресс, 1998. - 183с.

73. Сериков В.В. Образование и личность. М.: 1999.272с.

74. Социальное знание: формации и интерпретации./Материалы международной научной конференции. Казань: Форт-Диалог, 1996. - 138с.

75. Социология образования перед новыми вызовами («круглый стол») // СоцИс. 2000. - № 6. - С.58-66.

76. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности. — М.: -1987.- 134с.

77. Судзуки Д., Фромм Э. Дзэн-буддизм и психоанализ. -М.:Весь Мир, 1997. 246с.

78. Тарнас Р. История западного мышления. — М.: КРОН-ПРЕСС, 1995.-448с.

79. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика.1996.-№ 4.-С. 9-13.

80. Хейзинга Й. Осень Средневековья. М.: Наука, 1988.544с.

81. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.-М.:Прогресс, 1992. 464с.

82. Университетское образование: приглашение к размышлению/ В.А. Садовничий, В.В. Белокуров, В.Г. Сушко, Е.В.Шикин. М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1995. - 352с.

83. Уотте А. Психотерапия. Восток и Запад. М.: Весь Мир,1997.-240с.

84. Феномен человека. Антология. М.: Высш.шк., 1993 - 349с.

85. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430с.

86. Фромм Э. Иметь или быть?: Пер. с англ./ Общ. ред. и поел. В.И. Добреньков. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

87. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.415с.

88. Чаттопадхьяя. Живое и мертвое в индийской философии. М.: Прогресс, 1981. - 416с.

89. Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей/ Под ред. JI.A. Вербицкой, В.Т. Лисовского, В.Т. Пуляева. СПб: Изд-во С.-Петербургского университета, - 1998. - 488с.

90. Шах И. Учиться как учиться. Психология и духовность на суфийском пути. М.: УРСС, 1999. - 304с.

91. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Гештальт и действительность. М.: Мысль, 1993. - 663с.

92. Шу клина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания // СоцИс. -1999. №4, - С. 87-94.

93. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М., 1993. - 156с.

94. Юнг К.Г. О психологии восточных религий. М.: Медиум,1994.- 256с.

95. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Университет, кн., 1988. - 716с.

96. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М.: Канон +,1998.- 400с.

97. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994.-527с.I