автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.05
диссертация на тему: Образование как объект историко-философского анализа в контексте интеграции культур

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование как объект историко-философского анализа в контексте интеграции культур"

ДНІПРОПЕТРОВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ШЕВЦОВ Сергія Вікторович

УДК 374+1(091)

ОСВІТА ЯК ОБ’ЄКТ ІСТОРИКО-ФІЛОСОФСЬКОГО АНАЛІЗУ В КОНТЕКСТІ ІНТЕГРАЦІЇ КУЛЬТУР

09.00.05 - історія філософії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук

Дніпропетровськ - 2000

Дисертація с рукописом.

Робота виконана па кафедрі філософії Дніпропетровського національного університету. .

Науковий керівник—доктор філософських наук, професор ПАНФІЛОВ Валерій Олександрович,

Дніпропетровський національний університет,

Офіційнії опоненти:

доктор філософських наук, професор

ШЕВЧЕНКО Володимир Ісаковнч,

Чернігівський державшій педагогічний університет, завідувач кафедри філософій

кандидат філософських наук, доцент ЧИЧКОВ Анатолій Григорович,

Український державний хіміко-технологічний університет (м.Дніпропетровськ), завідувач кафедри філософії.

Провідна установа

Інститут філософії ім. Г.С.Скспородн НАН України, м.Київ

Захист відбудеться « 9»¿¿¿¿сроился 2000р. о /-^-ін годині на засіданні спеціалізованої вченої рада К 08.051.11 при Дніпропетровському національному університеті за адресою: 490025, м.Дніпропетровськ, пр. Гага ріпа, 72, ауд. 307. •

З дисертацією можна ознайомитися у науковій бібліотеці Дніпропетровського національного університету Автореферат розісланий «9» 2000р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради кандидат філософських наук, доцент

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність темп дослідження. Утворення незалежних держав, відродження і розвиток національних культур посилили інтенсивність процесу формування самосвідомості українського народу, усвідомлення ним своєї історичної долі, набуття самостійності в економічній, соціальній, правовій і культурній галузях. Успіх вирішення цих проблем багато в чому визначається розумінням суті й структури освіти, її місця і призначення в системі культури. Відповідний стан системи освіти виступає одним із гарантів перспективи входження України у світове співтовариство цивілізованих держав, умовою інтеграції вітчизняної і світової культури. В умовах кризи суспільств “закритого типу”, існування постмодерністської парадигми мультикультуралізму, де освіта стає простором зіткнення і діалогу культур, дослідження освіти як фактору інтеграції має важливу історичну, теоретичну та прахгичну значимість.

Завершення XX століття позначилося глибокою кризою фундаментальних установок світової педагогічної системи - сцієнтизму та антропологізму, бінарність і парадигмальний характер яких заданий епохою Просвітництва. Просвітництво утримує у собі культурно-онтологічний досвід Античності, Середньовіччя, Нового Часу і в трансцендентально-суб’єктивістській спрямованості виступає метафізичним фундаментом європейської культури ХУІІІ-ХХ століть. Уся історія філософсько-педагогічної думки цього періоду є напруженою боротьбою між даними установками, що виявилася у протистоянні німецького ідеалізму і романтизму, неокантіанства і феноменології. У цій боротьбі домінування сцієнтизму призвело до негативних й фатальних наслідків в освіті, що відбилося в ряді аспектів. В антропологічному аспекті спостерігається роздрібність, відчуження людини від своїх буттєвих основ - аж до загрози її повного зникнення з обрію філософського дискурсу (М.Фуко). Це зумовлює домінування вузькопедагогічного розуміння освіти як формування знань, навичок, умінь, залишаючи поза увагою онтологічний рівень буття людини. У педагогічному аспекті система освіти набуває сцієнтистського і навіть технократичного характеру, що викликає превалювання розсудливості над цілісністю, необхідності над свободою, цивілізації над культурою. В соціальному аспекті педагогічна система стає одним із джерел тоталітарного досвіду сучасності. Названі аспекти зумовлюють пошук нових концепцій, здатних запобігти подальшій технократизації освіти і подолати схематичну дихотомію “сцієнтизм-антропологізм”.

Стан концептуального осмислення вітчизняної освіти відображає основні тенденції кризи світом) педагогічної системи і має ряд особливостей. У ХУІІІ-ХХ століттях освіта виступає простором діалогу культур, заданою парадигмою “Захід-Схід”. Цей феномен зумовлений амбівалентністю впливу установок західного Просвітництва на пітчичіїяну освіту. Європейське Проспітництно стало джерелом

становлення наукової думки як важливої складової духовної культури. У той же час відбулася сцієнтизація системи освіти, виникла її тотальна залежність від держави, яка нівелювала особийтіснс начало. Вплив Заходу зумовив можливість залучення європейського вільнодумства. Однак ці досягнення духу засвоювалися в культурному контексті, в якому був відсутній досвід класичного і середньовічного світу, і тому опанування його мало епігонський характер. Названі аспекти амбівалентності дали поштовх до пошуку самобутніх філософсько-педагогічних концепцій, становлення яких відбувалося в різноманітних формах відношення до західного Просвітництва: в узгодженні, запереченні, критичному переосмисленні його установок. У дисертації ставиться завдання осмислити феномен освіти як способу і форми інтеграції культур.

У ХУІІІ-ХХ століттях становлення української і російської освіти відбувалося в єдиному соціокультурному просторі. Про спільність доль цих педагогічних систем свідчить факт введення указом Катерини II в 1764 р. на території Російської імперії європейської моделі освіти, а згодом існування єдиної системи освіти в СРСР. Зауважимо також, що для української і російської культур однаково значимими є імена Ф.Прокоповича, П.Юркевича, В.Вернадського, В.Сухомлинського та ін. У цілому характер впливу західної культури на російську суттрво вплинув на доліо вітчизняної філософії освіти. Тому автор вважав за потрібне звернутися до філософсько-педагогічної думки кінця XIX і початку XX століть, репрезентованої поглядами Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена, становлення яких відбувалося під впливом ідей французького Просвітництва в особі Ж.-Ж.Руссо.

В історії людства епоха французького Просвітництва і межа ХІХ-ХХ століть у російській культурі є одними з найскладніших і неоднозначних. У соціальному плані ці періоди визначалися двома великими революціями. У культурному плані відбулося зародження класичного ідеалізму, романтизму і розквіт “срібного віку”. Вплив ідей Ж.-Ж.Руссо на формування філософсько-педагогічних поглядів Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена має концептуальний характер у культурно-онтологічному, мотиваційно-інтенціональному, герменевтико-комунікативному аспектах у континуальному полі західноєвропейської і російської культури, що дозволяє розкрита зміст феномену освіти як фактору інтеграції.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано у межах науково-дослідної роботи “Філософія науки та духовна культура на межі тисячоліття", держреєстраційний № 0199У001308.

Мета і завдання дисертації. Мета дослідження - розкриття феномену освіти як способу і форми інтеграції культур у контексті впливу західного Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку на рубежі ХІХ-ХХ століть.

Досягнення поставленої мети передбачае вирішення таких завдань:

1. Проаналізувати вплив західного Просвітництва на осмислення освіти в російській філософії ХУІІІ-ХХ століть.

2. Розглянуті! проблеми цілісності людини, свободи, культури в системі освіти

Ж.-Ж.Руссо. ' '

3. Охарактеризувати змістовні аспекти впливу ідей Ж.-Ж.Руссо на філософсько-педагогічні погляди Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена.

4. Розкрити специфіку феномену освіти як способу і форми інтеграції культур.

Об'єкт дослідження - феномен освіти в західноєвропейській і російській

філософії ХУІІІ-ХХ століть у контексті інтеграції культур.

Предмет дослідження - суперечність між освітою як формуванням знань,

навичок, умінь та освітою як фактором інтеграції культур. •

Методи дослідження. Методологія, що використовується в дисертації, базується на принципах історичності, компаративності і будується на фактологічному, концептуальному і критичному матеріалі, відібраному на основі праць сучасних вітчизняних і зарубіжних істориків філософії. ‘Предметно-концептуальний аналіз освіти в аспекті впливу епохи Просвітництва на західноєвропейську,. російську філософсько-педагогічну думку і тематизація в цьому контехсті феномену освіти як способу і форми інтеграції культур здійснювалися з використанням дискурсивних підходів діалектики, феноменології, філософської герменевтики, семіотики. •

Наукова ііошпна одержаних результатів. У ході дослідження автором отримані такі наукові результати:

- поданий системний аналіз феномену освіти як способу і форми інтеграції культур у контексті впливу західного Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку на межі ХІХ-ХХ століть у культурно-онтологічному, мотиваціґіно-інтеїіціональїіому, герменевтико-комунікативному аспектах;

- обгрунтовано положенім про те, що розуміння проблем цілісності людини, •свободи, культури а західній освіті репрезентується постаттю Ж.-Ж.Руссо і розкривається як взаємодія трьох смислових комплексів: 1) екзистенціального, який обгрунтовує ідеї “людини природної”, свободи, природи; 2) діалектичного, що виявляє механізм становлення особистості; 3) трагічного, що вказує на джерела антпномічності системи домашнього виховання;

- доведено, що вплив ідей Ж.-Ж.Руссо на • філософсько-педагогічні погляди Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена детермінує спосіб бачення буття людини в концепціях цих мислителів, а також зумовлює самобутність їх поглядів в просторі російської культури кінця XIX - початку XX століть;

- на підставі аналізу впливу ідей Ж.-Ж.Руссо на філософсько-педагогічні погляди Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена зроблений висновок: феномен освіти як спосіб інтеграції культур має мотиваційно-інтенціональний зміст, який розкриває соціокультурну динаміку імплантації установок Просвітництва в російську освіту;

- з'ясовано, що феномен освіти як форма інтеграції культур містить у собі аспект трагічності, зумовлений напруженістю і конфліктністю впливу західного

Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку ХІХ-ХХ століть, репресивним характером культури, а також драматичністю буття освіченої людини;

- показано, що змістовні аспекти інтеграції визначають суть діалогу культур в освіті, що зумовлює необхідність становлення культурно-онтологічних традицій у вітчизняній освіті як однієї з умов її виживання та актуалізації цілісного бачення буття лкшіни;

- доведено, що особливість сучасної ситуації з освіті полягає в тенденції до онтологізації в аксіологічних і екзистенціально-герменевтичних аспектах. У зв’язку з цим інтеграцію можна розглядати як один із способів буття освіти, що є актуальним у контексті поліморфізму культур, суспільств “відкритого типу", осмислення некласично'і ситуації в освіті, однією з домінант якої є стратегія влади.

Практичне значення одержаних результатів. Отримані результати окреслюють певні перспективи становлення поки ще молодої галузі вітчизняної філософії - філософії освіти, допомагають осмисленню й уточненню поля дослідження і становленню її понятійного апарату, філософському переосмисленню понять “освіта”, “інтеграція” та ін. Матеріали дисертації можуть бути використані в ряді міждисциплінарних досліджень, пов’язаних із філософськими проблемами освіти, та в розробці курсу “Філософія освіти”, який може бути рекомендований для Чнтанкя в педагогічних вузах, на педагогічних факультетах університетів, під час вивчення ісТорико-філософських розділів, у розробці концептуальних основ програми “Освіта”(У країна XXI століття)”.

Особистий внесок здобувана. Дисертація є особистим внеском здобувача щодо вирішення філософських питань, пов’язаних з проблемами гуманізації та гуманітаризації освіти. У зв’язку з цим у статті, написаній у співавторстві з доктором філософських наук, професором В.Панфіловим, дисертанту належить розробка змістовних аспектів компаративного аналізу філософсько-педагогічних поглядів Ж.-Ж.Руссо і В.Розанова.

Апробація результатів дослідження. Дисертація обговорювалася на засіданні кафедри філософії ДНУ. Матеріали роботи покладені в основу доповідей, виголошених на міжнародних: “Франція і Україна: Науково-практичний досвід у контексті діалогу національних культур” (Дніпропетровськ, 1997), літня філософська школа “Політична філософія та сучасність” (Київ, 1998), всеукраїнських: “Творче, практичне і критичне мислення” (Житомир, 1997); обласних педагогічних (Дніпропетровськ, 1997, 1998), наукових конференціях. Основні положення роботи викладені в 12 статтях (із них: 4 - в наукових журналах, 5 -- в збірниках наукових праць, 3 - в матеріалах міжнародних та всеукраїнських конференцій).

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, п’яти підрозділів, висновків, списку використаних джерел (211 найменувань). Основний зміст роботи викладений на 164 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовується вибір теми дисертації, її актуальність, формулюються мета і завдання, розкривається методологічна основа і методика дослідження, визначається наукова новизна дослідження, показується доцільність теоретичного і практичного застосування отриманих результатів.

Перший розділ - “Огляд літератури з теми дисертації і методологія дисертаційного дослідження”. Вплив епохи Просвітництва на становлення філософсько-педагогічної думки XVIII-XX століть - один з найважливіших аспектів становлення західноєвропейської і російської філософії. Просвітництво висунуло ідеал “людини освіченої”, який знайшов своє втілення в педагогічних проектах Я.-А.Коменського, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, І.Песталоцці та id. Становлення цього ідеалу відбувалося в полі напруженості двох фундаментальних установок Просвітництва - сцієнтизму й антропологізму, філософське обгрунтування яких було здійснене в класичному ідеалізмі і романтизмі. Класичний ідеалізм розвивав сцієнтистське розуміння освіти, яке спиралося переважно на раціональні основи буття людини - розум, науку, дисципліну. Так, Kant вбачав основну вимогу Просвітництва в умінні самостійно користуватися власним розумом. Фіхте розумів освіту як засіб духовного пробудження національної самосвідомості. Гегель одним з перших у межах своєї системи філософськи обгрунтував поняття освіти в теоретичному й практичному аспектах. Лінія ’романтизму розвивала антропологічне розуміння освіти і була заснована на ірраціональних чинниках людського буття - почутті, інтуіції, свободі, про що йдеться в роботах І.Гердера, Шеллінга, ф.Шітлера, В.фон Гумбольдта, Ф.Шлейєрмахера, німецьких романтиків: Гельдерліна, Новаїіса, A.B. і Ф.Шлегелів та іи.

Абстрактний характер ідеалів Просвітництва зустрів критику з боку

А.Шоленгауера, Е.фон.Гартмана, Ф.Ніцше та ін. Сцієнтистська спрямованість в освіті відмовляється від спекулятивної думки на користь емпіризму, який базується на психології та фізіології. Прикладом цього є праці М.Монтессорі, Г.Кершенштейнера, В.Лая та ін. Однак витіснення філософії з простору педагогіки не вирішувало суттєвих проблем людського буття: свободи, цілісності, сенсу життя. Тому просвітницькі ідеали на зламі ХІХ-ХХ століть отримують новий життєвий імпуль.с у неокантіанстві (П.Наторп). Лінія антропологізму в освіті має продовження в працях представників “філософії життя”: В.Дільтея, Г.Ноля та ін., а в першій половині XX ст. - в працях Е.Гуссерля, М.Бубера, М.Хайдеггера, М.Шелера, пізніше -Х.-Г.Гадамера та ін. Важливу роль у сучасному осмисленні освіти відіграли відкриття і дослідження психоаналізу ( праці 3.Френда, К.-Г.Юнга, Е.Фромма та ін). Соціокультурний контекст освіти розглядався у працях М.Вебера, Г.Зіммеля,

А.Д.Тойнбі, О.Шпенглера та ін. ■

Сучасна філософія освіти має ряд напрямків; Емпірико-аналітнчниЛ напрямок репрезентований працями А.ФІшера, Р.Лохнера, ІЗ.Брезінкн та ін. Гуманітарна педа-

гогіка - працями Т.Літта, В.Флігнера, Е.Венігера та ін. Діалогічна педагогіка - працями Ф.Розенцвєйга, С.Розенштокк-Хюссі та ін. Педагогічна антропологія - працями О.Больнова, Г.Ро*га, М.Лангевідда та ін. Друга половина XX століття в західноєвропейській філософсько-педагогічній думці визначається поворотом до антропологізму і тотальною критикою Просвітництва. У цьому контексті визначимо праці представників постпозитнвізму: К.Поппера, Т.Куна, МПолані та ін.; Франкфуртської школи: Т.Адорно, М.Хоркхаймера, Г.Маркузе, Ю.Хабермаса, а також французького постмодернізму: М.Фуко, Ж.Дельоза, Ж.Дерріда, Ю.Кристєвої та ін.

У російській культурі перші публікації, суголосні обраній темі дисертаційного дослідження, беруть початок у першій половині XIX стапітя в знаменитій суперечці між слов’янофілами і західниками. Проблематика, заявлена, з одного боку К.Аксаковим, І.Кіреєвським, А.Хом’яковим, з іншого - В.Бєлінським, О.Герценом, П.Чаадаєвим, має визначальний характер для подальших досліджень, присвячених даній проблемі. Якщо слов’янофіли вбачали ідеал у православній освіті, здатній оздоровити Західну Європу своїм духом від розсудливості, роздрібненості, то західники, навпаки, були впевнені, що нам необхідно вчитися у Заходу, засвоїти великі плоди європейської науки й освіти. Подальший розвиток ця тема одержала в працях П.Юркевича і В.Соловйова, де здійснена спроба синтезу двох культур на основі Боголюдства. У середині XIX століття представниками Кирило-Мефодієвського товариства (М.Костомаров, П.Куліш, Т.Шевченко та ін.) розроблені філософські проблеми освіти у контексті становлення національної самосвідомості, що знайшли подальший розвиток у творчості М.Драгоманова та І.Франка.

Серед імен учених, які займалися історико-філософським осмисленням освіти на межі ХІХ-ХХ століть, визначимо "С.Булгакова, А.Введенського, С.Гессена, В.Зеньковського, І.Ільїна, В.Юпочевського, Е.Радлова, В.Розанова, Л.Толстого, Г.Флоровського, Г.Шпета, а також Лесю Українку, С.Русову, М.Грушевського та ін.

У радянський період, на думку В.С.Лутая, панувала лінія емпіричної педагогіки, сцієнтизму, тотальної залежності педагогічної системи від держави. Цей погляд видається дещо однобічним. Саме в радянський час розроблявся ряд ідей філософії культури, без яких неможливе сучасне осмислення освіти. У цьому контексті інтерес привертають праці В.Асмуса, М.Бахтіна, А.Гулнги, П.Гайденко, Е.Ільєнкова, Ю.Лотмана, НМотрошилової, М.Мамардашвілі, Е.Соловйова та ін. З 60-х років відбувається становлення Київської світоглядно-антропологічної школи (П.Копнін, В.Шинкарук), що дала плеяду таких- учених, як А.Бичко, І.Бичко, В.Горський, В.Іванов, С.Кримський, М.Попович, В.Табачковський, О.Яценко та ін.

У 90-х роках спостерігається зростання інтересу до філософського осмислення освіти. В історико-фіпософському аспекгі особливо виділяються монографії

О.Огурцова, Б.Гершунського, В.Лутая, І.Зязюна і Г.Сагача, В.Шубіна, Ф.Пашкова, М.Романенката ін. У цих працях одними із пріоритетних постають проблеми освіти в контексті, започаткованому епохою Просвітництва.

Актуальності філософсько-педагогічних ідей Руссо в сучасній культурі присвячені праці К.Барта, У.Бленчарда, Б.Вальденфельса, С.Гессена, Ж.Дельоза, Ж.Дерріда, Ф.ван Леере, КЛеві-Стросса, Ж.-Л.Лесеркля, П. де Мана, Р.Мгстерса, П.Наторпа, А.Рав’є, Ж.Старобінського, Дж.Чеврета, К.-Г.ІОнга, а також М.Рикліна,

В.Лутая, І.Зязюна, Г.Сагача та ін. Автори виділяють такі актуальні проблеми: а) проблему статусу природ» як одну з найважливіших у руссоїзмі; б) педагогічні і політичні ідеї Руссо в сучасну епоху; в) критичний аналіз психоаналітичних інтерпретацій творчості філософа. Враховуючи ці точки зору, дисертант подає екзистенціальну інтерпретацію поглядів Руссо, виявляючи певну близькість ідей Руссо фундаментальній онтології М.Хайдеггера.

У цілому засвоєння ідей Руссо російською і українською культурою - предмет серйозних досліджень В. Асмуса, В.Бернадінера, С.Гессена, А. Дворцова, Г.Джнбладзе, І.Зязюна, Г.Сагача, В.Лутая, Ю.Лотмана, В.Розанова, М.Рикліна, Е.Соловйова, В.Сухомлинського, Л.Толстого, П.Флоренського та ін. Дисертант виділяє три шари в цій проблематиці: соціально-політичний - руссоїстські мотиви у творчості О.Ріцнщева, О.Герцеиа, М.Черішшевського, М.Добролюбова,

Г.Плеханова, В.Леніна та ін.; літературний - вплив Руссо на ідеї О.Пушкіна, Л.Толстого, П.Чаадаева та ін.; педагогічний - наявність ідей Руссо в теоріях П.Блонського, С.Гессена, П.Каїттерева, В.Розанова, В.Сухомлинського, Л.Толстого, К Ушинського та ін. Попередній аналіз впливу ідей Руссо на російську філософсько-педагогічну традицію дозволяє дисертанту виділити таку концептуальну структуру: а) апологетика ідей Руссо (Л.Толстой); б) заперечення ідей Руссо (В.Розанов); в) критика ідей Руссо (С.Гессен).

На сьогодні відсутні праці, в яких би комплексно вирішувалися такі завдання: а) зроблений історико-філософський аналіз впливу західного Просвітництва на осмислення освіти в російській філософії ХУІІІ-ХХ століть; б) проаналізовані проблеми цілісності людини, свободи, культури в системі освіти Ж.-Ж.Руссо; в) розкриті змістовні аспекти впливу ідей Ж.'-Ж.Руссо на філософсько-педагогічні погляди Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена; г) тематизований феномен освіта як спосіб і форма інтеграції культур.

Для вирішення цих завдань дисертант застосовує методологію, яка грунтується на принципах історичності і компаративності. Історичність включає аспекти: а) тематичний - феномен освіти як спосіб і форма інтеграції культур у контексті впливу західного Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку на межі XIX-XX століть; б) концептуальний, що виступає методом усвідомлення інтенцій залучених філософських напрямів і персоналі)! стосовно освіти. Компаративність являє:

а) розкриття феномену освіти як фактору інтеграції культур на прикладі впливу ідей Ж.-Ж.Руссо на філософсько-педагогічні погляди,Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена,

б) екзерсис»: “Руссо-Платон”, “Руссо-Кант”, “Руссо-Толстой”, “Руссо-Розаноп”, “Руссо-Гессен” та ін. Предметно-концептуальний аналіз феномену освіти як способу

і форми інтеграції культур здійснювався з використанням практик дискурсів діалектики, феноменології, герменевтики, семіотики. Діалектична тріада “одне-інше-становлення” розкриває педагогічну систему Ж.-Ж.Руссо як проблему буття в цілісному становленні людини природної. Феноменологія висвітлює мотиваційно-інтеиціональну й онтологічну структуру феномену освіти як способу інтеграції культур) Герменевтика дозволяє виявити діалогово-комунікативну структуру цього феномену. Семіотика розкриває аспект трагічності в освіті як форми інтеграції культур

Другий розділ - “Освіта як соціокультурпа проблема буття людніш в західноєвропейській і російській філософії ХУШ-ХХ століть”. У першому підрозділі “Вплив епохи Просвітництва на розуміння освіти в західноєвропейській філософії ХУІІІ-ХХстоліть” розкриваються питання: 1) освіта як проблема виправдання розуму (XVIII - кінець XIX ст); 2) освіта як науково-філософська та екзи-стенціально-герменевтична проблема (кінець XIX - перша половина XX ст.); 3) освіта як проблема влади (з другої половини XX ст.).

Освіта як проблема виправдання розуму розглядається дисертантом у контексті протистояння класнчного ідеалізму і романтизму, де філософсько-педагогічні проблеми висвітлюються в контексті кантівських питань: що я можу знати?; що я повинен робити?; на що я мозку сподіватися?; що е людина?. Аналізуються погляди Канта, Гегелл, Руссо, Гердера, Шіллера, В.Гумбольдта. Дисертант доходить висновків:

а) докорінне відокремлення нового розуміння “освіти” від старого поняття “природної освіти” як формування зовнішніх проявів; б) подолання формального підходу до освіти, коли остання розуміється як зовнішній чинник; в) переосмислення ідеї освіти, яка йде від часів Античності і Середньовіччя, розкриваючи пролонгацію присутності цих епох у культурному просторі Нового Часу і сучасності; г) па-радїігмальний характер впливу класицизму і романтизму на всю подальшу філософсько-педагогічну думку.

Розуміння освіти як науково-філософської й екзистенціально-герменевтичної проблеми репрезентоване в дисертації поглядами П.Наторпа, Е.Гуссерля, М.Шелера, М.Хайдеггера, Х.-Г.Гадамера, в яких коло філософсько-педагогічних проблем висвітлюється у контексті питань - що є фундаментальною основою педагогіки?; чому с дещо, а не ніщо?; що є розуміння? Дисертант підводить такі підсумки періоду: а) запровадження в освіту точно обгрунтованого наукового методу - тричленного руху синтезу; б) розкриття спорідненості “освіти” і феноменологічного осмислення “установки” як проблеми “життєвого світу”; в) подолання гносеологічного розуміння освіти та перехід до екзистенціально-герменевтичного як буттєвого відношення, присутності, загального почуття.

Освіта як проблема влади бере свій початок від тоталітарного досвіду сучасності, кризи суспільств “закритого типу”. Дисертант, розглядаючи ідеї Т.Адорно, М.Хоркхаймера, Г.Маркузе, М.Фуко, Ж.Дельоза, виділяє філософсько-педагогічні

проблеми, які аналізуються в межах питання - хто виховав вихователів і де доказ того, що в їх руках добро? Таким чином окреслюється коло основних проблем: а) критика Просвітництва як метафізичного фундаменту західноєвропейської культури; б) аналіз освіти як соціального інституту влади і контролю, що маніпулює суспільною свідомістю; в) маргіналізація освіти як життєво необхідна опозиція суспільству благополуччя і контролю, що виражено ідеєю “абсолютної відмови” (Г.Маркузе); г) пошук нових некласичних типів оитологій.

У другому підрозділі “Вплив західного Просвітництва на осмислення освіти п російській філософії ХУІІІ-ХХ століть” розглядаються: 1) перше зіткнення із Заходом на ниві освіти (XVIII - початок XIX ст.); 2) освіта в контексті суперечки між слов’янофілами і західниками; 3) метафізика освіти у філософії (друга половина XIX

- початок XX ст.); 4) проблема освіта в радянський період (перша половина XX -середина 80-х); 5) філософські проблеми освіти в контексті гуманітарного знання і діалогу культур (з кінця 80-х). • -

Перше зіткнення із Заходом на ниві освіти є періодом наслідування, який охоплює час від створення братських шкіл, Києво-Могилянської академії і становлення наукових традицій' в богословській думці до прийняття в. Російській імперії європейської світської моделі освіти (П.Могила, Ф.Прокопович, Г.Сковорода). Це породило “стан збентеження” (за В.ІСшочевськнм) відносно характеру впливу західного Просвітництва на російську педагогіку та ного можливих наслідків.

У ■ контеисті суперечки між слов’янофілами і західниками відбувається публіцистичне осмислення існуючих форм освіти, початок філософської рефлексії над сутністю і джерелами російської та західної освіта. Суть цієї суперечки дисертант розкриває на прикладі І.Кіреєвського, чиє творче становлення відбувалося в русі від західництва до слов’янофільства. Тематичні концепти: “народ і інтелігенція”, “європейське просвітництво і православ’я”, “співвіднесеність цілісного знання і мети культури” розкриваються у контексті різкого розмежування бінарних опозицій, які задаються парадигмою “Захід-Схід”, з безумовною вимогою зняття однієї з них. .

Метафізика освіти у філософії другої половини XIX - початку XX століть починається творчістю П.ІОркевича і В.Соловйова і має продовження в культурі “срібного віку” в суперечці між релігійною і трансцендентально-ідеалістичною течіями. Дисертант також аналізує погляди С.Булгакова, І.Ільїна, С.Франка,

С.Гессена, Г'.Шпета. У цей період здійснюються спроби синтезу російської та західної культур в освіті у спеціалізованих концептах: “західне Просвітництво і вітчизняна освіта”, “освіта в контексті метафізики всеєдності”, “народ і інтелігенція”, “освіта і буття”, “філософія як науковий фундамент педагогіки”. ,

Проблема освіти в радянський період - перша половина XX ст. - кінець 80-х -панування емпіричної педагогіки й ідеологічного тиску в освіті, тотальна підлеглість педагогічної системи державі. Здійснюється витіснення східної право-

славної культури з простору освіти, західні філософськопсдагогічні ідеї стають об’єктом ідеологічної критики (Ю.Бабансьюш та ік). Проте в цей період відбувається' становлення педагогічних ідей П.Блонського, В.Вернадського, В.Сухомлинського та ін.. Проблеми освіти активно розробляються психологічними школами Л.Виготського, П.Гальперіна, А.Леонтьева, А.Лурія, Д.Ельконіна та ін.

З кінця 80-х відбувається відродження філософії освіти в контексті гуманітарного знання і діалогу культур. Дисертант, розглядаючи погляди В.Біблера, Б.Гершуиського, І.Зязюна і Г.Сагача, В.Лутая, В.Шубіна, виділяє таке коло проблем:

а) онтологічні, герменевтичні, аксіологічні, антропологічні аспекти освіти; б) проблеми цілісності особистості, свободи, культури в контексті педоцентризму, релятивізму і плюралізму; в) освіта в контексті діалогу культур; г) класична і некласичні парадигми освіти; д) соціальні проблеми освіти.

У третьому розділі - “Освіта як фактор інтеграції культур” феномен освіти розкривається у якості мотиваційно-інтенціональної структури, на одному полюсі якої - філософсько-педагогічні погляди Ж.-Ж.Руссо, на другому - Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена. Увага цих мислителів спрямована на розкриття проблем цілісності людини, свободи, культури. Головне завдання розділу - з’ясувати змістовні аспекти феномену освіти як способу і форми інтеграції культур.

, У першому підрозділі аналіз проблем цілісності людини, свободи, культури здійснений дисертантом на основі виділеної у Руссо екзистенціальної проблематики, яка включає низку питань: а) занедбаності у людському бутті; б) забуття цілісної особистості; в) відчуженості від своєї істинної природи, що в сукупності висвітлює розуміння феномену падіння (Verfallen) в ідеях Руссо, з чого випливає - г) необхідність поновлення питання про буття. Названа екзистенціальність вивільняється в людині завдяки процедурі, близькій по суті психоаналітичній ідеї витіснення. Витіснення соціуму призводить до ідеалу домашнього виховання. Витіснення наук, мистецтв, моралі вивільняє природні здібності і нахили, дію самої природи в людині. Витіснення всіх теорій відносно сутності людини зумовлює повернення до неї самої, що відкриває в людині стан природного невігластва як відкритості світу. Людина природна містить у собі проблему цілісності в двох аспектах: а) як єдність думки, слова, діла; б) як турботи про себе й інших. Аналіз природи у Руссо дозволяє виділити: а) фізичну природу, позбавлену моральної основи; б) первинний стан гармонії і всеєдності, втрачений людиною; в) становлення чуттєвості, розсудку, розуму, кульмінація якого в почутті; г) турботу, любов; д) апофатичність. Свобода для Руссо

- перше з усіх благ, те, в чому перебуває людина і як така не припускає примусовості.

Діалектика становлення особистості у Руссо, яка розкривається дисертантом, містить ідею праобразу - статичний аспект, що визначається поняттями: людина природна, природа, свобода, а також Еміля як іншого праобразу, що відтворюється у становленні - динамічний аспект. Ця діалектика розкривається у фізичному,

інтелектуальному, почуттєвому становленні з кульмінацією на етапі становлення абсолютного щастя. Кожен з етапів включає гносеологічний і етичний аспекти. Фізичне становлення (від народження до 12 років): а) гносеологічно - становлення відчуттів; б) епічно - стан невинності, індиферентності до категорій чобра і зла. Інтелектуальне становлення (від 12 до 15 років): а) гносеологічно - становлення уявлень, образного мислення, почуттєвих ідей; б) етично - прагматичне ставлення до світу як початок набуття любові-турботи. Почуттєве становлення (від ¡5 до 20 років): а) гносеологічно - становлення розуму, абстрактних ідей, повнота природного невігластва, спорідненого з сократівським незнанням і docta ignorada Кузанца;

б) етично - становлення любові-турботи про себе й інших, знаходження осо-бистісної свободи в триєдності жалості; сорому, благоговіння. Становлення абсолютного щастя (від 20 до 25 років), де розкривається трагізм буття Р.міля.

Основне протиріччя у Руссо дисертант вбачає в антиномії між задумом і його реалізацією в системі. Розлядаючи дану проблему, автор спирається на дві концепції: 1) неокантіанську (С.Гессен), згідно з якою головна помилка Руссо полягає в “негативному” характері свободи як свободи від примусовості, свободи як факту, що призвів усю систему до зовнішнього виду свободи; 2) психоаналітичну, згідно з якою на творчість Руссо мав вплив мазсхістський комплекс (“Сповідь”), що позначалося на його педагогічних і соціальних ідеях. Не заперечуючи обидві концепції, дисертант пропонує свою, простежуючи лінію платонізму у творчості Руссо шляхом зіставлення вчення про любов у Платона і Руссо. У дилемі неможливого розв’язання проблеми цілковитої зміни людини і в неспроможності від неї відмовитися дисертант вбачає справжню антиномічність системи Руссо.

Вияв антиномічності ідей Руссо дозволяє з’ясувати місце мислителя в новоєвропейській культурі. Спираючись на С.Гессена, дисертант виділяє два основних напрямки пошуків цілісності людини: 1) повернення до ідеалізованого минулого ~ шлях Руссо; 2) позитивний синтез граничного напруження - шлях Канта, який доповнює перший. Ця бінарність простежується в історії філософії на прикладі кініків і Платона, Руссо і Канта, Л.Толстого і В.Соловйова, Л.Толстого і С.Гессена. Автор здійснює порівняльну характеристику поглядів Руссо і Канта на проблемі цілісності людини, свободи, культури. Ставлення Руссо до культури автор розкриває, спираючись на: 1) неокантіанську точку зору С.Гессена, згідно з якою заперечення культури у Руссо є запереченням її розсудливості, а не культури як такої; 2) психоаналітичну точку зору К.-Г.Юнга, згідно з якою в людині, хоч і не однаковою мірою, закладено два начала: природа і культура, і будь-яка спроба звести цю нерівновагу до тотальної переваги одного над іншим є насиллям над психікою. Специфіка місця Руссо з новоєвропейській культурі висвітлюється в аспектах: а) морфологічному (О.Шпенглер), де феномен Руссо суть згасання західноєвропейської культури та початок нігілізму як ключового настрою сучасної епохи; 2) релігійному (В.Розанов), де Руссо - феномен у долі всієї Європи; 3) ономатико-онтологічному (П.Флоренський),

де ім’я Жан-Жак розглядається символічно як предтеча французької революції. Спираючись на ці погляди, автор стверджує синкретичність позиції Руссо, в який можна позначити такі історико-філософські лінії: 1) метафізики всеєдності (Платон);

2) августино-паскалівську філософію серця; 3) індивідуалізму (Лютер); 4) трансцендентального суб’єктивізму (Декарт); 5) романтизму; 6) екзистенціалізму.

У другому підрозділі - “Вплив ідей Руссо на філософсько-педагогічні погляди Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена” дисертант розглядає онтологічну і герменев-тико-комунікативну структури цього впливу. Присутність ідей Ж.-Ж.Руссо у просторі російської культури зумовлена низкою факторів (за Ю.Лотманом): а) потягом до кардинального розриву з минулим та запереченням всієї попередньої культурної традиції як провідною властивістю російської культури, починаючи ще з 988 р.; б) запереченням Руссо історії та протиставленням її теорії, заснованої на Природі та її незмінних принципах; в) протиставлення зіпсованої культурної еліти моральному здоров’ю народу; г) розповсюдженням французької мови в континіумі російської культури. Ідеї Ж.-Ж.Руссо зумовлюють онтологічну структуру феномену освіти як фактору інтеграції культур в аспектах апологетики (Л.Толстой), запереченні (В.Розанов), критики (С.Гессен), розкриваючи певне бачення буття людини цими мислителями. Аспект апологетики розкриває руссоїстське баченння буття людини в концепції Л.Толстого. Специфіка цього аспекту: а) якщо для Руссо свобода тотожна природі, то для Л.Толстого свобода тотожна природному житло; б) Русо вітає соціальні реформи, Толстой, навпаки, у принципі непротивлення злу насильством доводить до логічного завершення руссоїстське заперечення соціуму і культури. Аспект заперечення розкриває християнське бачення людини в концепції В.Розанова. Специфіка цього аспекту; а) ідеї людини-природньої протистоїть ідея людини соборної; б) природній цілісності - цілісність у культурі; в) по-заісторичному характеру системи Руссо - історичний тип школи; г) руссоїстському розумінню культури як розсудливості - культура як любов, святиш; д) свободі як факту - свобода як мета. Аспект критики розкриває неокантіанське баченім людини в концепції С.Гессена. Специфіка цього аспекту: а) для Руссо джерело цілісності людини - в первинному стані гармонії, для Гессена - в особистості як безперервній можливості, що здійснюється в граничних напруженнях; б) у Руссо культура - розсудливість, у Гессена - завдання, мета буття людини; в) якщо для Руссо мета освіти визначаються природою, то для Гессена - безумовною метою культури; г) Руссо взаємовиключає свободу і примусовість, Гессен - взаємоприпускає, розкриваючи їх у тріаді: аиомія-гетерономія-автономія.

Герменевтико-комунікативиа структура розкривається дисертантом через розмежування активного характеру поняття присутності як буття-при-суті і пасивності пере-бування. До пасивних умов наявності ідей Руссо у творчості Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена дисертант відносить конгеніальність ідей цих мислителів, що являється в розумінні онгологічиості освіти, пріоритеті морального начала над

інтелектуальним. Активні умови присутності: 1) запитування як фундаментальний філософський акт: морально-релігійний у Л.Толстого, естетичний у В.Розанова, науковий у СГессена; 2) розуміння як усвідомлення духовної ситуації в освіті; 3) неприховане (aletheya), що дозволяє актуалізувати філософсько-педагогічні проблеми.

У третьому підрозділі дисертант розкриває феномен освіти як спосіб і форму інтеграції культур. Феномен освіти як спосіб інтеграції культур являє собою соціокультурну динаміку імплантації антропологічної і сцієнтистської установок Просвітництва в російську освіту. Ця динаміка висвітлена дисертантом шляхом тлумачення поняття “інтеграція”, де виділяються такі змістовні аспекти: a) integer -неторканість, стан первісної цілісності російської освіти до зіткнення з європейською; б) differo - розрізнення, jntegratio - відновлювання, стан зіткнення російської та європейської освіти, розмежування та початок рефлексії над їх сутністю і джерелами (суперечка між слов’янофілами і західниками); в) integration -об’єднання в одне ціле, регулятивна ідея синтезу феномену освіти у контексті “Захід-Схід” (стан російської“! філософсько-педагогічної думки на межі ХІХ-ХХ століть). Дисертант розрізняє інтеграцію та інші аспекти проникнення: перебування, епігонство, насадження. Інтеграція може бути зрозуміла як спосіб буття самих культур, умова їх активності і життєздатності.

Феномен освіти як форма інтеграції культур містить у собі аспект трагічності, що визначається, а) напруженістю і конфліетністю впливу установок західного Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку, що висвітлює специфіку розкриття російської освіти як семіотичного простору (Ю.Лотман): б) репресивним характером культури, що був відкритий психоаналізом, та визначив коло проблем європейської думки XX століття (Франкфуртська школа, постмодернізм тощо); в) драматичністю буття освіченої людини.

Виявлені змістовні аспекти феномену освіти як фактору інтеграції культур дозволяють дисертанту наголошувати на, сутності кореляції цього феномену із сучасною ситуацією освіти. У ряді аспектів дисертант висловлює власне бачення педагогічних ідей. Антропологічний аспект визначає стратегію розвитку онтологічного підходу До освіти як бутгя-у-світі. Методологічний аспект містить у собі: 1) проблему реалізації ідеї гармонії: а) логіки, етики, естетики з психологією та фізіологією;

б) знання заради досягнення, освітнього знання та рятівного знання; з) любові, золі, предметності; 2) проблему розуміння, прийняття та подолання трагізму буття людини. Соціально-практичний аспект містить: а) необхідність автономності системи освіти від держави і політики, що особливо актуально в контехсті стратегії влади сучасної культури; б) створення невеликих шкіл молодшої та середньої ланок, що дозволить підтримувати атмосферу родинності і реалізувати принципи індивідуальності і цілісності; в) створення гуманітарних, культурно-онтологічних традицій у вітчизняній філософії та освіті.

У висновках викладені основні результати роботи. У ході дослідження феномену освіти як способу і форми інтеграції культур у контексті впливу західного Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку на межі ХІХ-ХХ столітть отримані такі результаті1.:

1) концептуальний характер осмислення феномену освіти як фактору інтеграції розкривається в культурно-онтологічному, мотиваційно-інтенціональному, герменевти-ко-комунікативному аспектах;

2) розуміння екзистенціального, діалектичного, трагічного аспектів системи освіти Ж.-Ж.Руссо висвітлює його місце в європейській культурі та особливості впливу ідей мислителя на російську філософсько-педагогічну думку кінця XIX - початку XX ст., репрезентовану постатями Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена;

3) ідеї Ж.-Ж.Руссо певного мірою зумовлюють: а) онтологічну структуру концепцій Л.Толстого, В.Розанова, С.Гессена, яка містить бачення буття людини: руссоїстське у Л.Толстого, християнське у В.Розанова, неокантіанське у С.Гессена, а також б) герменевтико-комунікативну структуру, яка в аспектах “запитування”, “розуміння”, “неприхованого” (aletlieya) розкриває самобутність поглядів цих мислителів у просторі російської культури;

4) аналіз впливу ідей Ж.-Ж.Руссо на філософсько-педагогічні погляди Л.Толстого,

В.Розанова, С.Гессена дозволяє стверджувати, що феномен освіти як спосіб інтеграції культур несе мотнваційно-штенціональїшй зміст та в аспектах “неторканості” (integere), “розрізнення” (difiero), “відновлюваній” (integratio), “об'єднання в одне ціле” (integraron) розкриває соціокультурлу динаміку імплантації установок Просвітництва в російську освіту;

5) розуміння трагічного аспекту освіти як форми інтеграції культур зумовлено: а) баченням освіти як семіотичного простору, що містить напруженість і конфліктність впливу західного Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку ХІХ-ХХ століть; б) репресивним характером культури, яким зумовлене коло проблем сучасної європейської думки; в) драматичністю буття освіченої людини;

6) інтеграція - це спосіб буття культур, умова їх активності і життєздатності, розуміння себе та “іншого”, що актуально у контексті встановлення постао-дерністської парадигми мультикультуралізму, зближення західної та вітчизняної культур, розуміння змістовних аспектів інтеграції висвітлює сутність діалогу культур в освіті, з чого виникає важливість становлення культурно-онтологічних традицій у вітчизняній філософії і освіті як однієї з умов їх виживання, рівноправного діалогу з цивілізованим Заходом та актуалізації цілісного бачення буття людини.

7) проведена робота дозволяє намітити перспективи подальших досліджень: 1) прояснення суті відносин між буттям людини способами осягнення світу та становленням на цій основі цілісного образу світу; 2) розкриття місця проблеми темпораль-ності в освіті; 3) роїкриїтя проблеми трагізму буття людини у контексті герменев-тнчних, феноменологічних та семіотичних досліджень.

Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях:

1. Мифолого-символическая природа образования в хаґідеггеровской интерпретации платоновского мифа о пещере //IV Міжнародна Конференція “Франція та Україна, науково-практичний досвід у контексті діалогу національних культур”. Матеріали II тому. І частина. Дніпропетровськ “Поліграфіст”. 1997. -

С.115-120.

2. Проблема творчества в философии образования В.Розанова //Творче, практичне і критичне мислення. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. Житомир, Видавництво “Журфонд”, 1997 - С.122-125.

3. Философия образования Ж.-Ж.Руссо и В.В.Розанова: диалог культур //Философский поиск. Выпуск 3. Минск: Пропилеи. 1997. - С.114-116. (в соавторстве с В.А.Панфиловым).

4. Философия образования в истории философии //Философия и культура. Сборник научных трудов. Дніпропетровськ: ДДУ. 1997. - С.66-73.

5. Философия образования в философии науки //Вісник Дніпропетровського

університету “Історія і філософія науки і техніки”. Випуск 3. Дніпропетровськ: ДДУ. 1998. - С.32-38. м

6. Философия образования: перекресток тысячелетий //Вісник

Дніпропетровського університету “Соціологія. Філософія. Політологія”. Випуск З Дніпропетровськ: ДДУ. 1998. - С.17-25.

7. Миф кзк основная онтологическая проблема педагогической системы Руссо //Вісник Дніпропетровського університету “Історія і філософія науки і техніки”. Випуск 4. Дніпропетровськ. ДДУ. 1998. -С.30-36

8. Символические аспекты анализа педагогической системы в философии ообразовання //Философия и социология в контексте современной культуры. Сборник научных трудов. Дніпропетровськ. ДДУ. 1998. - С. 120-125.

9. Онтологические основы образования: человек, истина, трагедия //Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. Випуск 2, “Системні технології”. Дніпропетровськ 1998. -С.8-14.

10. К вопросу об антиномичностн педагогических идей Ж.-Ж.Руссо //Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. Випуск 3. “Системні технології”. Дніпропетровськ, 1998. - С.26-32.

11. Руссо и Кант: два онтологических подхода к образованию //Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. Випуск 4. “Системні технології”. Дніпропетровськ, 1998. - С.98-103.

12. Образование как предмет философского анализа //Вісник Дніпропетровського університету “Соціологія. Філософія. Політологія”. Випуск 5. Дніпропетровськ: ДДУ. 1999. - С.87-92.

Шевцов C.B. Освіта як об'єкт історико-філософського аналізу в контексті інтеграції культур. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук за спеціальністю 09.00.05. - історія філософії. Дніпропетровський національний університет, Дніпропетровськ, 2000.

Захищається рукопис. У дисертації зроблений комплексний аналіз феномену освіти як способу і форми інтеграції в контексті впливу епохи Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку ХІХ-ХХ віків в культурно-онтологічному, мотиваційно-інтенціональному, герменевтико-комунікативному аспектах. Феномен освіти як спосіб інтеграції культур висвічує соціокультурну динаміку імплантації сцієнтистської і антропологічної установок Просвітництва в російську освіту. Як форма інтеграції, освіта містить у собі аспект трагічності, зумовлений напруженістю і конфліктністю впливу західного Просвітництва на російську філософсько-педагогічну думку ХІХ-ХХ століть, репресивним характером культури, а також драматичністю бутгя освіченої людини.

Ключові слова: освіта, особистість, інтеграція, запитування, розуміння, неприховане (aletheya), трагізм, цілісність, свобода, культура.

Шевцов C.B. Образование как объект историко-философского анализа в контексте интеграции культур. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата философских наук по специальности 09.00.05. - история философии. Днепропетровский национальный университет, Днепропетровск, 2000.

Защищается рукопись. В диссертации дан комплексный анализ феномена образования как способа и формы интеграции культур в контексте влияния западного Просвещения на российскую философско-педагогическую мысль XIX-XX веков.

Эпоха Просвещения задает бинарность и парадигмальный характер сциентистской и антропологической установок для европейской философско-педагогинеской мысли XVill-XX веков. Рефлексия над этими установками осуществлена в классическом идеализме и романтизме, где образование раскрывается как проблема оправдания разума. В первой половине' XX века сциентистская установка предстает как научно-философская проблема (неокантианство), антропологическая - как эк-зистенциалыю-герменевтическая проблема (феноменология, философская антропология, фундаментальная онтология, герменевтика). Со второй половины XX века одна из основных интенций в образовании - антропологизм, раскрываемый в контексте стратегии власти (постпозитивизм, франкфуртская школа, французский постмодернизм).

Проникновение сциентистской : і антропологической установок западного Просвещения в российскую культуру происходит в XVIII веке, и связано с принятием европейской с ьс г с ко и модели образования. Начало философского осмысления дан-

ного влияния положено спором славянофилов и западников, и выражено резкой бинарной оппозицией “Запад-Восток”. Со второй половины XIX века осуществляется собственно философское осмысление образования в работах П.Д.Юркевича и В.С.Соловьева, где намечаются пути синтеза западноевропейской и российской культур, что нашло отражение в духовном наследии “серебряного века”. Для советского периода характерно преобладание сциентизма в образовании, зависимость педагогической системы от государства, идеологическая критика западных философско-педагогических идей. С конца 80-х - начала 90-х годов XX века актуализируются философские проблемы образования в контексте диалога культур. Исследование содержательных аспектов феномена образования как способа и формы интеграции культур осуществлено на основе атишза влияния идей Ж.-Ж.Руссо на взгляды Л.Н.Толстого, В.В.Розанова, С.И.Гессена, и концептуально раскрывается мотиэаци-онно-интенциональной, онтологической и герменевтико-коммуникативной структурами.

Мотивационно-интеншгональная структура проясняет специфику имплантации сциентистской и антропологической установок западного Просвещения в российскую педагогику. Мотивационным аспектом выступает бикарность данных установок. Интенциональный аспект содержит два полюса. Первый представлен системой образования Ж.-Ж.Руссо, второй - педагогическими концепциями Л.Н.Толстого,

В.В.Розанова, С.И.Гессена. Проблемы целостности человека, свободы, культуры обуславливают собой возможность интеграции.

Понимание данных проблем б системе образования Ж.-Ж.Руссо возможно на пересечении трех смысловых комплексов: а) экзистенциального, фундирующего понятия “человека естественного”, свободы, природы; б) диалектического, вскрывающего механизмы становления естественной личности; з) трагического, как источника антиномичности системы домашнего зоспитания. Идеи Ж.-Ж.Руссо выступают культурно-детерминистским фактором становления концепций Л.Н.Толстого,

В.В.Розанова, С.И.Гессена, и задают онтологическую структуру феномена образования как фактора интеграции в аспектах апологетики (Л.Н.Толстой), отрицания (В.В.Розанов), критики (С И.Гессен), каждый из которых раскрывает видение бытия человека: руссоистское у Л.Н.Толстого, христианское у В.В.Розанова, неокантианское у С.И.Гессена. Герменевтико-коммуникативная структура в аспектах вопроша-ния, понимания, непотаенного, показывает специфику становления концепций данных мыслителен относительно идей Ж.-Ж.Руссо.

Феномен образования как способ интеграции культур показывает социокультурную динамику имплантации сциентистской и антропологической установок западного Просвещения з российское образование от первичного проникновения до становления самобытных философско-педагогических концепций рубежа Х1Х-ХХ веков. Феномен образования как форма интеграции культур содержит в себе аспект трагичности, обусловленный: а) напряженностью и конфликтностью влияния уста-

новок западного Просвещения на российскую философско-педагогическую мысль XIX-XX веков; 6) репрессивным характером культуры; в) драматичностью бытия образоваАюго человека. •

Выявленные содержательные аспекты феномена образования как фактора интеграции культур позволяют говорить о сущностной корреляции данного феномена с современной ситуацией в образовании, что раскрывается в раде аспектов. Антропологический acneicr задает стратегию онтологического подхода к образованию. Методологический аспект содержит: I) проблему реализация

гармонии: а) логики, этики, эстетики с психологией и физиологией; б) знания ради достижения, образовательного и спасительного знания; в) любви, свободы, предметности; 2) проблему понимания, принятия и преодоления трагизма бытия человека. Социально-практический аспект содержит: а) необходимость

автономности системы образования от государства и политики, что актуально в контексте стратегии власти современной культуры; б) создание небольших школ младшего и среднего звеньев, позволяющих реализовать принципы индивидуальности и целостности; в) создание культурно-онтологических традиций в отечественной философии и образовании.

Ключевые слова: образование, личность, интеграция, вопрошание, понимание, непотаенное, трагизм, целостность, свобода, культура. ,

Shevtsov S.V. Education as the object of historical and philosophical analysis in cultures integration context. - Manuscript.

Dissertation for the degree of Cand. Sci. (Philosophy: speciality 09.00.05. - History of Philosophy). Dnepropetrovsk National University, Dnepropetrovsk, 2000.

The manuscript of the thesis has been presented for the defence. The dissertation gives a complex analysis of the phenomenon of the education as the way and the form of the cultures integration in the context of the influence of The Western Enlightenment on The Russian philosophical-pedagogical thoughts of XIX-XX centuries in cultural-ontological, motivation-intentional, hermeneutically-cominunicative aspects. The phenomenon of the education as the way of cultures integration shows sociocultural dynamic of implantation of scientical and anthropological installations of The Western Enlightenment in Russian education. As the form of integration, the education contains the aspect of tragedy, which conditioned by strained and conflicted of the influence of the installations of the Western Enlightenment on the Russian philosophical-pedagogical thoughts of XIX-XX centuries, repressing character of culture, and dramatic of being of the educated man.

Key words: education, person, integration, inquiring, understanding, unhidden (ale-theya), tragic, integrity, freedom, culture.