Образование как способ личностной самореализации человека

Колесников, Виктор Алексеевич

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Образование как способ личностной самореализации человека

Год: 2006
Автор научной работы: Колесников, Виктор Алексеевич
Ученая cтепень: доктора философских наук
Место защиты диссертации: Иркутск
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Образование как способ личностной самореализации человека'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование как способ личностной самореализации человека"

На правах рукописи

КОЛЕСНИКОВ ВИКТОР АЛЕКСЕЕВИЧ

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

09.00.11 — социальная философия АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Иркутск 2006

Работа выполнена на кафедре философии Иркутского государственного университета.

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Туев В.А.;

доктор философских наук, профессор Кармадонов O.A.;

доктор философских наук, профессор Серебрякова Ю.А.

Ведущая организация: кафедра философии Бурятского государ-

ственного университета

Защита состоится «25» мая 2006 г. в/^-^^часов на заседании диссертационного совета Д 212. 074. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Иркутском государственном университете по адресу: 664003, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, 1, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Иркутского государственного университета по адресу: 664003, г. Иркутск, бульвар Гагарина, 24.

Автореферат разослан « 2.0» ОЦ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент

Киселев Ю.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Мощнейшие структурные сдвиги в мировой экономике, политике, культуре сопровождаются новыми мировыми тенденциями, в том числе глобализацией социального пространства и нарастанием ситуаций глобального риска, неопределенности для человеческого сообщества. Как следствие под их влиянием действительные человеческие качества, позволяющие сообществу людей как социальному организму совершенствоваться, либо утрачиваются и ведут к «голоду человечности» (С. Кьеркегор), либо становятся достоянием немногих. Это находит воплощение в глобализации субъектности, индивидуальности. Человечество столкнулось с массовой индивидуализацией социума, сопровождающейся растущей деперсонализацией личности, с ее эгоистичностью, противопоставлением коллективу, обществу, чему во многом способствует научно-технический прогресс (НТП). В социально-философском плане речь идет о том, что коллективистская составляющая общественных отношений отодвигается на второй план. А это чревато негативными последствиями и уже привело к целому ряду отрицательных проявлений как в социуме, так и в отдельно взятом человеке (технократизация общества, значительное отделение смысла человеческой жизни от непосредственных достижений в области науки и техники, свертывание человеческой способности к осмыслению происходящего, рефлексии по отношению к своим собственным действиям; человек все больше живет в условиях сиюминутности и навязываемых ему случайных, массированно давящих установок, значительно снизив собственными изобретениями свою возможность реализации ответственного шага - самостоятельного жизненного выбора).

Преодоление активно становящихся в современном обществе и отрицательно сказывающихся на его развитии проявлений, тенденций автор напрямую связывает с необходимостью теоретического осмысления социальных основ самореализации человека в начале нового столетия. Особое место в ее осуществлении принадлежит образованию, новую конфигурацию которого диссертант стремится развернуть в своем исследовании. Содержание образования рассматривается как составная часть культурно-цивилизационного развития человечества.

иомен образования. Растущее к нему внимание как со стороны специалистов, так и широких кругов общественности, многочисленные научные публикации, активное обсуждение проблем образования на целом ряде региональных, российских и международных конференций, форумах свидетельствует об актуальности его рассмотрения как всеобщего и необходимого условия успешной жизнедеятельности человека в динамично меняющемся мире, способа его личностной самореализации в обществе. Это позволило автору исследования разработать свою собственную социально-философскую концепцию образования.

Степень разработанности проблемы. Проблема образования актуализируется с эпохи Просвещения (XVIIГ в.), когда охватившая Европу промышленная революция настоятельно потребовала нового подхода человека к миру (в рассматриваемой ретроспективе образование обычно отождествлялось с педагогически настроенными обучением и воспитанием). Великие деятели Просвещения, такие как Д. Локк, Ш.Л. Монтескье, Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К.-Л. Гельвеций, П. Гольбах, И.Г. Песталоцци и др., проблему становления нового человека связывали с разумным воспитанием в условиях естественной среды. Главное в поисках представителей европейского Просвещения заключалось в том, что становление нового (а стало быть - в понимании автора - образованного) человека напрямую связывалось с его обращением к природе.

B.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Если социалисты-утописты полагали, что правильное воспитание людей само по себе обеспечит построение социализма, то революционеры-демократы в России видели в воспитании инструмент для революционной переделки общества и человека, причем для гармоничного развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве. На рубеже XIX — XX вв. под обучением и воспитанием понимается уже такое формирование жизненных установок индивида, которое наиболее полно выразило бы его индивидуализм. Это проявилось у представителей философии иррационализма — А. Шопенгауэра,

C. Кьеркегора, Ф. Ницше, Д. Дьюи. В то же время происходит становление другого по содержанию среза науки о человеке, раскрывающего образование как способ воплощения братской сопричастности людей друг другу, — науки о человеке, объективно стремящейся соединить индивида с обществом (это учения

К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского и др.).

Ретроспективный анализ философских работ по проблеме личностного становления человека позволяет выделить прежде всего труды таких авторов, как Платон (идея пайдейи - гармоничного телесного и духовного формирования человека), Аристотель (учение о душе), А. Шопенгауэр (вопрос об иррациональности человеческой воли), A.C. Арсеньев (идея целостного понимания человека), H.A. Бердяев (идея неразрывности свободы и творчества человека), B.C. Библер (формирование всеобщего диалогического разума), М. Бубер (предназначение человека - встреча, связь его «Я» с «Ты» как реализация человека диалогического), Х.-Г. Гадамер (идея исторической подвижности человеческого бытия), С.И. Гессен («личность обретается через работу над сверхличностными задачами»), Д.Дьюи (личность конституирует себя в активной общественной жизни посредством «делапья» себя), Э.В. Ильенков (идея культурно-исторического развития человека), В.Е. Кемеров (бытие есть форма самореализации человеческих индивидов), А.Е. Москаленко, В.Ф. Сержантов (аксиологическое «Я» человека определяет смысл жизни, долг и идеалы его), Ф. Ницше (идея воли к власти), А.П. Огурцов (несоразмерность «образов человека» реальным условиям его существования), ВJI. Обухов, Л.И. Зобов (развитие идеи Пифагора о человеке как микрокосме в контексте его жизнедеятельности в социальном окружении), Ж.-П. Сартр (индивид есть автор всех значений своего опыта и поведения), СЛ. Франк (идея познания мира органами чувств, рационально и трансрационально), А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская (человек есть воплощение творчества; жизнь есть творческий процесс), Б .Г. Юдин (человек как проблема системных философско-научных исследований).

тические концепты системного и структурного подходов заложены в трудах отечественных и зарубежных ученых, мыслителей прошлого и современности: С.И. Агабекова, Ф.Г. Альтбаха, М.М. Бахтина, Д. Белла, П.Л. Бергера, Л. Берталанфи, Г.В.Ф. Гегеля, Н.Я. Данилевского, И.А. Ильина, B.JT. Иноземцева, М.С. Кагана, М. Кастельса, Д. Куна, Э. Ласло, В.И. Ленина, Ä.H. Леонтьева, И.К. Лисеева, М.К. Мамардашвили, К. Маркса, H.H. Моисеева, И.Pi Пригожина, О.С. Разумовского, B.C. Соловьева, Э. Тоффлера, А.Д. Урсула, Ф. Фукуяма, М. Шелера, Г.Х. Шингарова, М. Хайдеггера и др. Проецирование положений названных авторов на институт образования — важнейший, ведущий способ личностно-деятелыюстного становления человека — позволило преодолеть сложившееся понимание становления личности как механического процесса.

Различные аспекты субъектной направленности человека по изменению своих жизненных установок в ходе раскрытия практических и духовно-теоретических проблем рассмотрены в работах В.А. Балханова, К.В. Бондуровской, В.А.Вагнера, А.П. Валицкой, С.Г. Вершловского, ГШ. Гайденко, Ю.В. Громыко, Н.Э. Гусинского, О.В. Долженко, В.Р. Дольника, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильина, В.В. Кантора, Б.А. Кислова, К.К. Колина, Н.С. Коноплева, Ю.В. Кроиотова, В.И. Купцова, Д.А. Леонтьева, В.В. Миронова, Я.М. Нейматова, Э.А. Орлова, И.И. Осинского, М. Полани, Л.А. Степашко, Ю.И.Турчаниновой, Д.Н.Узнадзе, А.А.Ухтомского, В.Д. Шадрикова, В.П. Щетинина и др. В них анализируется человек индустриальной, постиндустриальной цивилизаций. Это дает основание для характеристики человечества наших дней, стоящего на пороге разрешения глобальных проблем современности, сохранения жизни на Земле, создания условий для безопасного развития, поддержания культурного разнообразия и взаимодействия в современном обществе.

В то же время нельзя не отметить, что разрабатываемая философией и другими гуманитарными отраслями знания теория образования не является в достаточной степени систематизированной. Существует чрезмерная автономность исследований в различных областях научного познания, что затрудняет синтез результатов. При всей значимости институционального и иных подходов к основаниям образования недостает работ, в которых образование рассматривалось бы в аспекте личностно-деятельностного подхода как способа личностной самореализации человека. В центре внимания исследователей находится, как правило, содержание отдельных структурных элементов становления человека как личности, тогда как вопрос целостного изучения и установления взаи-

мозависимостей в рамках социальной реальности и социального времени, наполняемых в наши дни новым содержанием, недостаточно изучен в работах современных методологов. Это во многом и определило характер данного исследования, придавая ему социально-философскую направленность.

Объектом исследования выступает социальный институт образования как выразитель культурно-цивилизационного развертывания массово индивидуализирующегося социума.

Предметом исследования выступает процесс социально значимой личностной самореализации человека в образовании.

Целью настоящей работы является обоснование образования как способа раскрытия личностно воспроизводимого жизненного выбора. Это позволяет исследовать современную образовательную реальность, которая могла сложиться не просто в условиях научно-технического прогресса, а только под воздействием тех качественных преобразований, которыми характеризуется современный человек в его естественно-природном и духовном проявлениях.

Исходя из цели диссертационного исследования выдвигаются следующие задачи:

— разработать научную методологию исследования современного образования как выразителя содержания социального института образования контекстом становления социально обеспечиваемого личностного начала в человеке;

— раскрыть место образования в условиях социально выраженных противоречий современного общества;

— выявить роль образования в становящемся информационном обществе и его взаимосвязь с развитием социума;

— установить целостно реализуемую и философски воспроизводимую структуру феномена образования в аспекте личностного подхода;

— изучить взаимосвязь содержания образования и культурного выражения социума;

— определить содержание образования в условиях цивилизации, его специфику на основе единения культуры и цивилизации в условиях усиливающегося научно-технического прогресса;

— установить место образования в личностной самореализации современного человека.

образовательная реальность, в которой мир личности соизмеряется с реальностями социума. Образование здесь выступает способом утверждения человека социальным, виртуальным, природным срезами предметной действительности. Оно становится всеобщим и необходимым условием существования человека, находящегося на пороге новой, качественно меняющейся социальной реальности. Уникальность человека в современном образовательном процессе может быть раскрыта через содержание гуманитарной научно-исследовательской программы (ГНИП). На ее основе складывается научная картина образовательной реальности (КОР) — форма представления о жизнедеятельности социально представляемого индивида, посредством которой теоретически выявляется новый уровень утверждающегося миропорядка. При этом важной теоретической предпосылкой становления новой информационной реальности является андра-гогическое обеспечение образования.

Методология, применяемая в настоящей работе, базируется на социально-философской антропологии и увязана с преимущественным использованием ее собственно гуманитарной выраженности в рамках ГНИП, КОР. Автор прибегает к свойственной социальной философии научной картине мира, основанной на идеях: глобального видения мира; антропогенного принципа; синергетиче-ского подхода к предметно воспроизводимой изменчивости; эволюционпо-коэволюционного подхода; нелинейного мышления; нового гуманизма; толерантности.

Исходя из таких метаоснований и задач исследования, для автора были прежде всего важны: принцип детерминизма в современной его разработке; принцип единства исторического и логического; принципы холизма, органнз-мического подхода; принцип дополнительности; принцип генерализации — анализа различных итогов научных исследований и точек зрения, завершающегося последующим синтезом, где достигается решение, в котором иные взгляды включены как проявление частных случаев.

Для осмысления методологических и методических вопросов существенное значение имели работы Н.С. Автономовой, Э. Агацци, У. Бека, В. Грофа, Э. Ласло, Л.А. Микешиной, В.В. Миронова, А. Печчеи, П. Рассела, И.В. Черниковой, Г.Х. Шингарова и др.

Используемая автором социально-философская антропология как важная сторона социальной философии опирается на принцип монистически реализуемого диалектико-материалистического понимания мира. Автор базируется также на принципах отражения и развертывания перспектив образования (являющегося конкретизацией принципа отражения применительно к КОР), исходя из

которых осуществляется более успешное раскрытие изменчивости — условия современного постижения реальной действительности.

Методы исследования, применяемые в работе, осуществляются с опорой на ГНИП. Это метод структурно-функционального подхода к раскрытию мира, метод восхождения от абстрактного к конкретному, системного и полисистемного анализа, а также гуманитарные методы, связанные с исследованием личностного начала в человеке и его последующей самореализацией. Здесь особое значение приобретают методы психоанализа (свободные ассоциации, катарсис, самоанализ, основанный на тщательном самонаблюдении в соединении с критическим мышлением, метод самопознания) и др., раскрывающие внутренний мир человека. Наиболее полное развертывание гуманитарного факта науки осуществимо переживаемой индивидом пограничной ситуацией; и отмеченные в данной связи методы непосредственно направлены на ее изучение. Эти методы в свое время разрабатывались такими выдающимися мыслителями, как С. Кьеркегор («страх» и «трепет» как способы глубоко личностного переживания индивидом своего вхождения в пограничную ситуацию), Ж.-П. Сартр («для-себя-бытие» как углубляющаяся рефлексия в процессе самопознания), А. Камю («абсурд» как выражение преходящего характера человеческого существования).

Логика исследования сводится к анализу гуманитарного факта науки, который в целом соотносим с обоснованием КОР как теоретического конструкта социального института образования. Глава I раскрывает содержание социального института образования с выходом на реализацию образовательно-личностной проблематики, базирующейся на ГНИП; на её основе формируется КОР, при помощи которой - в последующей главе И — осуществляется системно-целостное структурирование личностного начала в индивиде. Содержание главы III содействует более адекватному раскрытию рассматриваемого носителя образования - андрагога — в его целостно-личностной завершенности. В главе IV раскрывается ценностное обоснование становящейся личности нового человека в условиях интенсифицирующегося производства и совершенствующегося быта. В диссертации делается вывод о том, что институционализирующееся образование содействует личностной самореализации человека как выразителя потребности в гармонизации социальной практики.

Логика исследования позволяет совершить переход от сложившегося традиционного понимания образования к раскрытию более широкого концептуального подхода к нему, опирающегося на динамичную поисковую методологию (в данном случае это ГНИП) применительно к дестабилизированной социальной среде.

Научная новизна исследования. В диссертации разработана социально-философская концепция образования как способа личностной самореализации человека в условиях глобализации.

В процессе исследования получены следующие результаты:

- Расширены рамки понятия «социальный институт образования» на основе его трактовки как интегрального измерения человеческой жизни.

- На основе принципа социального отражения в научный оборот введен принцип развертывания перспектив образования как важное условие в раскрытии методологии современного института образования, позволяющий представить образование как сферу личностной самореализации человека.

- Раскрыто основное содержание ГНИП как продукта развертывания перспектив образования, выступающего механизмом раскрытия уникалбности человека в динамике современного образовательного процесса.

— Картина образовательной реальности представлена как результат постоянно меняющихся условий человеческого существования под влиянием НТП и формирующегося информационного общества, что способствует раскрытию человека в разнообразных социально значимых видах деятельности, связях и отношениях.

- Вскрыта иерархически организованная система образования, позволяющая системно представить спектр условий для становления самостоятельной и саморазвивающейся личности.

— Осуществлено андрагогическое обоснование образования как предпосылки становления новой информационной социореальности. При этом ценностное обеспечение андрагогического начала в современном человеке раскрыто как условие складывающейся толерантности.

— Определена целостная открытая философская структура феномена образования, состоящая из шести компонентов, раскрывающая его общественно выраженный, личностно насыщенный статус и представляющая собой такой способ духовного самовыражения личности, который претворяется лишь в наши дни.

— Выявлено, что носитель образования предстает творцом внеэкономической производственной деятельности. Установлено место быта как основного способа реализации современного образования, синтеза культуры и цивилизации, являющегося проектом для социального будущего.

Положения, выносимые на защиту

1. Социальный институт образования предстает интенсивно развивающейся системой по отношению к другим социальным институтам, выступая ус-

ловием их совершенствования. Выполняя социально-интегрирующую роль в обществе, институт образования становится выражением всеобще значимой необходимости.

2. Вводимый в оборот принцип развертывания перспектив образования как один из путей совершенствования образовательной реальности указывает на необходимость личностного становления индивида в процессе образования, позволяет раскрывать этапы становления личностного начала в человеке, его последующую самореализацию, характеризует образование как динамичное и процессуальное явление, которое постоянно поддерживает носителя в его открытости миру.

3. Гуманитарная научно-исследовательская программа является логико-теоретическим продуктом развертывания перспектив образования, способом раскрытия изменчивости как ведущей стороны движения в динамике современного образовательного процесса. ГНИП опирается на принципы гармонии материального и духовного, естественной гармонии индивида и социума, необходимости соответствия между уникальным и универсальным, а также на принципы саморазвивающейся личности и преодоления разнообразных форм отчуждения между людьми. ГНИП есть комплекс методов исследования и изучения личностно-творческих, высокопрофессиональных действий, в основе которых лежит диалоговое синтетическое человекознание.

4. Содержание ГНИП позволяет раскрывать формирующуюся на ее основе картину образовательной реальности как отражение постоянно меняющихся условий существования социума под влиянием НТП. Одновременно КОР, как это обосновано в диссертации, — способ структурного представления современной личности. Являясь частью постнеклассической научной картины мира, КОР способствует раскрытию человека во всех существенных для него связях, ориентирует индивида на развитие разнообразных социально значимых видов деятельности.

5. В структуре образования выделены следующие компоненты: лично-стно представленное творчество; типическое в качестве социального инварианта в каждом из индивидов в ходе осуществления ими образовательного процесса; виртуальная реальность как один из инновационных и актуальных способов неповторимости личностного самовыражения, который наиболее полно связывает индивида с социумом; «феномен Университета», трактуемый как универсальная программа организации ответственной поступочной деятельности; товарность образования как личностный капитал, потенциал человека и человеческих сообществ, обеспечивающий подлинный прогресс общества и предотвра-

щснис кризисных явлений в социуме на основе возрастающей роли знания; и наконец, ценностная составляющая товарной выраженности образования.

6. Образование как высшее проявление содержания специализированного социального института образования представляет собой целостную иерархическую (многоуровневую) организованную систему. На первом уровне школьный обучающе-воспитательный процесс выступает как предобразова-тельный, подводящий подростка, юношу к самостоятельному жизненному выбору. На втором — собственно образовательном — уровне осуществляется личностное становление человека. Жизненный выбор реализуется здесь в условиях жизнедеятельности, в которой тесно переплетаются творчески-личностное, духовно-нравственное, физическое и трудовое начала в индивиде. На третьем уровне реализуется андрагогическая выраженность образования, позволяющая человеку как личности овладевать новыми способами осмысления изменяющейся реальной действительности, совершенствовать личностное начало и обеспечивать свое последующее личностное развитие.

7. Глобализация параметров социального пространства человечества приводит к формированию новой социальной реальности. Это открывает перед образованием широкие перспективы в реализации проекта нового человека на основе его глобализирующейся индивидуальности. Человечество, пребывая в силу глобализации в пограничной жизненной ситуации, находит самоопределяющийся выход в своей поступочности через складывающуюся образовательную реальность, которая способствует созданию активизирующейся личностью нового интеллектуального капитала, востребованного реальными условиями социума. Методология образовательного развертывания личности становится мировоззренческой концепцией современности, а идея универсальной гармонии — ее интегральной основой.

8. В ходе становления современного образования большая роль отводится семье; в связи с этим подчеркивается возрастающее значение быта, насыщаемого свободным временем как условием наиболее совершенной личностной самореализации. Семья соотносится со становлением нового человека, который, определяясь содержанием андрагогически развертываемой образовательной реальности, особый упор делает на раскрытие целостно личностной самодостаточности. В силу этого становится возможным более содержательно вписать современного человека в расширяющееся свободное время, что и обеспечивает более последовательное вхождение человека в формирующееся современное информационное общество.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Проведенное исследование представляет собой попытку создания новой концепции современной, динамично развивающейся картины образовательной реальности, обладающей насыщенным социальным содержанием. В диссертации осуществлено дальнейшее развитие востребованной сегодня гуманитарной научно-исследовательской программы как продукта развертывания новых перспектив образования. Предпринятое раскрытие этой программы как творческого синтеза современной науки и накопленной человечеством мудрости, соответствующего новому этапу человеческой эволюции, позволяет с нестандартных позиций представить личностное становление современного человека.

Воплощением принципа развертывания перспектив образования является идея восхождения человека к своей андрагогической выраженности, что позволяет перевести на более высокий уровень понимание данной проблематики как в русле современной педагогики, так и в контексте философии образования.

Выводы и положения разрабатываемой концепции социально воспроизводимого образования могут быть использованы территориальными и муниципальными органами управления образованием при определении ближних и среднесрочных перспектив в развитии многовариантности, непрерывности и выстраивании многоступенчатости образовательного пространства, при создании интегративных и инновационных по духу моделей образовательных учреждений, их комплексов и объединений, при разработке своих собственных образовательных концепций в регионах.

В исследовании также содержатся положения (например, раскрытие школьного обучающе-воспитательного процесса как выражения предобразова-ния; рассмотрение образования как способности индивида к реализации жизненного выбора; андрагогическая выраженность образования как осуществление личностью своего собственного совершенствования; бытообустроенность как предпосылка гармоничного развития современного человека), содействующие качественному обновлению образования на всех его уровнях, открытию простора для формирования новых образовательных технологий.

Содержание диссертационного исследования может быть использовано в учебных курсах «Теория личности», «Социология личности», в преподавании культурологии, педагогики, философии образования, особенно при раскрытии актуальной для нашей жизни проблемы выживаемости человечества, а также для понимания новых тенденций, характеризующих человеческую природу.

Результаты исследования позволяют изменить современное воззрение на образование, могут оказать помощь в дальнейшей разработке проблемы личностной самореализации человека.

2004, Тверь); III Международном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (апрель, 2004, Волгоград); Общероссийской научной конференции «Философия в современной России» (апрель, 2004, Пермь); Международном симпозиуме «Креативность и качество образования» (июнь, 2004, Тверь); Международном семинаре «Образование, культура и устойчивое развитие» (июль, 2004, Улан-Удэ); III Международной конференции «Человек в современных философских концепциях» ( сентябрь, 2004, Волгоград ); научно-практической конференции «Биоинформационный ресурс человека: резервы образования» (сентябрь, 2004, Санкт-Петербург); Международной научной конференции «Глобализация и образование» (сентябрь, 2004, Улан-Удэ); межвузовской научной конференции «Образование в рыночно организованном обществе: социально-философские аспекты» (октябрь, 2004, Казань); «круглом столе» ко Дню философии ЮНЕСКО «Вызовы современности и философия» (ноябрь, 2004, Бишкек); IV ежегодной конференции «Философская антропология: традиции, проблемы, перспективы. Человеческое и нечеловеческое в человеке» (ноябрь, 2004, Санкт-Петербург); теоретическом семинаре «Историческое шествие цивилизаций через призму глобальных проектов» (февраль,

2005, Москва); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (май, 2005, Москва); Всероссийских Советах директоров средних педагогических учебных заведений страны при Минобрнауки РФ (автор явля-

ется членом Всероссийского Совета директоров с 1996 г.); ежегодных научно-практических конференциях в Иркутском государственном университете и Иркутском государственном педагогическом университете (2000 — 2006 гг.), а также на ряде других всероссийских, межрегиональных форумов (съездов, конференций), рассматривающих собственно современный образовательный процесс в его диалектическом развитии и целостности.

Диссертация содержит введение, четыре главы, заключение, библиографический список.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, раскрывается степень се разработанности, определяются цель и задачи исследования, его объект и предмет, гипотеза, методология, вычленяется логика исследования, формулируется новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также основные положения, выносимые на защиту.

В главе I - «Социально-личностный подход к формированию и развитию образования как социального института: методология исследования» - диссертант осуществляет раскрытие специфики функционирования данного социального института в условиях активно осуществляющегося научно-технического прогресса и становящегося информационного общества.

Первый параграф - «Интегрирующая роль социального института образования в реализации общественного прогресса» — включает анализ феномена социального института, генезис которого возводится к становлению общественных отношений как условию формирования цивилизации с ее постоянно нарастающим прогрессом. Последний рассматривается в качестве одного из путей выживания человечества в условиях современного динамо-неравновесного состояния социума. Анализируя содержание современных социальных институтов, автор обращает внимание на то, что все они вынуждены перестраиваться. Опираясь на мнение ряда исследователей (В.Ф. Лнурин, В.И. Добреньков, Т.И. Заславская, В.Л. Иноземцев, И.М. Клямкин, В.Я. Нечаев, Б.В. Ракитский, А.Г. Фонотов и др.), полагающих, что современные социальные институты носят промежуточный, переходный — от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу — характер, диссертант показывает, что социальный институт образования выступает интегратором социоинститу-циализированных нововведений (как результата достижений НТП). Благодаря усиливающемуся сетевому взаимодействию между различными социальными

институтами, востребованности в постоянном самообразовании, переводу обу-чающее-воспитатсльного процесса на собственно образовательный уровень институт образования расширяет границы своего влияния. С точки зрения диссертанта, это — в условиях массовой индивидуализации социума — ведет к социо-институциализированному усилению личностного начала, оформляемого содержанием совершенствующегося образования. Тем самым автор обосновывает положение о том, что образование как социальный институт в современных условиях приобретает принципиально новое качество, проявляющееся в необходимости реализации потенциалов образования в широких социально выраженных масштабах. Вследствие этого все сферы социальной жизни общества сопрягаются с ним как условием их совершенствования и успешного развития. Возможным к осуществлению это становится на основе диалогового взаимодействия собственно социального института образования с разнообразными инновационными гранями динамично меняющейся социальной реальности. Подобное диалоговое взаимодействие позволяет рассматривать социальный институт образования как условие осуществления и реализации общественного прогресса через призму его ведущей роли, преодолевающей устоявшееся видение образования как формально действующей системы. Будущее российского образования автор связывает с развертыванием социального института образования нового уровня.

Опираясь на вышеизложенное, в параграфе делается вывод о том, что социальный институт образования, реализуя свою новую интегрирующую роль, становится вссобщс необходимым стилем жизни общества, новой неформализованной формой его развития. Тем самым он во многом определяет становление индивидуального (связанного с утверждением личностного начала в индивиде) образования.

Во втором параграфе — «Гуманитарная научно-исследовательская программа (ГНИП) как средство теоретико-методологического обоснования раскрытия целостной личности» — автор исследования, опираясь на все более расширяющуюся роль социального института образования, раскрывает место научной методологии в обосновании жизненной значимости индивидуально воспроизводимого феномена образования. Осуществляя теоретическое осмысление концепции социального отражения, диссертант вводит в научный оборот понятие «развертывание перспектив образования». На основе предпринятого в параграфе анализа «опережающего отражения» (П.К. Анохин) автор приходит к выводу о том, что прогресс как высшее предметное выражение опережающего отражения воспроизводится преимущественно в границах индиви-

дуальной репрезентируемое™ социума. Индивид, реализуя свои духовные и материальные потребности в границах опережающего отражения, так соотносит их воспроизводимость, что в ходе ее реализации шаг за шагом выверяет, совершенствует свой личностный настрой, В данной ситуации знания сливаются с чувствами и убеждениями субъекта и выкристаллизовывают личностные «предпочтения» человека. Это и служит условием индивидуально воспроизводимого образовательного процесса, содействующего «проектированию нового и лучшего в человеке» (А. С. Макаренко). Образование позволяет индивиду раскрыть свое личностное «Я» как органическую целостность в соотношении с единым и всеобщим. Тем самым, утверждает автор, актуальной становится необходимость субъективации всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах человеческого «Я», преодолевающего стандарты, стереотипы, рецепты действий. Предложенная в настоящем исследовании ГНИП выступает методологическим основанием в раскрытии как социального института образования, так и индивидуально воспроизводимого образовательного процесса.

Проводя сравнительный анализ сциентистски выражаемого факта науки с научным фактом в гуманитарном познании, диссертант вычленяет и обобщает ряд общеметодологических требований к реализации исследовательских программ нового уровня, соответствующих постнеклассическому этапу развития современной науки. Среди этих требований: междисциплинарное знание и синтетическое направление в развитии мысли; не эволюция, а коэволюция (т. е. идея глобального эволюционизма); не наблюдение за ходом, а соучастие в процессе; переход от разорванности существования в сознании человека к холистическому миропониманию; диалогическое развитие как «мост» между системой (как целостностью) и частями; не противопоставление, а взаимодействие, согласованность; отказ от дихотомий, от конфронтации и переход к согласованности, со-пониманию; не отрицание деконструктивизма, а обобщение его опыта; необходимость осмысления нового цивилизационного опыта, его оснований и перспектив; расстановка акцентов не столько на статусной структурности, сколько на процессуальной динамике осмысления и смыслообразования, которые являются результатом глубокого личностного опыта, выражением человеческой свободы.

Опора на данные гуманитарно ориентированные варианты познания, показывает автор, позволяет сместить акценты в сторону раскрытия новых возможностей человеческого мышления. Они выявляются в том, что роль субъективного (личностного) начала значительно возрастает в связи с глобализацией процесса индивидуализации социума. Это содействует тому, что индивид способен выразительно воспринимать себя не только через

собен выразительно воспринимать себя не только через непосредственную по-ступочность, но и сферой эмоционально переживаемых состояний. На основе анализа учения видных отечественных и зарубежных психологов и философов о внутренних и внешних ощущениях человека — важнейшем источнике нашего познания благодаря созданию ими своеобразной «чувственной ткани» человеческого сознания (Э.Ш. Айрапетьянц, Ф. Александер, Б.Г. Ананьев, Л.М. Век-кер, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, К.Н. Корнилов, А.Р. Лурия, Ш. Селесник, A.C. Смирнов, Б.М. Теплов, С.Н. Труфапов, В.Н. Черниговский, Ч. Шеррингтон, Х.Р. Шиффман, Д. Эдриан и др.) - в исследовании формулируется положение о том, что многообразие проявлений ощущений совершенствует воспроизведение окружающего мира, позволяя осознавать его внутреннее единство.

Исходя из этого, автор намечает подходы к реализации индивидуальности, среди которых — свобода доличностного развития индивида, его способность выделить себя в качестве объекта самопознания и самовоспитания, преодоление самоотчуждения — с одновременным обеспечением становления лич-ностно-образовательного начала. Данные подходы — приоритетны: они преодолевают ограниченность распространенной сегодня знаниево-трансляционной концепции обучения и воспитания, ориентированной на массовую усреднен-ность воспитуемого.

В результате критического осмысления автором практики обучающе-воспитательной работы учреждений образования, изучения широкого спектра литературы (философской, социологической, педагогической, психологической и т.д.) сделан вывод о необходимости «парадигмальной прививки» (B.C. Сте-пин) в современный обучающе-воспитательный процесс школы идей и методов «непедагогических» по своей сути наук, содействующих становлению образования как «скелета» судьбы индивида. Предпринятая в исследовании классификация этих методов позволила выделить следующий комплекс групп, ориентированных на формирование субъектной составляющей человека: методы эм-патии (сочувствия, сопереживания); герменевтики (истолкования, интерпретации контекста — конгениальной связи автора текста с читателем); синергетиче-ского подхода (преобразование неорганизованных и спонтанных устремлений обучаемого в творческие действия, рождающие искры инноваций; пробуждение, открытие себя индивидом; нелинейные ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного взаимодействия и функционирования учителя и ученика в одном равноправном режиме); используемые в искусстве как «поставщике» методологии гуманитарного познания метод «остранения» В.Б. Шкловского, методы интуиции, импровизации; психо-

анализа (свободные ассоциации, катарсис, взаимное познание, самопознание); невербального общения (разговор со своим «внутренним» голосом, опора на физиогномику, кинесику). Данные методы дают возможность проникать в глубинные «пласты» человекознания, что позволило диссертанту сделать вывод о необходимости кардинальной трансформации во взглядах на образование в наши дни.

По содержанию параграфа делаются выводы о том, что ГНИП - логико-теоретическое обоснование, экспликация принципа развертывания перспектив образования - является способом раскрытия изменчивости как ведущей стороны движения в динамике современного образования. Рассматриваемая программа ставит целью обоснование личностного начала в человеке.

В третьем параграфе — «Картина образовательной реальности (КОР): ее конкретно-научная обусловленность» — содержится философско-научный анализ картины образовательной реальности как специализированной формы знания, являющейся «скелетом организации» (К. Маркс) базового теоретического конструкта для становления философски-образовательной отрасли знания. Картина образовательной реальности все более обретает форму довольно сложной концепции, в рамках которой теоретическое мышление стремится сблизить представления о внешнем и внутреннем мирах самого человека. В диссертации осуществлено рассмотрение поступочной реализации КОР как пути становления личностного начала человека, развития его личностно-творческого потенциала.

Опираясь на положение о том, что всякое знание личностно (М. Полани), т.е. субъективно, диссертант показывает, что и образовательная среда должна быть сконструирована сообразно индивидуальным особенностям обучающегося, и для него должно быть создано его собственное пространственное вхождение в образование. Сегодня основным путем такого вхождения являются государственные образовательные стандарты, определяющие познание картины существующей реальности соответственно возрасту и наличию возможностей осуществить по окончании школы последующее обучение. Однако задача современного образования состоит не только в том, чтобы обогатить человека , разнообразными сведениями, но и в том, чтобы он смог сформировать свой собственный культурный облик. Образование сегодня должно стать также актом свободного выбора, требующего от обучающегося предрасположенности к философской рефлексии. Такое понимание образования предполагает, что его субъектом становится сам человек. Он не только получает образование, но и сам образует мир — создает свое понимание и видение мира, формируя его тео-

ретическое осмысление содержанием КОР. В таком понимании образование есть проектирование человеком своей жизнедеятельности. КОР рассматривается как важнейший способ осмысленного создания каждым индивидом образа мира. Это позволяет личности выстраивать перспективы своей жизнедеятельности через реализацию выбора.

В параграфе обосновано положение о том, что специфический носитель образовательной реальности прежде всего опирается на спектр научных исследований о человеке, которые сегодня во многом стали междисциплинарными. Особое внимание уделено анализу пограничных состояний, а еще больше — тех «пустот», которые, анализируя личность, предстоит заполнить при опоре на интеграционно-междисциплинарный подход. Обращенный на самого себя взгляд предстает в наши дни как разрыв самого дискурса в понимании изучающего, как «слепое пятно» (М. Фуко), в которое попадает обращенное на себя «зрение» и вокруг которого только и можно строить познание. Человек становится другим для себя, как только превращается в предмет науки. В этих условиях, делается вывод, должна совершенствоваться образовательная практика и сама КОР. В наши дни становится все более востребованным поиск глубинных оснований методологии познания, обеспечивающих иной уровень трансдисциплинарности. Для образования более необходимы не столько результат и практика опытного познания, сколько овладение методами научного исследования во имя обеспечения принципа фундаментальности знания, т. е. вьщеление тех знаний и умений, которые имеют отношение не к конкретным ситуациям, а к общим способам познания и деятельности. Основой образования должны стать не столько учебные дисциплины как таковые, их содержание, сколько отличительные, характерные для них способы мышления и деятельности, интеллектуальные умения, процедуры рефлексивного характера.

Формулируя обобщения по данному параграфу, автор выделяет в логике организации КОР ряд ее особенностей. Прежде всего КОР усиливает интеграцию, синтез наук о человеке, содействует разработке единого научно-образовательного языка (который базируется на новом типе рациональности, движущейся по нелинейным, хаотическим, «случайным» траекториям), ассоциативно развивающегося мышления. При опоре на КОР - далее - открывается возможность видеть особенное и индивидуальное, единичным образом проявляющееся, понять новое, появившееся «здесь и сейчас», вписать его в индивидуально реализуемое жизнетворчество, в личностно воплотимую деятельность. КОР и есть образовательное осмысление личностного начала в человеке.Тем самым личностное начало успешно вписывается в образовательную структуру, выступающую в интересующем диссертанта плане способом его раскрытия.

В целом по содержанию главы I диссертант делает выводы, позволяющие увидеть место социального института образования как интегрирующего «конструкта», обеспечивающего социоинституциализацию современного общества. В тексте главы это находит свое отражение в том, что упор сделан на раскрытие роли индивидуально реализующегося образования — важнейшего показателя в достижении нарастающего единства в сфере общественных отношений. Разрабатываемая в настоящей главе ГНИП служит философско-методологическим обоснованием в раскрытии картины образовательной реальности как ведущего фактора в осуществлении подъема человеческой индивидуальности ко «всеобщей сущности», т. е. к подъему над собой, над своей природной данностью в сферу реализации личностных (и уникально выраженных) потенциалов............ .............................-

В главе II — «Поступочное развертывание личностного начала — средство совершенствования образования» — раскрывается целостная структура личностного самовыражения индивида в контексте поступочного развертывания образовательной реальности. Первый параграф главы — «Обучающе-воспитательный процесс — исходный пункт личностного самовыражения» — посвящен анализу понимания сущности современного меняющегося под воздействием НТП обучающе-воспитательного процесса, закладывающего основы для поднятия каждого отдельного индивида до «своей всеобщей природы» ( Гегель).

Поступочная деятельность приобретает сегодня особую значимость ввиду того, что в ней с наибольшей полнотой воплощается личностное начало в человеке. Поэтому категория поступка — одна из ключевых в. философии, так как каждый наш поступок продолжает «созидать нас самих» (М.М. Бахтин). Поступочная деятельность — это то, что позволяет индивиду осуществить выбор своего жизненного пути характером соотнесенности с социумом. В этом смысле можно говорить о поступочной деятельности человека как о выполняемой им практически-духовной программе своего совершенствования.

Опираясь на статическую концепцию времени (Ю.Б. Молчанов), автор утверждает, что педагог, реализуя стоящие перед ним воспитательные задачи с позиций цельного взгляда на мир, помогает тем самым подрастающему поколению действенно проживать все три временных ряда (прошлое, настоящее и будущее) как четко воплотимую одновременностность. С таких позиций анализируемая в параграфе педагогическая работа раскрывается как вообще совершенная — гуманитарная — форма человеческой жизнедеятельности. Сама по себе социальная природа педагога ставит его в наши дни в рамки совершенство-

вания социума через подготовку подрастающего поколения к жизненному выбору. В связи с этим на основе осмысления собственной многолетней работы, результатов деятельности большого числа педагогов учебных заведений страны диссертант приходит к выводу о том, что сегодня особенно востребованными в работе с детьми, подростками и молодежью становятся индивидуально-личностные способы воздействия педагога на воспитуемых. К этим способам автор относит: личную заинтересованность педагога в результатах деятельности подопечных; конструктивно-созидательную позицию педагога как в жизни, так и в профессионально-педагогической деятельности; высокую общую (цель-новыраженную) культуру педагога, его стиль и манеру общения с обучающимися; способность «к педагогическому пленению» ученика; высокий жизненный авторитет педагога в глазах детей и подростков; «силу» интеллекта личности педагога, позволяющему осуществлять свой осмысленно-индивидуальный выход на авторство и реализацию уникальных педагогических идей; творческий характер личностно-деятельностного подхода педагога как способность конструирования новой нестандартной образовательной реальности. Именно подобные «механизмы» способны созидать более совершенную образовательную реальность как результат становления единого коммуникационного «поля» двух сознаний (учителя и ученика), позволяющего взглянуть на мир «с иной стороны» - со стороны партнерских и солидаристических отношений. Этому содействуют так называемые резонансные, правильно организованные и своевременные действия педагога по созданию условий для встречного движения двух субъектов обучающе-воспитательного процесса.

Диссертант подвергает критическому рассмотрению традиционную педагогику, которая видела, в частности, свою задачу в том, чтобы «лепить» нужных для общества «новых» молодых людей. По сути дела, здесь либо снималась, либо отодвигалась на второй план проблема жизненного выбора. Молчаливо предполагалось, что выбор за молодого человека делает школа, а общество при таком понимании педагогических целей формируется монолитным, четко определяющим свое жизненное предназначение. Указанная жизненная стратегия в итоге формировала целенаправленно реализуемый социум как закрытую систему. Педагогика же новых социальных условий, утверждается в параграфе, все более и более оживляется феноменом образования: она намерена перерасти свой прежний уровень обучения и воспитания и стать личностно насыщенным фундаментом образования.

В параграфе делается вывод о том, что в наши дни в образовательно-педагогическом сообществе намечается глубокое понимание необходимости

нового осмысления образовательного процесса как части развития общества в целом. Как показывают многочисленные дискуссии и выступления авторитетных деятелей современного образования (А.И. Адамский, Ш.А. Амонашвили, O.A. Смолин, Я.С. Турбовской, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др.), сегодня формируется все более настоятельная потребность в изменении, смещении акцентов в работе с подростками и молодежью в сторону становления личностного начала в человеке. Сказанное позволяет утверждать, что сегодня необходимо осуществить изменение во взглядах научного сообщества на педагогические реалии, а точнее — на научно-эмпирический подход к процессу предобразова-ния (под которым мы понимаем школьную обучающе-воспитательную деятельность).

Во втором параграфе - «Роль наставника-педагога в обеспечении молодым человеком своего жизненного выбора» — выделяются образовательно-педагогические и философские направления, тенденции в деятельности педагога-наставника по подведению каждого из своих подопечных к жизненному выбору. Как утверждает автор, главным предназначением ГНИП выступает принципиально иное: не общезакономерное, устоявшееся и «среднестатистическое» в человеке, а индивидуально-социальное в субъекте, представляющее собой уникальное сочетание всех свойств человека как индивида и личности и являющееся началом движения к расцвету индивидуальности и личностному становлению, которое преобразует индивидные свойства в целостность, единство. На основе своего собственного более чем двадцатипятилетнего педагогического опыта, возможностей широкого ознакомления с опытом реализации педагогических идей в регионе, стране, их осмысления и переосмысления автор обобщает и выделяет, на его взгляд, наиболее значимые сегодня направления деятельности педагогов по познанию детских душ «во всех отношениях» (К.Д. Ушинский) и созданию условий для их самораскрытия. Прежде всего «души прекрасные порывы» формируются уже реализованными и свершившимися «порывами» взрослого человека, педагога (иначе говоря, будущая личность нуждается в уже состоявшейся личности, что подтверждается педагогической деятельностью A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и других-видных педагогов-новаторов). Пробуждению к личностному проявлению, рождению индивидуально-личностных «импульсов» в подростке, юноше содействуют глубокие раздумья, размышления, переживания, сомнения и искания себя индивидуального, способного (или неспособного) определить для себя близкие, средние и дальние перспективы, реализовать себя. Автор проанализировал педагогические воззрения Ф.М. Достоевского, основы человекознанйя которого

учат «заглядывать» в собственную душу. Обладание способностью видеть, что скрывается за учеником, и научиться понимать его, соединять свой и детский потенциал, фантазии, солидаристически организовывать, конструировать воспитательный процесс становится одним из необходимых качеств мастерства педагога. Деятельность педагога сегодня есть прежде всего пробуждение у ученика интереса к самому себе — неординарному, особенному, посредством чего становится реальным создание предпосылок для воплощения его индивидуальной самореализации.

Проникновение в сущность педагогической деятельности и выход на анализ конкретных педагогических фактов, осмысление чего-то пока еще непонятного, создание своей авторской «лаборатории» раскрытия личностного начала в каждом из обучающихся — в этом и заключается предназначение педагога-наставника в условиях кардинального изменения приоритетов в педагогической работе. Интуиция, вера в подопечного, широкие антропологические познания, неординарность мышления, созидательная деятельность, импровизация, новое прочтение «старых» идей выступают необходимыми условиями развития творчества современного педагога, логикой «положительной эвристики» (И. Лака-тос).

В параграфе формулируется вывод о том, что становящаяся в наши дни новая педагогика, исследуя антропологические возможности школьников и выявляя их творческий потенциал, раскрывает под кураторством наставников общественные отношения как «кладези» еще неизведанной подростком жизни. Наука о воспитании приобретает важный социальный статус и настаивает на том, что повседневная и многотрудная воспитательная практика явилась своеобразным двигателем исторически обусловленного прогресса, который, видоизменяясь, принимает глобалистские масштабы.

Целостная и открытая структура компонентов индивидуально воспроизводимого феномена образования раскрывается в третьем параграфе главы — «Структура индивидуально воспроизводимого феномена образования; его направленность». Предпосылкой подобной структуры выступает меняющаяся образовательная реальность, где важнейшая роль принадлежит характеру взаимодействия педагога и воспитуемого. Мы начинаем иметь дело с таким содержанием образовательно наполняемого обучения и воспитания, которое содействует проявлению личностных интенций, личностных импульсов. Это и есть начало пути по реализации самостоятельно действующим молодым человеком своего осознанного жизненного выбора. Осуществляемый выбор и выражается содержанием образования. Оно в данном случае представляет собой такую це-

лостно-динамичную структуру, которая постоянно поддерживает ее носителя в его открытости миру. Как следствие структура образования также является открытой. И связано это с тем, как отмечают современные философы и психологи, что личностное начало в человеке есть не данность, а проект, поиск путей реализации каждого конкретного человеко-проекта (Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, С.П. Иванов, Д.А. Леонтьев, М.К. Мамар-дашвили, Г. Марсель, А. Маслоу, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий). Личностное начало в человеке не есть нечто сотворенное, а творимое, активное начало, использующее в процессе самосознания весь материал многовековой человеческой культуры. Этот аспект индивидуального самовыражения раскрывается понятием «цивилизация». Она, направленная на отработку индивидуальных ценностей, особенно в условиях НТП, апеллирует к образованию, посредством которого и стремится развить в человеке индивидуально-личностное начало.

В параграфе рассмотрена целостная, открытая философско-образовательная система из шести компонентов, содействующая пониманию сути личностного начала в человеке. Исходным компонентом структуры образования является личностно представленное творчество. Образование в этом случае способствует раскрытию творческого начала в индивиде, к чему и сводится личностная самореализация. Одновременно мы имеем дело с неповторимостью индивидуального в типической аранжировке. Это значит, что сама по себе уникальность личности невозможна без той прочной основы, которая нарабатывалась человечеством десятками тысяч лет его гомосапиентизации. Отсюда в параграфе выводится второй структурный компонент — типическое как социальный инвариант в индивиде как объекте и субъекте образования. Индивидуальное развитие человека происходит благодаря усвоению транслируемого в культуре социального опыта.

Трудность современного существования человека заключается в том, что, с одной стороны, он вынужден адаптироваться не к стабильному, а к постоянно меняющемуся миру, а с другой — его духовная выраженность неизбежно предстает соотнесенностью рационального и вероисповедного. Данное единство рацио и веры осуществляется как виртуализированная модель постижения реальности. Это позволяет назвать третий компонент философской структуры образования - виртуальность — как один из самых актуальных способов неповторимости личностного самовыражения, который наиболее полно связывает индивида с социумом.

Далее автор выводит следующий, четвертый, компонент философской структуры образования — «феномен Университета», обеспечивающий своей по-

ступочной деятельностью как мерой социоактивности последовательный перевод всеобъемлющей информации в знание, а знания — в целеположенное самовыражение личности. «Феномен Университета» сводим к тому, что земное и трансцендентное (т.е. находящееся за пределами макровыраженности) в нас примиряемы тем единством, которое философски так удачно воплощено университетской образованностью. Другими словами, «феномен Университета» автор трактует как универсальную программу организации ответственной «по-ступочной деятельности» (по М.М. Бахтину) субъекта в процессе целеполо-женного самосозидания.

В рассматриваемую автором структуру образования включен и такой важный его • компонент, как товарность. Товарная выраженность образования уже сегодня проявляется в меняющейся природе взаимоотношений в обществе на основе возрастания роли знания. Образование в новых условиях все больше и больше говорит о своей необходимости стать «штучным» товаром. Товарность образования — это личностный капитал человека и человеческих сообществ, обеспечивающий прогресс общества и предотвращение противоречий, кризисных явлений в социуме. Личностный фактор, изначально формируемый образованием, позволяет глубоко вникнуть в дело за счет привнесения в него личного начала, которым и определяется подход человека к другим людям. Отсюда ценностная составляющая товарной выраженности образования не только характеризует его, но и выступает завершающим самостоятельным компонентом структуры образования. Ценностная составляющая раскрывает его толерантную направленность. Толерантность — это главное содержание ценности как компонента структуры образования.

В качестве вывода в параграфе сформулировано положение, согласно которому выделенные и представленные компоненты философской структуры образования являются основными и достаточными ввиду охвата ими главных современных тенденций, которыми определяется личностное начало в человеке. Являющаяся открытой система компонентов философской структуры образования представляет собой взаимосвязь ориентиров на пути самостоятельной, творческой самореализации индивида, целеположенно трансформирующегося в личность.

В целом в главе II формулируется вывод о том, что образование имеет своего специфического носителя. Им как раз и выступает осуществившая свой жизненный выбор творчески реализованная личность, которая находит себя наиболее полно в своей поступочной выразимости, содействуя тем самым совершенствованию социального института образования, его своеобразному «ин-

ституционализированному отклонению» от традиционно-устоявшихся функций и правил.

Данный вывод находит дальнейшее развитие в главе III диссертации — «Личность нового человека как продукт динамично меняющегося социального института образования», в первом параграфе которой — «Андраго-гическая составляющая личности нового человека как предпосылка его соответствия меняющемуся социальному организму» — осуществлено раскрытие андрагогики как такой теоретически упорядочивающей системы формирующих личность установок, которые складываются в условиях динамично меняющегося социального института образования.

Исходя из сформулированного ранее положения о том, что главное в человеке - это содержание личностного начала, автор обосновывает, что методы объективного исследования, которые мы хотим применить в изучении современного состояния человека, неизбежно приобретают субъектно выраженную окраску. В связи с этим современная научная картина мира может быть представлена иным вариантом. Она носит явно выраженный субъективный характер. Это значит, что мир в ней выступает содержанием образовательно насыщенной личности, которая является результатом индивидуально воспроизводимого собственно человеческого самовыражения.

В условиях виртуалистики подобное развертывание личностных возможностей отступает на второй план. На первое же место выходит такая перспектива индивидуального самовыражения, которая прежде всего связана с тем, как индивиду выйти из того глобального состояния, которое, как верно подмечено философией современного постмодернизма, мы называем состоянием «шизофрении как отказом от реальности» (В.П. Руднев), заключающимся в неприятии семиотического осмысления вещей и знаков. Собственно, это состояние в значительной мере характеризует виртуальную реальность. Разобравшись в нем, мы получаем возможность повернуть виртуал на сглаживание шоковых последствий результатов глобализации для человечества. Рассматривая виртуальную реальность, автор утверждает, что это состояние позволяет индивиду цельно выразить себя через психозоподобные миры, создаваемые виртуальной реальностью. Осмысление данной нетрадиционной, новой ситуации позволило диссертанту утверждать, что она способствует реализации целостной личности как единства в ней трансцендентного начала и эмпирического опыта. Состояние виртуальной реальности выступает стимулом к качественному изменению, обновлению социальной реальности, социального института образования. Виртуальную реальность автор рассматривает как один из многочисленных срезов

предметного мира. Диссертант ведет речь о способности ощущений (как внешних, так и внутренних) к развитию в процессе жизнедеятельности человека, что в итоге способствует формированию сенсорной культуры нового уровня.

Опираясь на выводы фундаментальных исследований лауреатов нобелевской премии 2004 г. американских ученых Р. Акселя и Л. Бак в области изучения организации органов чувств, диссертант по-иному осмысливает задачи современного образования и видит их в том, чтобы, раскрыв виртуап с опорой на достижения прогресса, успешно идентифицировать его с нашей повседневной, образовательной реальностью. Автор рассматривает образование как способ упорядочения личностно воспроизводимого феномена виртуала, что нацеливает индивида не на обживание устоявшегося, а на постоянную реализацию перспектив, которыми определяется человеческая жизнь. Способность к-этому служит выходом на новый уровень личностной самореализации.

Этот процесс автор связывает с андрагогической деятельностью современного человека. Важную для нас смыслонаполненную пульсацию времени реализует в данном случае андрагог, самостоятельно обеспечивающий последующее личностное саморазвитие, самосозидание, череду новых личностных «рождений» за счет выхождения за традиционные, природно данные рамки или границы посредством «преодоления» самого себя. Раскрывая становление анд-рагогического среза образовательного процесса, автор обосновывает принципиальное для настоящего исследования положение, согласно кеггорому андра-гогика как педагогически насыщенная дисциплина является конкретно-научным обоснованием теории образования как системы в условиях динамично меняющегося социального организма.

В параграфе делается вывод, что андрагогика выходит за пределы педагогики и выражается в своеобразной философски закрепляемой методологии личностного становления человека. Опираясь на нее, диссертант по-новому раскрывает его сущностные черты. В итоге меняющиеся социальные условия позволяют говорить о таком развертывании современного образования, при котором человеческая жизнедеятельность получаст возможности для нового самовыражения при опоре на свои внутренние ресурсы, а не на внешние, окружающие нас (и часто неблагоприятные) условия.

Во втором параграфе — «Самореализующаяся личность как актуальный «факт» в преодолении социально опасной тенденции к ее деперсонализации» — раскрывается тезис о том, что деперсонализации человека сегодня противодействует утверждение факта соотнесения человеческой индивидуальности с коллективистскими установками.

Обосновывая положение об усилении влияния женской духовности на целостный климат эпохи, автор делает вывод о том, что человечество находится сейчас как на пути преодоления разрыва между разумом и верой, так и на пути синтеза мужской рациональности и женской мудрости. Эти устоявшиеся социально значимые ценности подталкивают цивилизацию на такой уровень ее развертывания, когда все большее значение приобретает стремление каждого из нас к многомерному самовыражению. Диссертант вычленяет специфику его проявления в наши дни, к которой относит: здоровый образ жизни человека; его способность к раскрытию своих потенциалов; реализацию в условиях активно развивающегося общественного прогресса феномена виртуала в контексте того временного потока, который содействует наиболее полному выражению человека через образование, ориентирующее индивида на такое-«переживание» времени, в котором акценты ставятся не на обживание социума, а на постоянную реализацию перспектив человеческой жизни; это и способность к такому единению духа и тела, при котором духовное в человеке прививает его «телесному миру» установку на гуманизацию наших жизненных потребностей. В связи с этим автор осуществляет анализ отношения к человеческой телесности в целом ряде цивилизаций (европейской, восточной, американской, российской) и на конкретных примерах вскрывает суть гармонии личностного самовыражения, основанной на единстве, целостности тела и духа в каждой из них.

Это позволяет утверждать, что человеческая духовность, находясь в адекватной связи с ее телесными основаниями, с наибольшей полнотой выражает земное предназначение человека. При этом особую роль в рассматриваемом земноутверждении приобретает собственно человеческая вера (она осуществляет выверку характера соотнесенности духовного и телесного в человеке, вследствие чего индивид реализует гармонию как между духовным и телесным в нем, так и в целом между самим собой и окружающим миром).

Опираясь на творчество писателя и мыслителя В.Г. Распутина, в параграфе анализируется общинный облик россиянина с его разумным отношением к природе, гармонией человеческой души с природными предпосылками ее самовыражения, что позволяет автору диссертации прийти к выводу о сути лично-стно воспроизводимого нового человека. Это, во-первых, проявление человечности как нормы жизни; во-вторых, толерантность индивидов и толерантное состояние социума в целом; и, в-третьих, приобщение каждого из нас к широким возможностям образования. Последнее настаивает на значимости раскрытия персонального («персонного») аспекта в реализации личностью ее насыщенного жизненного потенциала. Он может быть раскрыт только в результате

глубоких — внутренних — связей индивида с окружающей его многообразной средой. Одновременно, отмечает диссертант, в современном обществе происходит массовая индивидуализация социума, неизбежно связанная с его же массовой деперсонализацией. В связи с этим автор уточняет смысл важнейшего условия реализации образовательно наполняемой личности нового человека. Данный смысл настаивает на возвращении личности к самой себе исключительно за счет развертывания социальных связей между нею и окружающей средой, а не за счет суррогатных заменителей, диктуемых достижениями НТП.

В выводе по параграфу автор утверждает, что преодоление массовой деперсонализации социума есть «стрела движения человека» (П. Тейяр де Шар-ден). Его адаптация в социуме, интеграция с различными человеческими сообществами, успешная индивидуализация в результате воспроизводят и усиливают личностные новообразования, благодаря чему складывается полноценная устойчивость личности.

В целом по главе делается вывод о том, что теоретическое обоснование личности нового человека открывает перспективу в понимании значимости ничем не заменяемой действенной коллективности как раскрытия в индивиде его подлинной толерантно воспроизводимой человечности. Тем самым личность нового человека выступает «продуктом» меняющегося социального института образования, содействующего преодолению деперсонализации личности. Диапазон воздействия социального института образования в наши дни становится предельно широким. Он обращен и на становление личности как воплощенного творчества, и на раскрытие возможностей собственно нового человека, по отношению к которому задача современного образования должна быть сформулирована предельно четко: помочь войти в жизнь, реализуя и развивая присущий ему интеллектуальный и духовный потенциал. Как следствие формирование творческого начала в личности необходимо сделать универсальным образовательным принципом.

В главе IV — «Образовательно выводимая личность нового человека как воплощение потребностей в гармонизации социальной практики» — осуществляется анализ места человека в расширяющемся образвоательном пространстве современного социума. В первом параграфе — «Образовательная специфика производства — залог его совершенствования всемерно утверждающейся личной собственностью» — содержание образования связывается с теми жизненно значимыми реалиями, среди которых основное место занимает человеческая производственная деятельность.

Осуществив раскрытие современной трудовой деятельности, автор формулирует положения, имеющие прямое отношение к теме настоящего исследования. Труд - это такая целеполагающая деятельность, которая направлена главным образом на становление и закрепление человеческих поколений, и это определяет его фундаментальную значимость. Трудовая деятельность преимущественно сорганизовывается естественной человеческой природой, благодаря чему труд обеспечивает реализацию жизненно важных потребностей. Анализируя взгляды известных антропологов, социологов, социальных философов (У. Мак-Дугал, А. Мендел, М. Мид, Л.Г. Морган, Б.Ф. Поршнев, Ю.И. Семенов, Э.Б. Тайлор, Ф. Энгельс и др.) по проблеме полоролевой трудовой деятельности, автор обосновывает ее социальную значимость. Разделение труда по половому признаку возникло из-за физиологических различий, которые применительно к женщинам состоят в их способности к деторождению и вскармливанию детей, а в отношении мужчин — в твердой, наступающей, движущейся вперед нагрузке. В этих условиях трудовая деятельность женщин носит ярко выраженную антимаскулинную направленность. Специфика женской трудовой деятельности состоит в том, чтобы наиболее успешно осуществить продолжение рода человеческого. И если женщина не выполняет возложенную на нее природой «производственную обязанность», то мы имеем дело с деградацией моногамной семьи. Говоря о трудовой деятельности представителей сильного пола, мы видим, что они тяготеют к тому,чтобы вырастить в себе личность нового человека. Мужскому труду присуща та целеположенность, которая наиболее полно раскрывает возможности искусственной человеческой природы.

В параграфе содержится анализ трудовой деятельности женщины и мужчины с позиций формирования отношений собственности, которые только в условиях цивилизации содействуют интенсивному развитию производства. Причем ведущим началом в современном производстве все более становится тот его уровень, который характеризуется компьютеризацией. Благодаря ей необычайно интенсифицируется человеческий интеллект и связанная с ним — преимущественно мужская — личная собственность. При этом женская мудрость, как это показано в параграфе, должна сыграть решающую роль в очеловечивании интеллектуальной собственности. Только в созидательной трудовой деятельности индивид самоутверждается как определенный (всякий раз новый) тип личности. Расширяя круг созидаемых в процессе труда объектов, опредмечивая в них себя, человек тем самым изменяет систему общественных отношений и формы общения, выводя их на ноосферный уровень осуществимости социума.

Осмысление трудовой деятельности человека в условиях современного социума позволило автору выйти на понимание ее как способа «жизни» в социальных процессах и самореализации индивида в них, его гармоничного развития. Будучи организующим и творческим процессом, труд становится важным условием для индивидуального самовыражения и позволяет каждому понять свои возможности, расширить их и дополнить представление о самом себе, о мире. Этот процесс в большей мере связан с образованием, самообразованием, развитием культурного уровня человека. Будущее — в интеллектуальных производственных системах, базирующихся в том числе на тендерных основаниях, в связи с чем диссертант вырабатывает в параграфе рекомендации по обеспечению приемлемой сбалансированности тендерной стратегии в социальном институте образования. ........

В параграфе делается вывод о том, что в современной социальной реальности (и ее составной части — производственной деятельности) все более востребованным становится ее образовательное насыщение, позволяющее осуществлять качественные преобразования трудовой деятельности. Это реализуется за счет всемерно утверждающейся личной (индивидуальной, интеллектуальной) собственности.

Во втором параграфе главы — «Быт как необходимая предпосылка качественно-количественных изменений на базе социального института образования» — обосновывается организующая роль быта в утверждении семейных отношений, в раскрытии сущности человека.

Анализируется становление и развитие быта в соответствии с этапами существования социума и формулируется положение о том, что перед бытом открываются новые, пока еще далеко не освоенные перспективы. Подвергая философскому осмыслению выводы и предположения целого ряда авторов о возможностях современного бытообустройства, диссертант выделяет основные его тенденции: совершенствование бытового обслуживания населения как условия семейного бытообустройства (B.C. Семенов, Б.А. Хасий, Д.И. Бенатели, Ж.Т. Тощенко, В.М. Рутгайзер, A.M. Новицкий); эстетизация быта и образа жизни современного человека (М.В. Черейская, А.Н. Шемшурина, И.А. Джи-дарьян); стремление к структурированию быта как фактору более совершенного жизнеобеспечения (М.И. Борисов, В.И. Кравченко, C.B. Игнатьев); семейно-досуговая выраженность современного быта (A.B. Неценко, З.А. Янков, С.И. Голод, А.Г. Харчев). Опыт образовательной деятельности автора исследования позволил ему выделить наиболее социально значимую тенденцию, связанную с обретением индивидом свободного времени как важнейшей предпосылки реа-

лизации личностно воплотимого образования. Освоение указанной тенденции и позволит современной семье в рамках расширяющегося свободного времени осуществить духовное совершенствование его членов. Благодаря этому индивид способен выйти на более высокий уровень самореализации, чему содействует совершенствующаяся система социоинституапизации. Отличительная ее особенность - обретение специфического носителя, средой для которого выступает образовательная андрагогически выраженная реальность (она и репрезентирует в реальных условиях содержание отмечаемой системы).

В связи со сказанным в параграфе обосновывается положение о том, что динамично разворачивающиеся социальные процессы позволяют определить качественные параметры обновляющейся жизни и ее смысла. Одним из них и является современная бытообустроенность,-в наибольшей степени соответствующая требованиям социального института образования. Бытообустроенность рассматривается автором как источник свободного времени человека. Оно и есть предпосылка совершенствования человека, его последующей личностной самореализации как предметного воплощения андрагогической выраженности образования, в ходе которого формируется новый человек. Социальный институт образования осуществляет его «привязку» к развертыванию постоянно меняющейся социальной реальности, в связи с чем быт выступает основой качественно-количественных изменений в социуме. Диссертант связывает их прежде всего с осмыслением и становлением новой миссии социального института образования как «сопроводителя» человека в течение всей жизни в «образовательной вертикали» от рождения и до конца жизни и обретающего статус пожизненного, тотального фактора (в отличие от традиционно устоявшегося его понимания как специального занятия, как времени «подготовки к жизни»). Автор утверждает, что в принципиально отличающейся от прежних условий ситуации социальный институт образования становится необходимым для того, чтобы помочь человеку сориентироваться в «текучей» жизни, повлиять на характер перемен, приспособиться к ним или сопротивляться им, осуществляя действия по сглаживанию негативных последствий. Социальная и гуманитарная миссии института образования начинают сводиться к «расколдовыванию», пониманию и объяснению искусственной реальности, выявлению скрытого в ней смысла, «прогибая ее под себя». Тем самым социальный институт образования превращается в условие нашего выживания в рамках становящегося информационного общества.

В параграфе делается вывод о том, что бытообустраиваемость современной жизни открывает перед институтом образования новые перспективы, а

также требует разрешения целого ряда социально значимых для человека проблем, связанных с обеспечением выживаемости человека и его личностной самореализации.

В третьем параграфе — «Ценностное обоснование социального института образования как основополагающего начала в становлении нового человека» — автор, обобщая важные и насыщенно емкие характеристики нового человека, утверждает, что их реальное становление возможно только в условиях кардинально меняющихся ценностных оснований человеческой деятельности в целом. Диссертант вычленяет ценности как индивидуального (свобода личности, ее уникальность, неповторимость, социальная активность, духовное совершенствование, жизненная самостоятельность, ориентация на успех в сфере рынка труда, экологическая образованность, толерантность как выражение подлинно человеческих качеств — таких, как дружба, человеколюбие, сострадание, соучастие, умение выслушивать собеседника, воспринимать и развивать социально значимые инновации), так и коллективного (следование общечеловеческим, базирующимся на тендерной основе, традициям, коллективистское преодоление негативных последствий НТП, связанных с усилением роли искусственной природы в жизни современного человечества, стремлением к соблюдению гармонии в отношениях между обществом и окружающей средой, общечеловеческая ценность коллективного выживания) направлений. Их диалектическое взаимодействие и создает «многоцветье» в понимании постоянно находящейся в движении социальной реальности. Складывается это «многоцветье» только посредством всеохватывающего социального института образования; оно содействует целостному развитию социального субъекта. И «вывод» образования на общество в целом обеспечит поддержание стабильности и равновесия в социальном организме, в развитии производства, совершенствовании профессиональной и социальной структур общества, социокультурных процессов в нем. Поддерживая точку зрения ряда авторов об усилении аксиологической составляющей современного социального института образования (Н.Т. Абрамова, А.К. Абишева, С.Л. Братченко, Н.Г. Буркова, Т.П. Воронина, Н.В. Гавриленко, С.И. Григорьев, А.Ф. Малышевский, Л.Г. Сандакова), диссертант обращает внимание на то, что принципиальное изменение вектора развития образования имеет большое значение, а обоснование изменения его ценностей требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук (философии в ее плюралистичном понимании, не исключающем религиозную составляющую данного знания; всего комплекса социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека и общества; культурологии, экологии, экономики,

социологии, физиологии и всего комплекса специфических наук об образовании). Это и позволит модифицировать образование.

Как следствие социальный институт образования в современном обществе видится диссертанту не только как один из основных «базовых» социальных институтов, но и как одна из важнейших сфер жизни, пронизывающих все общество. И отсюда институт образования — ведущий способ самореализации личности.

Предлагаемый автором проект видения социального института образования как образовательно целостно развивающегося социума представляется весьма конструктивным, поскольку от его реализации зависит функциональное рассмотрение той или иной образовательной системы (подсистемы). С учетом такой постановки вопроса для преодоления имеющегося сегодня кризиса образования автор предлагает в заключительной части параграфа осуществить ряд кардинальных мер по дальнейшей модификации социально-образовательной сферы общества, внедрению в образовательное пространство обоснованного в настоящем исследовании гуманитарного подхода. Осмысление результатов активно осуществляющейся инновационной деятельности позволило автору продемонстрировать эффективность реализуемого им широкого социального подхода к современному образовательному процессу.

В параграфе делается вывод о том, что ценностное обоснование изменения роли и миссии социального института образованна в условиях современного общества определяет во многом новые ориентиры и смыслы его развития, превращения его в целостную социообразовательную среду.

Проведенный в завершающей главе анализ позволил диссертанту сделать вывод о том, что современный человек является средством изменения социальной практики как такого типа ее развития, который соотносим с опытом самореализующейся личности и ее ценностями. Человек как высшая социальная ценность получил в настоящем исследовании во многом новое, конкретное образовательное претворение.

В Заключении диссертации подведены общие итоги, сформулированы основные выводы и указаны перспективы дальнейших исследований.

Идеи и положения диссертации отражены в следующих основных публикациях автора:

1. Колесников В.А. Образование как способ личностной самореализации человека в современном обществе: моногр. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2006.- 19 п. л.

2. Колесников В.А. Образование и личностное становление человека: мо-ногр. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2004. — 20 п.л.

3. Колесников В.А. (в соавторстве). Фундаментализация образования как способ становления современного человека. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2002,- 16 пл.

4. Колесников В.А. Философия образования: учебно-научное издание. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2002. — 14 пл.

5. Колесников В.А. (в соавторстве). Муниципальный образовательный комплекс как фактор организации территориального образовательного процесса: (социально-экономические очерки). — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2002. - 4,2 пл.

6. Колесников В.А. Становление личностного начала индивида как исходный пункт формирования нового человека //Философия и будущее цивилизации: тез. докл. и выступлений IV Рос. филос. конгр.— М.: Моск. гос. ун-т, 2005. —Т. 4.- 0,2 п.л.

7. Колесников В.А. Инновационный подход к подготовке педкадров в системе непрерывного образования //Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета: материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2005. - 0,3 п.л.

8. Колесников В.А. От изменяющегося мира — к обновляющейся парадигме образования //Философия образования. — 2005. — № 3. — 0,4 п.л.

9. Колесников В.А. Философия образования как проблема нового века //Новые идеи в философии. — Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2005. — 0,3 п.л.

10. Колесников В.А. Общество и современное образование: паритетность, открытость в развитии //Проблемы государственного и муниципального управления в современной России: сб. науч. тр. /под науч. ред. проф. Болбеко A.M. — М.: МАГМУ, 2005.-Вып. 3.- 0,4 пл.

11. Колесников В.А. К современному развертыванию методологии образования //Актуальные проблемы современной науки. — 2004. — № 6. - 0, 6 п.л.

12. Колесников В.А. Образование и личностная выраженность человека //Вопр. гуманитарных наук. - 2004.-№ 6. - 0,3 п.л.

13. Колесников В.А. Предназначение образования - становление личностного начала человека //Философия образования. — 2004. — № 2. — 0,3 п.л.

14. Колесников В.А. Многоуровневое образование: проблемы методологии и практической реализации //Международное сотрудничество вузов Азиатско-Тихоокеанского региона и Европы. - Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2004. -

0,3 пл.

15. Колесников В.А. На пути к обновляющейся образовательной реальности //Креативность и образование. — Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2004. — 0,3 пл.

16. Колесников В.А. Вызовы современности и философия образования //Материалы «круглого стола» ко Дню философии ЮНЕСКО. - Бишкек: Изд-во Киргиз, гос. ун-та, 2004. - 0,4 п.л.

17. Колесников В.А. Смысл образования — утверждение человеческого в человеке // Образование и глобализация: материалы Байкальс. междунар. конф. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004 - 0,3 пл.

18. Колесников В.А. Принципы социального отражения и образовательной разверстки — условие раскрытия телесно-самодостаточной личности нового человека //Методологическое обеспечение современных философских проблем: сб. науч. тр. - Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2004. — 0,4 пл.

19. Колесников В.А. Личность нового человека: проблемы методологии и практики //Усиление воспитательного потенциала образования. — Казань: Изд-во Казан, гос. пед. ун-та, 2004. — 0,3 пл.

20. Колесников В.А. Становление личностного начала индивида как исходный пункт формирования нового человека //Образование, наука и культура на пороге третьего тысячелетия. — Волгоград: Изд-во ВГУ, 2004. — 0,3 пл.

21. Колесников В.А. Непрерывное образование как стратегическая задача нового века //Актуальные проблемы модернизации российского образования. — Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2004. - 0,4 пл.

22. Колесников В.А. Смысловые ориентиры современного образования //Развитие высшего профессионального образования Восточной Сибири: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бур. гос. ун-та, 2004. — 0,3 пл.

23. Колесников В.А. Интеллигенция и реализация феномена образования в XXI веке //Интеллигенция в поисках Россией будущего: материалы междунар. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бур. гос. ун-та, 2003. — 0,3 пл.

24. Колесников В.А. Образование региона: изменяющиеся подходы и замыслы в развитии //Байкальс. пед. и психол. журн. — 2003, — № .1. — 0,4 п.л.

25. Колесников В.А. Образование как способ становления современного человека: методологический аспект //Модернизация образования: осмысление практики работы средних педагогических учебных заведений региона. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2003. - 0,6 п.л.

26. Колесников В.А. Образование и устойчиво-равновесное развитие мира //Становление информационного общества в России: философские, политические и социокультурные проблемы. — М.: Изд-во Моск. гос. ин-та радиотехники, электроники и автоматики, 2003. — 0,2 пл.

27. Колесников В.А. Фундаментапизация образования: традиции и новые смыслы //Профессиональная подготовка и переподготовка специалистов социально-культурной сферы Восточной Сибири. — Улан-Удэ; Москва: Изд-во Бур. гос. ун-та, 2002. - 0,4 пл.

28. Колесников В.А. Педагогическое образование — на новый уровень //Лед. образование и наука. - 2002. — № 3. - 0,2 пл.

29. Колесников В.А. Философия образования и ориентиры в развитии современного образования //Образование в XXI веке. — Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002,- 0,4 пл.

30. Колесников В.А. Образование в процессе становления человека //Андрагог в открытом обществе. — СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 0,3 пл.

Всего по теме диссертации автором опубликовано 43 работы общим объемом 81,2 пл.

Бумага офсетная. Печать RISO. Тираж 100. Заказ Ns 126 Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Оперативная типография "На Чехова" Иркутск, ул.Чехова, 10, тел.: (3952) 209-355,209-056 E-mail: infbOprint.irk.ru www.print.irk.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Колесников, Виктор Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА: МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1. Интегрирующая роль социального института образования в реализации общественного прогресса.

§ 2. Гуманитарная научно-исследовательская программа (ГНИП) как средство теоретико-методологического обоснования раскрытия целостной личности.

§ 3. Картина образовательной реальности (КОР): ее конкретно-научная обусловленность.

ГЛАВА II. ПОСТУПОЧНОЕ РАЗВЕРТЫВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО НАЧАЛА - СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Обучающе-воспитательный процесс - исходный пункт личностного самовыражения.

§ 2. Роль наставника-педагога в обеспечении молодым человеком своего жизненного выбора.

§ 3. Структура индивидуально воспроизводимого феномена образования: ее роль в дальнейшем развитии социального института образования.

ГЛАВА III. ЛИЧНОСТЬ НОВОГО ЧЕЛОВЕКА КАК ПРОДУКТ ДИНАМИЧНО МЕНЯЮЩЕГОСЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Андрагогическая составляющая личности нового человека как предпосылка его соответствия меняющемуся социальному организму

§ 2. Самореализующаяся личность как актуальный «факт» в преодолении социально опасной тенденции к ее деперсонализации.

ГЛАВА IV. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО ВЫВОДИМАЯ ЛИЧНОСТЬ НОВОГО ЧЕЛОВЕКА КАК ВОПЛОЩЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ГАРМОНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

§ 1. Образовательная специфика производства - залог его совершенствования всемерно утверждающейся личной собственностью.

§ 2. Быт как необходимая предпосылка качественно-количественных изменений на базе социального института образования.

§ 3. Ценностное обоснование социального института образования как основополагающего начала в становлении нового человека.

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Колесников, Виктор Алексеевич

Актуальность проблемы исследования. Мощнейшие структурные сдвиги в мировой экономике, политике, культуре сопровождаются новыми мировыми тенденциями, в том числе глобализацией социального пространства и нарастанием ситуаций глобального риска, неопределенности для человеческого сообщества. Как следствие под их влиянием действительные человеческие качества, позволяющие сообществу людей как социальному организму совершенствоваться, либо утрачиваются и ведут к «голоду человечности» (С. Кьеркегор), либо становятся достоянием немногих. Это находит воплощение в глобализации субъектности, индивидуальности. Человечество столкнулось с массовой индивидуализацией социума, сопровождающейся растущей деперсонализацией личности, с ее эгоистичностью, противопоставлением коллективу, обществу, чему во многом способствует научно-технический прогресс (НТП). В социально-философском плане речь идет о том, что коллективистская составляющая общественных отношений отодвигается на второй план. А это чревато негативными последствиями и уже привело к целому ряду отрицательных проявлений как в социуме, так и в отдельно взятом человеке (технократизация общества, значительное отделение смысла человеческой жизни от непосредственных достижений в области науки и техники, свертывание человеческой способности к осмыслению происходящего, рефлексии по отношению к своим собственным действиям; человек все больше живет в условиях сиюминутности и навязываемых ему случайных, массированно давящих установок, значительно снизив собственными изобретениями свою возможность реализации ответственного шага -самостоятельного жизненного выбора).

Наступающая эра информатизированной коммуникации настоятельно требует становления философии образования, в границах которой осуществляется осмысление более высокого уровня становления общественного сознания, средоточием которого выступает раскрываемый в настоящем исследовании феномен образования. Растущее к нему внимание как со стороны специалистов, так и широких кругов общественности, многочисленные научные публикации, активное обсуждение проблем образования на целом ряде региональных, российских и международных конференций, форумах свидетельствует об актуальности его рассмотрения как всеобщего и необходимого условия успешной жизнедеятельности человека в динамично меняющемся мире, способа его личностной самореализации в обществе. Это позволило автору исследования разработать свою собственную социально-философскую концепцию образования.

Степень разработанности проблемы. Проблема образования актуализируется с эпохи Просвещения (XVIII в.), когда охватившая Европу промышленная революция настоятельно потребовала нового подхода человека к миру (в рассматриваемой ретроспективе образование обычно отождествлялось с педагогически настроенными обучением и воспитанием). Великие деятели Просвещения, такие как Д. Локк, UI.JI. Монтескье, Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К.-А. Гельвеций, П. Гольбах, И.Г. Песталоцци и др., проблему становления нового человека связывали с разумным воспитанием в условиях естественной среды. Главное в поисках представителей европейского Просвещения заключалось в том, что становление нового (а стало быть - в понимании автора - образованного) человека напрямую связывалось с его обращением к природе.

XIX в. начался с романтического подхода к анализу общественных отношений. И особая точка зрения в складывающейся ситуации принадлежит утопическому социализму. Это нашло развитие в трудах и деятельности К.-А. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, а также русских революционеров-демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Если социалисты-утописты полагали, что правильное воспитание людей само по себе обеспечит построение социализма, то революционеры-демократы в России видели в воспитании инструмент для революционной переделки общества и человека, причем для гармоничного развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве. На рубеже XIX - XX вв. под обучением и воспитанием понимается уже такое формирование жизненных установок индивида, которое наиболее полно выразило бы его индивидуализм. Это проявилось у представителей философии иррационализма - А. Шопенгауэра, С. Кьеркегора, Ф. Ницше, Д. Дьюи. В то же время происходит становление другого по содержанию среза науки о человеке, раскрывающего образование как способ воплощения братской сопричастности людей друг другу, - науки о человеке, объективно стремящейся соединить индивида с обществом (это учения К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского и др.).

Ретроспективный анализ философских работ по проблеме личностного становления человека позволяет выделить прежде всего труды таких авторов, как Платон (идея пайдейи - гармоничного телесного и духовного формирования человека), Аристотель (учение о душе), А. Шопенгауэр (вопрос об иррациональности человеческой воли), А.С. Арсеньев (идея целостного понимания человека), Н.А. Бердяев (идея неразрывности свободы и творчества человека), B.C. Библер (формирование всеобщего диалогического разума), М. Бубер (предназначение человека - встреча, связь его «Я» с «Ты» как реализация человека диалогического), Х.-Г. Гадамер (идея исторической подвижности человеческого бытия), С.И. Гессен («личность обретается через работу над сверхличностными задачами»), Д.Дьюи (личность конституирует себя в активной общественной жизни посредством «деланья» себя), Э.В. Ильенков (идея культурно-исторического развития человека), В.Е. Кемеров (бытие есть форма самореализации человеческих индивидов), А.Е. Москаленко, В.Ф. Сержантов (аксиологическое «Я» человека определяет смысл жизни, долг и идеалы его), Ф. Ницше (идея воли к власти), А.П. Огурцов (несоразмерность «образов человека» реальным условиям его существования), B.JL Обухов, Л.И. Зобов (развитие идеи Пифагора о человеке как микрокосме в контексте его жизнедеятельности в социальном окружении), Ж.-П. Сартр (индивид есть автор всех значений своего опыта и поведения), С.Л. Франк (идея познания мира органами чувств, рационально и трансрационально), А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская (человек есть воплощение творчества; жизнь есть творческий процесс), Б.Г. Юдин (человек как проблема системных философско-научных исследований).

Переосмысливая цельность личности и осуществляя ее философское постижение, автор опирается на широкий спектр антропологических наук, позволяющих раскрыть целое (личностное начало в индивиде) в его саморазвитии, изучая проблему «изнутри бытия» (С.Л. Рубинштейн), а не только по внешним проявлениям. Выводы и положения целого ряда отечественных и зарубежных ученых, работающих в области междисциплинарных исследований - социобиологии, этологии, сравнительной психологии, психофизиологии, психолингвистики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Анциферова, Н.П. Бехтерева, В.Ю. Большаков, Л.М. Веккер, Л.П. Гримак, Д.И. Дубровский, А.А. Леонтьев, К. Лоренц, А.Р. Лурия, К. Прибрам, К.Р. Роджерс, П.В. Симонов, В. Франкл), позволили расширить сферу социо-гуманитарного познания человека как субъекта своей жизнедеятельности, своего собственного жизнестроительства, т. е. всего того, что является принадлежностью внутреннего мира индивида. Теоретические концепты системного и структурного подходов заложены в трудах отечественных и зарубежных ученых, мыслителей прошлого и современности: С.И. Агабекова, Ф.Г. Альтбаха, М.М. Бахтина, Д. Белла, П.Л. Бергера, Л. Берталанфи, Г.В.Ф. Гегеля, Н.Я. Данилевского, И.А. Ильина, В.Л. Иноземцева, М.С. Кагана, М. Кастельса, Д. Куна, Э. Ласло, В.И. Ленина, А.Н. Леонтьева, И.К. Лисеева, М.К. Мамардашвили, К. Маркса, Н.Н. Моисеева, И.Р. Пригожина, О.С. Разумовского, B.C. Соловьева, Э. Тоффлера,

A.Д. Урсула, Ф. Фукуяма, М. Шелера, Г.Х. Шингарова, М. Хайдеггера и др. Проецирование положений названных авторов на институт образования -важнейший, ведущий способ личностно-деятельностного становления человека - позволило преодолеть сложившееся понимание становления личности как механического процесса.

Различные аспекты субъектной направленности человека по изменению своего бытия в ходе раскрытия практических и духовно-теоретических проблем рассмотрены в работах В.А. Балханова, К.В. Бондуровской,

B.А. Вагнера, А.П. Валицкой, С.Г. Вершловского, П.П. Гайденко, Ю.В. Громыко, Н.Э. Гусинского, О.В. Долженко, В.Р. Дольника, В.П. Зин-ченко, Г.Л. Ильина, В.В. Кантора, Б.А. Кислова, К.К. Колина, Н.С. Коноплева, Ю.В. Кропотова, В.И. Купцова, Д.А. Леонтьева, В.В. Миронова, Я.М. Нейматова, Э.А. Орлова, И.И. Осинского, М. Полани, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчаниновой, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомского, В.Д. Шадрикова, В.П. Щетинина и др. В них анализируется человек индустриальной, постиндустриальной цивилизаций. Это дает основание для характеристики человечества наших дней, стоящего на пороге разрешения глобальных проблем современности, сохранения жизни на Земле, создания условий для безопасного развития, поддержания культурного разнообразия и взаимодействия в современном обществе.

Исходя из цели диссертационного исследования выдвигаются следующие задачи:

- разработать научную методологию исследования современного образования как выразителя содержания социального института образования контекстом становления социально обеспечиваемого личностного начала в человеке;

- раскрыть место образования в условиях социально выраженных противоречий современного общества;

- выявить роль образования в становящемся информационном обществе и его взаимосвязь с развитием социума;

- установить целостно реализуемую и философски воспроизводимую структуру феномена образования в аспекте личностного подхода;

- изучить взаимосвязь содержания образования и культурного выражения социума;

- определить содержание образования в условиях цивилизации, его специфику на основе единения культуры и цивилизации в условиях усиливающегося научно-технического прогресса;

- установить место образования в личностной самореализации современного человека.

Гипотеза исследования. Современные глобализирующиеся социокультурные тенденции свидетельствуют о том, что наряду с существующей практикой образования складывается нетрадиционная, социально воспроизводимая образовательная реальность, в которой мир личности соизмеряется с реальностями социума. Образование здесь выступает способом утверждения человека социальным, виртуальным, природным срезами предметной действительности. Оно становится всеобщим и необходимым условием существования человека, находящегося на пороге новой, качественно меняющейся социальной реальности. Уникальность человека в современном образовательном процессе может быть раскрыта через содержание гуманитарной научно-исследовательской программы (ГНИЛ). На ее основе складывается научная картина образовательной реальности (КОР) - форма представления о жизнедеятельности социально представляемого индивида, посредством которой теоретически выявляется новый уровень утверждающегося миропорядка. При этом важной теоретической предпосылкой становления новой информационной реальности является андрагогическое обеспечение образования.

Методология, применяемая в настоящей работе, базируется на социально-философской антропологии и увязана с преимущественным использованием ее собственно гуманитарной выраженности в рамках ГНИП, КОР. Для ее применения автор прибегает к свойственной социальной философии научной картине мира, основанной на идеях: глобального видения мира; антропогенного принципа; синергетического подхода к предметно воспроизводимой изменчивости; эволюционно-коэволюционного подхода; нелинейного мышления; нового гуманизма; толерантности.

Исходя из таких метаоснований и задач исследования, для автора были прежде всего важны: принцип детерминизма в современной его разработке; принцип единства исторического и логического; принципы холизма, орга-низмического подхода; принцип дополнительности; принцип генерализации - анализ различных итогов научных исследований и точек зрения, завершающийся последующим синтезом, где достигается решение, в котором иные взгляды включены как проявление частных случаев.

Для осмысления методологических и методических вопросов существенное значение имели работы Н.С. Автономовой, Э. Агацци, У. Бека, В. Грофа, Э. Ласло, JI.A. Микешиной, В.В. Миронова, А. Печчеи, П. Рассела, И.В. Черниковой, Г.Х. Шингарова и др.

Методы исследования, применяемые в работе, осуществляются с опорой на ГНИЛ. Это метод структурно-функционального подхода к раскрытию мира, метод восхождения от абстрактного к конкретному, системного и полисистемного анализа, а также гуманитарные методы, связанные с исследованием личностного начала в человеке и его последующей самореализацией. Здесь особое значение приобретают методы психоанализа (свободные ассоциации, катарсис, самоанализ, основанный на тщательном самонаблюдении в соединении с критическим мышлением, метод самопознания) и др., раскрывающие внутренний мир человека. Наиболее полное развертывание гуманитарного факта науки осуществимо переживаемой индивидом пограничной ситуацией; и отмеченные в данной связи методы непосредственно направлены на ее изучение. Эти методы в свое время разрабатывались такими выдающимися мыслителями, как С. Кьеркегор («страх» и «трепет» как способы глубоко личностного переживания индивидом своего вхождения в пограничную ситуацию), Ж.-П. Сартр («для-себя-бытие» как углубляющаяся рефлексия в процессе самопознания), А. Камю («абсурд» как выражение преходящего характера человеческого существования).

Логика исследования сводится к анализу гуманитарного факта науки, который в целом соотносим с обоснованием КОР как теоретического конструкта социального института образования. Глава I раскрывает содержание социального института образования с выходом на реализацию образовательно-личностной проблематики, базирующейся на ГНИП; на её основе формируется КОР,при помощи которой - в последующей главе II - осуществляется системно-целостное структурирование личностного начала в индивиде. Содержание главы III содействует более адекватному раскрытию рассматриваемого носителя образования - андрагога - в его целостно-личностной завершенности. В главе IV раскрывается ценностное обоснование становящейся личности нового человека в условиях интенсифицирующегося производства и совершенствующегося быта. В диссертации делается вывод о том, что институционализирующееся образование содействует личностной самореализации человека как выразителя потребности в гармонизации социальной практики.

В процессе исследования получены следующие результаты:

- Раскрыто основное содержание ГНИП как продукта развертывания перспектив образования, выступающего механизмом раскрытия уникальности человека в динамике современного образовательного процесса.

- Картина образовательной реальности представлена как результат постоянно меняющихся условий человеческого существования под влиянием НТП и формирующегося информационного общества, что способствует раскрытию человека в разнообразных социально значимых видах деятельности, связях и отношениях.

- Осуществлено андрагогическое обоснование образования как предпосылки становления новой информационной социореальности. При этом ценностное обеспечение андрагогического начала в современном человеке раскрыто как условие складывающейся толерантности.

- Определена целостная открытая философская структура феномена образования, состоящая из шести компонентов, раскрывающая его общественно выраженный, личностно насыщенный статус и представляющая собой такой способ духовного самовыражения личности, который претворяется лишь в наши дни.

- Выявлено, что носитель образования предстает творцом внеэкономической производственной деятельности. Установлено место быта как основного способа реализации современного образования, синтеза, культуры и цивилизации, являющегося проектом для социального будущего.

Положения, выносимые на защиту

1. Социальный институт образования предстает интенсивно развивающейся системой по отношению к другим социальным институтам, выступая условием их совершенствования. Выполняя социально-интегрирующую роль в обществе, институт образования становится выражением всеобще значимой необходимости.

3. Гуманитарная научно-исследовательская программа является логико-теоретическим продуктом развертывания перспектив образования, способом раскрытия изменчивости как ведущей стороны движения в динамике современного образовательного процесса. ГНИЛ опирается на принципы гармонии материального и духовного, естественной гармонии индивида и социума, необходимости соответствия между уникальным и универсальным, а также на принципы саморазвивающейся личности и преодоления разнообразных форм отчуждения между людьми. ГНИП есть комплекс методов исследования и изучения личностно-творческих, высокопрофессиональных действий, в основе которых лежит диалоговое синтетическое человекознание.

4. Содержание ГНИП позволяет раскрывать формирующуюся на ее основе картину образовательной реальности как отражение постоянно меняющихся условий существования социума под влиянием НТП. Одновременно КОР, как это обосновано в диссертации, - способ структурного представления современной личности. Являясь частью постнеклассической научной картины мира, КОР способствует раскрытию человека во всех существенных для него связях, ориентирует индивида на развитие разнообразных социально значимых видов деятельности.

5. В структуре образования выделены следующие компоненты: лич-ностно представленное творчество; типическое в качестве социального инварианта в каждом из индивидов в ходе осуществления ими образовательного процесса; виртуальная реальность как один из инновационных и актуальных способов неповторимости личностного самовыражения, который наиболее полно связывает индивида с социумом; «феномен Университета», трактуемый как универсальная программа организации ответственной поступоч-ной деятельности; товарность образования как личностный капитал, потенциал человека и человеческих сообществ, обеспечивающий подлинный прогресс общества и предотвращение кризисных явлений в социуме на основе возрастающей роли знания; и, наконец, ценностная составляющая товарной выраженности образования.

6. Образование как высшее проявление содержания специализированного социального института образования представляет собой целостную иерархическую (многоуровневую) организованную систему. На первом уровне школьный обучающе-воспитательный процесс выступает как пре-добразовательный, подводящий подростка, юношу к самостоятельному жизненному выбору. На втором - собственно образовательном - уровне осуществляется личностное становление человека. Жизненный выбор реализуется здесь в условиях жизнедеятельности, в которой тесно переплетаются творчески-личностное, духовно-нравственное, физическое и трудовое начала в индивиде. На третьем уровне реализуется андрагогическая выраженность образования, позволяющая человеку как личности овладевать новыми способами осмысления изменяющейся реальной действительности, совершенствовать личностное начало и обеспечивать свое последующее личностное развитие.

В исследовании также содержатся положения (например, раскрытие школьного обучающе-воспитательного процесса как выражения предобразования; рассмотрение образования как способности индивида к реализации жизненного выбора; андрагогическая выраженность образования как осуществление личностью своего собственного совершенствования; бытообустроенность как предпосылка гармоничного развития современного человека), содействующие качественному обновлению образования на всех его уровнях, открытию простора для формирования новых образовательных технологий.

Работа апробирована на: Международном российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (май, 2000, Иркутск); III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (сентябрь, 2002, Ростов-на-Дону); Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке» (май, 2002, Тверь); межрегиональном философском семинаре «Постнеклассическая наука: проблемы человека» (октябрь, 2002, Улан-Удэ); Международной научно-практической конференции «Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования» (март, 2003, Улан-Удэ); Международной научной конференции «Становление ной конференции «Становление информационного общества в России: философские, политические и социокультурные проблемы» (октябрь, 2003, Москва); III Международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (ноябрь, 2003, Новосибирск); Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы модернизации российского образования» (январь, 2004, Тверь); III Международном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (апрель, 2004, Волгоград); Общероссийской научной конференции «Философия в современной России» (апрель, 2004, Пермь); Международном симпозиуме «Креативность и качество образования» (июнь, 2004, Тверь); Международном семинаре «Образование, культура и устойчивое развитие» (июль, 2004, Улан-Удэ); III Международной конференции «Человек в современных философских концепциях» ( сентябрь, 2004, Волгоград ); научно-практической конференции «Биоинформационный ресурс человека: резервы образования» (сентябрь, 2004, Санкт-Петербург); Международной научной конференции «Глобализация и образование» (сентябрь, 2004, Улан-Удэ); межвузовской научной конференции «Образование в рыночно организованном обществе: социально-философские аспекты» (октябрь, 2004, Казань); «круглом столе» ко Дню философии ЮНЕСКО «Вызовы современности и философия» (ноябрь, 2004, Бишкек); IV ежегодной конференции «Философская антропология: традиции, проблемы, перспективы. Человеческое и нечеловеческое в человеке» (ноябрь, 2004, Санкт-Петербург); теоретическом семинаре «Историческое шествие цивилизаций через призму глобальных проектов» (февраль, 2005, Москва); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (май, 2005, Москва); Всероссийских Советах директоров средних педагогических учебных заведений страны при Минобрнауки РФ (автор является членом Всероссийского Совета директоров с 1996 г.); ежегодных научно-практических конференциях в Иркутском государственном университете и Иркутском государственном педагогическом университете (2000 - 2006 гг.), а также на ряде других всероссийских, межрегиональных форумов (съездов, конференций), рассматривающих собственно современный образовательный процесс в его диалектическом развитии и целостности.

Диссертация содержит введение, четыре главы, заключение, библиографический список.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование как способ личностной самореализации человека"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня образование утверждает себя как сложившийся вид духовности, стимулирующий становление образовательной реальности. Последняя сформировалась в условиях НТП - под воздействием тех качественных преобразований, которыми характеризуется социоинституализированная, стремящаяся к полноте самовыражения личность. Диалектика образования претворяется не в каком-то «итоговом статусе» индивида, а в открытости его для развития. В образовании - ожидание еще не исполненной жизни. В определенном отношении будущее - с позиций статической концепции времени -выступает своеобразной предпосылкой образования. Образование всегда накануне себя. Оно - в постоянно разворачивающемся состоянии, видоизменении, бесконечно продолжающемся новообразовании. В исследовании подчеркнуто, что сущность человека задана системой социальных институтов, среди которых особое значение приобретает социальный институт образования с определяемыми им собственнообразовательными реалиями.

Программа исследования опирается на философские принципы социального отражения и развертывания перспектив образования, включая методологию исследования, представленную ГНИП. При опоре на нее раскрывается формирующаяся картина образовательной реальности, выявляющая личностное начало в человеке. Анализ его проведен в интересующем автора образовательном контексте, согласно которому специфика личности диалектически соотнесена со структурой образования. Применяемые в исследовании методы позволили раскрыть образовательную реальность в плане выявления феномена нового человека (что сделано с опорой на тендерный подход). Это поставило диссертанта перед необходимостью рассмотрения образования и связанного с ним феномена нового человека контекстом семейной бытообустроенности. Ведь именно семейная обустроенность за счет «вбираемого» ею свободного времени интенсифицирует совершенствование современного образования.

Важным аспектом исследования является то, что автор отделил философски понимаемое образование от образования в его педагогическом назначении. В связи с этим педагогически представляемое образование соотнесено с содержательной обучающе-воспитательной деятельностью педагога в отношении воспитуемого.

Анализируя педагогический факт (в основе которого лежат сегодня прежде всего субъект-субъективные отношения), автор вскрывает поступоч-ную деятельность в качестве предметного выражения той самостоятельности в жизнедеятельности подростка, исходя из которой он по достижении определенного возраста осуществляет свой жизненный выбор и предстает полноценной личностью. Задача образовательной педагогики - и это автор показал, анализируя педагогический факт, - заключается в том, чтобы наставник подвел подопечного к такому уровню развития, опираясь на который он был бы способен осуществить свое творческое самовыражение, находящее себя в факте жизненного выбора. Выбор - это и есть реализация собственно образования, подлежащая уже не конкретно-научному (с позиций педагогики), а методологически философскому осмыслению.

В работе раскрыта структура образования как важная теоретическая предпосылка в конкретном объяснении феномена нового человека, показано, что проанализированная структура образования охватывает все основные параметры, которыми определяется содержание человеческой деятельности, устремленной к поискам смысла жизни и разводящей этот смысл с содержанием общественного прогресса. Складывающаяся с помощью указанного подхода в раскрытии феномена нового человека КОР конкретизирует характер включенности тендерной тематики в исследование феномена нового человека. Диссертант выявил специфику применимости образовательных реалий в отношении представителей как сильного, так и слабого пола. Условием для раскрытия этой специфики послужило использование разработанных в диссертации положений о личностной самореализации современного человека ( в его мужской и женской «ипостасности»). При этом мужское творческое начало определяется благодаря складывающейся второй - искусственной -человеческой природы. Под ее воздействием мужчина как носитель цивилизации утверждает себя в рационально воспроизводимой творческой деятельности. В таком случае феномен нового человека применительно к мужскому началу предстает личностью нового человека. Основанием для раскрытия феномена нового человека применительно к слабому полу выступает естественная человеческая природа. И это позволяет увидеть «женскую новизну» в несколько ином измерении, чем то, которое характеризует личность мужчины. Как это показано в работе, феномен женски воспроизводимого нового человека характеризуется стремлением выразить устойчивость человеческой жизни, воплощаемой духовной сферой женщины как мудростью.

Опираясь на тендерный подход, автор показал, что феномен нового человека в своем содержательном выражении представляет собой амбивалентную соотнесенность мужского и женского начал. Благодаря этому феномен нового человека, постоянно совершенствующийся современным семейным бытоукладом, открывает широкие образовательные перспективы для того, чтобы образовательная реальность шаг за шагом трансформировалась в постоянно обновляющуюся социальную реальность. Практика формирования в наши дни картины образовательной реальности (а это показано на примере развития многоуровневости педагогического образования в целом, в условиях которого его наиболее инициативной частью выступают педагогические колледжи как более всего заинтересованные в содержательной интеграции с профильной школой и университетским образованием, что позволяет «сжать», а не «растянуть» по времени профессионально-педагогическое отечественное образование, а это вполне соответствует общемировым тенденциям) говорит о все более активном проявлении инновационных «всплесков» и о необходимости их целенаправленного вплетения в «ткань» современного образования на реально обусловливаемой концептуальной основе.

В ходе исследования раскрыта роль образования (базирующегося на социальном институте образования), под воздействием которого совершенствуются социальные институты современного общества как стимулы преобразования общественного сознания в целом. Свидетельством этого служат проанализированные в тексте диссертации личностное начало в человеке и содержание нового человека.

Гендерно претворяемый образовательный подход к раскрытию феномена нового человека успешно просматривается на том индивидуально во-плотимом стремлении к человеческому совершенствованию, который автор обнаруживает - и этот аспект детально прослежен в настоящем исследовании - в содержании андрагогики. Согласно андрагогической насыщенности феномена нового человека (здесь автор не делает различия между представителями сильного и слабого полов) образование наиболее успешно развертывается в зрелом жизненном возрасте. При этом в образовательной структуре на первое место выходят такие ее компоненты, как товарность и ценностный аспект, благодаря которым феномен нового человека предстает в его общечеловеческой воплотимости (под общечеловечностью в работе понимается тендерный деятельностно выраженный паритет во взаимосвязи мужчины и женщины). Как показано в исследовании, именно андрагогичная воплоти-мость образования позволяет сотрудникам педагогических колледжей страны принципиально и качественно изменять научно-педагогический потенциал данного типа образовательных заведений, что дает им возможность во многом плавно осуществлять вхождение в Болонский процесс, требующий, соответственно, активного последующего проявления андрагогизации сотрудников и руководителей системы. Это реально свидетельствует об усилении позиций товарности образования и ценностных смыслооснований его развития, что и придает общезначимую воплотимость феномену нового человека.

Так как становление нового человека связано с необходимостью преодоления массовой деперсонализации личности в современном социуме, то и происходить оно должно за счет усиления социальных связей, а не за счет влияния, по существу негативного, создаваемой под воздействием НТП эрзац-природы, т. е. того, что выражает отрицательную составляющую в реализации создаваемой человеком искусственной природы. Если процесс становления нового человека будет носить естественный характер (условием чего, как показано в исследовании, является семейный бытоуклад), то это весьма поспособствует ожидаемому социумом синтезу культуры и цивилизации с одновременным смягчением последствий глобалистики. Совершенство нового человека позволит сгладить последствия глобалистики и для общества, и для отдельного индивида. Социальный институт образования, преодолевая несовершенство социума, последовательно ведет поиск и претворение в жизнь оптимальных решений актуальных проблем социума, что должно способствовать раскрытию огромного потенциала человека и развитию лучших качеств в нем. Образование как способ становления самореализующейся личности с цельновыраженным видением мира (а в более широком плане и как первооснова создания базы для жизнедеятельности будущих поколений), в полной мере понимающей собственную ответственность перед природой и людьми, перед будущими поколениями за свои действия, поступки, поведение (как и за свое недеяние по отстаиванию жизни на Земле), - это мощнейший ресурс со-творения будущего человека. Перед образованием открываются широкие перспективы в реализации нового человека. Изменяющаяся социальная реальность уже сегодня требует от человека приложения всех его сил и прежде всего - способности мудро, сдержанно и достойно распоряжаться своей постоянно растущей, совершенствующейся образованностью, личностным потенциалом с тем, чтобы более разумное и прекрасное будущее зарождалось и начиналось уже сейчас. Понимание предназначения образования как всеобщего и необходимого условия человеческого существования содержит огромный философский и гуманистический смысл, диктует необходимость мудрого (во многом синтетически-целостного, всеохватного) взгляда на глубинную природу образования и существующие сегодня образовательные проблемы.

В целом осуществленное автором исследование открывает перспективу для осмысления нового типа личности в условиях ведущей роли социального института образования по отношению к другим социальным институтам современности. Это, в свою очередь, содействует становлению более совершенной системы общественных отношений, соотнесенных В.И. Вернадским с содержанием ноосферы. Исходя из того, что ноосфера выступает в наши дни новым социальным проектом, который направлен на разрешение глобальных проблем современности, создание условий для безопасного развития социума, поддержание культурного разнообразия и взаимодействия, она создает предпосылки для становления нового человека контекстом складывающейся образовательной реальности.

Список научной литературыКолесников, Виктор Алексеевич, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Диалектика прогрессивного развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века / Р.Ф. Абдеев.-М: ВЛАДОС, 1994.-334 с.

2. Абишева А.К. О понятии «ценность» / А.К. Абишева // Вопр. философии. -2001.-№3.-С. 139-145.

3. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Н.Т. Абрамова // Вопр. философии. -1998. № 6. - С. 58-65.

4. Автономова Н.С. Заметки о философском языке: традиции, проблемы, перспективы / Н.С. Автономова// Вопр. философии. -1999. -№ 11. С. 13-28.

5. Алексеев Н.Г. Философско-методологические проблемы педагогической теории / Н.Г. Алексеев // Методология: вчера, сегодня, завтра- М.: Из-во «Шк. культур.политики»,2005.-Т.2. -С.205 212.

6. Альисанова У.К. К вопросу о сущности образования в XXI веке с позиции целостности мировидения / У.К. Альисанова, К.К. Бегалинова // Философия образования для XXI века. 2001. - № 2. - С. 29-34.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-272 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 2001.-279 с.

9. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. -М.: Наука, 1978. 400 с.

10. Аристотель: Сочинения: в 4 т. / Аристотель. М.: Мысль, 1976. - Т. 1: Метафизика. - 550 с.

11. Арташкина Т. Философия образования: современный дискурс / Т. Ар-ташкина // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 45-48.

12. Арутюнян М. Мировоззрение и образование: становление новой парадигмы / М. Арутюнян // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 32-37.

13. Бабанский М.Ю. Педагогический процесс: Избр. пед. труды / М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

14. Баткин JI.M. Европейский человек наедине с собой: Очерки о культурно-исторических основаниях и пределах личного самосознания / JI.M. Баткин. М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 2000. -105 с.

15. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: ежегод., 1984-1985. М.: Наука, 1986. - С. 80-160.

16. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин // Собр. соч.: в 7 т. М.: Рус. словари, 1997. - Т. 5: Философия гуманитарного познания.-С. 7-10.

17. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек; пер. с нем. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - 384 с.

18. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Д. Белл; пер. с англ. М.: Academia, 1999. - 956 с.

19. Бергер П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Медиум, 1995. - 324 с.

20. Бердяев Н.А. Самопознание: (Опыт философской автобиографии) / Н.А. Бердяев. -М.: Мысль, 1990.-480 с.

21. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Н.А. Бердяев; худож.-оформитель Б.Ф. Бублик. Харьков: Фолио; М.: ООО «Изд-во ACT», 2002.-688 с.

22. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимосвязи / А.Г. Бермус // Обществ, науки и современность. -1998. № 5. - С. 33-40.

23. Берн Ш. Тендерная психология / Ш. Берн. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-446 с.

24. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / И.В. Бестужев-Лада; Рос. АН, Ин-т социологии. М.: Наука, 1993. - 232 с.

25. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека / Н.П. Бехтерева. -Л: Наука, 1980.-208 с.

26. Бехтерева Н.П. Я разговариваю с живым мозгом / Н.П. Бехтерева // И дольше века.: Разговор на рубеже веков. М.: Вагриус, 2004. - С. 240-251.

27. Библер B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975.-399 с.

28. Библер B.C. Цивилизация и культура / B.C. Библер // На гранях логики культуры. М.: Устойчив, мир, 1997. - С. 62-99.

29. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 208 с.

30. Бинсвангер Л. Бытие в мире: Критическое введение в экзистенциальный психоанализ: Избр. ст. / Л. Бинсвангер. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1999. -336 с.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский; под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1.-304 е.; Т. 2.-400 с.

32. Братченко СЛ. Гуманитарная экспертиза образования: методология и смыслы / С.Л. Братченко // Веста. Иркут. пед. ун-та: сб. науч. тр. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. - Вып. 3. - С.3-6.

33. Будон Р. Место беспорядка: Критика теорий социального изменения / Р. Будон; пер. с фр. М.М. Кириченко. -М.: Аспект-Пресс, 1998-284 с.

34. Булгалин А.В. «Постиндустриальное общество» тупиковая ветвь социального развития? / А.В. Булгалин // Вопр. философии. - 2002. - № 5. - С. 26-43.

35. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

36. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. -1997. -№ 3. С. 15-19.

37. Валлерстайн И. Конец знакомого мира: Социология XXI века / И. Вал-лерстайн; пер. с англ. под ред. В Л. Иноземцева. -М: Логос, 2003. 368 с.

38. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. -М.: Педагогика, 1987.-412 с.

39. Ващекин Н.П. Ориентиры опережающего образования / Н.П. Ващекин, А.Д. Урсул // Социолог, исслед. 2000. -№ 5. - С. 90-97.

40. Веккер Л.М. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы / Л.М. Веккер. М.: Рус. мир, 2000. - 512 с.

41. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. М.: Смысл, 2000. - 685 с.

42. Вержбицкий Я.В. Интеллектуализм третья мировая система, или Как России стать богатой / Я.В. Вержбицкий. -М.: СОЮЗИНТЕЛЛЕКТ, 2003. -184 с.

43. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский. М.: Рольф, 2002.-576 с.

44. Вернадский В.И. Живое вещество в биосфере / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1994.-672 с.

45. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1991. - 270 с.

46. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста / В.И. Вернадский. -М.: Наука, 1988.-520 с.

47. Винер Н. Человек управляющий / Н. Винер. СПб.: Питер, 2001. - 288с.

48. Виртуалистика: Экзистенциальные и эпистемологические аспекты. -М.: Прогресс-Традиция, 2004. 384 с.

49. Витгенштейн Л. Философские работы / Л. Витгенштейн; пер. с нем. -М.: Гнозис, 1994.-Ч. 1.-612 с.

50. Витгенштейн Л. Философские работы / Л. Витгенштейн; пер. с нем. -М.: Гнозис, 1994. Ч. 2. - 208 с.

51. Вожов Ю.Г. Интегральная природа человека: Естественнонаучный и гуманитарный аспекты / Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. ун-та, 1994. - 288 с.

52. Вольтер. Избранные сочинения / Вольтер. М.: РИПОЛ-КЛАССИК, 1997.-848 с.

53. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: автореф. дис. д-ра филос. наук / Т.П. Воронина. М., 1995. - 39 с.

54. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI веков/Б.Л. Вульфсон//Педагогика,-2002.-№ 10.-С. 3-14.

55. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский.-М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

56. Гавриленко Н.В. К вопросу о понимании сущности образования / Н.В. Гавриленко // Философия образования для XXI века. 2002. - № 2. - С. 21 -24.

57. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Кн. дом «Университет», 1999. - 332 с.

58. Гардашук Т.В. Этология в системе наук / Т.В. Гардашук. Киев: Наук, думка, 1991.-125 с.

59. Гегель Г.В.Ф. Философия религии: в 2 т. / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1997.-Т. 1.-591 с.

60. Гегель Г.В.Ф. Философия религии: в 2 т. / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1997.-Т. 2.-573 с.

61. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук / Г.В.Ф. Гегель. М.: АН СССР, 1956. -Ч. 2: Философия природы. - 695 с.

62. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук / Г.В.Ф. Гегель. М.: АН СССР, 1956. -Ч. 3: Философия духа. -372 с.

63. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: в 4 т. / Г.В.Ф. Гегель; под общ. ред. М. Лифин-ца. М.: Искусство, 1973. - Т. 4. - 674 с.

64. Гельвеций К.А. Сочинения: в 2 т. / К.А. Гельвеций; сост., общ. ред. и вступ. ст. Х.Н.Мамджяна.-М.: Мысль, 1973.-Т. 1.-674с.

65. Гельмгольц Г. О восприятии вообще / Г. Гельмгольц // Психология ощущений и восприятия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. 2-е изд., испр. и доп. -М.: «ЧеРо», 2002. - С. 21 - 46.

66. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения / И.Ф. Гербарт; ред., пер. и примеч. проф. Г.П. Вейсберга, ввод. ст. Н.К. Баумана. М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-292 с.

67. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

68. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. / Б.С. Гершунский. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Пед. о-во России, 2002. 512 с.

69. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен.-М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

70. Глобалистика: Энцикл. / гл. ред. И.И. Мазур, А.Н. Чумаков; Центр научных и прикладных программ «ДИАЛОГ». М.: ОАО Изд-во «Радуга», 2003. -1328 с.

71. Григорьев С.И. Неклассическая социология образования начала XXI века. // С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. -159 с.

72. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности / Л.П. Гримак. -М.: Политиздат, 1991.-320 с.

73. Гримак Л .П. Психологический баланс человека / Л .П. Гримак // Психология от первого лица: 14 бесед с российскими учеными. М.: Academia, 2003. - С. 333-369.

74. Громыко Н.В. Интернет, постмодернизм и современное образование / Н.В. Громыко // Методология: вчера, сегодня, завтра. М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. - Т. 2. - С. 213 - 228.

75. Громыко Ю.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов

76. Методология: вчера, сегодня, завтра. М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. -Т. 2.-С. 5-32.

77. Гроф С. Революция сознания: Трансатлантический диалог / С. Гроф, Э. Ласло, П. Рассел; пер. с англ. М. Драчинского. М.: ООО «Изд-во ACT» и др., 2004. -248 с.

78. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев. М.: Рольф,2002.-560 с.

79. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы / Л.Н. Гумилев. СПб.: ООО Изд. дом «Кристалл», 2002. - 576 с.

80. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Лотос, 2005. - 224 с.

81. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука / Э. Гуссерль. -Минск: Харвест, М.: ACT, 2000. 752 с.

82. Гэлбрейт Дис. Новое индустриальное общество: сб. / Дис. Гэлбрейт; пер. с англ. М.: ООО «Изд-во ACT»: ООО «Транзиткнига», 2004. - 602 с. Информационное общество: СПб. - М.: ООО «Изд-во ACT», 2004. - 507 с.

83. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога / Е.В. Данильчук // Педагогика.2003.-№1.-С. 65-72.

84. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора / Ч. Дарвин. -М.: Тайдекс Ко, 2003. 496 с.

85. Делез Ж. Ницше / Ж. Делез; пер. с фр., послесл. и коммент. С.Л. Фокина. СПб.: Axioma, 2001. -184 с.

86. Делез Ж. Эмпиризм и субъективность: опыт о человеческой природе по Юлиз. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза / Ж. Делез; пер. с фр. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 480 с.

87. Демин В.Н. Доступность, качество, эффективность основа образовательной политики России / В.Н. Демин // Специалист. - 2002. - № 1. - С. 2-5.

88. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психол.; редкол.: В.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев. -М.: АПН СССР, 1990. -180 с.

89. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и реформации / В. Дильтей. -М.; Иерусалим: Университет, кн., Gesharim, 2000.-464 с.

90. Добреньков В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. М.: ИНФРА-М, 2003. - 381 с.

91. Долженко О. Какова наша школа (по результатам международного сравнения) / О. Долженко // Вестн. высш. шк. 2002. -№ 4. - С. 37-42.

92. Долженко О. Очерки по философии образования / О. Долженко. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

93. Достоевский Ф.М. Идиот / Ф.М. Достоевский // Собр. соч.: в 15 т. Л.: Наука, 1989.-Т. 6.-672 с.

94. Достоевский Ф.М. Преступление и наказание / Ф.М. Достоевский // Собр. соч.: в 15 т. Л.: Наука, 1989. - Т. 5. - 576 с.

95. Драйден Г. Революция в обучении / Г. Драйден, Ж. Вое; пер. с англ. -М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. 672 с.

96. Дубровский Д.И. Психика и мозг: результаты и перспективы исследований / Д.И. Дубровский; отв. ред. Д.И. Дубровский. М.: Наука, 1994. - 292 с.

97. Дубровский Д.И. Постмодернистская мода / Д.И. Дубровский // Вопр. философии. 2001. - № 8. - С. 42-55.

98. Дьюи Д. Демократия и образование / Д. Дьюи; пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

99. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Д. Дьюи; пер. с англ., послесл. и примеч. Л.Е. Павловой. -М.: Республика, 2003. 494 с.

100. Дюргейм Э. Социология образования / Э. Дюргейм; пер. с фр. Т.Г. Астаховой; науч. ред. B.C. Собник, В Я. Нечаев. -М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

101. Европейская идентичность и российская ментальность // Вопр. философии.-2002.-№2.-С. 181-183.

102. Ерасов Б.С. Цивилизации: Универсалии и самобытность / Б.С. Ерасов; (утв. ред. Н.Н. Зарубина. М.: Наука, 2002. - 524 с.

103. Еременко Т. Информационные ресурсы нового типа как фактор влияния на качество образования / Т. Еременко // Вестн. высш. шк. 2002. - № 3. - С. 812.

104. Железов Е.А. Сущностные силы человека: философско-миро-воззренческий анализ / Е.А. Железов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. -164 с.

105. Жуков В. Университетское образование: история, социология, политика / В. Жуков. -М.: Акад. проект, 2003. 384 с.

106. Журавлева И.А. Регионализация образования: сущность и концептуальные основания: дис. канд. филос. наук / И.А. Журавлева. Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 2002.-148 с.

107. Зборовский Г.Е. Образование: Научные подходы к исследованию / Г.Е. Зборовский // Социс. 2000. - № 6. - С. 21 -28.

108. Зшуненко С.Н. Тайны человека и его эволюции / С.Н. Зигуненко. М.: Вече, 2003.-464 с.

109. Зиновьева Н.Б. Жить значить плыть против течения: взгляд гуманитария на естественно-научные проблемы бытия / Н.Б. Зиновьева. - М.: ООО Изд. дом «Русь»-«Олимп», 2003. -128 с.

110. Зинченко А.П. Ремесло методолога / А.П. Зинченко // Методология: вчера, сегодня, завтра,- М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. Т. 1. - С. 403 -410.

111. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующем обществе / Ф.Г. Зиятдинова // Социс. -1998. № 11. - С. 66-72.

112. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования / Ф.Г. Зиятдино-ва. -М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1999.-282 с.

113. Зотов В.Д. Глобальная экологическая политика категорический императив XXI века / В.Д. Зотов // Социал.-гуманитар. знания. - 2002. - № 6. - С. 3-20.

114. Зубаков В.А. Куда идем: к экокатастрофе или экореволюции? / В.А. Зубаков // Философия и общество. 2001. - № 4. - С. 127-155.

115. Ибарра Э. Обретая «Я»: неординарные стратегии, изменяющие карьеру / Э. Ибарра; пер. с англ. СПб.: Стокгольм, шк. экономики, 2005. - 237 с.

116. Иванов А.В. Университетские лекции по метафизике / А.В. Иванов, В.В. Миронов. М.: Совр. тетради, 2004. - 647 с.

117. Иванов В.И. Родное и вселенское / В.И. Иванов; сост., вступ. ст. и примеч. В.М. Толмачева. М.: Республика, 1994. - 428 с.

118. Иванов Д.В. Виртуализация общества / Д.В. Иванов. СПб.: Петербург. востоковедение, 2002.-224 с.

119. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.-454 с.

120. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г.Л. Ильин. М.: Вуз. кн., 2002. - 224 с.

121. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчин и женщин / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

122. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. -СПб.: Питер, 2004.-701с.

123. Ильин И.А. Путь к очевидности / И.А. Ильин. М.: Республика, 1993.431с.

124. Ильинский И. Образовательная революция / И. Ильинский. М.: Изд-во Моск. гуманитар.-социал. акад., 2002. - 592 с.

125. Иноземцев В.Л. Класс интеллектуалов в постиндустриальном обществе / В. Л. Иноземцев // Социс. 2000. - № 6. - С. 67-77.

126. Иноземцев B.J1. Расколотая цивилизация: системные кризисы индустриальной эпохи / B.JI. Иноземцев // Вопр. философии. -1999. -№ 5. С. 3-17.

127. Иноземцев B.J1. Современное постиндустриальное общество: природа; противоречия, перспективы / B.JI. Иноземцев. М.: Логос, 2001. - 304 с.

128. Йонас Г. Принцип ответственности. Опыт этики для технологической цивилизации / Г. Ионас; пер. с нем. М.: Айрис-Пресс, 2004. - 480 с.

129. Каган М.С. Общение как творчество / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопр. психологии. -1988. -№ 4. С. 25-35

130. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО «Петрополис», 1997.-204 с.

131. Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке?: сб. / под общ. ред. д.п.н., к.э.н. В.М. Демина. М.: ИПР СПО, 2003. - 288 с.

132. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения / И. Кант. -СПб.: Наука, 1999.-471 с.

133. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант, пер. с нем. Н. Лосского. -М.: Мысль, 1994.-591 с.

134. Кантор В. В поисках личности: опыт русской классики / В. Кантор. -М.: Республика, 1994. 262 с.

135. Карнозова Л.М. По направлению к смыслу: ситуативный и культурно-исторический императив методологической работы / Л.М. Карнозова // Методология: вчера, сегодня, завтра.- М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. Т. 1. - С. 113-121.

136. Касавин И.Т. Анализ современности / И.Т. Касавин, С.П. Шевелев. -М.: Канон+,2004.-432 с.

137. Касавин И.Т. Познание как иносказание. Человек после крушения вавилонской башни / И.Т. Касавин // Вопр. философии. 2001. - № 11. - С. 51 -63.

138. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс; пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. -608 с.

139. Климов С.М. Интеллектуальные ресурсы общества / С.М. Климов. -СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. -199 с.

140. Ключарев Г. Непрерывное образование в условиях трансформации научного сознания / Г. Ключарев, Е. Огарев. М.: ООО «Франтэра», 2002. -108 с.

141. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития / П. Козловски; пер. с нем. М.: Республика, 1997. -240 с.

142. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты / К. Колин // Вестн. высш. шк. 2002. - № 2. - С. 16-23.

143. Коменский Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989.-416 с.

144. Комиссарова Г.А. Образование как социокультурная ценность: философский анализ: автореф. дисд-ра филос. наук / Г. А. Комиссарова. М., 1999.40 с.

145. Кондратьев КЛ. Перспективы развития цивилизации: многомерный анализ / КЛ. Кондратьев, В.Ф. Крапивин, В.П. Савиных. -М.: Логос, 2003. 576 с.

146. Кондрашин И.И. Истины бытия в зеркале сознания. Системный подход к диалектике менталитета / И.И. Кондрашин. М.: МЗ-ПРЕСС, 2001. - 528 с.

147. Коноплев Н.С. Культурная выверяемость реализуемого человеческого потенциала / Н.С. Коноплев // Методологическое обеспечение современных философских проблем. Иркутск: Иркут. ун-т, 1998. - С. 36-50.

148. Коноплев Н.С. Принцип детерминизма как методологическая основа гуманитарных наук: Содержание детерминации гуманитарных наук / Н.С. Коноплев. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1986. - 320 с.

149. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. - № 3-4.-С. 16-24.

150. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПК и ПРО, 2002. 24 с.

151. Корниенко М.А. Ценностное сознание личности в период преобразования общества / М.А. Корниенко // Философия образования для XXI века. 2002. -№4.-С. 10-15.

152. Коростелева Е.А. Социальный институт / Е.А. Коростелева // Всемирная энциклопедия: Философия / гл. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: ACT; Минск: Харвест, Совр. литератор, 2001. - С. 997 - 998.

153. Корсак К. Поиски компаса и указателей для образования в новом тысячелетии / К. Корсак // Народ, образование. 2002. - № 7. - С. 61 -68.

154. Косогова А.С. Образование как фактор саморазвития человека в культуре / А.С. Косогова, Н.В. Калинина // Философия образования для XXI века.2001.-№ 4.-С. 7-10.

155. Кравченко И.И. Модернизация мира и сегодняшней России: Выход из кризиса / И.И. Кравченко // Вопр. философии. 2002. -№ 10. - С. 3-19.

156. Кравченко И.И. Общественный кризис XX века и его отражение в ряде западных концепций/ И.И. Кравченко // Вопр. философии. 2001. - № 8. - С. 3-15.

157. Крапивенский С.Э. Единство природного и социального бытия человека / С.Э. Крапивенский, Н.А. Тельнова // Философия и общество. 2001. - № 4. - С. 61-77.

158. Крушинский JI.B. Этология / JI.B. Крушинский // История биологии с начала XX века до наших дней. М.: Наука, 1975. - 369 с.

159. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: Ценностно-смысловой анализ / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

160. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПУ,2002.-400 с.

161. Кун Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека / Д. Кун. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 864 с.

162. Кунде Й. Уникальность теперь. или никогда / Й. Кунде; пер. с англ. В. Мишучкова. СПб.: Стокгольм, шк. экономики в Санкт-Петербурге, 2005. -350 с.

163. Кусжанова А.Ж. Социальный субъект образования / А.Ж. Кусжанова // Credo new.-2002.-№ 1.-С.81-102.

164. Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров / В.А. Кутырев. -М.: Прогресс-Традиция, 2001. 240 с.

165. Лаврухина Е.А. Социальный спрос и заказ в образовании / Е.А. Лавру-хина //Credo new. 2002. - № 1. - С. 53-80.

166. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / B.C. Лазарев // Вопр. философии. 2001. - № 3. - С. 32-54.

167. Лакатос И. Доказательства и опровержения / И. Лакатос; пер. с англ. М.: Наука, 1967. - 143 с.

168. Лакатос И. Методология исследовательских программ / И. Лакатос; пер. с англ. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. - 380 с.

169. Ласло Э. Макросдвиг: (К устойчивочти мира курсом перемен) / Э. Лас-ло; предисл. А.Ч. Кларка. М.: Тайдекс Ко, 2004. - 208 с.

170. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание / В.А. Лекторский. М.: НаукаД980.- 360 с.

171. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. Т. 18. - 782 с.

172. Леонтьев А.А. Деятельный ум: (Деятельность, Знак, Личность) / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392 с.

173. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. 3-е изд. -М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

174. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Избр. психол. произв.: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 304 с.

175. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2000.-511с.

176. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научных исследований / А.Н. Леонтьев; под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. -285 с.

177. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д.А. Леонтьев // Вопр. философии. -1996. № 4. - С. 1516.

178. Лесков Л.В. Знание и власть. Синергетическая кратология / Л.В. Лесков. -М.: СИНТЕГ, 2001. -100 с.

179. Лесков Л.В. Нелинейная Вселенная: новый дом для человечества / Л.В. Лесков. М.: Экономика, 2003. - 446 с.

180. Лесков Л.В. Пять шагов за горизонт / Л.В. Лесков. М.: Экономика, 2003.-262 с.

181. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. / Л.Н. Лесохина. -СПб.: Тускарора, 1998. 273 с.

182. Лисовский В.Т. Социальные изменения в молодежной среде / В.Т. Лисовский // Credo new. 2002. - № 1. - С. 8-41.

183. Локк Д. Об управлении разумом // Педагогическое наследие / Д. Локк; сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1989. С. 179-183.

184. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования / Т.Ю. Ломакина. М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. -145 с.

185. Лоншакова М.А. Регионализация высшего образования: теоретико-методологический и социологический анализ: дис. . д-ра социол. наук / М.А. Лоншакова. Улан-Удэ, 2003. - 326 с.

186. Лопухина Е. Воспитание творческой личности / Е. Лопухина, Д. Ме-ренков // Наука и жизнь. 2003. - № 1. - С. 13-16.

187. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала / К. Лоренц; пер. с нем. М.: Республика, 1998. - 492 с.

188. Лосев А.Ф. Бытие имя - космос / А.Ф. Лосев. - М.: Мысль, 1993.231с.

189. Лосев А.Ф. Самое само: Соч. / А.Ф. Лосев. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999.-1024 с.

190. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России / ЛИ. Лурье // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 97-106.

191. Лутовинов В.И. Идеология воспитания российской молодежи / В.И. Лутовинов, Е.Г. Полетаев // Педагогика. -1998. -№ 5. С. 46-52.

192. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: автореф. дис. д-ра филос. наук / Н.А. Люрья; Том. гос. ун-т. Томск, 1997.-39 с.

193. Лямцев П.П. Формирование человека как личности: Социально-философский аспект / П.П. Лямцев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. -119 с.

194. М.М. Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992. - 256 с.

195. М.М. Бахтин: Эстетическое наследие и современность: межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992. - Ч. 2. - 368 с.

196. Майданов А.С. Интеллект решает неординарные проблемы / А.С. Майданов; РАН, Ин-т философии. М.: ИФРАН, 1998. - 320 с.

197. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко; сост. P.M. Баснина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.197. • Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / А.С. Макаренко. М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 400 с.

198. Маккеон М. Избавьтесь от стереотипов / М. Маккеон, Ф. Уайтли; пер. с англ. Днепропетровск: Баланс-Клуб, 2003. -160 с.

199. Малыневский А.Ф. Социология образования. Российская образовательная система: мониторинг, прогнозирование, управление / А.Ф. Малыневский. -СПб.: ООО «ВАЛЕРИ СПД», 2004. 667 с.

200. Мамардашвили М. Классический и неклассический идеалы рациональности / М. Мамардашвили. М.: Логос, 2004. - 240 с.

201. Мамардашвили М.К. Философские чтения / М.К. Мамардашвили. -СПб.: Азбука-классика, 2002. 822 с.

202. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления / М.К. Мамардашвили М.: Моск. шк. полит, исслед., 2000. - 416 с.

203. Марача В. Деятельностный подход глазами философов, методологов и психологов / В. Марача // КЕНТАВР. М., 1998. - Вып. 23. - С. 49-55.

204. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 23. - 905 с.

205. Маркс К. Святое семейство, или Критика критической критики / К. Маркс, Энгельс Ф. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 1. - С. 3-230.

206. Маркс К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. -2-е изд.-Т. 42.-С. 261-263.

207. Маркс К. Экономические рукописи / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 46, ч. 1. - 559 с.

208. Маркс К. Экономическо-философские рукописи / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 42. - 520 с.

209. Маркузе Г. Одномерный человек / Г. Маркузе; пер. с англ. М.: ООО «Изд-во ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. - 331 с.

210. Маслова Н.В. Ноосферное образование: Научные основы. Концепция. Методология, технология / Н.В. Маслова. М.: Ин-т холодинамики, 2002. - 344 с.

211. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб.: Евразия, 2002. 432 с.

212. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003.-352 с.

213. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-425 с.

214. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / А. Маслоу; пер. с англ. Е. Рачковой. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2002. - 272 с.

215. Мей Р. Открытие бытия / Р. Мей. М.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2004.-224 с.

216. Менегетга А. Проект «Человек» / А. Менегетги; пер. с итал. 2-е изд. -М.: ННБФ «Онтопсихология», 2001. - 224 с.

217. Менегетга А. Система и личность / А. Менегетги; пер. с итал. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ННБФ «Онтопсихология», 2003. - 328 с.

218. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция / B.C. Мерлин // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В Я. Романова. 2-е изд. - М.: «ЧеРо», 2002. - С. 128 -139.

219. Механизмы деятельности мозга человека: в 2 ч. / ред. Н.П. Бехтерева. -JL: Наука, 1988. Ч. 1: Нейрофизиология человека. - 677 с.

220. Микешина JI.A. Специфика философской интерпретации / Л.А. Ми-кешина // Вопр. философии. -1999. № 11. - С. 3-12.

221. Микешина Л.А. Философия познания: Полемические главы / Л.А. Микешина. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 624 с.

222. Миронов А.В. Образование как сфера государственной политики России / А.В. Миронов // Социал.-гуманитар. знания. 2002. - № 6. - С. 32-47.

223. Мозг и разум / отв. ред. Д.И. Дубровский. М.: Наука, 1994. -176 с.

224. Моисеев Н.Н. Быть или не быть. человечеству? / Н.Н. Моисеев. М., 1999.-288 с.

225. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь Разума / Н.Н. Моисеев. М.: Яз. рус. культуры, 2000.-224 с.

226. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество / Н.Н. Моисеев. -М.: Устойчив, мир, 2001. 200 с.

227. Молчанов Ю.Б. Четыре концепции времени в философии и физике / Ю.Б. Молчанов. -М.: Наука, 1977. -192 с.

228. Мямишева Г.Х. Личность в информационном обществе: парадоксы социализации / Г.Х. Мямишева // Философия образования для XXI века. 2002. - № 3.-С. 11-14.

229. Наука и будущее: идеи, которые изменят мир: материалы междунар. конф., Москва, 14-16 апр. 2004 г. М.: ГГМ им. В.И. Вернадского РАН, 2004. - 230 с.

230. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Одобрена постановлением правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751 // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 3-11.

231. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы / Я.М. Нейматов. М.: Алгоритм, 2002. - 480 с.

232. Нейсбит Дж. Высокая технология, глубокая гуманность: Технологии и наши поиски смысла / Дж. Нейсбит; пер. с англ. М.: ACT: Транзиткнига, 2005. -381 с.

233. Нечаев ВЛ. Новые подходы в социологии образования / В.Я. Нечаев // Социс.-1999.-№ 11.-С. 84-91.

234. Никитин В.А. Глобальное это логически невозможное целое / В.А. Никитин // Методология: вчера, сегодня, завтра. - М.: Изд-во «Шк. культур, политаки», 2005.-Т. 3. -С. 449 - 466.

235. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла: Соч. / Ф. Ницше. М.: ЭКСМО-ПРЕСС; Харьков: Фолио, 1998.-1056 с.

236. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. К генеалогии морали. Рождение трагедии. Воля к власти. Посмертные афоризмы / Ф. Ницше; пер. с нем. Минск: Харвест, 2003. -1040 с.

237. Ницше: pro et contra / сост., вспуп. ст., примеч. и библиограф. Ю.В. Синеокой. СПб.: РХГИ, 2001. -1076 с.

238. Новиков A.M. Методология образования / А.М. Новиков. М.: ЭГВЕСТ, 2002. - 320 с.

239. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / А.М. Новиков. М.: ЭГВЕСТ, 2000. - 272 с.

240. Новое в синергетике: Взгляд в третье тысячелетие: сб. науч. ст. / сост. К Л. Кондратьев. М.: Наука, 2002. - 478 с.

241. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционироние экономики / Д.Норт. -М.: Изд-во ACT, 1997. 296 с.

242. Норенков С.В. Бахтиноведение как основной тип гуманитарного мышления / С.В. Норенков // М.М. Бахтин: эстетическое наследие и современность. -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992.-С. 133-144.

243. Носов Н.А. Виртуальная реальность / Н.А. Носов // Вопр. философии. -1999.-№Ю.-С. 152-164.

244. Образование в XXI веке: Проблема целостности и непрерывности: материалы регион, науч.-практ. конф. / под ред. А.С. Косоговой. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - 213 с.

245. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: в 4 т. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - Т. 4: Технологии обучения взрослых в различных образовательных системах / под ред. А.Е. Марона. - 216 с.

246. Овчинников Н.Ф. Знание болевой нерв философской мысли: (к истории концепций знания от Платона до Поппера) / Н.Ф. Овчинников // Вопр. филосо-фии-2001.-№1.-С. 83-113.

247. Огурцов А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

248. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии и политике: (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) / А.Б. Орлов // Вопр. психологии. 2002. - № 2. - С. 64-93.

249. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс: сб. / X. Ортега-и-Гассет; пер. с исп. М.: ООО «Изд-во ACT»: ЗАО НЛП «Ермак», 2003. - 269 с.

250. Основные направления социально-экономического развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу: Утв. правительством РФ 20.03.01 // Коммерсант. 2001. - 23 марта.

251. Основы открытого образования: в 2 т. / А.А. Андреев, C.JI. Каплан, Г.А. Краснова и др. М.: НИИЦ РАО, 2002. - Т. 2. - 680 с.

252. Павловский В.В. Гуманизм, гуманизация, гуманность в контексте философии образования и воспитания / В.В. Павловский // Философия образования для XXI века. -2002. -№ 4. С. 5-7.

253. Павловский В.В. Формирование всесторонне развитого человека потребность российского общества XXI века / В.В. Павловский // Философия образования для XXI века.-2002.-№5.-С. 16-18.

254. Панарин А.С. Искушение глобализмом / А.С. Панарин. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2002.-416 с.

255. Парсонс Т. Система современных обществ / Т. Парсонс; пер. с англ. -М.: Аспект-Пресс, 1998.-269 с.

256. Паскаль Б. Мысли / Б. Паскаль; пер. с фр. Ю. Гинзбург. М.: ООО «Изд-во ACT»; Харьков: Фолио, 2003. - 332 с.

257. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / И.Г. Песталоцци; под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. -336 с.-Т. 2.-416 с.

258. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

259. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев; сост. В.В. Большакова. -М.: Педагогика, 1984.-368 с.

260. Пишулин Н.П. Образование как философская проблема / Н.П. Пишу-лин // Филос. науки. 2005. - № 1. - С. 7 - 27.

261. Плаксий С.И. Качество высшего образования / С.И. Плаксий. М.: Нац. ин-т бизнеса, 2003. - 654 с.

262. Платон. Аристотель. Пайдея: Восхождение к доблести / сост. и отв. ред. Г.Б. Корнетов.-М.: Изд-во УРАО, 2002.-476 с.

263. Платон. Государство // Древнегреческая философия. От Платона до Аристотеля: Соч. / сост. А.А. Кудрявцев. Харьков: Фолио; М.: ACT, 1999. - С. 91440.

264. Подлиняев O.JI. Становление личности: Актуальные концепции / O.JI. Подлиняев. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. -132 с.

265. Подобед В.И. Модель управления региональным центром непрерывного педагогического образования / В.И. Подобед. СПб.: ИОВ РАО, 1998. -184 с.

266. Поздняков Э.А. Философия культуры / Э.А. Поздняков. М.: ИНТУР-PEKJIAMA, 1999. - 576 с.

267. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии /М. Полани. -М., 1985.-345 с.

268. Поппер К. Все люди философы: Как я понимаю философию; Иммануил Кант - философ Просвещения / К. Поппер; пер. с нем. - М.: Едиториал УРСС, 2003.-56 с.

269. Поппер К. Логика научного исследования / К. Поппер; пер. с англ.; под общ. ред. В.Н. Садовского. М.: Республика, 2005. 447 с.

270. Порус В.Н. К вопросу о междисциплинарности философии науки / В.Н. Порус // Эпистемология. Философия науки. 2005. - Т. IV, № 2. - С. 54 - 76.

271. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории: (Проблемы палеопси-хологии) / Б.Ф. Поршнев. М.: Мысль, 1974. - 497 с.

272. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф. Поршнев. 2-е изд., доп. и испр. - М.: Наука, 1979. - 232 с.

273. Постиндустриальный мир и Россия / отв. ред. В.Г. Хорос. М.: Едиториал УРСС, 2001.-616 с.

274. Постмодернизм: энцикл. / гл. науч. ред. А.А. Грицанов. Минск: Ин-терпрессервис; Кн. дом, 2001. -1040 с.

275. Прадес Х.А. Глобальные изменения в окружающей среде и современное общество / X. А. Прадес // Социс. 2000. - № 4. - С. 75-83.

276. Прибрам К. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии / К. Прибрам; пер. с англ. Н.Н. Даниловой, Е.Д. Хомской; под ред. и предисл. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

277. Пригожин И. Определено ли будущее? / И. Пригожин. М.; Ижевск: Ин-т компьютер, исслед., 2005. - 240 с.

278. Пригожин И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. / И Пригожин, И Стенгерс; пер. с англ. 4-е изд. - М: Едиториал УРСС, 2003.-312с.

279. Призыв к действию. Софийская декларация по образованию взрослых //Новые знания.-2001.-№ 1.-С.2-4.

280. Проблема эффективности в современной науке: (методол. аспекты) / отв. ред. А.Д. Урсул. Кишинев: Штиинца, 1985. - 256 с.

281. Проблемы методологии и современная наука: сб. ст. / редкол. А.Д. Урсул и др. Кишинев: Штиинца, 1998. -118 с.

282. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия / под ред. Г.Л. Тульчинского, М.Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. - 512 с.

283. Психология XXI века: пророчества и прогнозы: Круглый стол // Вопр. психологии.-2000.-№ 1.-С.3-35; №2.-С.3-41.

284. Психология личности в трудах зарубежных психологов / сост. и общ. ред. А.А. Реана. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

285. Путин В.В. Развитие вузовской науки и крупных научно-образовательных центров должно стать приоритетной задачей. http:// www. presi-dent.kremlin.ru

286. Пушкин В.Г. Философия Гегеля: абсолютное в человеке / В.Г. Пушкин. СПб.: Лань, 2000. - 448 с.

287. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно-гносеол. подход / А.И. Ракитов. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

288. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход / А.И. Ракитов. М.: Мысль, 1977. - 270 с.

289. Раппапорт А.Г. Границы проектирования / А.Г. Раппапорт // Методология: вчера, сегодня, завтра. М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. - Т. 2. -С. 327-354.

290. Распутин В.Г. Сибирь, Сибирь. / В.Г. Распутин; фотоил. Б. Дмитриева. Иркутск: ООО «Артиздат», 2000. - 256 с.

291. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы: сб. / Б. Рассел; пер. с англ. М. Воробьева / Б. Рассел; пер. с англ. В. Горбатова; общ. ред., сост., вступ. ст. А. Грязнова. М.: ТЕРРА-Кн. клуб; Республика, 2000. - 464 с.

292. Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002.-320 с.

293. Рац М.В. Размышления об инновациях / М.В. Рац, М.Т. Ойзерман // Методология: вчера, сегодня, завтра. М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. -Т. 2. - С. 93 -114.

294. Рево В.В. Человек: от кристалла к сознанию / В.В. Рево. М.: ЗАО Изд-во «Экономика», 2002. - 302 с.

295. Регион: управление образованием по результатам: Теория и практика / под ред. П.И. Третьякова. М.: Нов. шк., 2001. - 880 с.

296. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л.А. Регуш. СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

297. Рейман А.Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении / А.Д. Рейман // Вопр. философии. 2001. - № 3. - С. 3-9.

298. Роджерс К.Е. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Е. Роджерс; пер. с англ. общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

299. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К.Р. Роджерс; пер. с англ. М. Злогник. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. - 416 с.

300. Рождерс К. Клиент-центрированная психология / К. Рождерс; пер. с англ. Т. Рожковой, Ю. Овчинниковой, Г. Пимочкиной. М.: Апрель-Пресс, ЭКС-МО-ПРЕСС, 2002. - 512 с.

301. Розанов В.В. Люди лунного света. Метафизика Христианства / В.В. Розанов.-М.: Правда, 1990.-710 с.

302. Розин В.М. Психическая реальность, способности и здоровье человека / В.М. Розин. М.: Едиториал, 2001. - 224 с.

303. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методолопии / ВМРозин // Вопр. философии. 2001. - № 2. -С. 96-105.

304. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного пролонгирование образования / Н.С. Розов // Социально-философские основы образования. М.: Педагогика, 1992. - 417 с.

305. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н.С. Розов. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1998. - 292 с.

306. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методол. аспект / М.В. Ромм. Новосибирск: Наука. Сибирская изд. фирма РАН, 2002. - 275 с.

307. Россия. Планетарные процессы / под ред. В.Ю. Большакова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002. - 752 с.

308. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

309. Русский космизм: антология философской мысли / сост. и предисл. к тез. С.Г. Семеновой, А.Г.Гачевой.-М.: Педагогика-Пресс, 1993.-365 с.

310. Руткевич М.Н. Общество как система: социол. оч. / М.Н. Руткевич. -СПб.: Алегейя, 2001.-444 с.

311. Руткевич М.Н. Философское значение концепции устойчивого развития / М.Н. Руткевич // Вопр. философии. 2002. - № 11. - С. 24-25.

312. Рыбаков Н.С. Образование и человек в информационном обществе / Н.С. Рыбаков // Философия образования для XXI века. 2002. - № 3. - С. 6-11.

313. Самарин А.Н. Необходима ли России «радикальная образовательная реформа»? / А.Н. Самарин // Философия образования для XXI века. 2002. - № 5. -С. 9-13.

314. Самойлов Н. Ядро знаний как информационная система / Н. Самойлов // Веста, высш. шк. 2002. -№ 4. - С. 15-18.

315. Сандакова Л.Г. Философия образования: гуманитарная информационно-технологическая модель // Л.Г. Сандакова. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. - 145 с.

316. Сафронов И.А. Человек. Вселенная. Время / И.А. Сафронов. СПб.: Ун-т экономики и права, 1997. -124 с.

317. Сачков Ю.В. Вероятностная революция в науке: (Вероятность, случайность, независимость, иерархия) / Ю.В. Сачков; РАН, Ин-т философии. М.: Науч. мир, 1999.-142 с.

318. Сачков Ю.В. Научный метод: вопросы и развитие / Ю.В. Сачков. М.: Едиториал УРСС, 2003. -160 с.

319. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240 с.

320. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия / В.Ф. Сержантов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 359 с.

321. Сеченов И.М. Элементы мысли / И.М. Сеченов. СПб.: Питер, 2001.416 с.

322. Сидорина Т.Ю. Кризис XX века: прогнозы русских мыслителей / Т.Ю. Сидорина. -М.: ГУ ВШЭ, 2001. -182 с.

323. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: хрестоматия / сост. В.В. Ильин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 400 с.

324. Соколов Э.Б. Четыре «науки» XX века / Э.Б. Соколов // Человек. -2002.-№1.-С. 5-18.

325. Соловьев В. Философское начало цельного знания / В. Соловьев. -Минск: Харвест, 1999. 912 с.

326. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика / П.А. Сорокин; пер. с англ. -М.: Астрель, 2006. -1176 с.

327. Социология образования перед новыми вызовами: Круглый стол // Со-цис. 2000. - № 6. - С. 58-66.

328. Спасибенко С.Г. Человеческое измерение социума / С.Г. Спасибенко // Социал.-гуманитар, знания. 2000. - № 3. - С. 56-72.

329. Спекгор Р.И. Homo Seperficins (человек совершенствующийся) / Р.И. Спектор // Методология: вчера, сегодня, завтра-М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. Т. 3. - С. 97 -106.

330. Степин B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. М.: Прогресс-Традиция, 2003.-744 с.

331. Стивенсон Л. Десять теорий о природе человека / Л. Стивенсон; пер. с англ. В.В. Васильева. М.: Слово, 2004. - 240 с.

332. Стжлиц Д. Глобализация: тревожные тенденции / Д. Стиглиц; пер. с англ. и примеч. Г.Г. Пирогова. М.: Мысль, 2003. - 300 с.

333. Стикс Г. Цель самопознание / Г. Стикс // В мире науки. - 2003. - № 12.-С. 18-19.

334. Столов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества / А.А. Столов // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57-64.

335. Стоун X. Принимая собственное «я»: Руководство по диалогу голосов / X. Стоун, С. Уинкельман; пер. с англ. А. Бойкова, А. Костровой. М.: ЭКСМО; СПб.: Домино, 2003. - 304 с.

336. Субъект, познание, деятельность: сб. науч. ст. М.: Канон + ОИ «Реабилитация», 2002. - 720 с.

337. Сухонос С.И. Российский ренессанс в XXI веке/ С.И. Сухонос. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Гос. изд-во «ПЛАНЕТА», ЗАО «МОСТОК», 2001.-192 с.

338. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: сб. оч. и эссе / П. Тейяр де Шарден; пер. с фр.; сост. и предисл. Ю.В. Кузнецов. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002.-553 с.

339. Теории личности: познание человека / сост. С. Клопингер. 3-е изд. -СПб.: Петер, 2003.-512с.

340. Теплов Б.М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека / Б.М. Теплов // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека: в 5 т. / отв. ред. Б.М. Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - Т. 3. - С. 3-46.

341. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЕК», 1998.-544 с.

342. Тиффик Д. Что такое виртуальное обучение: Образование в информационном обществе / Д. Тиффик, Л. Раджаситам. М.: Информатика и образование, 1999.-312 с.

343. Тихомирова В. Открытое образование в России: ожидание и первые результаты / В. Тихомирова // Веста, высш. шк. 2002. - № 5. - С. 4-11.

344. Тихонов В. Будущее человеческой цивилизации и России: Закономерности развития человеческого общества / В. Тихонов. М.: Палея, 1996. - 90 с.

345. Тойнби А. Дж. Цивилизация перед судом истории: сб. / А. Дж. Тойнби; пер. с англ. -М.: Рольф, 2002. 592 с.

346. Томпсон М. Философия науки / М. Томпсон; пер. с англ. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003. - 304 с.

347. Тоффлер Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI века / Э. Тоффлер; пер. с англ. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. - 669 с.

348. Тоффлер Э. Шок будущего / Э. Тоффлер; пер. с англ. М.: ООО «Изд-во ACT», 2001.-560 с.

349. Трансформация в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество: Круглый стол // Вопр. философии. 2000. - № 1. -С. 3-32.

350. Труфанов С.Н. Грамматика разума / С.Н. Труфанов. Самара: Гегель-фонд, 2004.-624 с.

351. Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности /Г.Л. Тульчинский. СПб.: Алетейя, 2002. - 677 с.

352. Тураев В.А. Глобальные вызовы человечеству / В.А. Тураев. М.: Логос, 2002. -192 с.

353. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе; под ред. Ш.А. Надира-швили и В.К. Цаава. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-448 с.

354. Уорд А. Психологические факторы цивилизации / А. Уорд. СПб.: Питер, 2002.-352 с.

355. Уранхаева Г.Т. Принципы философского осмысления духовной ситуации в период глобальных трансформаций общества / Г.Т. Уранхаева // Философия образования XXI века. 2002. -№ 5. - С. 27-29.

356. Урсул А. Перспективы образования и проблемы безопасности / А.Урсул, А. Романович // Вестн. высш. шк. 2002. - № 8. - С. 10-17.

357. Урсул А.Д. Философия и интергативно-общенаучные процессы / А.Д. Урсул; отв. ред. С.Н. Смирнов. М.: Наука, 1982. - 320 с.

358. Ухтомский А. Доминанта / А. Ухтомский. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

359. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во УРАО, 2002. - Ч. 1. - 512 е.; 4.2. - 496 с.

360. Уэбстер Ф. Теории информационного общества / Ф. Уэбстер; пер. с англ. М.: Аспект-Пресс, 2004. - 400с.

361. Федоров Ю.М. Сумма антропологии: в 2 ч. / Ю.М. Федоров. 2-е изд.- Новосибирск: Наука; Сибирская изд. фирма РАН, 1996. 4.1: Расширяющаяся вселенная абсолюта; 4.2: Космо-антропо-социо-природогенез человека. - 833 с.

362. Федотова В.Г. Российское развитие в условиях глобализации / В.Г. Федотова // Филос. науки. 2001. - № 1. - С. 5-18.

363. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. / Д.И. Фельдштейн. -М.: Моск. психол.-социал. ин-т Флинта, 1999. 672 с.

364. Ферихем А. Личность и социальное поведение / А. Ферихем, П. Хей-вен. СПб.: Питер, 2001. - 368 с.

365. Феррис П. Зигмунд Фрейд / П. Феррис; пер. с англ. Е.А. Мартинкевич.- Минск: ООО «Попурри», 2001. 432 с.

366. Философия образования: материалы «Круглого стола» // Педагогика. -1995.-№5.-С. 50-53.

367. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: материалы заочного «Круглого стола» // Вопр. философии. -1995. -№ 11. С. 3-34.

368. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: докл. Всемир. банка; пер. с англ. -М.: Весь мир, 2001.-212 с.

369. Франк С.Л. Смысл жизни / С.Л. Франк. М.: ООО «Изд-во ACT», 2004.-157 с.

370. Франки В. Воля к смыслу / В. Франки; пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 368 с.

371. Франкл В. Человек в поисках смысла: сб. / В. Франки; пер. с англ. и нем.; общ. ред. ЛЛ. Гозмана и ДА. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990.-368 с.

372. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции / 3. Фрейд; под общ. ред. Е.С. Калмыковой, М.Б. Аграчевой. -М.: ООО «ФИРМА СТД», 2003. 624 с.

373. Фромм Э. Анатомия человеческой деструкгивности / Э. Фромм; пер. с нем. -М.: ООО «Изд-во ACT», 2004. 635 с.

374. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. Минск: Харвест, 2003.384 с.

375. Фромм Э. Иметь или быть? Ради любви к жизни / Э. Фромм; пер. с англ. -М.: Айрис-Пресс, 2004.-384 с.

376. Фромм Э. Революция надежды. Избавление от иллюзий / Э. Фромм; пер. с англ. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 352 с.

377. Фрумин И.Д. Тоска по пониманию или постмодернистский анализ современного образования / И.Д. Фрумин // Методология: вчера, сегодня, завтра М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. - Т. 2. - С. 229 - 246.

378. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек / Ф. Фукуяма; пер. с англ. М.Б. Левина. -М.: ООО «Изд-во ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. 588 с.

379. Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее: Последствия биотехнологической революции / Ф. Фукуяма; пер. с англ. М.Б. Левина. М.: ООО «Изд-во ACT»: ОАО «ЛЮКС», 2004.-349 с.

380. Хазова Л.В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования: автореф. дис. д-ра фил ос. наук / Л.В. Хазова; Том. гос. ун-т. Томск, 1998. - 361 с.

381. Хайдеггер М. Время и бытие: ст. и выступления / М. Хайдеггер; пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447 с.

382. Черникова И.В. Современная наука и научное познание в зеркале философской рефлексии / И.В. Черникова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. -2004.-№ 6.-С. 94-103.

383. Шадриков В.Д. Происхождение человечности / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 2001. - 296 с.

384. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека»: (попытка современной оценки) / B.C. Швырев // Вопр. философии. -2004.-№ 2.-С. 107-115.

385. Швырев B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность / B.C. Швырев // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 89-203.

386. Шиманский А.Г. Человек творческий: К новому мировоззрению / А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская. Минск: Эконом-Пресс, 2000. - 304 с.

387. Шингаров Г.Х. Социальная природа эстетических чувств / Г.Х. Шин-гаров. -М.: Знание, 1978. 64 с.

388. Шингаров Г.Х. Теория отражения и условный рефлекс / Г.Х. Шингаров. М.: Наука, 1974. - 319 с.

389. Шиффман Х.Р. Ощущение и восприятие / Х.Р. Шиффман. 5-е изд. -СПб.: Петер, 2003.-928 с.

390. Шкловский В.Б. О Маяковском. За и против. Достоевский. Тетива / В.Б. Шкловский. -М.: Худож. лит., 1974. 816 с.

391. Шпенглер О. Закат Европы / О. Шпенглер; вступ. ст. и коммент. д.ф.н., проф. Г.В. Драча при участии Т.В. Веселой и В.Е. Котляровой. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-640 с.

392. Шпенглер О. Закат Европы: в 2 т. / О. Шпенглер; пер. с нем. И.И. Ма-ханькова. М.: Айрис-Пресс, 2003. - Т. 1. - 528 е.; Т. 2. - 624 с.

393. Штайнер Р. Основные черты социального вопроса в жизненных необ-ходимостях настоящего и будущего / Р. Штайнер. Ереван: Ной, 1992. -142 с.

394. Штомпка П. Социология социальных изменений / П. Штомпка; пер. с англ. -М.: Аспект-Пресс, 1996.-414 с.

395. Щедровицкий Г.П. Знак и деятельность: в 3 кн.;/ Г.П. Щедровицкий; сост. Г.А. Давыдова. М.: Вост. лит., 2005. - Кн. 1. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г.-463 с.

396. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий; ред.-сост. А.А. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 1997. - 656 с.

397. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы / П.Г. Щедровицкий // Методология: вчера, сегодня, завтра. М.: Изд-во «Шк. культур, политики», 2005. -Т. 2.-С. 187-204.

398. Эдриан Д. Основы ощущений. Деятельность органов чувств / Д Эдри-ан.-М.:ОГИЗ, 1931.-296 с.

399. Экология и образование. Материалы «Круглого стола» журналов «Вопросы философии» и «Экология и жизнь» // Вопр. философии. 2001. - № 10. - С. 3-26.

400. Энгельс Ф. Диалектика природы / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. -2-е изд. -М.: Политиздат, 1986. -Т. 5. -С. 371-628.

401. Энгельс Ф. Диалектика природы / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. 2-е изд. - Т. 20. - С. 343-626.

402. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. 2-е изд. - Т. 21. - С. 267-317.

403. Эпштейн М. Знак пробела: О будущем гуманитарных наук / М. Эп-штейн. М.: Нов. лит. обозрение, 2004. - 864 с.

404. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности / В.П. Эфроимсон. 2-е изд. -М.: Тайдекс Ко, 2003. - 376 с.

405. Яковец Ю.В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций / Ю.В. Яковец. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЗАО «Изд-во Экономика», 2003 .-411с.

406. Яковлев В.А. О востребованности диалектики в эпоху посгмодерма / В.А. Яковлев, Л.В. Суркова // Веста. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. - 1998. -№3.-С. 51-67.

407. Яновская С.А. Методологические проблемы науки / С.А. Яновская. -М.: Мысль, 1972.-243 с.

408. Ambrosio U.D. Ethnowathomaticks and its Place in the History and Pada-gogy of Mathematics // For the Leorning о Mathematics. 1985. - Vol. 5, № 1. - P. 4448.

409. Benning A. Ethik der Ersiehung-Surich, 1992.

410. Bower C.H. Philosophical Persectives for Education. Glenview, Scott, Foresman and Compani, 1970.

411. Bowers C.A. Elements of a Post-liberal Theory of Education. -N.Y.: Teachers College Press, 1987.

412. Brameld T. Patterns of Educational Philosophy. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, Ins., 1971.

413. Clark B.R. Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation.-Guilford, 1998.

414. Dillion R.S. Respect and care: Toward moral integration // Canadion of Philosophy, 22; 1992.-№1.

415. Education and technology: Meeting the needs of tomorrow. Washington,1999.

416. Education and the economy: An indicators rep. Washington, 1997.

417. Educational Research, Methodology and Measurement. Oxford, 1988.

418. Gars D. Paradigmenschwund und Krisenbewustsein // Paragogishe Rundschau. Frankfurt, 1989. - Bd. 43.

419. Illich I. Deschooling Society. -N.Y.: Yarper and Row, Publishers Inc., 1971.

420. International Congress on Science and Technology Education and National Development. Paris, 1981. - Final Peport.

421. Kelly A. The Development of Girls and Boys Attitudes to Science. A longitudinal Study // Evropean Journal of Sciense Education. 1996. - Vol. 8, № 4. - P. 399412.

422. Kempa R. Asessement in Science. Cambridge, 1986.

423. Layton D. Innovators dilemma: recontextualising Science and Technology Education // Innovations in Science and Technology Education. Paris, 1986.

424. Macha H. Paragogische-anthropologische-anthropologische Teorie des Ich. -Bad Heilborunn, 1989.

425. Maslou A. Motivation and personetity. N. Y.: Harper and Row, 1970.340 p.

426. Peed R.F., Johnson T.W. Philosoptical Documents in Education. N.Y.: Longman Publishers, 1996.

427. Rethinhing Science? Theaching Science in its Social Context. Hatfied,1984.

428. Rneller G.F. Introdution to the Philosophy of Education. N.Y.: John Wiley I Sons, 1971.

429. Roth H.-J. Paragogische anthropologic und Emziehungswissenschaft heute // Paragogishe Rundschau. Frankfurt, 1996. -Bd. 50.

430. Science A Process Approach. - Washington, 1974.

431. Science Technology - Society. Science Education for the 1980. - Washington, 1982.

432. Science for All. Asian Programme of Educational Innovation for Development. -Bangcoc, 1986.

433. Sherman S.L., De-Fries J.C. et al. Resent Developments in Human Behavioral Genet.-1997.-№ 60.-P. 1265-1275.

434. Theorien und Konzepte der paragogische Anthropologic / Hrsg. J. Petersen und G.B.Peinert. Donauworth, 1994.

435. Wittgenstein L. On Certainty. Oxford, 1969. - P. 77-78.

436. World Trends in Science Education / Ed. C.P. McFadden. Halifax, 1980.

437. Wuif Ch. Einfiihrung in die padagogische Anthropologic. Wein-heim-Basel, 1994.