автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Образовательная система как путь социализации личности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образовательная система как путь социализации личности"

На правах рукописи

МОРОЗОВ Виктор Васильевич

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ПУТЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Специальность 09.00.11. - социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Красноярск 2006

Работа выполнена на кафедре философии Красноярского государственного технического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат философских наук, профессор Пфаненштиль Иван Алексеевич

доктор философских наук, профессор Иванова Розалия Ивановна

кандидат философских наук, доцент Савенко Алла Григорьевна

Ведущая организация: кафедра философии

Сибирского юридического института МВД России (г. Красноярск)

Защита состоится 21 февраля 2006 года в_часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212.249.01 при Сибирском государственном аэрокосмическом университете имени академика М.Ф. Решетнева по адресу: 660014, г. Красноярск, проспект имени газеты «Красноярский рабочий», 31, зал заседаний Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнева.

Автореферат разослан___ января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат философских наук, доцент <у Т.В. Мельникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Анализ современной социокультурной ситуации свидетельствует, что необходима модернизация форм и методов образовательной деятельности и выработка новых ориентиров образования. Это обусловлено спецификой социального развития постсоветской России, кардинальными изменениями в социально-экономической и общественной жизни страны в условиях конституционно закрепленного курса на построение демократического, гражданского и экономически самостоятельного правового государства.

Процесс трансформации российского общества сопровождается сложными и противоречивыми тенденциями вследствие системного кризиса всего общества. Надежды на выход из кризиса образовательной системы России во многом связаны с переосмыслением роли личности, включенной в образовательный процесс в качестве субъекта и, одновременно, выполняющей все более ответственные социальные функции в процессе становления информационного общества.

Развитие образования в России представляется как процесс, включающий в себя не только сохранение достижений российской системы образования и приемлемое для нее вхождение в мировую образовательную систему в рамках Болонского соглашения, но и направленный на становление личностно- и социально-ориентированного элементов гражданского образования, а также на базе новых информационных технологий непрерывного метаобразования, обеспечивающих формирование личности, способной к реализации своего потенциала в сложном меняющемся мире, готовящих человека к выходу из всевозможных кризисов при помощи опережающих знаний и дейс1вий. Современный образовательный подход «развития сознания» является основой развивающего и культуросообразного образования, что требует разработки ценностно-ориентированного знания. Развитие образования как социально-гуманитарного явления санкционировано ментальностью и кулыурно-образовательными традициями России. Все это предполагает соответствующий уровень научного обеспечения с участием ученых различных направлений.

Сегодня общепризнано, что идет процесс постепенного перехода ряда высокоразвитых стран от индустриального к информационному (постиндустриальному) обществу. Исследователи постиндустриального общества (Д. Белл, О. Тоффлер и др.) полагают, что главное отличие информационной цивилизации от индустриальной состоит в наличии у государства высококвалифицированных дипломированных специалистов, ответственных перед собой, перед своей страной и всем миром за результаты своего труда. Поэтому образование становится той ключевой сферой, которая гарантирует не только развитие всех социальных институтов, но и гоотдарехвенную безопасность.

Г "АЦИОНАЛЬИ^

| библиотека

Для исследования проблем образования в онтологическом, аксиологическом и праксиологическом аспектах необходим их всесторонний анализ, что предполагает выявление методологического значения философии образования. В современных условиях на повестку дня ставится вопрос о механизме, который смог бы обеспечить переход от социально-философских оснований развития современного образования к системным концепциям новых образовательных систем, отвечающим потребностям развития личности и общества.

Эффективная социально-инновационная деятельность в образовательной сфере невозможна, если в ее основу не будут положены принципы регионализации образования как ведущей тенденции современной России, определяемой социально-экономическими и другими особенностями региона. При формировании региональных комплексов требуются другие приемы, формы и методы управления, которые должны быть присущи новому субъекту управления для выполнения своих социальных функций, поскольку образование является неотъемлемой частью общественного развития и культуры.

Все это определяет важность проблем, поднимаемых в диссертационном исследовании.

Степень разработанности темы. В настоящее время философия образования оформляется в особую область знания - в самостоятельную область социальной философии. Исследования, которые ориентируются на раскрытие социальных функций образования, выявление особенностей взаимодействия образовательного института с обществом, проводят такие ученые, как С.С. Батенин, И.С. Вейланд, В.М. Видгоф, Б.С. Гершунский, В.А. Дмитриенко, Дж. Боткин, Л.Н. Коган, Ф.Г. Кумбс, Н.С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, Н.В. Наливайко, И.А. Пфаненштидь, Н.С. Розов, Б. Саймон, В.Н. Турченко, М. Хайгер и др. Появляются работы философов в отдельных регионах России, ставящие своей задачей проанализировать взаимовлияния между образовательными учреждениями и социальной сферой.

Проблему взаимодействия социокультурной среды и личности в системе непрерывного образования в последнее время исследуют многие ученые, например: Л.П. Алексеев, И.В. Виноградов, Ю.В. Укке, В.А. Юрисов, Е.П. Тонконогая и др.

Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования обсуждается в статьях И.И. Кондратко, Е.П. Плотницкой, А.П. Беляевой; проблемы педагогического образования исследуются Л.В. Левчуком, A.A. Грековым, В.И. Гончаровым, В.М. Лопаткиным, П.К. Одинцовым; проблемы последипломного образования - Э.А. Машутиным.

Перспективам развития системы непрерывного образования посвящены исследования Б.С. Гергаунского.

Философско-социологические труды создают теоретическую основу для изучения образовательного пространства, рассмотрения объект-субъектных и

субъект-субъектных взаимосвязей, выявляющих сущность управляющего воздействия. Это работы Г.С. Арефьевой, Л.М. Гендина, JI.M. Поливахиной. и др. Становление школы нового типа рассматривается в материалах социологических исследований М.С. Кагана, И.С. Кона, В.А. Лекторского, К.Н. Любутина, А.Н. Фалалеева, Г.П. Щедровицкого. Методологические представления о том, как складываются региональные образовательные системы, основываются на идеях, изложенных в научных работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, В.И. Журавлева, К. Ясперса и др.

Исследования современного состояния образовательных систем нашли отражение в работах методологического характера Ю.К. Бабанского, М.И.Кондакова, Л.И.Новиковой, З.Л. Загуменною, В.С.Ильина, М.М. Поташника, A.M. Мойсеева, П.И. Третьякова, П.Т. Фролова.

Современные исследования, представляющие образование как сложную систему, требующую адекватных методов управления, отражены также в трудах Ю.К. Конаржевского, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой, А.Н. Малинина, Г.М. Тюлю, а идеи в области управления целостным образовательно-воспитательным процессом изложены в работах М.И. Шиловой.

Проблемы ценностных ориентиров и принципов формирования новых образовательных систем и связанных с ними технологий и практик, проблемы формирования нового образовательного подхода отражаются в трудах разных авторов, таких как Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Д. Дьюи, М. Бубер. Среди отечественных исследователей это направление также представлено достаточно разносторонне: Э.В. Ильенков, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, В.В. Краевский, В.Д. Шадриков, Н.Я. Люрья и др.

В работах О.В. Долженко, Ф.Т. Михайлова, H.H. Пахомова, А. Прохорова,

B.М. Розина, В. Рузина, А.Н. Тубельского рассматриваются способы включенности образования в личностные смыслы человека.

В ходе работы над диссертацией проявилась специфика её направленности, которую можно охарактеризовать как социолохию образования. Определенный вклад в это направление осуществлен в работах Ю.А. Жданова,

C.B. Резванова, Е.В. Бондаревской, В. Слободчикова, В. Розина, И. Зарецкой,

A.B. Сиволапова, О. Федоровой и др.

Чрезвычайно важным представляется социологический подход к проблемам образования, присущий А. Дистервегу, С.И. Гессену, И.П. Подласому,

B.C. Ледневу. Вышеперечисленные авторы видят диалектику образовательного процесса в передаче культурного наследия новым поколениям. У В.И. Шадрикова мы встречаем взгляд на образование как на механизм развития культуры.

Представляют интерес исследования по различным аспектам образовательной реформы: М. Богуславского и М. Фишера, А.И. Ковалевой, Э.Д. Днепрова, В.А. Болотова. В.И. Жуков рассматривает общие проблемы развития образования, а П.Н. Тищенко раскрывает региональный аспект дан-

ной проблемы. Сравнительному анализу образовательных подходов посвящены исследования А.П. Валицкой, И.А. Колесниковой, Г.Ф. Карповой.

Проблемы регионального развития образования рассматривают Ю.Ф. Абрамов, В.И. Кудашов, JIM. Андрюхина, JI.B. Левчук, В.В. Рубцов и другие ученые.

Большую роль в разработке принципиальных направлений развития философии образования играет НИИ ФО НГПУ (НМЦ) г. Новосибирска под руководством доктора философских наук Н.В. Наливайко.

В русле темы диссертации находится точка зрения Х.Г. Тхагапсоева о смене образовательного подхода в целях преодоления противоречия между целостностью культуры и технологией се фрагментарного воспроизводства через «знаниевый» тип обучения. Диссертантом изучены работы М.В. Кларина, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко и И.В. Абакумовой, посвященные личностно-ориентированному образованию.

В последнее время ученые особое внимание обращают на разработку фи-лософско-методологических основ непрерывного образования (А.П. Владиславлев, A.A. Вербицкий, В.Г. Осипов, В.Е. Кемеров и Б.Г. Ушаков). На наш взгляд, недостатком данных монографий явилась малая разработанность культуросообразного и инновационного аспектов непрерывного образования.

Проблемам педагогической инноватики посвящены также многочисленные исследования (О.Г. Хомерики, М.М. Поташник и A.B. Лоренсов, Н.Р. Юсуфбекова, Д.В. Чернилевский и O.K. Филатов, A.A. Орлов,

A.Я. Наин, Ю.Г. Волков, А.Г. Кругликов, Г.И. Герасимов и Н.С. Речкин,

B.C. Дудченко, В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев и Л.И. Романкова, H.A. Колесников и В.И. Эйдельнант, К. Ангеловски, Н.Д. Малахов, В.И. Рыбаков и др.), авторы которых, как правило, рассматривают нововведения с методологических позиций. К недостаткам данных работ можно отнести отсутствие в них социокультурного аспекта.

Анализ литературы показал, что хотя и существует серьезная теоретико-методологическая основа для изучения процессов развития образования, социально-философские проблемы активизации функции социализации образовательных систем педагогической наукой по-настоящему не осознаны. В научной литературе они представлены в виде эмпирического описания некоторой совокупности фактических данных, а на практике реформы образования зачастую осуществляются методом проб и ошибок.

Несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, в литературе недостаточное внимание уделяется новым социально-философским основаниям развития образования, которые связаны с сущностными характеристиками современного глобального и регионального развития и местом человека в информационном (постиндустриальном) мире. Требуется более глубокое раскрытие специфики образовательной ситуации и ос-

новных принципов функционирования и эволюции образовательных знаний в связи с современными тенденциями их гуманизации, все более явной привязкой к региональным проблемам. Во всем мировом сообществе считается исключительно важным, но недостаточно изученным вопрос об образовательном механизме, который обеспечит переход от социально-философских оснований развития образования к системньм концепциям и практике реформирования образовательных систем в направлении социокультурных детерминант мировоззрения обучаемых.

Таким образом, актуальность и практическая значимость вопросов социально-философских оснований формирования современных систем образования и их слабая научная разработанность позволили выявить проблему и избрать темой исследования «Образовательная система как путь социализации личности».

Объект диссертационного исследования - система образования России, ее составляющие - национальное общее и профессиональное образование.

Предметом исследования является образовательная система как путь социализации личности.

Цель исследования - доказать, что образовательная система является основным путем социализации личности.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Изучить философско-методологические проблемы анализа явления образования с учетом изменившихся социально-экономических и общественно-политических условий.

2. Дать характеристику сущности образования как социального института, обладающего специфическими чертами.

3. Выявить приоритетные направления развития образования, исходя из анализа сложившихся проблем отечественного образования.

4. Обосновать необходимость культурологического подхода к проблемам развития системы образования, что позволит представить образование как социально-гуманитарное явление.

5. Проанализировать пути выхода из состояния кризиса современного образования и осветить особенности новых нетрадиционных форм образовательного пространства в современной России.

6. Дать характеристику социально-инновационной деятельности в образовательной сфере, взяв за основу принципы регионализации образования, определяемые социально-экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.

Методологической основой исследования являются философские методы. Философия образования выступает формой философской концептуализации знаний о системе образования. При этом общие принципы и положения

философии применяются для анализа образования, которое изучается как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт и т.д. Все исследования в диссертации проводились на основе общефилософского инструментария. В основу данной диссертационной работы положены следующие методологические принципы: единства теории и практики образовательного процесса, не допускающего их рассмотрение в отрыве друг от друга; историзма, системности и деятельности, обусловливающие рассмотрение социальной системы образования в развитии, как целостного социального явления, как путь деятельного усвоения культуры; и диалектико-материалистического монизма, требующего все проблемы формирования сознания личности выводить из материальных факторов. Использовались следующие методы исследования: метод конкрегного историзма социально-образовательного процесса; системный и деятельностный подходы при анализе образования как социального института; культурологический подход к официальным материалам.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

1. Доказано, что анализ современной ситуации в образовательной сфере должен проводиться в системе интересов и ученых, и педагогов-практиков, и философской методологии образования как основополагающего базиса всех образовательных экспериментов.

2. Раскрыта сущность образования как социального института, без которого невозможна адекватная оценка деятельности других социальных институтов и самого образования при формировании гражданского общества.

3. Показано, что пренебрежение философской методологией образования в современной России является одновременно одной из причин общего кризиса всей образовательной системы страны, непродуманного реформирования образования и утратой отечественных традиций вследствие заимствования не самого лучшего зарубежного опыта.

4. Обоснована необходимость смены образовательного подхода: с традиционного - «передача знаний» на современный - «развитие сознания», что раскрывает образование как социально-гуманитарное явление, развитие которого санкционировано менталыюстью и культурно-образовательными традициями России.

5. Показано, что появление новых нефадиционных форм образовательного пространства в современной России - это закономерное следствие разнообразия ее социального состава, 1 де сбалансированность отношений личности и общества является залогом успеха образования в целом в XXI веке.

6. Освещена специфика социально-инновационной деятельности в образовательной сфере, основываясь на принципах регионализации образования, определяемых социально-экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.

Научно-практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что предпринят научный анализ проблем социально-философских оснований современного образования. Разработанные и принятые в исследовании критерии, используемые для анализа эффективности развития приоритетных направлений образования, доказывают свою правомерность и могут быть использованы для отслеживания эффективности работы системы образования в конкретных регионах. Выводы и результаты исследования могут быть использованы в научной и педагогической работе, а также служить методологической основой в социальных и гуманитарных исследованиях для решения проблем, затрагивающих состояние и перспективы развития системы образования в современной России. Материалы диссертации могут быть использованы ири разработке гуманитарных образовательных программ и технологий подготовки педагогов для среднего, высшего и дополнительного образования. Основные теоретические положения диссертации могут найти применение в учебном процессе в средних и высших учебных заведениях, при разработке учебных курсов и спецкурсов по социальной философии, культурологии, политологии, истории.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в сттьях. Выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских, краевых научных конференциях и семинарах, в том числе:

1. Всероссийской научно-методической конференции «Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск, март 2005 г.);

2. конференции с международным участием в рамках VT Красноярской международной музейной биеналле «Культура и образование в глобальном мире» (Красноярск, апрель 2005 г.);

3. студенческой научно-практической конференции «Интеллект и наука» (Красноярск, май 2005 г.);

4. межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы правоведения и политологии в России на современном этапе» (Красноярск, октябрь 2005 г.).

Диссертация обсуждалась на заседаниях философского клуба и круглого стола в КГТУ, на теоретическом философском семинаре и Ученом совете Гуманитарного факультета КГТУ, а также на расширенном заседании кафедры философии КГТУ и на кафедре философии и социальных наук Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнева, где была одобрена и рекомендована к защите.

Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач и состоит из введения, двух глав, каждая из которых имеет 3 параграфа, и заключения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, дается характеристика состояния теоретической разработанности проблемы в научной литературе, определяется объект и предмет исследования, формулируются его цель и задачи, характеризуется методологическая основа исследования, научно-практическое значение работы, ее апробация, дается формулировка положений, составляющих научную новизну исследования.

В первой главе «Анализ образовательной системы как социального института» показывается, что принципиальное значение в современной России имеет социология школы. Рассмотрение данной проблемы предполагает несколько принципиальных подходов, которые и являются предметом исследования в данной главе.

Главная цель педагога - научить жить своего воспитанника в обществе, достигать гармонии в отношениях с другими людьми и самим собой, умению находить устойчивость в неустойчивом социальном пространстве и тем самым реализовывать свою индивидуальность. В педагогике этот процесс характеризуется как воспитание, а в социологии - социализация. Близость ключевых понятий, общность методов сбора и анализа информации, совпадение целевых установок - все это даст основание считать педагогику и социологию «родственными» науками. У педагогики и социологии, по мнению, например, Э. Дюркгейма, общий предмет исследования - личность, ее взаимодействие с обществом, окружающей социальной реальностью, поэтому он считал необходимым рассматривать социальные и педагогические проблемы в органическом единстве. Взаимосвязь социологии и педагогики можно выразить следующим постулатом: цель социологии приблизить человека к человечеству, а цель педагогики - возвысить человека до человечества. Эту же взаимосвязь педагогического и социального подчеркивал К. Манхейм, утверждая, что школа формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для общества.

В первом параграфе первой главы «Философско-методологические основания анализа явления образования» ставится задача изучить философско-методологические проблемы анализа явления образования с учетом изменившихся социально-экономических и общественно-политических условий.

Поскольку образовательная сфера вообще, а в нашей стране в последние десятилетия особенно, представляет собой одну из наиболее сложных социальных структур, то понятно, что выяснение сущности ее существования предполагает особые усилия представителей различных направлений научной мысли. Особая роль в этом отношении отводится философии образова-

ния, которая дает системное видение образования как предмета философской рефлексии и предполагает высокий уровень абстракции.

Анализ явления образования важно начать с определения самого понятия «образование». Х.-Г. Гадамер утверждает, что только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. В современной России существуют различные взгляды на содержание понятия «образование». Так, например, «В слове 'образование' светится слово 'образ' — нечто отстраненное, закругленное, находящееся вне воспринимающего ученика, т.е. как бы воспитание образом» (О.В. Долженко).

Философский взгляд на образование, по мнению большинства ученых (П.Г. Щедровицкий и др.), предполагает четыре основных подхода. Первый связан с определением места образования в жизни общества. Второй ассоциируется с определением роли образования в жизни индивида как субъекта собственной жизнедеятельности. Третий подход предполагает рассмотрение возможностей развития системы образования через последовательность образовательных инноваций организационно-структурного и содержательного плана. Сущность четвертого подхода касается уяснения роли образования в развитии субъектов социально-экономической деятельности. Диссертант считает целесообразным выделить пятый подход, который состоит в определении роли образования в аксиологической системе данного человеческого сообщества. Здесь мы основываемся на концепции Н.М. Чуринова о принципиальном разделении двух проектов науки: метафизического и диалектического, т.к. ценности, культивируемые образовательной системой, определяют тип социализации личности и тем самьм влияют на развитие всех социальных институтов общества.

В конечном счете, образование рассматривается как функция жизни, как основа экологии человека. Мы считаем, что нужно формировать духовные приоритеты в цепочке ценностей цивилизации в обратной последовательности, чем нынче: начинать надо с нравственно-экологической ответственности человека. Сама философия образования представляет собой динамически преобразующееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире.

Необходимость различения культурного смысла понятия «образование» является фундаментальной проблемой, и актуальность ее решения несомненна как для теоретиков, так и для практиков образования. Указанная проблема имеет определенную специфику для наших педагогов, которая связана с историческим путем, пройденным российским обществом. Философия образования занимается разработкой целостного представления об образовании как социальном институте, виде духовного воспроизводства и сферы культуры. От нее должны исходить идеи к построению некоторых гуманитарных, гуманистических практик и технологий.

Таким образом, рассмотрев философско-методологические проблемы явления образования, можно сделать вывод, что анализ современной ситуации

в образовательной сфере должен проводиться в системе интересов и ученых, и педагогов-практиков, и философской методологии образования как основополагающего базиса всех образовательных экспериментов.

Главная задача второго параграфа первой главы «Сущность явления образования как социального института» - дать характеристику сущности образования как социального института, обладающего специфическими чертами. Однако в самом процессе образования заложено определенное диалектическое противоречие: молодежь, призванная жить и творить в будущем, воспитывается на опыте предыдущих поколений.

Основными причинами, вызывающими к жизни дискуссию по поводу роли института образования в жизни общества, являются: перенесение центра тяжести с экстенсивных на интенсивные факторы труда во всех отраслях экономики; образование все в большей степени отражает сущность социальной шкалы ценностей любого общества; интеллектуализация социальной деятельности приводит к возрастающей зависимости темпов развития страны от адекватных перестроек в области образования на всех уровнях.

Образование - это социальный институт, реализующий в процессе взаимодействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных (экономических, социальных, политических и иных) структур. Главной социальной функцией школы является обучение и воспитание подрастающих поколений, ориентированное на овладение определетгными знаниями, нравственными ценностями, умениями, навыками и нормами поведения, содержание которых определяется общественными потребностями.

Система образования всегда выполняет в обществе функцию воспроизводства социального опыта, конкретизация которого возможна в нескольких смыслах: система образования воспроизводит отношения социума с внешним миром; она также воспроизводит социальную структуру общества и его «элементную» базу, то есть индивидов и их отношения и, наконец, система образования является своеобразным срезом общечеловеческой системы ценностей. В каждый данный момент развития общества мы получаем определенные социальные отношения. Этим объясняется специфика социального института образования.

Образование всегда было одновременно и причиной, и следствием общественного прогресса. Качественные изменения в обществе неизбежно отражаются и на институте образования. А возможность изменения социальной структуры общества тесно связана с необходимостью реорганизации системы образования в соответствии с новыми запросами и потребностями социальных слоев и групп. Главное преимущество системы образования перед другими социальными институтами состоит в том, что она обеспечивает комплексное видение образовательных проблем, дает основные ценностные ориентации и социальные цели. В конечном счете, при ее помощи формиру-

ются представления об образовании как социальном институте и виде духовного производства и воспроизводства.

Наша традиционная система образования всегда опиралась на тезис о своей ведущей роли в образовательном процессе, а окружающую среду рассматривала лишь как вспомогательную. Но подлинное обновление образования возможно только при условии внимательного анализа окружающей социальной среды, т.к. процесс социализации личности происходит не только внутри стен школы. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Сегодня образование должно вернуться к своему нормальному облику, то есть стать культуросообразным, что требует разработки теории ценностно-ориентированного знания.

Образование - фундамент культуры не только с точки зрения общественных учреждений и организаций, но и в личностном плане. Культурная функция образования состоит в воспроизводстве и развитии материальной и духовной культуры, прежде всего различных слоев и групп молодежи. Вместе с тем, рассматривать образование только как инструмент для удовлетворения экономических, социальных и иных потребностей, было бы неверно. Образование является еще и самоцелью. Именно понимание этого обстоятельства приобретает сегодня для общества особое значение.

Образование - это своеобразная личностно ориентированная биография конкретного общества, а не общества вообще. Образовательные потребности являются обязательным следствием личной истории человека, и они удовлетворяются обществом через систему образовательных учреждений. Через существующий институт образования идея образованности конкретного человека обретает признание общества. Исходя из этого, образование - это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека. Всеобщность таких задач выступает условием существования образования как особого вида социальной практики.

Философия образования рассматривает гражданское образование как одно из перспективных направлений развития современного отечественного образования, как системообразующую составляющую в формировании научно обоснованной концепции воспитания будущего гражданина России. «Гражданское образование - это механизм воспроизводства определенного типа социальности в конкретный исторический период» (O.A. Михалина и др.). Гражданское образование гарантирует сходное поведение людей, согласовывает и направляет в определенное русло их стремления, устанавливает способы удовлетворения их потребностей, разрешает конфликты, возникающие в процессе повседневной жизни, обеспечивает состояние равновесия и стабильности в рамках той или иной социальной общности. Подсистемами гражданского образования, с одной стороны, могут выступать воспитательные и образовательные организации, общественные организации и движения, а с другой стороны, ими

являются процессы гражданского воспитания, обучения, принятия гражданами решений, выбора и ответственности, политического участия в жизни общества. Изменение системы гражданского образования учащихся в духе идеалов и ценностей демократического общества выдвигается важнейшим направлением реформирования образования в России

Таким образом, рассмотрение различных подходов к раскрытию сущности образования дает основание сделать вывод, что образование - это социальный институт, без которого невозможна адекватная оценка деятельности других социальных институтов, в том числе и самого образования, играющего принципиальную роль при формировании гражданского общества.

Третий параграф первой главы «Проблемы современной образовательной системы как основы социального познания» посвящен раскрытию причин трудностей, которые переживает образование в России, предпринимается попытка определить их истоки, чтобы на базе анализа сложившихся проблем отечественного образования выявить приоритетные направления развития образования.

Образовательная система довольно чутко реагирует на социальные кризисы и потрясения. Более того, она может одновременно являться и причиной и следствием деформаций в обществе, поскольку охватывает собой значительную часть населения. Причем последствия кризиса образовательной сферы во многом превосходят экономическую и другие отрасли, поскольку могут проявляться через поколения.

Опыт зарубежных стран показывает, что между этапами развития экономики и образования не существует прямой зависимости, то есть их алгоритмы, как правило, не совпадают. Это значит, что периоды спадов в экономике не всегда сопутствуют свертыванию высшего образования. В этих условиях высшая школа обязана: формировать кадры для будущей экономики с ее структурными, технологическими и социальными новациями; служить как бы амортизатором нарастающей безработицы молодежи; выполнять функцию сохранения культурно-образовательного и научного капитала.

Кризис системы образования России проявляется как следствие кризисно-сти ее социокультурной и экономической систем. Переходное состояние российского общества к новой фазе своего развития привело к тому, что социокультурные смыслы, определенные стереотипы деятельности и поведения должны подвергнуться полному переосмыслению или переинтерпретации в изменившихся социально-экономических и общественно-политических условиях. Естественно, подобная ситуация в российской социокультурной реальности создает определенные трудности для построения нового образовательного подхода.

Многие проблемы школ и вузов (особенно в 90-х г.г.) были обострены непродуманными, поспешными, волевыми решениями руководства страны. В основе решений по реформированию образования, как теперь видно, было

игнорирование истории, механическое копирование далеко не лучшей зарубежной (американской) практики, противопоставление под видом демократизации зарубежного и отечественного опыта. Парадоксальность ситуации состояла в том, что «Америка ныне отказалась от своей образовательной системы и в определенной степени продуцирует 'советскую школу', в то время как реформирование российской системы образования ориентируется на образец 'американской школы', который к настоящему времени уже не существует» (Г.А. Новичкова). До недавнего времени руководство России практически исключало образование из числа приоритетных направлений внутренней политики государства. Образование фактически оказалось в условиях самовыживания.

Помимо отмеченных, видны и другие отрицательные тенденции государственной политики в сфере образования: недальновидная политика сокращения инженерного образования; ложная ориентация на приоритет рынка, а не на приоритет личности; исключение образования из числа важнейших факторов национальной безопасности; общее снижение социально-гуманитарного образования; переход к подготовке интеллектуальной и деловой элиты за рубежом; излишняя коммерциализация государственного сектора образования.

Одной из причин кризиса университетского образования многими исследователями называется технократическое, то есть узконаправленное мышление специалистов, которое культивируется в процессе существующей образовательной практики, когда студентов учат быстро и эффективно решать специальные задачи без учета социальных или экологических последствий этих решений.

Для понимания истинных проблем современного российского образования важно помнить, что «социум живет в индивиде, поэтому социальные проблемы - это проблемы индивидуальной жизни, внутреннее напряжение, которое разрешается создаваемой философской системой или религиозным учением» (B.C. Любченко). К сожалению, в России именно дети и молодежь - самая уязвимая часть общества - оказались в наиболее тяжелом положении, лишенные не только каких-либо социальных гарантий и устойчивых жизненных ориентиров, но главное - уверенности в будущем.

Образование и идеология - это еще одна проблема, которая затрагивает все стороны современного образования в России. Актуальность этой проблемы сегодня объясняется следующими факторами: осознанием наличия мировоззренческой пустоты после отторжения коммунистической идеологии; ситуацией, когда перед учителем встает вопрос о самом существовании того, что мы называем русской культурой; заложенный в самой культуре воспитательный потенциал не может быть бесконфликтно заменен другим; педагог не может не ощущать наличия информационной экспансии, атаки той самой «массовой культуры» на подрастающее поколение. Приобщение к русской

культуре, культуре своих предков не только формирует национальное самосознание и достоинство, но и учит ценить самобытность любой другой культуры.

Анализ проблем отечественного образования дает основания заключить, что пренебрежение философской методологией образования в современной России является одновременно одной из причин общего кризиса всей образовательной системы страны, непродуманного реформирования образования и утратой отечественных традиций вследствие заимствования не самого лучшего зарубежного опыта.

Из первой главы диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Полноценный и широкомасштабный анализ образовательной системы возможен только на прочных философско-методологических основаниях.

2. Сущность явления образовательной системы как составной части всей социальной системы может быть адекватно освещена, если привлечь к анализу весь спектр социальных отношений современной России.

3. Проблемы отечественной образовательной системы имеют универсальный характер и далеко идущие последствия, что предполагает концентрацию усилий для их решения не только государства, но и всех общественных структур.

Во второй главе «Основные направления социализации современной образовательной системы» доказывается, что реформирование всех сфер деятельности невозможно без реорганизации системы образования. Именно образовательная сфера ответственна за фундамент будущего состояния, формирование нового мышления в XXI веке и в целом - за развитие общества. Особую роль в этом процессе играет разработка теоретико-методологических основ новой педагогики России. Анализ данного направления и является ведущим в данной главе диссертационного исследования.

Для определения основных направлений социализации отечественной системы образования выявлены ее основные противоречия: противоречие между формальным и фактическим уровнями общего среднего образования; противоречие между унифицированным уровнем подготовки учащихся и необходимостью дифференциации областей их учебной и трудовой деятельности после окончания школы; противоречие между ориентацией учебных заведений всех типов на передачу определенной суммы знаний, умений, навыков и трудностями адаптации выпускников учебных заведений к условиям их последующей трудовой деятельности.

Кроме указанных, A.A. Вербицкий особо подчеркивает важность противоречия между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. Традиционная педаго! ика его не разрешает, поскольку не объединяет свои усилия с другими элементами образовательной системы для производства совместного продукта. Постоян-

но возрастающая по объему и усложняющаяся по содержанию научная информация приходит в противоречие с недостаточной мобильностью учебных планов и учебников. Это неизбежно приводит к перегрузке учащихся и студентов устаревшей информацией и падению интереса к учению.

Преодоление названных противоречий требует не просто совершенствования сложившейся системы образования, а радикальной перестройки работы всех ее звеньев, перехода к качественно новой системе.

В первом параграфе второй главы «Современный образовательный подход как следствие смены социальной действительности России» ставится задача обосновать необходимость современного культурологического подхода к проблемам развития системы образования, что позволит преде 1авить образование как социально-гуманитарное явление.

Классическая концепция образования сформировалась в конце XIX - начале XX вв. под влиянием идей классической философии (Р. Декарт, И. Кант, А. Гумбольдт) и обеспечивала не только профессиональную подготовку человека, но и его всестороннее образование. Такое образование ориентировано на развитие науки и выступает как функциональный механизм в социальной системе общества. Цели образования полагаются целями, внешними по отношению к образованию (прогресс общественного развития, оптимизация производства, экономический рост и т. д.), т.е. порождением традиционного образовательного подхода явилось некое подобие промышленной технологии с целевой задачей подготовки 'знающего' специалиста, владеющего конкретным объемом знаний (умений, навыков).

В начале 80-х годов пришло отчетливое осознание того факта, что будущее развитие человечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а определяется в большей мере уровнем культуры и интеллектуального развития человека, т.к. интенсификация социокультурных перемен в мире с начала XX века привела к несоответствию между развитием образования и общим уровнем социального, культурного пространства жизнедеятельности личности. Нарастающее несоответствие традиционного «знаниевого» образовательного подхода современным реальностям проявляется, по мнению Х.Г. Тхагапсоева, в обостряющихся противоречиях между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через предмет-но-знаниевый тип образования. Сегодня структура и содержание традиционного образования не соответствует структурам современной культуры и человеческой деятельности, вследствие чего не в состоянии обеспечить свое основное предназначение - адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта.

Российское образование также сохраняло преобладание знаниецентрист-ского подхода над его культуросообразующим характером, и только разрушение традиционного общества позволило осознать универсальную культурную миссию школы. Образование, по мнению В.Д. Щадрикова, «из способа

просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем». В первую очередь необходимо осваивать принципы, методы, способы действия, а не знания и теории, т.е. делать упор на свободное развитие личности.

В. Вернадский отмечал, что попытки преодолеть человеческую перспективу ни к чему не могут привести: «напрасно стал бы человек пытаться научно строить мир, отказавшись от себя и стараясь найти какое-нибудь независимое от его природы понгшание мира». Поэтому цель личностно-ориентированного образования связана с ценностным отношением к учащемуся или студенту, т.е. как к человеку, обладающему свойством субъективности: развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции и другие, необходимые для становления самобыгного образа личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, культурой, цивилизацией. Деятельность должна быть соразмерна познавательным способностям человека, возможностям его действия в Мире как субъекта социальных отношений.

Преодоление кризиса в образовательной сфере возможно, если изменить сам образовательный подход: с традиционного - «передача знаний» на современный - «развитие сознания», т.е. выбрать социокультурную модель образования. Исходя из этого, более полным определением для образования является то, что предусматривает социальный прогресс, в ходе которого появляются новые культурные формы жизнедеятельности человека. Как подчеркивает Р.И. Иванова, «определение адаптационных механизмов человека, показывает, что у человечества и в будущем нет иного пути к спасению, как через совершенствование социальности, подъем культуры в целом...». Новый образовательный подход серьезно изменил даже наполняемость понятия «образование», поскольку налицо отказ от жесткой централизованности в пользу вариативности обучения. Кроме того, эта система становится более гибкой и открытой для оперативных изменений и обоснованных инноваций.

Учебно-воспитательный процесс является сугубо социокультурным процессом. С одной стороны, он соотносится со своим социально-значимым содержанием, а с другой - детерминирован опытом человека как субъекта образовательного процесса и носителя собственной культуры. Если содержание образования имеет культуросообразующий характер и направлено на приобщение ученика к культуре, то личность обучающегося следует рассматривать в качестве субъекта культуры, являющегося не только ее потребителем, но также носителем и творцом культурных ценностей.

Важно остановиться на социосообразности как направлении реформирования образования. Как и два других направления реализации креативности (природо- и культуросообразности), социосообразность включает в себя ряд составляющих: обеспечение исторической преемственности; оптимальная согласованность с культурно-цивилизационным окружением; учет этнокуль-

турного и регионального контекстов; а также гармонию личности с самой собой, ее внутреннюю согласованность, интегрированность, цельность. Внут-риличностная гармония, с одной стороны, и согласованность деятельности, мыслей, чувств индивида с окружающим социумом, с другой, - это стороны одной медали, или естественные проекции друг друга.

Синергетический синтез философии и науки, по мнению B.JI. Аношкиной и C.B. Резванова, создает новую «диалектико-триалектическую» ноосферно-опережающую модель воспитательно-образовательного процесса. Нам представляется, что «диалектико-триалестическую» модель воспитательно-образовательного процесса более правильно было бы назвать триалсктико-диалектической моделью, где компонент «триалектико-» мы понимаем как триединство прошлого, настоящего и будущего, а основной компонент слова — «диалектический» - как диалектику возникновения настоящего из прошлого как основу понимания диалектики возникновения будущего из настоящего. Эта модель имеет ноосферно-опережающую направленность и подчеркивает развивающий характер обучения.

Такая ноосферно-опсрежающая модель воспитательно-образовательного процесса основывается на философии культуры самосознания, рассматривающей явление культуры в широком смысле - как культуру социального самосознания человечества в целом (ноосферу), а также в узком смысле - как культуру самосознания субъекта истории, как предповеденческую структуру, выполняющую функцию опережения. Такая модель дает общее представление о структуре рассматриваемого процесса и необходимости его переориентации на цели, соответствующие новому триалсктико-диалектическому подходу: единству преемственности (как бессмертного прошлого), целостности (как актуального настоящего) и целесообразности (как прогнозируемого будущего).

В эту схему легко вписываются составляющие воспитательно-образовательного процесса: воспитательная функция (философская составляющая); образовательная функция (овладение научными знаниями); опережающая функция (профориентация, профессиональное самосознание); формирование культуры самосознания субъекта в данной пространственно-временной ситуации; ноосфера как культура социального самосознания человечества в целом.

Российскими учеными (В.И. Каширин и др.) все чаще ставится вопрос о метаобразовании как ноосферно-ориентированном, опережающем воспитательно-образовательном процессе. Метаобразование, по-видимому, будет развиваться в ХХТ веке с лавинообразной быстротой. Его ноосферная направленность призвана готовить человека к выходу из всевозможных (глобальных и локальных) кризисов и катастроф при помощи опережающих знаний и действий. «Социальное знание представлено в нём информационным

отбором, а социальное самосознание - гуманитарным процессом синтеза философии и гуманистических ценностных ориентации» (О.Н. Баева и др.).

Новой перспективой современного образования, как отмечают ученые (Л.П. Алексеева и др.), является непрерывное образование, главный смысл которого - постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни. Эта система является основой личностно-ориентированного образования, «главные базовые ценности которого — самореализация, саморазвитие, саморегуляция, жизнетворчест-во, культурная идентификация, индивидуализация и др. — подтверждают тот факт, что истинной целью образования является творческое развитие человека как субъекта культуры, социума» (Д.А. Леонтьев).

Главный смысл (цель) непрерывного образования, как считают многие ученые (И.В. Виноградов и др.), - постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни, что влечет за собой и процветание общества. Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся, студентов или нуждами общества.

Непрерывное образование обеспечивает целостное воспроизводство субъекта культуры. Его можно определить как социально-инновационное образование, т.е. как развитие способности субъекта (личности) адекватно обучаться, действовать и адекватно воспринимать действительность, прежде всего общественные, материальные, духовно-культурные отношения.

Под непрерывным образованием следует понимать не механическое движение личности от дошкольного к общему среднему, профессиональному (начальному, среднему, высшему), послевузовскому образованию, а гармоничный процесс цикличного обновления личности на каждом из указанных этапов развития.

Непрерывность профессионального образования рассматривается как система образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионализма специалистов в соответствии с их личными потребностями и социально-экономическими требованиями общества.

На основе вышеизложенного приходим к выводу, что необходимость смены образовательного подхода: с традиционного - «передача знаний» на современный - «развитие сознания» вполне обоснована, потому что раскрывает образование как социально-гуманитарное явление, развитие которого санкционировано ментальностью и культурно-образовагельными традициями России.

Во втором параграфе второй главы «Новые формы организации образовательного пространства современной России» мы стремились проанали-

зировать пути выхода из состояния кризиса современного образования и осветить особенности новых нетрадиционных форм образовательного пространства в современной России.

Для России последних полтора десятка лет характерна одна тенденция: возрождение лучших отечественных традиций, глубинных пластов культуры, т.е. в образовательную систему возвращаются ценности, положительно влияющие на социализацию личности.

Основной «продукт» образовательной среды - это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и в целом бытия огромных масс людей, именно образование позволяет осуществлять адаптацию к новым жизненным условиям, удерживать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры общественного развития.

На протяжении последних лет общеобразовательная система в нашей стране развивалась в направлении придания ей многообразия в видах и типах образовательных учреждений, что по замыслу должно было способствовать дифференциации образовательных программ, получению образования в соответствии с наклонностями и способностями учащихся.

Важным фактором самоактуализации творческого потенциала учащихся и студентов, без чего также немыслимо непрерывное образование, являются новые информационные технологии. Некоторые ученые (В .А. Кривощёков и др.) уже сегодня ставят вопрос о возможности и необходимости выходить на «виртуальное образование». Безграничные перспективы перед образованием открывает Интернет. Ресурсы виртуального киберпространства существенно меняют технологию образовательного процесса. По мнению экспертов (Н.В.Борисов, A.B. Чугунов), новые информационные технологии повышают эффективность занятий по естественным дисциплинам на 30%, объективность контроля знаний учащихся - на 20-25%.

Естественно, что время диктует новые формы организации образовательного пространства, нетрадиционные для классического образования России. Как следствие, в образовании стало применяться дистанционное образование, которое относят к педагогическим инновациям. Постепенный переход к новому витку дистанционного образования - открытому образованию - приведет к созданию электронных библиотек и киберуниверситетов, которые заложат реальную основу формирования единого образовательного информационного пространства.

Открытое образование - это новое качество процесса и результата. Время получения необходимой в ходе образования информации стремится к нулю, при этом добывать саму информацию технологически очень легко. Но зато ее

объем значительно вырос. Организационные формы обучения претерпели изменение. Почти мгновенно самоорганизуются конференции и дискуссии без географического присутствия участников в одном месте. Содержание обучения определяется «ставшей» культурой всего Сообщества. Речь идет о совместном целеполагании, выборе технологии обучения, медиаторов культуры, мониторинге и мероприятиях по корректировке полученных промежуточных результатов. Образовательный процесс в открытом информационном Сообществе - это модель самой действительности.

Эффективная реализация дистанционного образования в регионе Сибири потребует, как отмечают ученые (Ю.Ф. Кирюшин и др.), создания электронной среды учебного процесса по общему кругу дисциплин и специализаций на основе объединения усилий членов ассоциации в подготовке мультимедийных и сетевых оболочек для выделенного общего круга дисциплин и специализаций, включая создание корпоративного телекоммуникационного пространства связи.

Создание единой системы дистанционного образования приобретает особую актуальность для России в силу: «необходимости кадрового обеспечения социально-экономических реформ в стране; требования логики развития системы образования и общества в целом, где определяющими становятся потребности каждого отдельного человека; важности достижения нового уровня доступности образования при условии сохранения его качества; развития международной интеграции в образовании при усилении конкуренции на мировых рынках образовательных услуг» (В.М. Дюков).

В 70* годах XX века начало формироваться информационное общество. Его признаками являются: культура социального самосознания, где культура выступает в качестве регламентирующего фактора; актуализированное социальное знание; социальное подсознание, включающее социальный инстинкт и эмоциональную интуицию; субъектно-творческое производство информационно ёмкого продукта, в соответствии с общественными потребностями; глобально-информационная культура, включающая видеоряд, информационную инфраструктуру и метаобразование.

Таким образом, проанализировав особенности становления реформированного образовательного пространства, мы приходим к выводу, что появление новых нетрадиционных форм образовательного пространства в России — это закономерное следствие разнообразия ее социального состава, где сбалансированность интересов личности и общества является залогом успеха образования в целом в XXI веке.

Основная задача в третьем параграфе второй главы «Социально-инновационная деятельность - базис реформирования образовательной системы» состоит в том, чтобы дать характеристику социально-инновационной деятельности в образовательной сфере, взяв за основу принципы регионализации образования, определяемые социально-

экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.

Кризис, в котором оказалась Россия, свидетельствует о неадекватности выбранных целей реформирования требованиям времени, национальным ценностям и традициям. Необходимо создание другой концепции реформирования, основой разработки методологической базы которой должен стать новый подход. Его существенными чертами являются следующие: Во-первых, критериальная роль в характеристике общества должна основываться не на экономических факторах, а всей совокупности социальных отношений. Во-вторых, акцент необходимо делать не на вещественном богатстве, а на развитии человека, качестве человеческого капитала, обеспечении его социальной защищенности.

Выходом из сложившейся ситуации может стать приоритетность образования в системе основных общественных ценностей, увеличение количества по-настоящему образованных людей. От решения этой задачи, кстати, зависит тип организации общества. Еще Аристотель говорил, что лучшее образование обеспечивает лучший тип строя. Будущее цивилизации, по общему мнению, будет определяться уровнем образованности и культуры общения. Ведь уже сейчас в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Поэтому «образование — это единственная надежда на преодоление глобального кризиса цивилизации, на создание необходимых условий не только для ее выживания в настоящем, но и устойчивого развития в будущем» (В.Т. Кинелев).

Развитие системы образования определяется различными факторами: политическими, социально-экономическими и педагогическими. Гибкость и динамичность системы как важное интегральное свойство системы образования находит свое выражение в постоянно развивающихся и при необходимости оперативно перестраивающихся ее звеньев и подсистем. Это связано с разработкой, апробацией в экстремальных звеньях новых методик обучения, управления процессом обучения и т.д. Чем более масштабны преобразования в системе, тем большая значимость их научного обеспечения - педагогического, психологического, методического. Новые внешние условия функционирования системы образования приводят к разработке новых организационных форм, новых типов школ и т.д.

Специфика исследуемых отношений заключается в том, что речь идёт о взаимодействии, с одной стороны, инновации, а с другой стороны, образования как социального института и процесса, который, в свою очередь, рассматривается в качестве одного из важнейших ресурсов развития. Например, А.Я. Наин рассматривает нововведения с методологических позиций, в контексте изменения социокультурной, образовательной и предметной среды, в которой они осуществляются.

Если говорить о сущности инновации как социальном механизме, который обеспечивает не только импульс, но и вызывает к жизни способ развития, то необходимо полнее изучить закономерности взаимодействия инновации с различными социальными системами именно под этим углом зрения, поскольку следует отличать процессы, поддерживающие стабильность систем от иных процессов, которые приводят к новому состоянию системы. '

Как отмечают ученые (Г.И. Герасимов, М.М. Поташник и др.) основными чертами формирующейся системы образования являются: переход от обучения к образованию; непрерывное и опережающее образование, его фунда-ментализация, направленность на личностно- и социально-ориентированное образование и развитие творческих способностей обучаемых; широкое и непрерывное применение информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе; создание единого интерактивного образовательного информационного пространства и переход к открытому образованию.

Можно выделить ряд принципов, которыми следует руководствоваться в процессе создания новой образовательной модели и определения путей ее дальнейшего развития: принцип гуманизации; принцип дифференциации и индивидуализации обучения; принцип демократизации; принцип интеграции; принцип дополнительности типов учебных заведений (учета их размещения на территории региона).

Необходимым механизмом развития образования является регионализация образования как ведущая тенденция современной России. Главная цель регионализации образования - поворот системы образования к конкретным и реальным носителям образовательных потребностей, целей и ценностей образования; учет разнообразия и различных форм взаимодействия: частных, региональных, федеральных интересов.

Региональные проблемы связаны с общностными отношениями (а не сущностными). Это отношения между социально-территориальными общностями, характеризующиеся экономическими, политическими, демографическими, культурными, национальными и даже семейно-бытовыми связями.

Диссертант исходит из определения, что региональная образовательная система - это совокупность учебно-воспитательных учреждений географического района, которая создается и развивается с учетом социально-экономической структуры региона, его традициями и особенностями, при этом всегда направлена на удовлетворение потребностей населения в разных видах образования с учетом гуманистических ценностей и культурной самобытности каждого человека.

Формирование нового объекта - региональной образовательной системы -вызвало потребность в формировании социально-философских оснований этого процесса. Философско-социологические труды создают теоретическую основу для изучения регионализации образовательного пространства, рассмотрения объект-субъектных и субъект-субъектных взаимосвязей, выяв-

ляюпдах сущность управляющего воздействия. Модель региональной образовательной системы включает в себя три подсистемы, условно названных нами подсистемами целей, средств и результатов.

Итак, отмечая особенности социально-инновационного развития образовательной системы России, важно определиться с самим понятием «развитие». П. Щедровицкий отмечал в этой связи, что ни одна линейная схема процесса независимо от его содержания, по мнению Кьеркегора, не есть развитие. Из прошлого в будущее мы попадаем благодаря решающему «скачку», который совершаем, выбирая из того, из чего логически выбрать нельзя. В этой ситуации развивающее обучение, соединившее философское наследие XVIII - начала XIX века с инструментализмом второй половины XIX столетия и мощностью современных гуманитарных технологий, может быть, остается последним островком определенности в разбегающемся мире. Если не известно, куда идти, надо накапливать культурно-исторический инструментарий, формировать способы мышления и деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что эффективная социально-инновационная деятельность в образовательной сфере невозможна, если в ее основу не будут положены принципы регионализации образования, определяемые социально-экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.

Выводы из второй главы данного диссертационного исследования:

1. В процессе социализации взаимодействие между традиционными методами образования и воспитания приобрело особенно проблематичный характер из-за преобладания в науке западноевропейского представления о системе взаимоотношений между личностью и обществом.

2. Формирование нетрадиционных образовательных сис!ем на основе информационных технологий заложит основу единого виртуального киберпро-странства, ресурсы которого изменят технологию и качество образовательного процесса.

3. В основе перспективного развития современного образования лежит диалектика традиции и новации, чему способствует регионализация современного российского образования.

В заключении диссертационной работы подводятся итоги исследования, даются конкретные выводы и рекомендации, намечаются перспективные направления дальнейшего изучения проблем социализации современного учебного познания.

По теме исследования автор имеет следующие научные публикации:

1. Морозов, В.В. Социализация личности через образовательную систему / В.В. Морозов // Управление и экономика: теория и практика: Сборник науч. трудов № 1. - Красноярск: Изд-во «Гротеск», 2005. С. 87-93.

2. Морозов, В.В. Социализация личности как ведущая тенденция современной региональной образовательной системы / В.В. Морозов // Право, личность и культура- Сборник научных статей. — Красноярск: Изд-во КрасГАУ, 2005. С. 299-302.

3. Морозов, В.В. Образовательная система России / В.В. Морозов // Интеллект и наука: Материалы студенческой научно-практической конференции. -Красноярск: ИПЦКГТУ, 2005. С. 3-8.

4. Морозов, В.В. Компьютеризация образования и информационная культура: социально-философский аспект / В.В. Морозов // Повышение качества непрерывного профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. В 2 ч. Ч. 1 / Под науч. ред. С.А. Подлесного; Отв. за вып. Ю.С. Перфильев. - Красноярск: ИПЦ КГТУ,

2005. С. 297-298.

5. Морозов, В.В. Философские проблемы цивилизации, информации и образования /В.В. Морозов // Управление и экономика: теория и практика: Сб. науч. трудов № 1. - Красноярск: Изд-во «Гротеск», 2005. С. 93-96.

6. Морозов, В.В. Система образования России в современном глобальном мире /В.В. Морозов // Культура и образование в глобальном мире: Материалы конференции с международным участием в рамках VI Красноярской международной музейной биеналле. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2005. С. 123-127.

7. Морозов, В.В Проблемы социализации и современная образовательная политика / ВВ. Морозов // Актуальные проблемы правоведения и политологии в России на современном этапе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Красноярск: СибГТУ, 2005. С. 91-98.

8. Морозов, ВВ. Социологический подход в образовании /В.В. Морозов // Инновационное развитие регионов Сибири: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. 278 с.

9. Морозов, В В. Проблемы социализации образования в России / В.В. Морозов // Инновационное развитие регионов Сибири: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Красноярск: ИПЦ КГТУ,

2006. 278 с.

10. Морозов, В В. Социализация личности и образовательная система в современной России / В.В. Морозов // Вестник КГТУ: Сборник научных статей. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. 323 с.

Подл, в печать 17 01.2006 Формат 60x84/16. Бумша гш № 1. Офсетная

Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 668/2

Отпечатано в ИПЦ КГТУ' 660074, Красноярск, ул. Киренского, 28

JU/3

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Морозов, Виктор Васильевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

1.1. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА ЯВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.2. СУЩНОСТЬ ЯВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

1.3. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КАК ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ СВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

2.1. СОВРЕМЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК СЛЕДСТВИЕ СМЕНЫ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ РОССИИ.

2.2. НОВЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.3. СОЦИАЛЬНО-ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - БАЗИС РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Морозов, Виктор Васильевич

Актуальность темы исследования. Анализ современной социокультурной ситуации свидетельствует, что необходима модернизация форм и методов образовательной деятельности и выработка новых ориентиров образования. Это обусловлено спецификой социального развития постсоветской России, кардинальными изменениями в социально-экономической и общественно-политической жизни страны в условиях конституционно закрепленного курса на построение демократического, гражданского и экономически самостоятельного правового государства.

Процесс трансформации российского общества сопровождается сложными и противоречивыми тенденциями вследствие системного кризиса всего общества. Надежды на выход из кризиса образовательной системы России во многом связаны с переосмыслением роли личности, включенной в образовательный процесс в качестве субъекта и, одновременно, выполняющей все более ответственные социальные функции в процессе становления информационного общества.

Развитие образования в России представляется как процесс, включающий в себя не только сохранение достижений российской системы образования, не только приемлемое для нее вхождение в мировую образовательную систему в рамках Болонского соглашения, но и направленный на становление личностно- и социально-ориентированного элементов гражданского образования , а также непрерывного метаобразования, обеспечивающих формирование личности, способной к реализации своего потенциала в сложном меняющемся мире на основе опережающих знаний и действий, что предполагает соответствующий уровень научного обеспечения с участием ученых различных направлений.

Сегодня общепризнано, что идет процесс постепенного перехода ряда высокоразвитых стран от индустриального к информационному (постиндустриальному) обществу. Исследователи информационного общества (Д. Белл, Э. Тоффлер и др.) полагают, что главное отличие информационной цивилизации от индустриальной состоит в наличии у государства высококвалифицированных дипломированных специалистов, ответственных перед собой, перед своей страной и всем миром за результаты своего труда. Поэтому образование становится той ключевой сферой, которая гарантирует не только развитие всех социальных институтов, но и саму государственную безопасность.

Для исследования проблем образования в онтологическом, аксиологическом и праксиологическом аспектах необходим их всесторонний анализ, что предполагает выявление методологического значения философии образования. В современных условиях на повестку дня ставится вопрос о механизме, который смог бы обеспечить переход от социально-философских оснований развития современного образования к системным концепциям образовательных систем, отвечающим потребностям развития личности и общества.

Происходящее в России формирование региональных комплексов и региональных связей, а также качественные отличия, вызванные социальными, демографическими, культурными и национальными факторами, в значительной степени затронули образовательную систему, поскольку образование является неотъемлемой частью общественного развития и культуры. Процесс регионализации образования активизировал социально-инновационную деятельность в образовательной сфере, а также поиск новых приемов, форм и методов управления, которые должны быть присущи новому субъекту управления для выполнения своих социальных функций. Все это определяет важность проблем, поднимаемых в диссертационном исследовании.

Степень разработанности темы. В настоящее время философия образования оформляется в особую область знания - в самостоятельную область социальной философии. Исследования, которые ориентируются на раскрытие социальных функций образования, выявление особенностей взаимодействия образовательного института с обществом, проводят такие ученые, как С.С. Батенин, И.С. Вейланд, В.М. Видгоф, Б.С. Гершунский, В.А. Дмитриенко, Дж. Боткин, JI.H. Коган, Ф.Г. Кумбс, Н.С. Ладыжец [116],

Е.С. Ляхович, Н.В. Наливайко, И.А. Пфаненштиль, Н.С.Розов [173], Б. Саймон, В.Н. Турченко, М. Хайгер и др. Появляются работы философов в отдельных регионах России, ставящие своей задачей проанализировать взаимовлияния между образовательными учреждениями и социальной сферой. Проблема взаимодействия социокультурной среды и личности в системе непрерывного образования в последнее время исследуется многими учеными [3,30, 190, 196,215].

Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования обсуждается в статьях И.И. Кондратко [105, 106]; А.П. Беляевой [12], проблемы образования исследуются J1.B. Левчуком [117, 118] и А.А.Грековым, В.И.Гончаровым, П.К.Одинцовым, проблемы последипломного образования - Э.А. Машутиным [134]. Перспективам развития системы непрерывного образования посвящены исследования B.C. Гершунского [43, 44].

Философско-социологические труды создают теоретическую основу для изучения образовательного пространства, рассмотрения объект-субъектных и субъект-субъектных взаимосвязей, выявляющих сущность управляющего воздействия: работы Г.С. Арефьевой, A.M. Гендина [37, 38], М.С. Кагана [84], И.С. Кона, В.А. Лекторского, К.Н. Любутина, А.Н. Фалалеева, Г.П. Щедровицкого [212]. Методологические представления о том, как складываются региональные образовательные системы, основываются на идеях, изложенных в научных работах М.М. Бахтина, B.C. Библера [15], М. Бубера, В.И. Журавлева, К. Ясперса и др.

Исследования современного состояния образовательных систем нашли отражение в работах методологического характера Ю.К. Бабанского, М.И. Кондакова, Л.И. Новиковой, З.Л. Загуменного, B.C. Ильина, М.М. Поташника [161, 162], П.И. Третьякова [193], П.Т. Фролова.

Современные исследования, представляющие образование как сложную систему, требующую адекватных методов управления, отражены также в трудах Ю.К. Конаржевского, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой [208], идеи в области управления целостным образовательно-воспитательным процессом изложены в работах М.И. Шиловой.

Проблемы ценностных ориентиров и принципов формирования новых образовательных систем и связанных с ними технологий и практик, проблемы формирования нового образовательного подхода отражаются в трудах разных авторов, таких как Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Д. Дьюп, М. Бубер. Среди отечественных исследователей это направление также представлено достаточно разносторонне [15, 75, 80, 109, 126, 127, 128, 207].

В работах О.В. Долженко [59, 60], Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Пахомова,

A.Прохорова, В.М. Розина [171], В. Рузина, А.Н. Тубельского рассматриваются способы включенности образования в личностные смыслы человека.

В ходе работы над диссертацией проявилась специфика её направленности, которую можно охарактеризовать как социологию образования. Определенный вклад в это направление осуществлен в работах Ю.А. Жданова [70], С.В. Резванова [170], Е.В. Бондаревской [20, 21, 22]; В. Слободчикова [184],

B.М. Розина, И. Зарецкой, А.В. Сиволапова [181], О. Федоровой [197] и др.

Чрезвычайно важным представляется социологический подход к проблемам образования, присущий А. Дистервегу [54], С.И. Гессену [45], И.П. Подласому [155], B.C. Ледневу [119]. Вышеперечисленные авторы видят диалектику образовательного процесса в передаче культурного наследия новым поколениям. У В.И. Шадрикова [207] мы встречаем взгляд на образование как на механизм развития культуры.

Проблемы регионального развития образования рассматривают Ю.Ф. Абрамов, В.И. Кудашов, JI.M. Андрюхина и некоторые другие ученые [1,6, 117, 176].

Представляют интерес исследования по различным аспектам образовательной реформы: исследования М.Богуславского и М.Фишера [18], А.И. Ковалевой [98], Э.Д. Днепрова [56, 57, 58], В.А. Болотова, в работе

В.И.Жукова [71] рассмотрены общие проблемы развития образования, П.Н. Тищенко [189] раскрывает региональный аспект данной проблемы, сравнительному анализу образовательных подходов посвящены исследования А.П. Валицкой [25], И.А. Колесниковой [101], Г.Ф. Карповой [89].

Научно-методическим центром НИИ ФО НГПУ г. Новосибирска под руководством Н.В. Наливайко ведется работа по формированию концепции философии образования XXI века, философскому осмыслению тенденций развития отечественного образования в изменяющейся России в контексте ч радикальной трансформации социума и современной социокультурной ситуации. Предпринимается попытка интеграции философии, теории образования, науковедения, психологии, социологии и других дисциплин с целью создания концепции философии образования с четко обозначенными границами своей предметности, отрефлексированным методом в анализе проблем образования, понятийным аппаратом.

В русле темы диссертации находится точка зрения Х.Г. Тхагапсоева [195] о смене образовательного подхода в целях преодоления противоречия между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через «знаниевый» тип обучения. Нами проанализированы работы М.В. Кларина [96, 97], В.В. Серикова [180], В.Т. Фоменко и И.В. Абакумовой [200], посвященные личностно-ориентированному образованию.

В последнее время ученые особое внимание обращают на разработку философско-методологических основ непрерывного образования [27, 31, 93,

149]. Хотя, на наш взгляд, недостатком данных монографий явилась малая разработанность культуросообразного и инновационного аспектов непрерывного образования.

Проблемам педагогической инноватики посвящены многочисленные исследования [4, 32, 33, 39, 41, 42, 65, 102, 111, 130, 138, 139, 148, 178, 204, 205, 211, 216], авторы которых, как правило, рассматривают нововведения с методологических позиций. Однако к недостаткам данных работ можно отнести отсутствие в них социокультурного аспекта.

Анализ литературы показал, что хотя и существует серьезная теоретико-методологическая основа для изучения процессов развития образования, социально-философские проблемы активизации функции социализации образовательных систем педагогической наукой по-настоящему не осознаны. В научной литературе они представлены в виде эмпирического описания некоторой совокупности фактических данных. ч

Несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, в литературе недостаточное внимание уделяется социально-философским основаниям развития образования, связанным с сущностными характеристиками современного глобального и регионального развития и местом человека в информационном (постиндустриальном) мире. Требует более глубокого раскрытия специфика образовательной ситуации вообще и основных принципов функционирования и эволюции образовательных знаний в связи с современными тенденциями их гуманизации, все более явной привязкой к региональным проблемам. Во всем мировом сообществе считается также исключительно важным, но недостаточно изученным вопрос об образовательном механизме, который обеспечит переход от социально-философских оснований развития образования к системным концепциям и практике реформирования образовательных систем в направлении социокультурных детерминант мировоззрения обучаемых.

Таким образом, актуальность и практическая значимость вопросов социально-философских оснований формирования современных систем образования и их слабая научная разработанность позволили выявить проблему и избрать темой исследования «Образовательная система как путь социализации личности».

Объект диссертационного исследования - система образования России, ее составляющие - национальное общее и профессиональное образование.

Предмет исследования - образовательная система как путь социализации личности.

Цель исследования - доказать, что образовательная система является основным путем социализации личности.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Изучить философско-методологические проблемы анализа явления образования с учетом изменившихся социально-экономических и общественно-политических условий.

2. Дать характеристику сущности образования как социального института, обладающего специфическими чертами.

3. Выявить приоритетные направления развития образования, исходя из анализа сложившихся проблем отечественного образования.

4. Обосновать необходимость культурологического подхода к проблемам развития системы образования, что позволит представить образование как социально-гуманитарное явление.

5. Проанализировать пути выхода из состояния кризиса современного образования и осветить особенности новых нетрадиционных форм образовательного пространства в современной России.

6. Дать характеристику социально-инновационной деятельности в образовательной сфере, взяв за основу принципы регионализации образования, определяемые социально-экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.

Методологической основой исследования являются философские методы. Философия образования выступает формой философской концептуализации знаний о системе образования. При этом общие принципы и положения философии применяются для анализа образования, которое изучается как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт и т.д. Все исследования в диссертации проводились на основе общефилософского инструментария. В основу данной диссертационной работы положены следующие методологические принципы: единства теории и практики образовательного процесса, не допускающего их рассмотрение в отрыве друг от друга; историзма, системности и деятельности, обусловливающие рассмотрение социальной системы образования в развитии, как целостного социального явления, как путь деятельного усвоения культуры; и диалектико-материалистического монизма, требующего все проблемы формирования сознания личности выводить из материальных факторов. Использовались следующие методы исследования: метод конкретного историзма социально-образовательного процесса; системный и деятельностный подходы при анализе образования как социального института; культурологический подход к официальным материалам.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

1. Доказано, что анализ современной ситуации в образовательной сфере должен проводиться в системе интересов и ученых, и педагогов-практиков, и философской методологии образования как основополагающего базиса всех образовательных экспериментов.

2. Раскрыта сущность образования как социального института, без которого невозможна адекватная оценка деятельности других социальных институтов и самого образования при формировании гражданского общества.

3. Показано, что пренебрежение философской методологией образования в современной России является одновременно одной из причин общего кризиса всей образовательной системы страны, непродуманного реформирования образования и утратой отечественных традиций вследствие заимствования не самого лучшего зарубежного опыта.

4. Обоснована необходимость смены образовательного подхода: с традиционного - «передача знаний» на современный - «развитие сознания», что раскрывает образование как социально-гуманитарное явление, развитие которого санкционировано ментальностью и культурно-образовательными традициями России.

5. Показано, что появление новых нетрадиционных форм образовательного пространства в современной России - это закономерное следствие разнообразия ее социального состава, где сбалансированность отношений личности и общества является залогом успеха образования в целом в XXI веке.

6. Освещена специфика социально-инновационной деятельности в образовательной сфере, основываясь на принципах регионализации образования, определяемых социально-экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.

Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что предпринят научный анализ проблем социально-философских оснований современного образования. Разработанные и принятые в исследовании критерии, используемые для анализа эффективности развития приоритетных направлений образования, доказывают свою правомерность и могут быть использованы для отслеживания эффективности работы системы образования в конкретных регионах. Выводы и результаты исследования могут быть использованы в научной и педагогической работе, а также служить методологической основой в социальных и гуманитарных исследованиях для решения проблем, затрагивающих состояние и перспективы развития системы образования в современной России. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке гуманитарных образовательных программ и технологий подготовки педагогов для среднего, высшего и дополнительного образования. Основные теоретические положения диссертации могут найти применение в учебном процессе в средних и высших учебных заведениях, при разработке учебных курсов и спецкурсов по социальной философии, культурологи, политологии, истории.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в статьях. Выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских, краевых научных конференциях и семинарах, в том числе:

1. Всероссийской научно-методической конференции «Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск, март 2005);

2. конференции с международным участием в рамках VI Красноярской международной музейной биеналле «Культура и образование в глобальном мире»: (Красноярск, апрель 2005);

3. студенческой научно-практической конференции «Интеллект и наука» (Красноярск, май 2005 г.);

4. межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы правоведения и политологии в России на современном этапе» (Красноярск, октябрь 2005).

Диссертация обсуждалась на заседаниях философского клуба и круглого стола в КГТУ, на теоретическом философском семинаре и Ученом совете Гуманитарного факультета КГТУ, а также на расширенном заседании кафедры философии КГТУ и на кафедре философии и социальных наук Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнева, где была одобрена и рекомендована к защите.

Программа включает следующие задачи:

1. Анализ различных направлений развития объект-субъектных отношений в процессе реформирования образования в современной России.

2. Определение принципов проявления детерминизма в условиях реформирования образовательной системы.

3. Обоснование учета особенностей региона как одного из путей оптимизации новой образовательной политики.

В этой связи, приоритетным должно стать освещение проблем, связанных с:

• принципиально новым социально-философским основанием развития образования, вызванным сложной ситуацией в мире на стыке тысячелетий;

• сущностными характеристиками современного глобального и регионального развития и местом человека в информационном (постиндустриальном) мире; '

• раскрытием специфики образовательной ситуации вообще и основных принципов функционирования и эволюции образовательных знаний в связи с современными тенденциями их гуманизации, все более явной привязкой к региональным проблемам;

• образовательным механизмом, который обеспечит переход от социально-философских оснований развития образования к системным концепциям и практике реформирования образовательных систем в направлении социокультурных детерминант мировоззрения обучаемых.

Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач и состоит из введения, двух глав, каждая из которых имеет 3 параграфа, заключения и библиографического списка.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образовательная система как путь социализации личности"

Выводы из второй главы данного диссертационного исследования:

1. В процессе социализации взаимодействие между традиционными методами образования и воспитания приобрело особенно проблематичный характер из-за преобладания в науке западноевропейского представления о системе взаимоотношений между личностью и обществом.

2. Формирование нетрадиционных образовательных систем на основе информационных технологий заложит основу единого виртуального кибер-пространства, ресурсы которого изменят технологию и качество образовательного процесса.

3. В основе перспективного развития современного образования лежит диалектика традиции и новации, чему способствует регионализация современного российского образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было посвящено разработке основополагающих социально-философских оснований социализации современного образования в России как основного пути социализации личности. Социализация как механизм развития образования выявляет новые ракурсы проблемы качества исторического образования.

В диссертации даются теоретические подходы к реорганизации системы образования в современных условиях; анализируется концепция развития образования, и выделяются приоритетные направления его развития.

Предпринята попытка осветить такой острый в современной России вопрос как взаимодействие между региональными и общефедеральными уровнями системы образования, что может стать проблемой в ближайшем будущем.

Цель диссертационного исследования - показать развитие образовательной системы как социального института и проследить основные пути социализации современного российского образования как основного пути социализации личности в целом достигнута, поскольку были решены поставленные задачи.

1. Оптимальный анализ современной ситуации в образовательной сфере возможен только в системе интересов и ученых, и педагогов-практиков, и философской методологии образования как основополагающего базиса всех образовательных экспериментов.

2. Сущность образования как социального института может быть раскрыта как структура, без которой невозможна адекватная оценка деятельности других социальных институтов, в том числе и самого образования, при формировании гражданского общества.

3. Пренебрежение философской методологией образования в современной России является одновременно одной из причин общего кризиса всей образовательной системы страны, непродуманного реформирования образования и утратой отечественных традиций вследствие заимствования не самого лучшего зарубежного опыта.

4. Необходимость смены образовательного подхода: с традиционного -«передача знаний» на современный - «развитие сознания» вполне обоснована тем, что раскрывает образование как социально-гуманитарное явление, развитие которого санкционировано ментальностыо и культурно-образовательными традициями России.

5. Появление новых нетрадиционных форм образовательного пространства России - это закономерное следствие разнообразия ее социального состава, где сбалансированность отношений личности и общества является залогом успеха образования в целом в XXI веке.

6. Эффективная социально-инновационная деятельность в образовательной сфере невозможна, если в ее основу не будут положены принципы регионализации образования, определяемые социально-экономическими, географическими, национальными, культурными и другими особенностями региона.

Решение указанных задач позволило получить достаточно полное представление об особенностях образовательной системы как социального института и основного пути социализации личности.

Кроме того, исходя из диссертационного исследования, мы можем констатировать, что:

• полноценный и широкомасштабный анализ образовательной системы возможен только на прочных философско-методологических основаниях;

• сущность явления образовательной системы как составной части всей социальной системы может быть адекватно освещена, если привлечь к анализу весь спектр социальных отношений современной России;

• проблемы отечественной образовательной системы имеют универсальный характер и далеко идущие последствия, что предполагает концентрацию усилий для их решения не только государства, но и всех общественных структур;

• в процессе социализации взаимодействие между традиционными методами образования и воспитания приобрело особенно проблематичный характер из-за преобладания в науке западноевропейского представления о системе взаимоотношений между личностью и обществом;

• формирование нетрадиционных образовательных систем на основе информационных технологий заложит основу единого виртуального кибер-пространства, ресурсы которого изменят технологию и качество образовательного процесса;

• в основе перспективного развития современного образования лежит диалектика традиции и новации, чему способствует регионализация современного российского образования;

• проблемы в образовании современной России во многом являются одновременно и причиной и следствием общего кризиса социальной системы всей страны;

• проблемы отечественной образовательной системы носят универсальный характер и имеют далеко идущие последствия, что предполагает концентрацию усилий для их решения не только государства, но и всех общественных структур;

• современный образовательный подход «развития сознания» является основой развивающего и культуросообразного образования, что требует разработки ценностно-ориентированного знания;

• развитие непрерывного метаобразования отвечает запросам социума;

• сбалансированность интересов личности, региона и всей России является залогом успеха образования в XXI веке;

• процесс конструирования образовательных систем позволяет представить общую концепцию реформирования образования, которая основывается на решении проблемы повышения эффективности работы всех учебно-воспитательных учреждений с учетом интересов и потребностей личности обучаемых;

• развитие образования в России представляет собой процесс, направленный на становление гражданского образования, особенно личностно- и социально-ориентированного образования;

• на базе новых информационных технологий и непрерывного метаоб-разования можно обеспечить формирование личности, способной к реализации своего потенциала в сложном меняющемся мире, подготовить человека к выходу из всевозможных кризисов при помощи опережающих знаний и действий.

Таким образом, социализация учебного познания является необходимым механизмом развития образования как пути социализации личности, поскольку главная цель социализации - поворот системы образования к конкретному и реальному носителю образовательных потребностей, целей и ценностей образования, т.е. к конкретной личности, а также учет разнообразия форм взаимодействия: частных, региональных и федеральных интересов.

Список научной литературыМорозов, Виктор Васильевич, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамов, Ю.Ф., Феномен диалогичности и современное образование / Ю.Ф. Абрамов, В.И. Кудашов. Иркутск, 1997.

2. Алексеева, Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе непрерывного образования / Л.П. Алексеева // Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

3. Ангеловски, К. Учителя и инновации / К. Ангеловски. М., 1991;

4. Андреев, А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. М.: Издательство МЭСИ, 1999.

5. Аношкина, B.JI. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) / B.JI. Аношкина, С.В. Резванов. Ростов-н/Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.176 с.

6. Апаласенко, Т.Е. Смена парадигмы в социальной философии как источник освобождения личностного сознания / Т.Е. Апанасенко // Россия: прошлое, настоящее, будущее: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1996. С. 30-32.

7. Баева, О.Н. Метаобразование идеология непрерывного образования / О.Н. Баева, В.И. Каширин // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Ставрополь, 2001. С. 67.

8. Бачинии, В.А. Синергетическая методология и социология права / В.А. Бачинин // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века: Материалы международной научной конференции. Серия «Symposium». Выпуск № 12. СПб.: Изд-во СПбФО, 2001. С. 15-20.

9. Безукладникова, И.П. Антропология. Парадоксы эволюции человека / И.П. Безукладникова, А.А. Машанов. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002. С. 120-121.

10. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. СПб., 1997.

11. Бестужев-Лада, КВ. «Алгоритм» социального нововведения / И.В. Бестужев-Лада// Социологические исследования. 1991 № 9. С.85.

12. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М., 1991. С. 288.

13. Библер, B.C. Школа диалога культур / В. Библер. Кемерово: Алеф,1992

14. Билалов, М.И. Регионально-локальные задачи гуманитарного познания / М.И. Билалов // Актуальные проблемы социокультурного знания:

15. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск X. М., 2001. С.27-29.

16. Богданов, И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития / И.В. Богданов. Тольятти, 1996. С. 17.

17. Богуславский, М. Реформы российского образования: блеф или реальность? / М. Богуславский, М. Фишер // Мир образования. 1996.

18. Болотин, И. Образование и национальная безопасность России / И. Болотин, Б. Митин // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 14, 21.

19. Бондаревская, Е.В Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе / Е.В. Бондаревская // Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе, 1997. С. 63, 65.

20. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. Ростов-н/Дону, 1997. С. 3.

21. Бондаревская, Е.В. Образование и культура / Е.В. Бондаревская // Культура мощный фактор развития: Материалы Южно-Российской научно-практической конференции. Ростов-н/Дону, 1997.

22. Борисов, Н.В. Интернет и развитие социальных технологий информационного общества в России / Н.В. Борисов, А.В. Чугунов // Информационное общество. 2001. № 1. С. 8-15, 128.

23. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. № 3.

24. Вербицкий, А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования / А.А. Вербицкий // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. С. 32-58.

25. Вербицкий, А.А. Методологические проблемы непрерывного образования / А.А. Вербицкий // Непрерывное образование: методология и практика. М, 1990. С. 6-7.

26. Вебер, М. Объективность познания в области социальных наук и социальной политики / М. Вебер // Культурология. М.: Юрист, 1995.

27. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1989. С. 109,238.

28. Виноградов, И.В. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности / И.В. Виноградов. М., 1979.

29. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М., 1978.

30. Волков, Ю.Г. Homo Humanus. Личность и гуманизм / Ю.Г. Волков. Челябинск, 1995. С. 20.

31. Волков Ю.Г. Новые парадигмы общества и человека. Инновационные подходы к науке. Теоретические и методологические проблемы со-циогуманитарного познания / Ю.Г. Волков. Ростов-н/Дону, 1995.

32. Волков, Ю.Г. Человек как космопланетарный феномен / Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. Ростов н/Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1993. 192 с.

33. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М., 1991.

34. Гадамер, Х- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики /Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. С. 51, 53-54.

35. Гендин, A.M. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса / A.M. Гендин // Образование в Сибири. Томск, 1995. №2.

36. Гендин, A.M. Становление школы нового типа (на материалах социологических исследований) / A.M. Гендин, Л.М. Поливахина и др. Красноярск, 1995.

37. Герасимов, Г.И. Методологические основы реформирования образовательного процесса / Г.И. Герасимов // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Рос-тов-н/Дону, 1997. С. 80.

38. Герасимов, Г.И. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы / Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхина. Ростов н/Дону: НМД «Логос», 1999. С. 81,82.

39. Герасимов, Г.И. Управление инновациями и инновационное управление / Г.И. Герасимов // Инновационная школа. 1995. № 1.

40. Герасимов, Г.И. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования / Г.И. Герасимов, Н.С. Речкин. Ростов-н/Дону, 1998

41. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее / Б.С. Гершунский. Челябинск, 1993.

42. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М., 1998. С. 32.

43. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М., 1995.

44. Готт, В. С. Категории современной науки (становление и развитие) / B.C. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул. М.: Мысль, 1984. С. 183.

45. Громыко, Н.В. Интернет и постмодернизм их значение для современного образования / Н.В. Громыко // Вопросы философии. 2002. С. 175180.

46. Громыко, Ю.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов // Россия-2010. М., 1993. № 1. С. 40-55.

47. Грушин, Б.А. Массовое сознание: опыт определения и проблемы исследования / Б.А. Грушин. М.: Политиздат. 1987. С. 10.

48. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.,1994. С. 10.

49. Демидова, ИД. Организационные формы интегративного развития науки и образования (на примере социально-гуманитарного знания) / И.Д. Демидова, В.И. Минина // Философия образования.2004. № 3 (11). С. 54.

50. Димов, Ю.В. Комплекс эталонов (стандартов) базис системы качества подготовки специалистов / Ю.В. Димов, А.К. Шмаков // Интеллектуальные и материальные ресурсы Сибири: Материалы 2-й региональной научно-практической конференции. Иркутск, 1998. С. 19-21.

51. Дистервег, А. О природосообразности и культуросообразности в обучении / А. Дистервег // Народное образование. 1998. № 7.

52. Дмитриеико, В.А. Образование как социальный институт /

53. B.А. Дмитриенко, Н.Я. Люрья. Красноярск, 1989. С. 18-35.

54. Дпепров, ЭД. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России / Э.Д. Днепров // Педагогика. 1996. № 5.

55. Днепров, ЭД. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. М., 1994. С. 65-66.

56. Днепров, ЭД. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» / Э.Д. Днепров. М. 1996. С. 45,162,168.

57. Долженко, О.В. Очерки по философии образования / О.В. Долженко. М., 1995.

58. Долженко, О.В. Философия образования / О.В. Долженко. М., 1991. С. 13-14, 17, 20, 28, 123, 295.

59. Доценко, E.JI. Психология манипуляции / Е.Л. Доценко. М., 1996.1. C. 295.

60. Дроздов, Ю.И., Юрий Андропов и Владимир Путин на пути к возрождению / Ю.И.Дроздов, В.И. Фартышев. М.: «Олма-пресс», 2001. С. 269, 299,301.

61. Дудченко, B.C. Основы инновационной методологии /1. B.C. Дудченко. М., 1996.

62. Дюков, В.М. Дистанционное обучение / В.М. Дюков. Санкт-Петербург-Москва-Красноярск, 2000. С. 5-7.

63. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда / Э. Дюркгейм. М., 1996. С. 270.

64. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М., 1996.

65. Жарова, А.В. Социально-гигиеническая и нравственно-психологическая обусловленность здоровья студенческой молодежи / А.В. Жарова // Актуальные проблемы философии в системе университета: Сборник научных работ. Красноярск: СибГТУ, 2004. С. 40.

66. Жданов, Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительного образования / Ю.А. Жданов // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-н/Дону, 1997.1. C. 28.

67. Жуков, В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития / В.И. Жуков. М., 1998.

68. Закон РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона Российской Федерации от 13 января 1996 года№12-ФЗ).

69. Збрицкий, А.А. Об уточнении цели концепции реформирования России / А.А. Збрицкий, Т.А. Ивчик // Интеллектуальные и материальные ресурсы Сибири: Материалы 2-й региональной научно-практической конференции. Иркутск, 1998. С. 23.

70. Здравомыслов, А.Т. Потребности. Интересы. Ценности /

71. A.Т. Здравомыслов. М., 1986.

72. Зинченко, В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

73. Зуев, К.А. Компьютер и общество / К.А. Зуев. М.: Политиздат, 1990. С. 128.

74. Иванов, В. Социальные технологии в современном мире /

75. B. Иванов. М.: Славянский диалог, 1996. 335 с.

76. Иванов, В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности /

77. B. Иванов, JL Гурье, А. Зерминов // Высшее образование в России. 1997. № 4.1. C. 44-49.

78. Иванова, Р.И. Антропогенез: прошлое, настоящее, будущее / Р.И. Иванова // Теория и история. 2003. № 2. С. 116.

79. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991. С. 383.

80. Ионин, Л.Г. Основания социокультурного анализа / Л.Г. Ионин. М.,1995. С.95-102.

81. Исаев, А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии. Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1993.

82. Исаев, В.Д. Человек в пространстве цивилизации и культуры / В.Д. Исаев. Луганск: Свшгаця, 2003. С. 103-104.

83. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа/М.С. Каган. М., 1974.

84. Калъной, ИИ. Отчуждение: истоки и современность / И.И. Кальной. Симферополь: «Таврия», 1990. С. 156.

85. Капитонов, Э.А. Социология XX века: История и технология / Э.А. Капитонов. Ростов-н/Дону: Феникс, 1996. 512 с.

86. Карпова, Г.Ф. Инновации, интеллект, образование / Г.Ф. Карпова. М., 1998.

87. Каширин, В.И. Метарефлексия и метаобразование / В.И. Каширин // Метаобразование как философская и педагогическая проблема: Сборник научных статей. Ставрополь, 2001. С. 149-158.

88. Каширин, В.И. Метаобразование: синтез философии и науки в воспитательно-образовательном процессе / В.И. Каширин // Метаобразование как философская и педагогическая проблема: Сборник научных статей. Ставрополь, 2001. С. 149-158.

89. Келле, В.Ж. Идея многомерности в познании социальной реальности / В.Ж. Келле // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века: Материалы международной научной конференции. Серия «Symposium». Выпуск № 12. СПб.: Изд-во СПбФО, 2001. С. 53-62.

90. Кемеров, В.Е., Непрерывное образование как методологическая проблема / В.Е. Кемеров, Б.Г. Ушаков // Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

91. Кииелев, В. Т. Контуры системы образования XXI века / В.Т. Кинелев // Информатика и образование. 2000. № 5. С. 3, 4.

92. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига, 1994. С. 8-9, 105.

93. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-15.

94. Ковалева, Л.И. Кризис системы образования / Л.И. Ковалева // Социологические исследования. 1994. № 3.

95. Козловский, В.В. Дилемма социологического познания в России / В.В. Козловский // История методологии социального познания. Конец XIX-XX век. М., 2001. С. 27-28.

96. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова//Педагогика. 1995. № 6.

97. Колесников, Н.А. Профессиональное образование в рыночных условиях / Н.А. Колесников, В.И. Эйдельнант // Профессиональное образование. 1997. №9.

98. Коменский, Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих/Я. А. Коменский // Избранные педагогические сочинения. Ч. 2. М., 1989. С. 106-136.

99. Копдратко, И.И. Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования / И.И. Кондратко // Известия высших учебных заведений. Электромеханика НГТУ, 1996

100. Кондратко, И.И. Педагогические новации / И.И. Кондратко, Е.Е. Плотницкая. Ростов-н/Дону, 1995. С. 15-21.

101. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России // Проблемы информатизации ВШ. 1995. Вып. 3.

102. Коршунов, A.M. Диалектика социального познания /

103. A.M. Коршунов, В.В. Мантатов. М.: Политиздат, 1989. С. 59.

104. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования /

105. B.В. Краевский. Самара, 1994

106. Кривощёков, В.А. Виртуальный университет как современная форма партнёрства организаций в сфере образования / В.А. Кривощёков, Ю.Е Хохлов, А.В. Толстопятенко // Дистанционное обучение: Материалы международной конференции e-Learning. Киев, 2002.

107. Кругликов, А.Г. Некоторые методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса / А.Г. Кругликов // Инновационные процессы. М., 1982. С. 30.

108. Кузнецов, С.В. Самореализация российской молодежи: новая социальная утопия? / С.В. Кузнецов // Россия: прошлое, настоящее, будущее: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1996.1. C. 29-30.

109. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1975. С. 25.

110. Куркин, Е.Б. Управление образованием в условиях рынка / Е.Б. Куркин. М., 1997. С. 7.

111. Ладыжец, Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации / Н.С. Ладыжец. М., 1993.

112. Левчук, Л.В. Образовательная политика в регионе / Л.В. Левчук // Инновационная школа. 1997. № 1.

113. Левчук, Л.В. Региональная модель образования и национальные интересы России / Л.В. Левчук // Народное образование. 1997. № 2.

114. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М., 1991. С. 59, 111.

115. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С.156-176.

116. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И .Я. Лернер. М., 1995. С. 6.

117. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра / Н.О. Лосский. М.: Политиздат, 1991. С. 200.

118. Лукашевич, Н.П. Социология образования / Н.П. Лукашевич, В.Т. Солодков. К.: МАУП, 1997.

119. Луман, Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества / Н. Луман // СОЦИОЛОГОС. М.: Прогресс, 1991. С. 194-218.

120. Любченко, B.C. Знание в контексте практик / B.C. Любченко. Ростов-на/Д: «Пегас», 1998. 192 с.

121. Люрья, Н.А. Исторические формы развития образования как социального института / Н.А. Люрья // Образование и культура: история и современность. Томск, 1989. С. 26-74.

122. Люрья, Н.А. Образование и личность / Н.А. Люрья // Образование в Сибири. 1995. № 1.

123. Люрья, Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дисс. докт. филос. наук. Томск, 1997.

124. Майер, Б.О. Пограничные проблемы философии образования / Б.О. Майер // Философия образования. 2004. №3(11). С. 35-36.

125. Малахов, Н.Д. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Н.Д. Малахов. М., 1997

126. Манхейм, К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм. М., 1994. С.479.

127. Маркович, Д.Ж. Образование как ресурс развития / Д.Ж. Маркович // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. С. 14-15.

128. Маркович, Д.Ж. Социальная экология / Д.Ж. Маркович. М., 1991. С. 53.

129. Машутин, Э.А. Проблемы последипломного образования / Э.А. Машутин // Педагогика. 1996. № 1.

130. Михалина, О.А. Формирование образовательной политики для гражданского образования / О.А. Михалина, В.И. Панарин // Философия образования. 2004. № 3 (11). С. 117-119.

131. Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы // Серия трудов «Философия образования». Том XII. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2005. 392 с.

132. Моисеева, М.В. Феномен виртуальных учебных сообществ / М.В.Моисеева, С. Сойферт // Информационное общество. 2001. Вып. 4. С. 51-53.

133. Наин, А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования / А.Я. Наин // Педагогика. 1994. № 3.

134. Наин, А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент / А.Я. Наин // Педагогика. 1996. № 5. С. 12.

135. Наливайко, Н.В. Проблемы образования: Материалы «круглого стола» / Н.В. Наливайко // Философия образования. 2004. № 3(11). С. 322323.

136. Наливайко, Н.В. Философия образования: некоторые проблемы формирования концепции / Н.В. Наливайко. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2000. 141 с.

137. Наливайко, Н.В. Философия образования: комплексный анализ / Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков. Новосибирск, 2002. 191 с.

138. Нечаев, В.Я. Социология образования / В .Я. Нечаев. М., 1992. С. 1536.

139. Новицкий, А.Г. Дистанционное обучение: проблемы, пути развития / А.Г. Новицкий, Ю.А. Свириденко // Журнал-каталог «Образование». 1997. МИ.

140. Новичкова, Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии / Г.А. Новичкова. М., 2001. С. 16-54.

141. Общественное сознание и его формы. М.: Прогресс, 1992. С. 51.

142. Овсянников, В.И. Дистанционное образование в России: миф или реальная перспектива? / В.И. Овсянников // Педагогика. 1996. № 3.

143. Орлов, А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А.А. Орлов // Педагогика. 1996. № 3.

144. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / В.Г. Осипов. Ереван, 1989. С. 28, 37.

145. Ортега-и-Гассет, X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет // Избранные труды. М., 1997. С. 56-64.

146. Панарин, В.И. Образовательная политика как социально-философская проблема. Автореф. дисс. канд. филос. наук. Новосибирск, 2005. С. 11-24.

147. Патрушев, В.И. Введение в теорию социальных технологий / В.И. Патрушев. М.: Изд-во ИКАР, 1998. С. 42.

148. Парсонс, Т. Функциональная теория изменения / Т. Парсонс // Американская социологическая мысль. М., 1994. С. 466.

149. Пискуиова, Н.Н. Методологические особенности применения метода «Case study» для подготовки менеджеров / Н.Н. Пискунова, Е.В. Пилипенко // Бизнес-образование. 1999. № 2(3). С. 91-98.

150. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М., 1996. С. 144.

151. Полат, Е.С. Дистанционное обучение / Е.С. Полат, М.В. Моисеева. М.: Владос, 1998. С. 192.

152. Поликарпов, B.C. Россия versus Рим (сравнительный анализ российской и древнеримской цивилизаций) / B.C. Поликарпов,

153. B.А. Поликарпова. Таганрог: Изд-во ТГРТУ, 2001. 80 с.

154. Политика в области образования и новые информационные технологии // Национальный доклад РФ Международному конгрессу ЮНЕСКО. М., 1996. С. 18.

155. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф. Поршнев. М, 1991. С. 81.

156. Поташник, М.М. Инновационные школы в России: становление и развитие / М.М. Поташник. М., 1996.

157. Поташник, М.М. Управление современной школой. (В вопросах и ответах) / М.М. Поташник, A.M. Мойсеев. М., 1997. С. 27-43.

158. Предвечный, Г.П. Социология / Г.П. Предвечный // Избранные труды. Ростов н/Дону: СКНЦВШ, 2001. С. 86.

159. Проблемы образования: Материалы «круглого стола» // Философия Образования. 2004. № 3 (11). С. 324-328.

160. Прохоров, А.П. Государственные стандарты: каковы итоги /

161. A.П. Прохоров // Преподавание истории в школе. 1997. № 1. С. 3.

162. Пушкарёв, Ю.В. Понимание науки как социокультурного феномена: философско-образовательные аспекты деятельности ученого / Ю.В. Пушкарёв // Философия образования. 2004. № 3. С. 48.

163. Пфаненштиль, И.А. Россия и глобализация: проблемы и перспективы / И.А. Пфаненштиль, J1.H. Пфаненштиль // Культура информационного общества: Сб. науч. трудов. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2003. С. 63-70.

164. Радовель, М.Р. Проблема целесообразности в метаобразовании как проблема творчества / М.Р. Радовель, А.Г. Чухно // Метаобразование как философская и педагогическая проблема: Сборник научных статей. Ставрополь, 2001. С. 128-148.

165. Резванов, С.В. Мировоззрение: философия социальной культуры / С.В. Резванов. Ростов-н/Дону, 1996. С. 179.

166. Розин, В.М. Образование как синергетическая система /

167. B.М. Розин // Лицейское и гимназическое образование. 1998. № 2. С. 63.

168. Розин, В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В.М. Розин // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 40.

169. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования. (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе) / Н.С. Розов. М., 1993. С. 49.

170. Рубина, Л.Я. Образовательный путь поколения / Л.Я. Рубина // Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 101.

171. Рубцов, В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики / В.В. Рубцов // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. С. 36.

172. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. М., 1997. С. 5-6.

173. Руткевич, М.Н. Общественные потребности и подготовка кадров в Великобритании / М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина. М.: Высшая школа, 1991. С. 33.

174. Рыбакова, В.И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления / В.И. Рыбакова. Ярославль, 1996.

175. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. № 5.

176. Сиволапов, А.В. К новой модели обучения: социкультурный подход / А.В. Сиволапов // Социс. 1994. № 3.

177. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. Киев: ЦИиР, 2002. С. 247.

178. Сластенин, В.А. Культурологический контекст педагогического образования / В.А. Сластенин, Е.И. Артамонова // Диалог культур в системе школьного образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Иркутск, 2001. С. 3-13.

179. Слободчиков, В. Новое образование путь к новому сообществу / В. Слободчиков // Народное образование. 1998. № 5.

180. Смирнова, Н. Классическая парадигма социального знания и опыт феноменологической альтернативы / Н. Смирнова // Общественные науки и современность. 1995. № 1. С. 127-137.

181. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество / П. Сорокин. М.: Политиздат, 1992. 543 с.

182. Сурмин, Ю.П. Социальная методология: структура, функции, тенденции развития / Ю.П. Сурмин // Методолопчш проблеми суспшьно-гумаштарних наук и ocBira в умовах трансформацп суспшьства. Дншропетровськ: НГАУ, 1999. С. 30, 47-58.

183. Сурмин, Ю.П., Туленков Н.В. Методология и методы социологических исследований / Ю.П. Сурмин, Н.В. Туленков. К.: МАУП, 2000.

184. Тищенко, П.Н. Многомерность образовательного пространства / П.Н. Тищенко // Народное образование 1997. № 2.

185. Тонконогая, Е.И Педагогические системы непрерывного образования взрослых / Е.П. Тонконогая //Проблемы непрерывного образования в . современных условиях социального прогресса и НТР. М., 1981. Ч. II. С. 3-5.

186. Тоффлер, Э. Метаморфозы власти / Э. Тоффлер. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. С. 40.

187. Третьяков П.И. Управление школой по результатам / П.И.Третьяков. М., 1997.

188. Турченко, В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании / В.Н. Турченко. М.: Политиздат, 1973. С. 129.

189. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования / Х.Г. Тхагапсоев //Педагогика. 1999. № 1. С. 103, 105.

190. Укке, Ю.В. Развитие личности как цель и сущностная характеристика непрерывного образования / Ю.В. Укке // Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

191. Федорова, О. Синергетическая модель образования / О. Федорова // Мир образования. 1997. № 5.

192. Филиппов, Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов. М., 1980. С. 22-46.

193. Фоменко, В.Т. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса / В.Т. Фоменко, И.В. Абакумова // Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. Ростов-н/Дону, 1997.

194. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М., 1991. С. 10.

195. Хазова, Л.В. Социально-философские основания неклассической гуманизации образования / Л.В. Хазова // Культура информационного общества: Сборник научных трудов. Красноярск: ИПЦКГТУ, 2003. С. 16.

196. Хёсле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хёсле //Вопросы философии. 1994. № 10. С. 112-123.

197. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. М., 1994. С. 4, 9, 16.

198. Чернилевский, Д.В. Инновационные подходы к организации обучения / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов // Специалист. 1997. №№ 2-4.

199. Чуринов, Н.М. Совершенство и свобода / Н.М. Чуринов. Красноярск, 2003. С. 165, 205-216.

200. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика /В.Д. Шадриков. М., 1993. С. 103-106.

201. Шамова, Т.И. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития / Т.И. Шамова, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю. М., 1993.

202. Шаронов, В.В. Основы социальной антропологии / В.В. Шаронов. СПб., 1997. С. 171-175.

203. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М., 1997. С. 18-27, 52-73.

204. Шукшупов, В.Е. Инновационное образование: идеи, принципы, модели / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова. М., 1996. С. 10, 21,60.

205. Щедровицкий, Г.П. Активные формы обучения и проблема содержания образования / Г.П. Щедровицкий // Очерки по философии образования. М., 1993.

206. Щедровицкий, П.Г. Искушение развитием / П.Г. Щедровицкий // «Дискурс». 1997. № 3-4.

207. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М.: Педагогика, 1993. С. 29.

208. Юрисов, В.А. Интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образования / В.А. Юрисов // Непрерывное образование, как педагогическая система. М., 1989.

209. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. М., 1991. С. 71.

210. Ядов, В.А. Социальная теория в поисках выхода из кризисного состояния / В.А. Ядов // Общество и экономика. 1998. № 1.

211. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В.А. Ядов. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1995. 330 с.

212. Якиманская, КС. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: «Сентябрь», 2000. С. 119.

213. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. С. 11, 14, 148-149.