автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Образовательные стратегии российской молодежи

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образовательные стратегии российской молодежи"

л

На правах рукописи

ООЗОБ89Ьи

Котова Татьяна Анатольевна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

22 00 04 - «Социальная структура, социальные институты и

процессы»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Ростов-на-Дону- 2006

003068960

Работа выполнена в Ростовском государственном университете

в Институте по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук на кафедре социологии, политологии и права

Научный консультант: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор философских наук, профессор Волков Юрии Григорьевич

Официальные оппоненты: Лауреат Государственной премии РФ,

доктор философских наук, профессор Горшков Михаил Константинович,

доктор социологических наук, профессор Епнфанцев Сергей Николаевич

доктор философских наук, профессор Золотухин Валерий Ефимович

Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 23 нюня 2006 г. в 13 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 208 01 по философским и социологическим наукам в Ростовском государственном университете (344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 160, ИППК РГУ, ауд 34)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ (344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 148)

Автореферат разослан 22 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

МБ Маринов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Российская социологическая мысль нуждается в «целостном подходе к молодежи, направленном на выявление ее связей с обществом во всем многообразии их форм и проявлений»1 Молодежь, как социально-демографическая и социокультурная группа, находится в противоречивых отношениях с обществом, одновременно являясь субъектом социального воспроизводства и носителем социальных инноваций, норм и правил, которые приводят к нормативному и структурному морфогенезу Российская молодежь, несмотря на усиление девиантных форм поведения и ухудшение физического и нравственно-психологического здоровья (наркомания, алкоголизм, периодизация), объективно принадлежит к поколению, которому предстоит решить сложные задачи социально-экономического и социально-политического развития

В начале XXI в в активную жизнь вступило первое поколение, чье социальное взросление приходится на переходный период Достаточно высокая инновационность молодежи, ее экономическая активность, участие в формирующейся новой социопрофессиональной структуре российского общества, в образовании новых социально-профессиональных слоев характеризуют ее социально-воспроизводимую роль Парадоксальная ситуация сложилась в российском образовательном пространстве Характеризуя кризис образовательной системы, процессы социальной диффузии и сегментации, социологическая мысль объясняет пассивность молодежи, индифферентизм структурными ограничениями, оставляя в стороне ее влияние на социально-трансформационные процессы в образовании Между тем, социальные диспозиции молодежи, ее базисные социальные установки по отношению к образованию и соответствующие образовательные стратегии определяют не только спонтанное регулирование образовательных услуг по получению предложенных специальностей, но и создают конфигурацию институциональных изменений в образовании, блокируют или стимулируют структурные, функциональные, организационные перемены Образование, как институт современного общества, подвергается критической рефлексии в связи с неадекватностью вызовам современности (технологическим, социальным, экологическим), упрекам в самовоспроизводстве и дисфункциональности в условиях возникновения новых социальных рисков Молодежь не просто проходит социализацию в системе образования, ее жизненные планы, ее жизненный выбор влияют на направленность и синхронность институциональных изменений Российское образование столкнулось с проблемой инструментализации образовательных установок, формирования внеобразовательных идентификационных стратегий, что блокирует создание предпосылок для реформ в системе высше-

' Чупров В И Зубок Ю А Уильяме К Молодежь в обществе риска М,2001 С 5

го профессионального образования, перехода к непрерывной профессиональной подготовке и модульному обучению

Образовательные стратегии молодежи, как выбор, основанный на определенных образовательных установках, вносят существенные корректировки в структурные изменения в образовании Ложные представления об одномерной социально-экономической детерминации образования или соотношении стратегий молодежи с позитивными условиями социальной среды фактически утверждают ее «бессубъектность» и безответственность за происходящие социальные перемены И если «движущей силой общественного развития является не сам образовательный уровень, как таковой, а потребность в образовании»1, то возникает необходимость исследования образовательных стратегий молодежи, ее отношения к образованию Процессы социальной дифференциации в образовании, доступности к ресурсам образования различных социальных слоев, перспективы трудоустройства выпускников на рынке труда актуальны в той мере, в какой молодежь испытывает потребность в получении профессиональных знаний и навыков, ориентирована на получение знаний или получение диплома, как свидетельства социальной компетентности В условиях, когда глобальной тенденцией является снижение мобилизационного потенциала образования и пролонгирование социальной транзиции молодежи, образовательные стратегии характеризуют групповые практики молодежи, направленные на социальное воспроизводство Российской молодежи приходится действовать в ситуации, когда социальный опыт старших поколений не эффективен, т е традиция во многом не работает, а новые нормы маргинальны, ограничены «теневыми» социальными практиками и неформальными социальными зависимостями Большинство молодых респондентов признают ценность образования (64,3 %)2, но в целом позитивное отношение дифференцировано, варьируется в диапазоне от прагматического до нормативист-ского и поэтому требует самостоятельного исследования, формирования концептуализации образовательных стратегий молодежи, что имело бы исключительное теоретическое и практическое значение

Степень научной разработанности темы. В социологии образовательные стратегии молодежи стали актуальной темой в начале XX в в связи с проблемой институционализации образования, перехода от форм «социального ученичества», характерных для традиционного общества передачи опыта и традиции к современному обществу, в котором дифференциация социальных отношений, разделение труда и социализация вне института семьи актуализируют проблему образования, как основного института социальной интеграции Существующие подходы в одинаковой степени признают, что «молодежь - важный мобилизационный ресурс обще-

' Актуальные проблемы образования М , 2003 С 30

2 Образование и молодежная политика в современной России СПб, 2002 С 443

ства, от которого зависит его жизнеспособность»1, но по-разному оценивают и интерпретируют отношение молодежи к образованию

Классическая социология, основанная на парадигме «социальных фактов» (Э Дюркгейм, Т Парсонс, Р Мертон), рассматривает образование, как социальный институт, и приписывает молодежи безусловную включенность в систему образования, так как достижение социального совершеннолетия совпадает с определенной профессиональной зрелостью, возможностью занятия определенной социально-профессиональной ниши после преодоления этапа образовательной социализации Хотя в работах, посвященных «молодежному бунту» 60 - 70-х гг XX в, подчеркивается неопределенность ее жизненной судьбы, за образованием сохраняется значение канала социальной мобильности и такой подход определяет зависимость молодежи от институциональных стратегий, закрепленных нормами и правилами образовательной системы Наследование или изменение социального статуса «обязывает» молодежь в той или иной форме включиться в процесс образования, не допуская возможность иных жизненных альтернатив или участия в замещаемых социальных практиках Упор делается на социальную стратификацию, отказ от образования интерпретируется в смысле «невозможности» получить образование или влияния маргинального образа жизни В рамках данного направления были достигнуты результаты по исследованию социальной и профессиональной мобильности молодежи, различий в образовательном статусе детей и родителей, образовательных экспектаций молодежи, но, как отмечают сами исследователи, независимость молодежи только относительно разрешена в рамках образования", и вера в способность общества осуществлять контроль над молодежью фактически делает невозможным исследование альтернативных стремлений к образованию и деятельности вне приписываемой роли «обученного» Образовательные стратегии описываются как процесс реализации определенных норм и правил образовательной системы и не коррели-руются с базисными социальными установками молодежи, изменениями в ценностных ориентациях и поведенческих стратегиях, которые могут допускать достижение жизненного успеха иным способом, чем нормативная общеобразовательная и профессиональная подготовка или могут быть связаны с желанием избежать образования ;

Российские исследователи В И Чупров, Ю А Зубок, В Т Лисовский, Д Л Константиновский, Ю Р Вишневский, В Т Шапко в рамках отмеченной структурно-функциональной парадигмы выявили влияние социальной стратификации на отношение молодежи к образованию в контексте социального воспроизводства, коррелируемости изменений в образовательной структуре с изменениями социального состава обучаемых, зависимости ориентации на ту или иную форму обучения от статуса родителей,

1 Манхейч К Диагноз нашего времени М.1994 С 443

2 Американская социология Перспективы Проблемы Методы М.1972 С 306

места проживания и ресурса «подготовки» обучаемого Благодаря их исследованиям можно говорить о преемственности институциональных норм в образовании при изменении ее структурных и функциональных параметров В то же время данный исследовательский конструкт не позволяет в полной мере определить ориентацию молодежи на «воспроизводство жизненных позиций родителей» через образование или моду на так называемые «престижные профессии»

Социология знания (К Манхейм, П Бергер, Т Лукман) вводит проблему образовательных стратегий в русло интегративной социальности, для которой отношение к образованию конструируется определенными представлениями об образовании, идеями образования, существующими в обществе Социальная активность молодежи оценивается на принятии или отклонении социальных стандартов общества, в том числе и образовательных Формирование образовательных установок осуществляется в процессе формирования социального самообучения и овладения механизмом социального контроля Социология знания исходит из понимания молодежью роли образования в обществе и ее реальную интеграцию с обществом ставит в зависимость от адекватности потребностям молодежи Цели образования не могут быть отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает конкретная возрастная группа1 Социология знания провозглашает целью образования «формирование человека для конкретного общества», ставит образование во взаимосвязь с другими социальными институтами, подчеркивая при этом саморегулирование молодежи и ее стремление через образование занять достойное место в жизни общества Таким образом, включенность молодежи в систему образования зависит от соответствия образования групповым запросам молодежи, реализации ее жизненных планов и социальных перспектив Подобная трактовка допускает самостоятельность молодежи, как социальной группы, в сфере образования, полагая, что образование, как институт модернизированного общества, коррелируется с социальным аутсайдерством молодежи, ее готовностью к социальным изменениям Иными словами, молодежь посредством образования активирует социальную энергию, становится субъектом социального действия

Идеи социологии знания реализуются в исследовательских программах Н Д Сорокиной, Л Я Рубиной, Б А Ручкиной, Ф Г Зиятдиновой Российское образование не отвечает запросам молодежи, ее стремлению получить инновационные профессии, обеспечить задел для успешной социальной и профессиональной карьеры Молодежь имеет неравный доступ к образованию по социально-имущественному и территориальному факторам, а образовательные сегменты диспропорциональны, по структуре не отвечают рыночной экономике и вынуждают выпускников уходить в тене-

1 Манхейм К Диагноз нашего времени М , 1994 С 479

вые социальные практики Данный теоретико-методологический конструкт устанавливает зависимость «образа» образования от социальных позиций молодежи, но к недостаткам можно отнести отношение к молодежи как социально гомогенной, недифференцированной группе, которая привязана к системе воспроизводства социальных практик Российская молодежь однородна по негативно-мобилизационным практикам, не доверяет социальным институтам, но дифференцирована по социально-статусным позициям и жизненным планам, и поэтому утверждение ее позиции, как «социального аутсайдера» или «группы, выигравшей от реформ», нельзя считать однозначным

Третье направление, связанное с деятельностным подходом, основано на оценке «жизненных маркеров» молодежи У Бек, Э Гидденс, М Арчер, 3 Бауман, А Этциони заняты «поиском субъекта деятельности» Недостаточность интерпретации деятельности в социально-ролевой модели и социального конструктивизма негативно влияет на понимание «преобразовательной» деятельности молодежи Повседневное поведение молодежи оказывается условием структурирования образования, конфигурации преднамеренных и непреднамеренных действий по реализации жизненных целей В деятельностной парадигме образовательные стратегии отмечены инновационностью, в равной степени, основанные как на рациональности, дискурсивном знании, так и практическом знании, хабитуали-зации, привыкании Образовательные стратегии молодежи зависят от «социального маркера», биографизации системных отношений и субъектива-ции социальных трансформаций личностью

Хотя авторы данного подхода связывают с образованием потерю онтологической уверенности в силу экспектации новых социальных рисков и нацеленность на социальную компетентность узкого слоя «экспертов», образовательные стратегии рассматриваются как возможная реакция на ситуацию неопределенности и направлены на достижение определенной социальной уверенности, планирование настоящего и будущего Отмечено возрастание значения образования, как группового и личного ресурса, в условиях индивидуализации социального неравенства и отмирания традиционных социально-профессиональных делений Молодежь, освобожденная от бремени «группового выбора», использует гибкость и мобильность (3 Бауман) Тем не менее, в постоянной перегруппировке целей и ценностей наблюдается опасность «потери» стратегии и, следовательно, самого социологического дискурса

Поэтому исследователи, работающие в парадигме постклассической социологии (Л Г Ионин, Н А Шматко, Ю Г Качанов, Л И Петрова), подчеркивают неадекватность отнесения молодежи к приверженцам функционального образования. Осуществление стратегий молодежи направлено на снижение социального неравенства и интеграцию в общество Принятие тезиса равенства жизненных форм, «образованности» и «необразованно-

сти» не только критикует вертикальную интеграцию в обществе, но и минимизирует аутсайдерство молодежи, связанное с потребностью в образовании

Анализ существующих социологических подходов демонстрирует незавершенность и определенную декомпозитность устоявшихся представлений об образовательных стратегиях российской молодежи, с чем связана авторская попытка осмысления презентируемой социальной реальности

Гипотеза исследования. Образовательные стратегии российской молодежи, как реализация жизненных планов посредством образования, основываются на доступе к ресурсам образования и личностно-групповых установках в сфере образования Так как в образовании происходят процессы социальной дифференциации и воспроизводства социального неравенства, молодежь исходит из позиционирования примыкания к «успешно адаптированным» слоям населения и получение образования связывается прежде всего с социально-статусными, а не профессиональными притязаниями Образование рассматривается в качестве инструментальной ценности и может быть конвертируемо в другие социальные практики Российская молодежь использует «уверенность в себе», как замещаемый ресурс онтологической и социальной уверенности, что соответствует состоянию социальной аномии общества и неэффективности модели интеграции молодежи, предложенной обществом Индивидуализация образовательных стратегий молодежи открывает дополнительные возможности для развития «модульного образования» и одновременно создает барьеры на пути социально-профессионального определения, пролонгирует ее социальную тран-зицию и стимулирует риски социальной маргинализации Образовательные стратегии российской молодежи настроены на «заимствование» и достижение успеха через образование и вступают в противоречие с имеющимся мобильным потенциалом образования Образование отстает от подготовки специалистов для инновационной сферы и в большей степени ориентировано на самовоспроизводство, что вызывает эффект «ситуативного выбора» и нейтрализует поиск оптимальной модели образовательной стратегии

Целью диссертационного исследования является системный анализ образовательных стратегий российской молодежи и выявление их влияния на процессы институциональных сдвигов в российском образовании

Реализация данной цели предполагает решение следующих исследовательских задач

- анализ образовательных стратегий в классической социологической теории, как интеграции норм посредством образования и подчинения условиям вхождения в социопрофессиональную структуру,

- раскрытие автономности образовательных стратегий в контексте «дуальности» жизненных схем и объективных структур, конструирования позиций в образовании в соответствии с правилами игры,

- описание специфики образовательных стратегий российской молодежи, связанной с реализацией самостоятельных жизненных притязаний посредством образования как способа достижения внеобразовательных жизненных целей,

- определение влияния глобализации на процесс российского образования и связанных с этим перемен в образовательных стратегиях молодежи,

- анализ влияния социальной селекции в образовании на стратегии молодежи, как переориентацию на «личный успех» и индивидуальные усилия в образовании,

- исследование структуры жизненных притязаний российской молодежи и расстановки приоритетов в образовании,

- характеристика удовлетворенности жизненных притязаний молодежи в сфере образования,

- выявление основных тенденций трансформации идентификационных стратегий молодежи в сфере образования,

- показ влияния карьерных устремлений на отношение к образованию,

- определение характера альтерации молодежи в образовании,

- раскрытие особенностей образовательных стратегий молодежи в Южно-Российском регионе в связи с социально-экономическими и социокультурными особенностями

Объектом исследования диссертации выступает российская молодежь как социально-возрастная и социокультурная группа с определенными диспозициями в сфере образования

Предмет исследования. Предметную область составляют образовательные стратегии российской молодежи, реализация социальных притязаний посредством образования на основе определенных идентификационных и ценностных ориентаций

Теоретико-методологические основы исследования. В диссертационном исследовании в качестве фундаментальных принципов используются положения социологии знания (К Манхейм), об инновационном потенциале молодежи и ее неравном позиционировании в обществе посредством образования Автор полагает, что образовательные стратегии являются результатом «практического знания» молодежи (П Бурдье), и опирается на положение о социальных диспозициях, разработанных российским исследователем В А Дцовым Диссертационное исследование в качестве дополнительных исследовательских процедур включает положения жизненных маршрутов молодежи Э Гидденса, «группы риска» В И Чупрова и Ю А Зубок Диссертант использует социально-

статистический, сравнительный и интерпретативный методы исследования В диссертационном исследовании применяется когнитивный потенциал классической социологии (Э Дюркгейм, Т Веблен, Т Парсонс) в исследовании институциональных изменений российского образования и их влияния на образовательные стратегии молодежи и уровень жизненных намерений Таким образом, автор придерживается принципа комплиментарное™, исходя из иерархии исследовательских задач и верификации выдвигаемой гипотезы

Эмпирическую базу исследования составляют

1 Материалы самостоятельного социологического исследования, проведенного автором в 2004 - 2005 гг «Молодежь и образование проблемы жизненного самоопределения», выборка квотная, многоступенчатая, общий объем 954 респондента, охвачено 6 вузов г Ростова-на-Дону и Ростовской области

2 Материалы социологических исследований, проведенных ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН, РНИСиНП, ВЦИОМ, а также научно-исследовательскими коллективами СПбГУ, УРГУ, РГУ

3 Социологические данные Госкомстата РФ, Минобразования РФ, управленческих органов Южно-Российского региона

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующих концептуальных разработках и аналитических выводах

- осуществлен анализ концепции классической соцйологии, определяющей образовательные стратегии, как модель социальной адаптации, основанной на достижении социального взросления,

- охарактеризован неклассический подход к образовательным стратегиям, как реализации жизненных притязаний путем конструирования социальных позиций в образовательном пространстве,

- исследована специфика образовательных стратегий российской молодежи, которая состоит во включении образования как условия независимости и стабильности в условиях неопределенной социальной ситуации и неэффективной социализации,

- изучено влияние глобализации образования на перемены в образовательных стратегиях молодежи как «синдрома преодоления отсталости» и заимствования образцов «полезного образования»,

- доказано, что модернизация российского образования является «догоняющей» и инициирует стратегии «жизненного успеха», способствующие перенесению социальной активности молодежи из образования в другие сферы,

- охарактеризовано влияние социально-селективной функции образования на адаптивный характер образовательных стратегий, что выражается в переводе образовательных притязаний в контекст социального старта, ориентации на социально-статусные позиции, а не профессиональный выбор,

- установлена корреляция образовательных установок с ситуативными социальными диспозициями молодежи и выявлены в качестве приоритетных адаптивные и карьерные цели молодежи,

- проанализирован уровень удовлетворенности жизненных притязаний молодежи в сфере образования, который является основным условием социальной траектории в условиях неопределенности социально-профессиональных перспектив,

- установлено, что идентификационные стратегии молодежи не обнаруживают прогрессивной зависимости с образованием и являются ориентированными на критерий успешной адаптации,

- выявлено, что жизненные намерения молодежи, направленные на трудоустройство в престижных секторах, входят в противоречие с воспроизводством массовых профессий и характеризуются установкой на высокие социально-статусные позиции, несовпадающие с профессиональным статусом,

- проанализированы карьерные установки молодежи в образовании, которые в условиях потери социальной уверенности приводят к альтерации, выбору независимости в ущерб «планированию будущего»,

- установлено, что образовательные стратегии молодежи в ЮжноРоссийском регионе формируются под влиянием локального рынка труда и, в свою очередь, основываются на интеграции в локальное общество в условиях доминирования территориальной иммобиль-ности и спросоограниченности рынка труда

На защиту выносятся следующие положения

1 Образовательные стратегии в интерпретации классической социологии оцениваются как реализация социально-ролевых моделей в соответствии с достижением социального и профессионального «совершеннолетия» Образование рассматривается как канал восходящей социальной мобильности, связанной с перемещением социального статуса, и образовательные стратегии определяются структурными влияниями, определяющими повторение судьбы родителей или восходящую социальную мобильность

2 Неклассическая социологическая мысль содержит попытку осмыслить образовательные стратегии молодежи, как «конфигурацию» жизненных намерений и возможностей получения образования Молодежь вырабатывает определенные диспозиции в образовании, исходя из реальных жизненных планов и субъективации образования, т е перевода образовательных норм и ценностей в способ достижения жизненных целей

3 Российская молодежь находится в транзитивном состоянии, отвергая социальный опыт присоединения к традиционным профессиональным группам, на которое ориентирует массовое образование, но не выработав стратегии, адекватные современным вызовам Поэтому в исследова-

нии образовательных стратегий следует использовать индикаторы отношения к образованию, образовательного самоопределения, соответствия образования жизненным намерениям, интегративного потенциала образования

4 Российское образование в процессе глобализации вошло в мировую образовательную систему, что связано с внедрением новых образовательных стандартов и информационных технологий, уменьшением затрат на образование необеспеченных слоев населения и утратой национальной идентичности образования Образовательные стратегии молодежи под влиянием глобализации «индивидуализируются», определяются де-привационным и демонстрационным эффектами, что приводит к стереоти-пизации отсталости российского образования и снижению когнитивных мотиваций образовательных стратегий молодежи

5 Модернизация российского образования носит заимствующий характер и ориентируется на формирование раздельных «элитного» и «массового» секторов образования, что стимулирует поиски молодежью новых форм обучения, но в целом закрепляет за молодежью роль группы с периферийным статусом Образовательные стратегии соответственно определяются стремлением получения престижного и полезного образования, реализации достижительных моделей поведения, связанных с конкурентностью жизненных навыков, а не знаний

6 В российском образовании воспроизводится социальное неравенство, неравный доступ различных слоев молодежи к ресурсам образования под влиянием расширения сферы платных образовательных услуг, монополии определенных групп на ресурсы образования и переориентации базисных слоев на так называемое «достаточное образование» Социальная селекция в образовании проецируется на образовательные стратегии молодежи в форме осознания неравенства социального старта и выборе адекватного социальным ресурсам типа образования

7 Жизненные диспозиции российской молодежи отрицают социальный опыт прежних поколений и в силу этого обстоятельства базируются на заимствованных образовательных моделях и интересах социальной микросреды Большинство респондентов реализуют социально-ситуативные установки, т е связанные с достижением мгновенного успеха и соответствия стереотипам социальной микросреды, не проявляют позитивного отношения к образованию как системе профессиональной социализации и формирования коллективной идентичности

8 Идентификационные стратегии молодежи основаны на самоидентификации как присоединении к успешно адаптированным слоям, и так как образование не соответствует претензиям на восходящую социальную мобильность, социальное равенство и перспективы «мгновенного успеха», респонденты не склонны отождествляться со сферой образования,

подчеркивая транзитивный, формально-исполнительский или индифферентный характер своих позиций в образовании

9 Жизненные намерения молодежи определяются приоритетом интересной и высокодоходной работы, что содержит противоречие между прагматизмом целей «высоких доходов» и потребностью в самоопределении и самореализации Жизненные намерения коррелируются по мере переопределения жизненных целей в процессе образования Респонденты рассматривают образование, как период подготовки к самостоятельной жизни, и используют статус агента образования для накопления ресурсов (вторичная занятость, поиск работы не по базисной специальности, отношение к диплому, как символу социальной номинации)

10 Социальная карьера молодежи выстраивается под влиянием самоидентичности, и так называемые «альтернативные стратегии» (карьерный рост, перемена профессии) в целом являются актуалистскими, не ориентированы на планирование будущего, мобилизационный потенциал используется для достижения прагматических целей, и молодежь не склонна к вкладыванию долгосрочных инвестиций в образование

11 Молодежь Южно-Российского региона находится под влиянием спросоограниченности локального рынка труда, сегментации образовательного пространства и прагматизации образовательных установок Образовательные стратегии местной молодежи, по сравнению с модальными общероссийскими, ориентированы на включение в локальное сообщество, конвертацию символического капитала в социальный капитал, определяемый репутацией и влиянием в локальном сообществе Респонденты оценивают образование с позиций «стабильного заработка», карьеры в государственном учреждении и, в меньшей степени, занятости в негосударственных структурах

Теоретическая и практическая значимость исследования Обоснованные в работе положения и выводы могут способствовать расширению теоретического основания и методологического инструментария исследования социальных стратегий молодежи Полученные результаты могут найти применение в ходе подготовки и принятия управленческих решений, ориентированных на разработку молодежной, социальной, образовательной политики

Результаты исследования также могут быть использованы в подготовке учебных курсов по общей социологии, социологии молодежи, социологии образования, в формировании спецкурсов по проблемам молодежи в обществе переходного типа и модернизации российского образования

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональной конференции «Образование в современной России» (Новочеркасск, 1999), на российских конференциях «Образование - основной фактор развития человека и общества»

(Волгодонск, 2000), «Становление нового социального порядка в России» (Краснодар, 2001), «Пути формирования гражданского общества в полиэт-ничном Южнороссийском регионе» (Ростов-на-Дону, 2001), «Социальный порядок и толерантность» (Краснодар, 2002), на Третьем российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), а также на научно-практических семинарах кафедры социологии, политологии и прав Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук при Ростовском государственном университете

Материалы исследования отражены в научных публикациях, общим объемом 23,38 п л

Структура работы включает введение, четыре главы по три параграфа в каждой, заключение, список использованной литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, охарактеризована степень разработанности проблемы, формулируются цель и иерархия задач исследования, вводится гипотеза исследования, обосновываются научная новизна и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту

В 1-й главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования образовательных стратегий молодежи» определяются методологические конструкты и теоретические принципы исследования образовательных стратегий молодежи

Параграф 1.1 «Образовательные стратегии молодежи в контексте классической социологической мысли» посвящен анализу концепта классической социологии, определяющей образовательные стратегии молодежи как реализацию определенных жизненных целей в коридоре структурных возможностей и социально-мобильного потенциала образования

Подчеркивается, что классическая социология исходит из признания объективности социальных структур и детерминации человека условиями социальной среды Стремление молодежи к самостоятельности объективно совпадает с ростом органической солидарности, поэтому об образовательных стратегиях молодежи можно сказать как о возможности перехода к современности Молодое поколение незрело, чтобы взять на себя роль инициатора преобразований, хотя в отличие от традиционного общества испытывает потребность в новом знании, новых профессиях, перемене своего социального статуса

В классической социологии, отмечает автор диссертации, образовательные стратегии являются залогом вариативности, которая разрешена в образовании Но молодежь склонна выходить за пределы разрешенного, если не испытывает доверия к моральному авторитету наставников, видит

в них барьер на пути взросления или считает образование несоответствующим своим жизненным планам Образовательные стратегии могут обеспечиваться дистанцированием от образования или желанием самообразоваться, пролонгированным обучением Иными словами, классическая социология, исходя из дозволенной независимости молодежи и обязательной социализации, постоянно воспроизводит проблему социального контроля Образовательные стратегии содержат напряженность, нарастание независимости по «мере обучения», что при определенном социальном, правовом, административном давлении вызывает депривацию или конфликт с обществом, родителями, школой

Выявлено, что различие в подходе к образованию признается как различие в интересах, мотивациях, системе статусов, родительском благополучии1 , но считается, что образование поддерживается достойным, и родители стараются дать детям максимальные преимущества Таким образом, стратегии в образовательном пространстве определяются потенциальностью молодежи и осуществлением самостоятельных жизненных притязаний Классическая социология рассматривает молодежь как «социальный резерв», и обязанность ученичества налагает ограничения на свободу выбора Молодежь привержена опыту старшего поколения в стремлении успешно завершить образование и овладеть социальным самоопределением

По мнению диссертанта, «вторичный» характер стратегий, естественно, вызывает возражение со стороны тех, кто не одобряет позиционирование молодежи, как пассивных реципиентов Важно подчеркнуть, что образовательные стратегии реализуют институциональные обстоятельства, и дело даже не в умалении творчества молодых, не обладающих достаточным социальным опытом Молодежь может дистанцироваться от общества, быть социальным аутсайдером, как отмечал К Манхейм, отвергать привычные социальные роли Дифференциация социального ролевого компонента и «получение» новых профессий в системе образования представляются слабым аргументом, чтобы преодолеть неудовлетворенность «вторичным» статусом образовательных стратегий Образовательные стратегии зависят от условий социальной среды и дифференцированы по социально-статусным позициям Одновременно образовательным стратегиям приписывается «уравнительный характер», так как они ориентируют на достижение культурно одобренных целей

Таким образом, молодежь, как группа «социального резерва», обречена на роль реципиентов изменений Для нее важно не оказаться под влиянием традиционных профессий, привычных для общества и неэффективных для жизненного самоопределения молодежи Возможно, возникновение нерефлексивных практических схем образования и влияние на фор-

1 Американская социология Перспективы Проблемы Методы С 185

мирование образовательных стратегий жизненных намерений личности имеют не меньшее значение, чем социально-групповые качества или возможности, предоставленные обществом Неклассическая социология переходит к исследованию социальной микросреды, общества, как социального, включающего поля, поэтому образовательные стратегии рассматриваются динамично, исходя из перемен в отношении к образованию, способностей и социального самочувствия молодежи

В параграфе 1.2 «Неклассическая социология об образовательных стратегиях молодежи» осуществлен анализ концепции образовательных стратегий как реализации жизненных намерений молодежи на основе социальной конвертируемости образования

Отмечается, что неклассическая социология исходит из автономности образовательных стратегий молодежи, которые обладают конституирующими признаками, координируют социальные позиции в образовательном пространстве Молодежь по объему и структуре социального капитала уступает старшему поколению, но характеризуется инициативой «преуспевания», присоединения к позициям ресурсообладающих групп Молодые люди, несмотря на определенную социальную неоднородность, развивают социальные практики, так им приходится заново отвоевывать социальное пространство, утверждать себя, даже задействовав ресурсы родителей

Так, по Бурдье, стратегии привлекательны приписыванием к социальным позициям Поэтому образовательные стратегии молодежи варьируются в диапазоне наличных социальных капиталов и, таким образом, не «исключены» из существующих социальных практик при том, что могут осуществляться с «высокомерием» или демонстрацией неповиновения' Бурдье предостерегает от позиции выстраивать поведенческие модели молодежи в образовательном пространстве так, как будто бы молодые люди демонстрируют во взаимодействии качества единого класса Реально образовательные стратегии молодежи обнаруживают «сходство» в приписывании к существующим правилам, но различаются по степени реконструкции образовательного пространства, по «инновационное™» Чем больше актор образования привязан к экономическому или социальному капиталу, тем меньше оснований полагать, что образовательные стратегии могут стимулировать преобразования образовательной системы Чтобы внести изменения, актор образования ориентирован на совместные практики, а жизнь в социальном гетто, характерная для бедной молодежи, позиционируется не из изменения в образовании, а отрицания образования как социальной компетентности

Как отмечается в диссертации, акторы вообще могут игнорировать то, что происходит за пределами их социальной повседневности, и образо-

1 Бурдье П Начала. М , 1994 С 188

вание может относиться к таким «перечисленным характеристикам» Образовательные стратегии, как использование практического знания, исходят из позиционирования актора, его социальной идентичности Э Гид-денс критикует представление об образовании, как «горизонтальной стратификации», для него образование воспроизводит социальную вертикаль и возможность отношений зависимости - господства, то, о чем пишет Р Да-рендорф, скептически оценивая возможности образования в противоречиях социальных конфликтов Классическая социология в большей степени говорит о социализации в процессе образования, и образовательные стратегии адаптивны или дополнительны по критерию функциональности Неклассическая - ставит вопрос о жизненных маршрутах акторов образования и поэтому важно исследование условия маршрута, направленного на достижение жизненных целей Как бы то ни было, процесс социализации выявляет «социальный отбор»1, который осуществляется по критериям отложенного вознаграждения или повышения жизненного уровня

Неклассическая социология признает, что образовательные стратегии определяются позиционированием, социальной идентичностью, практическими схемами, не вписываясь в однозначные структурные ограничения, сталкиваясь с социальной спонтанностью, которая может выходить за разрешенные обществом рамки

Диссертант предполагает, что согласно интерпретации неклассической социологии образовательные стратегии молодежи отражают уход от социально-ролевой модели, и процесс «обучения обучаемых» выходит на первый план по сравнению с базисным обучением 3 Бауман отмечает зависимость образовательных стратегий не столько от способностей учеников и усердия преподавателя, сколько от характерных черт современного мира2 Однако это только социально-импульсивное отношение, так как образовательные стратегии определяются работой, профессией, маркерами или ценностями Утрата критериев повседневности, рутинизации, хабитуа-лизации замещается «отвыканием от правил» Иными словами, стратегии молодежи превращаются в постоянный поиск без опоры на социальные нормы Стратегии как бы ориентированы на нарушение принятого порядка, потому что позитивные практики блокированы «кризисными ситуациями» Чтобы избавиться от кризисности, молодежь становится в позицию «постороннего наблюдателя» по отношению к образованию, когда «соучастие» отвергается по причине «перспективы используемого опыта» Если жизненный успех зависит от скорости избавления от старых зависимостей, то образование нацелено на воспроизводство, а молодежи необходимо конструировать новые социальные стратегии, не обязательно ориентированные на взаимодействие

' Ферриочь Ж Социология Словарь М , 2003 С 65

2 Бауман 3 Индивидуализированное общество М.2002 С 186

Именно от стратегий зависят изменения в образовании, от жизненных норм и установок акторов образования можно проследить связи с обществом, профессиональными структурами и другими социальными структурами, как результатами социальных практик Рассматривая образовательные стратегии молодежи, следует выявить специфику деятельности молодежи в обществе социальной транзиции, проблему становления новых образовательных стратегий

В параграфе 13 «Образовательные стратегии российской молодежи: социологический дискурс» предлагается теоретико-методологический конструкт, направленный на исследование специфики образовательных стратегий молодежи на основе индикаторов отношения к образованию, образовательного самоопределения, соответствия жизненным намерениям

Установлено, что молодежь занимает транзитивное положение, не обладая монополией правящей группы, не будучи включенной в «борьбу за повседневное существование», которую ведут представители базисных слоев российского общества Отмечая ограниченность для молодежи предписываемых способов социальной интеграции (так называемый «молодежный бизнес» или «патерналистская молодежная политика»), исследователи, работающие в ключе классической социологии, подчеркивают роль молодежи как субъекта социального воспроизводства По их мнению, уже на первоначальном этапе молодежь сталкивается с неравенством жизненного старта, что отражено в социальном опыте старших поколений В И Чупров и Ю А Зубок приходят к выводу о том, что конфликт молодежи с обществом из-за ее ухудшившегося социально-экономического положения усугубляется нормативно-ценностной аномией, отсутствием однозначных нормативно-правовых представлений о поведении молодежи Молодому поколению предоставляется «самостоятельность» в выборе жизненных стратегий при весьма ограниченном диапазоне возможностей Неопределенность социального статуса молодежи, которая связана в стабильном обществе с отложенностью социального и профессионального взросления, проектируется на завершении образования, так как получение профессии не гарантирует ни стабильных доходов, ни возможности содержать семью, ни социального престижа, ни реального влияния на власть

Выявлено, что образовательные стратегии российской молодежи переводят «структурные ограничения» на язык актуального действия, т е ориентацию на формальную социальную аттестацию в условиях неразвитости рынка труда, невостребованности специалистов инновационного профиля и дискредитации «традиционных» профессий Вместе с тем быстро растет сфера «коммерческих услуг» и, соответственно, потребность в так называемом «коммерческом секторе» (банки, сервис, развлечения) Установлено, что уровень заработной платы в сфере обращения выше, отмечается привлекательность «непроизводственного» сектора для российской

молодежи Таким образом, возникает «замкнутая причинная цепь» детерминации образовательных стратегий между социопрофессиональной структурой общества и перспективами профессионального самоопределения В то же время исследователи не могут игнорировать спонтанность образовательных стратегий, исходящих из определенных образовательных стереотипов молодежь включает парадоксальные представления об образовании, как «доступном и всеобщем», традиции советского периода и конкуренции в образовании

Подчеркивается, что образование перестало быть для российской молодежи институтом «жизненного успеха», т е образование включено на равных в условия социального роста вместе с территориальными, поведенческими, личностными, культурными ресурсами Поэтому стремление получить образование не совпадает со стремлением реализовать жизненные намерения В образовательных стратегиях российской молодежи содержатся в большей степени ориентации на изменение образовательной системы, что связано не только с облегчением доступа к образованию, минимизацией социоструктурных барьеров, но в условиях усиления региональной дифференциации российского общества со сближением образовательных структур В перспективе образование не сопровождается личностной профессиональной компетенцией, что рефлексивно реализуется в стратегии «исключения» сложного интеллектуального труда1 Из «социального опыта» предшествующих поколений молодежь извлекает ориентацию на образование как «социальную помощь», альтернативные установки социальной карьеры, не обязательно связанные с профессиональным и, тем более, жизненным самоопределением

Молодежь в российском обществе исходит из модели самоопределения, что связано с инновациями в системе образования, адекватными жизненным намерениям молодежи Доминирование социальной микросреды, воспроизводимой культуры круга близких, влияет на постановку жизненных целей Представление об образовании формируется у большинства молодых россиян (61,7 %) от родителей, знакомых, сверстников, поэтому наиболее распространены установки на образование, как доступное не только и не столько по способностям и материальным возможностям, но и по реализации жизненных намерений В результате образовательные стратегии поддерживаются «личным успехом» и «привлекательностью» Территориальная мобильность российской молодежи, связанная с получением «лучшего образования», уступает в 3 — 4 раза мотивации «выгодной работы» Молодые люди не склонны, во-первых, увеличивать инвестиции на образование (переезд, оплата жилья, высокая стоимость жизни в крупных городах) Во-вторых, они испытывают доверие к образовательным структурам, уже узнаваемым в социальном опыте «близкого круга», и пытаются

' Тощенко Ж Г Парадоксальный человек М,2001 С 321 -322

свести к минимуму риски обучения и трудоустройства Характерно, что у 16 % молодых россиян, которые меняли место жительства ради учебы, предпочтения отдаются учебным заведениям, расположенным недалеко от родного дома или в местах проживания «близких родственников»

Сегодня образовательные стратегии российской молодежи реализуются в условиях разрыва с социальным опытом старших поколений, кризиса институциональных норм и возрастания социальной неопределенности Молодые люди пытаются реализовать жизненные цели через активную адаптацию, рассматривают образовательные стратегии сопутствующими на пути реализации жизненных намерений Образование относится к социальной номинации, «обязательной процедуре» и не включено в престижные ценности Высокий уровень готовности к конвертируемости образования в социальный и экономический капиталы снижает аттрактив-ность образования «Уверенность в себе» и «страх будущего» определяют актуализм и индивидуализацию образовательных стратегий

Во 2-й главе «Переопределение образовательных стратегий молодежи в контексте социальных трансформаций российского общества» раскрываются факторы социального влияния, формирования и реализации образовательных стратегий российской молодежи на макро-, мезо- и микроструктурном уровнях

В параграфе 2.1 «Российское образование и процесс глобализации: изменение образовательных стратегий молодежи» выявлены последствия глобализации для образовательных стратегий российской молодежи

Подчеркивается, что исследование глобализации выявило ее непрогнозируемые и нерегулируемые последствия, то, что Э Гидденс называет рисками высокой современности1 Помимо экономических, техногенных и геополитических рисков, российское общество испытывает последствия глобализации в образовательной сфере, которые нельзя однозначно квалифицировать как «перспективные требования» или радикальные вызовы С начала 1990-х гг российское образование объективно интегрируется в систему мирового образования, что приводит к определенным структурным и институциональным инновациям

Отмечается, что глобализация разрушила стереотипы «интеллектуального превосходства» российского образования требование быть готовым к новым профессиональным нормам, к угрозе потери работы или перемене профессии противоречит избранному образовательному статусу, социальному опыту, жизненным убеждениям Глобализация прежде всего вызывает демонстрационный эффект в настроениях российской молодежи, осознание «отсталости» отечественной системы образования, что, конечно же, повлияло на падение престижа образования, которое навряд ли достиг-

' Гидденс Э Устроение общества М, 2002 С 116

нет состояния «национальной гордости» П Штомпка выявил и так называемый «астенический синдром», чувство расстроенности, озлобленности, социальной дезориентированное™, стремление сохранить свой стабильный мир Вероятно, глобализация может породить не только социально-мобилизационные настроения, но и не в меньшей степени скепсис, недоверие к институту образования 24 % респондентов заявляют о желании во что бы то ни стало обучаться за границей, считая российскую систему образования неэффективной, не дающей квалификацию современного специалиста

Определено, что глобализация открывает возможности переноса и обмена информацией в сфере образования и образовательных услуг Большинство молодых россиян считают, что с российским дипломом трудно получить «хорошую работу» за границей и скромно оценивают свой потенциал по сравнению с зарубежными сверстниками Глобализация размывает традиционные схемы и культурные идентичности, вернее, отрывает их от «субстанции», делает перфомансными На соображения «учиться вне России» влияет не только экономический фактор, но и чувство наставничества, характерного для эпохи глобализации

В целом молодые люди полагают, что уровень их жизни существенно ниже, чем у зарубежных сверстников (62 %), хотя по ценностным ори-ентациям различия признаются незначительными Они слабо осведомлены о проблеме глобализации, следуя логике повседневности Опрос респондентов показал, что 55 % наиболее значимыми проблемами глобализации считают экологические, что, вероятно, связано с деятельностью международных экологических организаций и «высоким спросом» на участие в экологическом движении зарубежной молодежи 44 % отмечают важность политических проблем, прежде всего положение России в современном мире Для 29,6 % наиболее близки культурные проблемы, отношения, наступление массовой культуры и сохранение отечественных культурных традиций, 27,4 % - научно-технические и 24 % - гуманитарные, общение с зарубежной молодежью В восприятии молодого поколения утвердился образ России как «бедной» или в лучшем случае «развивающейся страны», что подкрепляется неясностью глобализационных перспектив российского общества и ее влияния на процесс глобализации Для молодежи привлекательны позиции «умеренного изоляционизма», дистанцирования от решения глобальных проблем Обе тенденции основываются на потере онтологической и социальной уверенности, кризисе сознания Образовательные проблемы не доминируют в глобальной проблематике молодежи, т е. респонденты полагают, что «уровень образования в стране» недостаточен для эффективных международных контактов, свободного перемещения по миру, получения интересной работы за рубежом Отношение к «глобальной проблеме» на уровне образования принимает практическую направленность Иерархия глобальных проблем презентирует индивидуализацию

жизненных стратегий российской молодежи, так как общие, не относящиеся к личной судьбе, проблемы выдвигаются на первое место, отражая индифферентное отношение молодежи к вопросам, находящимся в компетенции политики и экспертов Сферы экономики и образования соприкасаются, взаимодействуя с повседневностью молодежи, связаны с личностными ресурсами, и респонденты считают ненужным заявлять об их общезначимости, не верят в коллективные решения Глобализация «разделяется» в социальных диспозициях российской молодежи на два уровня системный, непривлекательный по логике повседневности, когда молодой человек может рассчитывать на пассивное участие, и микроуровень, где можно реализовать достижения глобализации

Глобализация, таким образом, воспроизводит «осознание неравенства», ощущение своего низкого статуса по сравнению с зарубежными сверстниками даже на уровне базисного образования Поэтому часть респондентов (14 %) лучшим выходом полагает расширение системы платного образования, ориентированного на мировые стандарты, но только 6 % готовы платить за обучение Большинство не имеют представления о том, как обучаются сверстники за рубежом, но 36 % уверены, что у них лучшие возможности, чем у российской молодежи

Российская молодежь выявляет контрастную установку1, когда вместо «делового конформизма» демонстрируется индивидуализм и практицизм в выборе уровня образования и профессии Отношение к глобализации формируется на неэффективности «прошлого», не ориентировано на рационального «современного человека» и предпочтение отдается возможностям, т е молодежь видит в перспективе глобализации «жизненный маршрут» с неизвестным результатом

Глобализация, как это ни странно, ассоциируется с восстановлением социальной справедливости, для молодежи образование дает возможность вырваться из «узкого жизненного мира» и одновременно обеспечивает способность существования, логику повседневности Контрастность восприятия глобализации проистекает из опыта изоляционизма старших поколений, который у молодежи модифицировался в «потребление» и «чувство зависимости» В образовательных стратегиях влияние глобализации выражается в функциональности, информационности и эффективности, как критериях образовательного выбора и профессионального роста, а также условия социальной карьеры Российская молодежь готова приветствовать постматериалистические ценности, но по логике повседневности стремится к «адаптации», переводу глобальных понятий на язык «актуального существования» и «мгновенного успеха», что стимулируется и трансформацией российского образования

' ЧупровВИ Зубок ЮЛ, Уильяме К Указ соч С 48

В параграфе 2.2 «Трансформационные сдвиги в российском образовании н образовательные стратегии российской молодежи» характеризуется влияние институциональных преобразований на направленность и содержание образовательных стратегий молодежи

Подчеркивается, что институт образования выполняет воспроизводственную, социализационную и культуротворческую функции в обществе, и изменения в структуре института влияют на функциональность, удовлетворение определенных ожиданий общества Проводимая реформа образования требует полной интеграции системы образования в глобальное образовательное пространство Российские ученые отмечают прежде всего демонстрационный эффект, что во многом объясняет сложности преобразований, неоднозначные последствия для функционирования образования и стратегий акторов образования Ориентация на мировые стандарты, предупреждают эксперты Международного Банка Реконструкции и Развития (МБРР), сопровождается дисфункциональностью, так как пока заработают новые нормы, в образовании стихийно складываются адаптационные структуры, часто далекие от предлагаемых идеальных моделей

Выявлено, что легитимация социальной дифференциации российского образования связана с переводом образования в режим «образовательных услуг» Предполагается, что по мере роста доходов, доля агентов, способных инвестировать в образование, возрастает до 40 - 45 %' Авторы реформы сознают, что уровень доходов не расширяет доступ к общему образованию планируется постепенное распространение платных услуг на все уровни и виды образования Такие меры паллиативны потому, что не раскрываются пути повышения эффективности образования Но, по мнению реформаторов, легитимное «платное образование» приведет к осознанию «справедливости» социальной дифференциации в образовании, деления на «элитные» и «массовые» учебные заведения

Социально-дифференцирующая функция образования выступает результатом социальных трансформаций в российском образовании, несмотря на официально декларируемые цели возвращения России ведущих позиций в мировом образовании Социальная поляризация общества (де-цильный коэффициент 14,1) порождает и селективное отношение правящего класса к проблемам образования так как экономический капитал доминирует над социальным и символическим капиталами, это дает правящей элите не только преимущества в богатстве и власти, но и в культуре и образовании Функции образования определяются интересами правящего класса, хотя могут быть скрыты за процедурой социальной помощи, социального отбора В России, как и за рубежом, диплом превратился в такой же атрибут образа жизни, подобно покупке автомобиля, месту проживания или характеру развлечений Российское образование отходит от традици-

1 Иванова И И Потребление образовательных услуг Саратов, 2004 С 90

онной подготовки «гармонично развитой личности», так как логика поляризации определяет потребность в разделении тех, кто будет продолжать семейный экономический или политический бизнес, и тех, кто относится к категории наемных работников

Российское образование является образованием, «обращенным в прошлое», не столько по традиции, сколько по кадровому потенциалу, ориентированности большинства педагогов на пролонгирование социальных позиций или обращение социальной энергии на поиск «места, где больше платят» Кадровый потенциал является внешним показателем функциональности образования, способности удовлетворить потребности акторов образования За последние годы на 20 % возросла общая численность научно-педагогических кадров российских вузов и одновременно открытыми остаются 30 % вакансий в средних школах Очевидно, дифференциация в образовании создает фильтры для кадровой селекции, так как происходит приток кадров в более благополучный сектор образования Происходит пополнение образования за счет «непрофессионалов», лиц, не имеющих профильного образования, выходцев из закрытых НИИ, бывших военных, специалистов, потерявших работу в базисных отраслях промышленности и сельского хозяйства Например, в сельских школах Ростовской области 70 % учителей не имеют педагогического образования (в 1991 г -42 %)' На наш взгляд, общая тенденция «работать не по специальности», характерная для российского рынка труда, в образовательном пространстве продуцирует эффект «формальной аттестации»

В результате исследований установлено, студенты выражают опасения, что дифференциация по предложенному уровню знаний не учитывает интерес учащегося и ставит под сомнение разностороннее развитие Педагоги (эксперты) настроены позитивно, так как считают адекватной проверку знаний учащихся с различным личностным потенциалом «Необходимость настроить коллектив, чтобы большинство потянулось за ними», в качестве обоснования дифференциации выступает чаще всего В базисном образовании объективно доминирует тенденция «уравнивания», что связано с осознанием недостаточности или негативации образовательного ресурса Образовательный выбор происходит в контексте адаптивных стратегий педагогов и использования социальной дифференциации, как избавления от «нерадивых учеников»

Молодежь в качестве акторов образования включена в процесс социальных трансформаций образования, как обладатели различных наследственных статусов, обладающих различным доступом к образованию и принадлежностью к различным уровням образования Изменения в социально-профессиональной структуре российского общества, повышение иерархии профессиональных статусов влияют на престижность профессии у моло-

1 Основные показатели статистики образования в Ростовской области Ростов н/Д, 2003 С 43

дых россиян1 Профессиональные предпочтения молодежи связаны с привилегированными профессиями, которые ориентированы на элитное образование и накладывают ограничение на восходящую социальную мобильность Иными словами, молодые люди допускают неравенство в образовании, поскольку доступность профессий юриста, экономиста, банкира отменила бы статус привилегированности и, соответственно, высокие доходы, общественный престиж и независимость"

Ориентация на быстрое получение профессии связана с конвертируемостью социальных практик, с приоритетом статусных притязаний над социальными диспозициями Желание получить высшее образование относится к сфере индивидуальных усилий бедных, так как овладение сложной интеллектуальной профессией без соответствующих социальных перспектив и риска оказаться в числе работников малоквалифицированного труда является для детей рабочих «непозволительной роскошью» Если дети из «успешно адаптированных слоев» могут пережить период «безработицы» благодаря поддержке родителей или получить второе профессиональное образование, уйти в семейный бизнес, то низкостатусные позиции родителей вынуждают выходцев из базисных слоев сразу же «заняться работой», зарабатывать самостоятельно или быть кормильцем семьи

Таким образом, утрата образованием социально-интегративной функции, отказ от обязательств закрепления за учащимися определенных социально-профессиональных ниш трансформирует образование в «общее образование», как маркер социальной принадлежности, не гарантирующей перевод символического капитала в экономические и социальные ресурсы личности

В параграфе 2.3 «Влиянне социальных трансформаций в образовании на жизненные планы молодежи» определяются последствия эффекта социальной микросреды для образовательных стратегий молодежи

Выявлено, что молодежь не воспринимает образование, как социальное благо, дарованное каждому, осознает, что преодоление социальных фильтров и доступ к образованию зависит от социального достатка Молодые люди ориентируются на «экономное» образование (близость к дому, минимальная плата за обучение, реальность трудоустройства), встраиваясь, таким образом, в систему социальной стратификации Можно фиксировать пониженные образовательные намерения представителей базисных слоев уже в средней школе (56,3 % от числа определившихся) Так как российская средняя школа традиционно ориентирована на высшее образование, а выходцы из базисных слоев стремятся начать самостоятельную социальную карьеру, обучение в средней школе рассматривается «пустой тратой времени» Одновременно молодые люди хотят получить образовательную аттестацию, и компромиссом является предпочтение ССУЗов

' Россия на рубеже веков М , 2000 С 94

2 Актуальные проблемы образования С 209

(среднего специального образования), которые интенсивно заполняются выходцами из базисных слоев относительно умеренная плата за обучение (в 4 — 5 раз меньше вузовской), перспектива получения профессии средне-квалифицированного труда и продолжение образования привлекают молодежь, которая стремится к повышению социального статуса через образование, но не имеет достаточных ресурсов для достижения поставленных целей через вузовскую систему

Выявленному предпочтению соответствует динамика социального состава на различных уровнях образования и можно сказать, что структура российского образования воспроизводит социальную стратификацию общества, закрепляя за одними минимальный уровень знания и «рабочие профессии», за другими - академические знания и возможность работать по профильной специальности В системе высшего образования повышены риски регрессивной социальной мобильности, так как социальный и профессиональный статусы не совпадают Привлекательность высшего образования снижается для выходцев из базисных слоев, так как «диплом» не гарантирует успешной социальной карьеры и высока вероятность попадания в группу новых бедных, специалистов с низким заработком и отсутствием карьерных перспектив Если для выходцев из обеспеченных слоев реальной считается возможность трудоустройства не по специальности (в системе семейного бизнеса, государственного и муниципального управления) или получение второго профессионального образования, представители «базовых слоев» не в состоянии вкладывать долговременные инвестиции в образование, также они не могут использовать социальную альтернативу Отказ от меритократической модели образования, господствовавшей на протяжении десятилетий, воспринимается молодежью отрицательно, так как в платных учащихся видится лишение молодежи права на образование Изменяется и отношение к образованию, когда образование оценивается по «доступности услуг», получения престижного знания и профессии В частности, 49,1 % респондентов указывают на коррелируе-мость обязанностей студентов и платы за обучение по принципу «потребитель всегда прав»

В диссертационном исследовании отмечается, что образовательный интерес молодежи определяется стратегией «жизненного успеха» Образование принимается не как получение профессии или способ удовлетворения когнитивных интересов, а средство получения высокодоходной работы или удовлетворения статусных притязаний На функциональное отношение к образованию влияет конкуренция различных краткосрочных курсов, обещающих за малый срок освоение навыков, умений, знаний, необходимых в успешной адаптации Иначе говоря, жизненные планы молодежи становятся все более зависимыми от ресурсов родителей, но и в стремлении проявить самостоятельность молодые люди предпочитают «транзитивные» или экономические формы образования

В образовательных стратегиях стремление к мировым стандартам, как следствие образов «глобальности», вступает во взаимодействие с «минимизацией», стремлением получить качественное образование и найти подходящую работу по месту проживания Так как российское образование по объективным и субъективным характеристикам имеет незначительный инновационный сектор, образовательные намерения молодежи так и остаются намерениями, выбор делается в соответствии с логикой обстоятельств, логикой повседневности Территориальная мобильность российской молодежи низка 80 % «путешествуют» в поисках работы и только 20 % - с целью получения лучшего образования1 Молодые люди не готовы к перемене места жительства по следующим обстоятельствам

— отсутствие регулярной материальной поддержки от родителей,

— уверенность, что образование в другом месте не будет лучше, чем в родном городе,

— переживания за собственную безопасность,

— проблема адаптации к жизненным обстоятельствам,

— непредвиденный рост материальных затрат

Сегодня у молодежи превалируют убеждения о невозможности получения "качественного образования в России и, следовательно, неэффективны личные инновации в пределах образовательной стратегии Характерно, что респонденты в качестве причин переезда называют наличие родственников, гарантирующих, по крайней мере, возможность привыкнуть к новой среде или помочь с учебой На образовательный выбор влияет региональная дифференциация стоимости образования (таблица)"

Таблица

Средняя (годичная) стоимость обучения в различных регионах Российской Федерации, в долл.

Средняя

стоимость обучения студента в целом по вузам Рос- Москва Санкт-Петербург Центральный регион Северный Кавказ и Поволжье Урал, Сибирь и Дальний Восток

сии

1 670 2 720 2 080 1 920 1 760 1 830

Социальная стратификация молодежи по «аскриптивному» статусу выявляет неравенство по отношению к образованию, которое рассматрива-

1 Молодежь России На старте веков М , 2000 С 26

2 Актуальные проблемы образования С 41

ется как институт, «обслуживающий» потребности личности, и такая позиция учитывается в связи с фильтрами в виде «доходов» На втором месте находится «социальный капитал» родителей, их способность влиять на «доступность получения образования» Можно указать на эту особенность, проявившуюся уже в советский период, когда образование дифференцировалось по положению родителей в системе должностных статусов В современном российском обществе качественно новыми являются социаль-но-интегративные дифференциации, которые могут действовать в «связке» с репутационным капиталом, потому что выпускнику провинциальной школы семьи рабочего трудно рассчитывать на учебу в престижном столичном вузе, так как он не обладает соответствующим образом жизни Собственно, социальная дифференциация по происхождению или корпоративности (воспроизводство управленческой, профессиональной элит) оказывает большее влияние, чем дифференциация по доходам Даже если родители в состоянии оплатить обучение в престижном вузе, будущему кандидату на престижную вакансию приходится сталкиваться с негласной дискриминацией, невысокими перспективами при трудоустройстве Рассчитывать на «самих себя» в такой ситуации могут только выходцы из элиты, поскольку отбор разрешает «свободу маневра» лишь при вдруг открывшихся вакансиях При лидерстве таких профессий, как «юрист» и «экономист», необходимо отметить дифференциацию образовательных намерений в зависимости от социально-профессионального статуса родителей

Таким образом, социальные трансформации в образовании проецируются на социальные позиции молодежи, выявление критерия доходов существенно ослабляет профессиональную стратификацию и приводит к выбору доступного или элитного образования Так как доступность соотносится с «диапазоном возможностей», определяемых социоструктурными изменениями, в образовательных стратегиях «перевернутые символы» ведут к снижению социальной мобильности образования, предпочтению сословного деления, не влияющего на высокие социально-статусные позиции, а удостоверяющего принадлежность к определенному социальному страту В условиях социально-имущественных различий образование представляется относительно доступной сферой «потребления капитала» Выходцы из базисных социальных групп (рабочие, служащие) ориентируются на образование, как жизненный стимул к выходу из «условий бедности» в «неопределенное будущее» Для молодых представителей элиты образование означает закрепление статуса, и поэтому они меньше всего ориентированы на «случайность» образовательного выбора

3-я глава «Социальные диспозиции молодежи и направленность образовательных стратегий» содержит анализ социальных диспозиций молодежи, базисных социальных установок, реализуемых в отношении к образованию и образовательному самоопределению

В параграфе 3,1 «Иерархия социальных диспозиций российской молодежи и приоритеты в образоиашш» исследуется влияние социальных диспозиций на отношение молодежи к образованию через расстановку образовательных приоритетов.

Определено, что образовательные стратегии формируются на основании жизненных притязаний, самооценки молодежью своего личностного потенциала и жизненных перспектив. Важно отметить, что образование является «дозволенной» молодежи сферой деятельности, по состоянию и по отношению к котором можно судить об отношении молодежи к другим социальным условиям.

Большинство респондентов в качестве жизненной цели указывают на «достойную жизнь», которая отождествляется с (в %):

56,7

Иными словами, происходит перемещение жизнеобразу кицих принципов на материальный уровень и ограничиваются реальное жизненное пространство, способы взаимосвязи реализации индивидуальных способностей и правовой политики. Уровень свободы не связывается с обладанием какими-либо качествами, повышением элитного статуса (образование, воспитание, способность, предприимчивость}. Такова позиция респондентов от 40 до 50 лет. Молодежь, сформировавшаяся в условиях либеральных свобод, придает большое значение предприимчивости, упорству, и меньшей степени образованию и воспитанию. В жизненных притязаниях, коррелирующих с концепцией жизни, акцент делается на «быть свободным для того, чтобы добиться успеха в жизни».

В социальных диспозициях молодежи образование воспринимается как подготовительная ступень к взрослой жизни И к образованию предъявляются критерии соответствия жизненным лианам и удовлетворения статусного престижного потребления. В системе образования отмечена тенденция падения интереса учащихся к оценке обществом их знаний. 48,4 % респондентов в самостоятельном исследовании признались, что им «лишь бы получить диплом», для 59,4 % отсутствует стимул к «отличным» и «хо-

рошим знаниям» Подобная оценка наблюдается во многих вузах, независимо от профессии Вероятно, отсутствуют материальные стимулы поощрения интереса к учебе, но основная причина состоит в осознании молодежью «разрыва» между образованием и перспективами жизненного устройства, качеством жизненных знаний и профессиональным ростом, отсутствием авторитета «отличников» в учащейся среде

Образовательные установки молодежи, таким образом, «биографи-зируются», становятся «личной судьбой», что выявляется на уровне расхождения образовательных намерений и реального образовательного выбора Если образовательные намерения проективны, характеризуют социальные претензии молодежи, то образовательный выбор определяется восприятием «ситуации, какой она есть» и какие последствия она будет иметь для конкретной личности Образовательные намерения выражают институционализированные практики молодежи, модели массового поведения В образовательный выбор включены личностные мотивации и личностный интериоризированный опыт Выбор является следствием взаимодействия институционализированных форм и социального микромира

Социальные диспозиции российской молодежи содержат ориентацию на дистанцирование от институциональных практик, что связано с отрицанием «коллективного» прошлого старших поколений и низким доверием к социальным институтам Признание престижности образования основывается на логике «повседневности», возможности использования диплома в целях личной карьеры и свободы от социальных и профессиональных обязательств Респонденты полагают, что старшее поколение «трудилось зря», поскольку ничего не достигло в современной жизни, оказалось «у разбитого корыта» Государство не рассчиталось по своим долгам, следовательно, можно надеяться только на самого себя и образовательный выбор - «личное дело», за которое несут ответственность сам респондент и его близкие Такое «замещение» социальных диспозиций, когда высокий уровень оказывается подчиненным логике «повседневности», профанирует образование, демонстрирует потребительский, прагматический, ситуативно-ориентированный подходы

В настоящее время современное образование постепенно отказывается от меритократической модели, и молодежь понимает, что самореализация способностей переносится на послеобразовательный период Поэтому по отношению к образованию работают адаптивные, жизненные установки, связанные с удовлетворением ситуативных потребностей Те, кто выбирает высшее образование, приветствуют идеи профессионализма, но в процессе «обучения она задвигается так далеко, что ее не обнаружить и при получении диплома»1 Если образование становится средством адаптации, базисные установки сосредоточиваются на «ближнем круге» и ро-

' Волков ЮГ и др Социология молодежи Ростов н/Д, 2001 С 260

дителях, поэтому можно рассматривать ценность образования как «личный смысл», исходя из стремления престижности и качества образования, как «желаемых образцов», не имеющих непосредственного отношения к реальному образованию Высокая оценка профессионализма отрицает связь жизненных намерений с образованием, но при реализации образовательных стратегий весьма важным становится критерий успеха (49,1 %)' Стремление к успеху обязывает к достижению промежуточных результатов в виде «регулярного заработка», обзаведения видеоаппаратурой, автомобилем, знакомств с интересными людьми или удачной личной жизни Успехи в учебе не являются подтверждением социальной состоятельности, так как молодежь не видит взаимосвязи показателей в учебе и перспектив трудоустройства Кроме того, знания, полученные в вузе, противопоставляются практическим знаниям, навыкам и умениям Примечательно, что ситуативное смещение в социальных диспозициях вызывает потребность в постоянном подтверждении успеха, в то время как образование оценивается отложенным вознаграждением Молодежь достаточно скептически относится к ценности самообразования (ее одобряют 8 % респондентов), приравнивая регулярный труд в образовательной сфере к «обязаловке»

В параграфе 3.2 «Образовательная идентичность российской молодежи» рассматривается образовательное самоопределение молодежи под влиянием диффузности базисных идентичностей и выбора реализации жизненных проектов

Выявлено, что непрестижность профессии работника сферы образования проецируется на формирование образовательной идентичности Молодежью используется «модальная» самоидентификация «такой как все», предлагающая присоединение к успешно адаптированным слоям населения и заимствующая образ жизни данных социальных слоев Можно предположить, что образование рассматривается как малодоходная, рутинная сфера без перспектив социальной карьеры, поэтому молодежь занимает по отношению к образованию позиции «постороннего» или «потребителя»

Вот как оценивают студенты возможности совмещения деловой карьеры и будущей специальности:

1 Чупров В И Зубок ЮЛ Уильяме К Указ соч С 92

/ / ✓ / / У /

Я I курс □ Чфс

Самоидентификация молодежи базируется на альтернативных образованию ценностно-нормативных основаниях. Так как образовательные ценности не являются лидирующими в жизненных намерениях молодежи, образовательные стратегии регулируются внеобразовательными экономическими и социальными установками.

«Быть образованным» относится к личной карьере и не отождествляется со служением обществу или развитием социального альтруизма. К у л ьту р отв ор ч е с к и с? функции образования изменяют и отношение молодежи к образованию как сфере гражданской социализации, что выражается в отношении к социальному (гуманитарному) знанию. По данным опроса ученых МГУ, в иерархии качеств, которым отдается: предпочтение, «быть образованным, духовно богатым человеком» занимает в сознании 17-летних 10-е место из 15 позиций, а у 24-летних - 12-е!.

Молодежь сегодня находится под влиянием конструируемых иден-тичностей, т.е. система принимает идентичность, которая перфомансна, легко смещается, как к возможность перемены профессии, даршекы жизненных планов. Российский исследователь Л.Г. Ионин подчеркивает, что молодежь использует культурные формы, предписывающие как бы готовые возможности идентификации2. Образование не входит в сферы таких предписанных образцов, поскольку предполагает полную идентичность с обществом, обязанности как следствие долговременной и гражданской идентичности. Динамика представлений об избранном вузе не коррелирует е идентичностью. Возрастание отрицательных оценок связано с разочарованием в перспективах трудоустройства и качестве знаний, а не в идентификационных основаниях. Снижение позитивной оценки на 2 % фиксирует рост неопределенной идентичности. Студенты не рассматривают вуз как центр групповой консолидации или формирования групповой идентичности.

Иными словами, подтверждается установка молодежи на неопределенную идентичность, обеспечение внутри образования жизненного ма-

1 Данные социологических л с следований факультета социологии МГУ. М,, 2001. С. 24.

3 Ионин Л.Г Социология культуры. М., ¡998. С. 316.

невра, осуществление стратегии «конечного результата», что совпадает с социальной компетентностью, но не обязательно ведет к отождествлению с социальными и профессиональными нормами Респонденты, как явствует из данных социологических исследований, ориентируются на эффективность образования для жизненных стратегий, для исполнения жизненных намерений и не ставят когнитивные нормы в разряд идентификационных оснований

Престижность высшего образования, как гаранта высоких социальных статусов, теряет смысл в контексте регрессивной социальной мобильности и социальной сегрегации Высшее образование вносится в перфективные социальные практики на основании «самоидентификации», действия по схеме «такой как все» Образование не выражает ясных перспектив жизнеустройства, образованность не означает в российском обществе преуспевание, но статусные притязания осуществляются через систему образования, и престижное образование становится таким же «маркером», как и престижное потребление Неопределенная идентификация отличается возможностью перемены ролей и даже ухода или отклонения образования

Таким образом, российская молодежь воспроизводит позитивную установку на образование, но в несколько ином смысле, чем старшее поколение - доходная работа выдвигает на первое место не способности, а социальную ситуативность, актуализм, что опять же сопряжено с освобождением от групповой идентичности Удовлетворенность социальной карьерой не может реализоваться в процессе образования, так как образование направлено в будущее В то же время «удовлетворенность исполнением жизненных намерений» является важным маркером социального самочувствия молодежи, замещением идентификационного вакуума, отсутствия чувства «коллективной безопасности»

Параграф 3.3 «Удовлетворенность жизненных намерении молодежи в сфере образования» характеризует основной индикатор образовательных стратегий российской молодежи, соответствия уровня и содержания образовательного процесса жизненным намерениям молодежи

Российская молодежь реализует жизненные намерения в условиях социальной транзиции, распада идеократического, патерналистского государства и «должностной» модели образования Новые институты российской экономики занимают периферийные и неопределенные позиции, в равной степени как и социальные и политические институты дисфункциональны, не влияют на доминирующие социальные практики Для молодых людей актуализм в значительной степени усиливается тем, что в этот период они не могут опираться на положительный опыт старших поколений, получить от них действенную поддержку Более того, социальные стратегии и опыт социальной адаптации старшего поколения сегодня нередко

выступает в качестве отрицательного фактора1 Влияние инерционности проявляется в доверии к «равенству» способностей к образованию, в то время как общество не может гарантировать равенство способностей в образовании, обеспечение доступа к образованию сообразно жизненным намерениям и социальным ресурсам молодежи Жизненные намерения молодых людей характеризуются «демонстрационным эффектом», представлением о «достойной жизни», которые заимствуются из СМИ и досуговой сферы

В целом большинство россиян (47,4 %, а среди молодежи - 64,6 %) претендуют на то, чтобы действовать самостоятельно, в автономном режиме, поэтому образование рассматривается как сфера индивидуальных усилий, в отличие от других сфер Молодые россияне, в связи с тем, что из сферы образования исчезла обязательность «предоставления равных возможностей» и «трудоустройства», рассчитывают на собственные силы Анализ жизненных намерений показывает, что возникают три типовые модели" В первой жизненные планы молодежи ориентированы на высшее образование, на достижение которых направлены интересы и практическая деятельность 25 - 30% молодых людей Каждый третий руководствуется инструментальными навыками (получение диплома, отсрочка от армии)

Во второй модели социальные стратегии связываются с образованием, но конкретные формы его продолжения не определены Все зависит от обстоятельств, к которым могут быть отнесены и нахождение учебного заведения в районе проживания, и уровень знаний, полученных в нем, и наличием денег у родителей для оплаты учебы на коммерческой основе

В третьей модели (10 %) активность направлена на поиск подходящей работы Большинство респондентов (67 %) вынуждено так поступить по конкретным соображениям

Жизненные намерения российской молодежи, таким образом, основаны на образовании как способе достижения поставленных жизненных целей, но только 6-8% ориентированы на самореализацию в сфере образования Большинство респондентов полагают, что не следует слишком много сил вкладывать в образование хотя бы потому, что образование не гарантирует стабильной жизненной карьеры Противоречия между пониманием образования как сферы сугубо индивидуальных усилий и экономии затрат, разрешаются в «дистанцировании от образования» Молодые люди готовы использовать преимущества статуса учащихся, но не ориентированы на самоотдачу в образовании. Сфера образования не гарантирует материального достатка (средний размер стипендии составляет 462 рубля), так что респонденты стремятся «проскочить» период образования, а если

' Российское общество и социология в XXI веке Социальные вызовы и альтернативы Т 4 Ростов н/Д, 2004 С 259

2 Чупров В И, Зубок Ю А, Уильяме К Указ соч С 162

«задерживаются», то по внеобразовательным соображениям (неуверенность в будущем, достаточная помощь от родителей)

Жизненные намерения содержат критерий успеха, в который входят а) доход, б) престиж, в) влияние, г) личная жизнь Российская молодежь, как мы уже отмечали, испытывает комплекс недопотребления В отличие от зарубежных сверстников, ориентированных на постматериалистические ценности («быть собой», свободное время, путешествия), для молодых россиян на первое место выдвигается удовлетворение материальных потребностей 45 % молодых людей признают, что им не хватает необходимого, а для 39 % актуальным является материальная зависимость Образование не может предложить простых схем решения очень важных для молодежи проблем, так как статус учащихся, студентов содержит отрицательный смысл, презентацию социального несовершеннолетня Не создана структура инновационной деятельности учащихся, где практическая инновация или техническая изобретательность могла воплотиться в жизненной перспективе и адекватном вознаграждении Характерно, что в традиционной системе мер по устранению и модернизации российского образования не находят отражения цели формирования социальной состоятельности и активности учащихся Решение проблем рассматривается вне взаимодействия с учащимися, которые являются и потребителями образовательных услуг, и акторами учебного процесса1

По мнению автора диссертации, жизненные намерения молодых россиян коррелируются с условиями социальной среды и с проектируемыми жизненными траекториями, связанными с обеспечением «онтологической опасности» Ученые ИКСИ РАН делают вывод, что «молодежь выгодно отличается от поколения «отцов» наличием достиженческих мотиваций, карьеры, согласно современной теории управления, резко повышается ценность работников даже при наличии у них той же квалификации, что и у остальных»2 Мы придерживаемся несколько иной позиции российская молодежь ориентирована на достиженческие мотивации, но не рыночными способами, а освобождением от институциональных норм и ограничений образования

Подтверждение тому - поведение в сфере образования, где происходит не соревнование по способностям, не реализация планов профессионального самоопределения, а реализация стремлений «получить диплом» и «найти высокодоходную работу» Поэтому жизненные намерения молодежи «адаптируют» нормы образования к собственным жизненным планам, пренебрегая институциональными практиками и стратегиями Респонденты (48,9 %) подчеркивают, что они не рассматривают нормы образования как регулятивные, и исходят из конкретной ситуации Образование, как институт, удовлетворяет объективную потребность в социальном и про-

1 Жуков В И Российские преобразования социология, экономика, политика М , 2003 С 332 - 333

2 Россия на рубеже веков С 95-96

фессиональном самоопределении Молодые люди, вступающие на стезю образования, ориентированы на личностный выбор, как «использование общественных ресурсов» для целей социальной микросреды

Жизненные намерения определяются «успехом», хотя успех может ассоциироваться с альтернативными реализациями (творчество, семейная жизнь) К инновациям, безусловно, относятся доходы, как приоритет самостоятельности, зрелости, предприимчивости и профессионализма Малодоходная сфера образования вступает в противоречие с прагматизмом жизненных намерений и горизонтальной образовательной занятостью Ориентация на успех состоит в практике «парентократизма», формальном выполнении учебно-познавательных процедур и самореализации в других сферах Конечно, индивид достигает практических навыков за счет «непосредственного знания» Важно, что акторы образования поддерживают «уверенность в себе» и одновременно не показывают потенциала, достаточного не только для профессионального роста, но и перемены профессии Вернее, повышение социального статуса может происходить за счет понижения профессионального статуса («челнок» зарабатывает больше инженера или учителя, но его профессиональные перспективы «незавидны») Вот почему респонденты нерефлексивно дистанцируются от образования с культивированием «любви к знанию» к профессии, понимая, что таким образом можно достичь стабильного субъективного состояния На наш взгляд, удовлетворенность жизненными намерениями в сфере образования зависит от того, насколько учебное заведение предоставляет возможности реализации модели «успеха» Достиженческие мотивации молодежи в образовательной среде модифицируются в форме «экономичности» и обеспечения материального достатка

В 4-й главе «Образовательные стратегии и социальная интеграция молодежи» выявлен интегративный потенциал образовательных стратегий молодежи и раскрыто дифференцирующее влияние регионального фактора на образовательные стратегии молодежи

Параграф 4.1 «Социальная карьера и альтернативные стратегии молодежи в образовании» содержит анализ установок молодежи на социальную карьеру как реализацию альтернативных стратегий, связанных с интеграцией в общество на условиях жизненного успеха и в меньшей степени образовательного и профессионального статусов

Предполагается, что российская молодежь ориентирована на адаптивные стратегии в образовании, образовательный выбор социально ситуативен, базируется на «уверенности в себе» и «страхе будущего», связан со стремлением минимизировать риски социальной неопределенности. Поэтому каждый третий молодой россиянин исходит в образовательном выборе из адаптивной установки на согласование с реальными возможностями получения образования Отсюда высокие конкурсы в образовательные заведения образовательной системы и не менее высокая доля ориентиро-

ванных на получение диплома Обладание дипломом рассматривается как символический капитал, который в будущем при определенных обстоятельствах может быть конвертирован в экономический и политический Следует подчеркнуть, что молодое поколение подвергнуто дифференцируемому влиянию уже в начале жизненной карьеры, а это проявляется в реализации стратегического поведения Эмпирическими данными подтверждено, что молодежь из различных социальных слоев имеет неодинаковые шансы уже на этапе жизненного старта И если для молодого россиянина из семьи с высшим материальным достатком - это выбор между учебой в отечественном или зарубежном вузе, для юноши или девушки из семей некоторых категорий служащих - между учебой и работой, но выходцам из малообеспеченных, многодетных или неполных семей приходится искать другие способы существования и выживания Социальная дифференциация российского общества определяет узкий диапазон возможностей для социальной карьеры, выживая из нее достиженческий смысл И если в советский период жизненный путь индивида зависел от включения в систему должностных отношений, подтверждая интеграцию в «класс - сословие», то современный молодой россиянин самостоятельно выбирает свой путь - в государственном или частном секторе Диверсификация образования, конкуренция государственных и негосударственных вузов, казалось бы, обеспечивает повышенный уровень образовательных услуг Однако безработная молодежь и ее пассивно-адаптивное поведение в сфере образования существенно «портит» благостную картину

По нашему мнению, сведение профессионализма к умению «устроиться» и внимание к социальной карьере, как обладанию властными и экономическими ресурсами, неоднозначно влияют на реализацию карьерных устремлений молодежи В российском обществе в условиях бедности живет около четверти населения Вот почему 15 — 20 % россиян сознательно завышают свое реальное положение1 Особенно «завышенное социальное самомнение» характерно для молодежи с парадоксом признания «материальной нужды» (65 %) и уверенности, что в будущем дела пойдут лучше (66,7 %) Российская молодежь ориентирована на высокий социальный статус, и практичное потребление является важным моментом социального самочувствия Образование, труд относятся к сферам «традиционности», в учебе или высокопроизводительном труде молодые люди не видят символических форм самореализации Скорее, и образование, и труд понимаются как сферы «объективного принуждения» и возрастной дискриминации со стороны общества Однако такое предположение было бы неадекватным, если не проанализировать иерархию карьерных продвижений молодых россиян2

1 Бедность и богатство в современной России состояние и прогнозы М.2003 С 10-11

2 Россия на рубеже веков С 105

По мнению респондентов, социальная карьера возможна при альтернации или, по крайней мере, выборочном следовании официальным правилам и нормам Свобода и независимость, как внедряемые индивидуальные параметры жизни, предполагают реализацию собственных жизненных амбиций вне институционального вмешательства Т И Заславская отмечает численный прирост носителей «рыночного начала» крупных, средних и малых предпринимателей, полупредпринимателей, работников торговли и сервиса, а также групп, обладающих дефицитными на рынке труда профессионально-квалификационными качествами1 Но российское образование ориентировано на массовые профессии, относящиеся к традиционным социально-профессиональным группам Поэтому карьерные устремления молодежи не могут реализоваться через сферу образования Расхождение реальностей рынка и образования, креативных и образовательных иден-тичностей дает импульс альтернации, выдвижению альтернативных, отличающихся от прежнего «ученичества» жизненных ориентаций Социальная карьера включает схему «успеха - неуспеха» и быть успешным - значит добиться определенных результатов в поиске работы, заработках, личной жизни Противоречит ли альтернация образовательным стратегиям9 Анализ позиций респондентов по отношению к карьере показывает, что происходит замещение традиционных показателей (профессиональный рост, высокая квалификация, удовлетворенность работой, авторитет) критериями «личного блага», личностной реализацией (независимость, свободное время, богатство) 12,1 % респондентов мечтают быть руководителями крупных предприятий, что считалось престижной карьерой в советский период 52,6 % проявляют желание выдвинуться в менеджеры крупных компаний, ассоциируясь с типом современного управленца Привлекательность профессий юриста, финансиста, психолога определяется возможностью индивидуального режима работы, работы на себя и разнообразия социальных контактов

Таким образом, социальная неопределенность не способствует формированию стабильной жизненной позиции Карьерные устремления основываются на житейском сценарии будущего, в который, скорее, вкладывается опыт повседневности Молодежь признает, что не может претендовать на роль эксперта общественных явлений, оставляя за собой право на устройство «ближайшего круга» Распространение невезения на «другого» создает проблему общения, предпочтения так называемого «делового», функционального стиля Нам кажется, что респонденты привыкли к легитимации собственного индивидуализма, заявляя о «невезении» и «выгодном общении» Респонденты не изменяют точку отсчета, когда позиционируют оценку «настоящего», их самосовершенствование ориентировано на

1 Заславская Т И Социетальная трансформация российского общества М.2002 С 398

уровень жизненных притязаний и «неудачи» списываются на «других», тех, кто преследует аналогичные жизненные цели

Гибкость в достижении социальной карьеры усиленно конкурирует с классическим профессионализмом, так что социальная карьера рассматривается в контексте адаптивных установок Альтерация, как индивидуальный выбор между расходящимися реальностями и идентичностями, исходит из логики повседневности 11 % респондентов стремятся обустроить «семейную жизнь» во время учебы, однако желание иметь детей выражают только 8 % Установка на обзаведение семьей связана с попыткой решения «материальных» проблем или обеспечением «личной уверенности» Иными словами, образование содействует поиску интеграционных форм, но в условиях депрофессионализации замещается социальным капиталом', образовательный капитал представляется незначительным для успешной адаптации Хотя образование смягчает или, по крайней мере, «замораживает» социальные проблемы молодежи (безработица, неуверенность в будущем), молодые люди не удовлетворены состоянием интегративных связей в образовании Дело в том, что традиционная гражданская интеграция сходит на «нет», а адекватные риску отношения в системе образования формируются однозначно в виде «платы за образование», т е высоких, не подтвержденных профессиональной перспективой требований Респонденты отмечают снижение мобилизационного потенциала образования, высока настроенность исключительно на вертикальную мобильность и неразвиты формы горизонтальной мобильности 72 % молодых россиян практически не могут выехать за пределы своего города, региона в поисках желаемых форм обучения или продолжения учебы в престижных учебных заведениях Социальная неопределенность, невозможность планирования будущего на уровне институциональных стратегий стимулируют поиск «плавных» жизненных маршрутов, связанных с узким диапазоном возможностей внутри системы образования Усиление мобилизационной активности молодежи влияет на «стабилизацию» и одновременно ведет к отказу от долгосрочных инвестиций в образование Между тем социальная дифференциация способствует возрастанию «суверенитета» региональных образовательных пространств и конструированию новых форм образовательной альтерации

Параграф 4.2 «Молодежь в образовательном пространстве Юж-но-Россннского региона» характеризует специфику образовательных стратегий молодежи в Южно-Российском регионе

Можно отметить тенденцию регионализации образования, которая характеризуется

а) формированием образовательной структуры, связанной с социальной и экономической спецификой региона,

' Социальный капитал и социальное расслоение М,2003 С 113

б) функционированием регионального образовательного пространства как связей, обусловленных географической и социально-культурной близостью субъектов образования,

в) диапазоном возможностей реализации образовательных намерений молодежи;

г) формированием образовательных стратегий молодежи в зависимости от регионального рынка труда и специфики образовательных установок

Формирование регионального образовательного пространства происходит как следствие локализации, социокультурного обособления Южно-Российский регион с населением 28 млн человек вмещает 13 субъектов Российской Федерации, характеризуется статусом пограничья, многонациональным составом, уровнем жизни ниже среднероссийских показателей, экономической стагнацией По уровню экономического развития Северный Кавказ занимает последнее место (47 % от среднероссийских показателей ВНП) Даже в благополучных Краснодарском крае, Ростовской, Астраханской областях среднедушевые доходы составляют 76 - 78 % от среднероссийских, а в бедных Ингушетии, Калмыкии, Дагестане, Карачаево-Черкесии не превышают 40 %'

Качество жизни включает уровень образовательных услуг В 2003 г расходы на образование в Чечне составили 2,6 %, Адыгее - 19,4, Калмыкии - 21,4, Ростовской области - 22,2, Северной Осетии-Алании - 22,3, Ставропольском крае - 24,9 %2 Однако динамика федеральных и региональных расходов на образование падает, что не позволяет дотянуть до среднероссийских показателей обеспеченности учителями, охвата дошкольными и учебными заведениями

Следует отметить, что Южно-Российский регион по рейтингу высшего образования (число студентов на 1 ООО человек взрослого населения) занимает 2-е место после Центрального и именно на долю анализируемого региона приходится наибольший прирост учебных заведений за период 1992 — 2004 гг Регионализация образования продуцирует две взаимосвязанные тенденции, диверсификацию, мультиплицирование учебных заведений и «дублирование», переизбыток выпускаемых специалистов по определенным специальностям Установлено, что в Южно-Российском регионе наиболее высокий уровень безработицы (11,2 % трудоспособного населения) и спросоограниченный рынок труда, ориентированный на сельское хозяйство, перерабатывающее производство и торговлю, центральной является проблема трудоустройства, влияющая на характер образовательных стратегий

' Касьянов В В. Копылов И В Региональная экономика России М , 2005 С 59 Социально-экономические процессы на Юге России в январе - сентябре 2003 года Информ -анал мат Ростов н/Д, 2003 С 238,109, 177

В диссертации отмечается, что образовательная система региона подверглась количественным и качественным изменениям за истекший период Самый высокий темп роста численности студентов за 5 лет зафиксирован в Ингушетии (2,5 раза), Ставропольском крае (1,79), Астраханской области (1,68), самый низкий - в Кабардино-Балкарии (1,21), Северной Осетии-Алании (1,22) В целом система высшего образования в Южном федеральном округе представлена государственными и негосударственными вузами, в которых в 2001/2002 г обучалось 639 тыс студентов, 559,6 - в государственных и 79,4 - негосударственных, или 11,8 %, 11,65 % и 12,6 % от общей численности студентов России На этот момент функционируют 138 вузов, или 12,7 % от общего числа по России1

Таким образом, доступность к ресурсам образования у молодежи региона выше среднероссийской, но следует учитывать, что в регионе выше, чем в целом по России представлен сектор платных образовательных услуг при доходах населения ниже среднероссийского уровня Выяснено, что за обучение готовы платить только 8,9 % родителей, что ниже среднероссийского показателя в 3 раза Кроме того, структура учебных заведений сформирована в пору всеобщего образования охват так называемыми «новыми профессиями» составляет 16 %, в то же время происходит сокращение приема по традиционным непрестижным специальностям (за десять лет в 5 раз) Закономерно, что образовательные установки молодежи отражают возможность оплаты обучения коэффициент доступа к образовательным услугам колеблется от 0,3 в Карачаево-Черкесии до 0,7 в Краснодарском крае Наибольшим спросом пользуются профессии юриста, менеджера, дизайнера, автомеханика, архитектора, что показывает коррелируемость образовательного выбора с востребованностью профессий на региональном рынке труда

Установлено, что на образовательные стратегии молодежи накладывает отпечаток внутрирегиональная и социопрофессиональная дифференциация В Ростовской области на вузовское образование ориентировано 56 % выпускников средних школ, Кабардино-Балкарии - 44 %, Карачаево-Черкесии - 53 % Вероятно, на это влияют как уровень образовательной инфраструктуры, так и образовательные установки молодых людей, когда карьера согласуется с требованиями локальной среды В Ростовской области, несмотря на более высокие по региону социально-статусные показатели, коэффициент социальной дифференциации выше, из образовательного процесса исключены представители бедных слоев населения (15 %), которые имеют только начальное или неполное среднее образование 26 — 30 % выпускников могут позволить обучение в структуре ССО по критерию «умеренных затрат» и умеренных ожиданий Большинство выпускников (72 %) настроены на работу и занимают преимущественно рабочие вакан-

1 Российский статистический сборник Стат сборник M , 2002 С 227 - 229

сии (среди работников НЭВЗа, Ростсельмаша, НчГРЭС лица с ССО составляют от 38 до 52 %)' Остальные стремятся к получению высшего образования, но неразвитость когнитивных ресурсов и ограниченных материальных возможностей ведет к прохождению только 15 — 18 % «счастливчиков» в систему вузовского образования

Образовательные установки молодежи Ростовской области «позиционируют» адаптивность к рыночным условиям В диспозициях учащейся молодежи национальных образований превалирует интеграция в местный социум, завоевание высокого статуса в иерархии социально-ролевых отношений Предпочтение профессии отдается под влиянием не столько рыночных факторов (доходной профессии или востребованности на рынке труда), сколько коллективистского потенциала «семейного» или «знакомого сообщества», обмену «символического капитала» на властный Между отмеченными образовательными установками существует и определенное сходство по сравнению с другими российскими регионами Относительно высокая насыщенность Ростовской области учебными заведениями вызывает меньшие тревоги с возможностью получения образования (14 - 15-е места в системе рисков) и большую когнитивную мобильность Во-первых, уверенность в том, что главным в получении образования являются личные способности присуща 34,5 % опрошенных В Поволжском регионе данный показатель ниже (27,4 %)2 Во-вторых, в связи с высоким несоответствием образования и рынка труда риск безработицы определяет более низкую оценку культурного (символического) потенциала, по сравнению с экономическим В-третьих, значительно влияние «семейных уз», родительская позиция оказалась решающей у 60 - 70 % респондентов при осуществлении образовательного выбора, в то время как общероссийский показатель варьируется в пределах 40 - 50 %

Семейные ценности и связанные с ними стремления «не ударить в грязь лицом» и получить «дипломную профессию» равнозначны по влиянию практическим мотивациям (высокие доходы и обустройство личной жизни) Можно сказать, что социальная составляющая замещает социокультурную на среднем уровне жизненных диспозиций и планирует ситуативную направленность Если в образовательных стратегиях молодых россиян логика повседневности воспроизводится как конструирование «безопасного» и узнаваемого социального микромира, биографизация образования при влиянии «круга близких» отражает характер «сословности» В частности, респонденты отмечают значимость мнения «авторитетного человека» и «компетентных сверстников» при выборе специальности Общероссийская тенденция превращения образования в личное дело ограничивается социально-ролевым патернализмом и локальной идентичностью

1 Социально-активное население Новочеркасска Социологический мониторинг Новочеркасск, 2005 С 14

1 Иванова И Н Потребление образовательных услуг Саратов, 2004 С 163

Образовательные стратегии молодежи Южно-Российского региона «индивидуально-коллективные», т е респонденты подтверждают большую зависимость от стереотипов «локальной среды»

Таким образом, участие в «локусе» (семья, круг близких, этнокультурная группа) воспроизводится в процессе образования, обучения1 Социальная когнитивность и практические схемы в образовательных стратегиях молодежи региона определяются локальным уровнем жизненных намерений Молодежь стремится интегрироваться в локальное сообщество, в котором вертикальная социальная ответственность ограничена и достижен-ческие усилия направлены на реализацию личной жизни, рост материального потребления, обеспечение социальной безопасности Следует отметить тенденцию управления социальной реальностью путем контролируемости локальной социальной среды Можно предположить, что образование выполняет интегрирующую функцию, как система «локализации» жизненных планов Существует взаимосвязь оценки критерия устремлений молодежи и готовности «проживания дома» Мигрантским настроениям подвержены обладатели инновационных профессий Основной массив опрошенных склонен пожертвовать «социальной независимостью» ради профанации по достижению целей Поэтому оценка общеобразовательных и специальных программ обучения в восприятии молодежи менее дифференцирована, чем ожидалось Молодые люди по-прежнему отдают пальму первенства престижным специальностям, но с 2000 - 2001 гг приоритеты постепенно изменяются в пользу инженерных профессий Во-первых, преобладает определенное осознание того, что «престижная профессия» на локальном рынке труда не дает преимуществ по сравнению с инженерными профессиями Во-вторых, в силу консерватизма профессиональных стереотипов «инженер» более привлекателен, гарантирует большую возможность обеспечения успеха на локальном уровне Хотя 35 % выпускников ростовских вузов работали в 2005 г по дипломной инженерной специальности, инженерная «профильность» конкурентоспособна при продвижении по служебной лестнице в органах государственного управления (69 % региональной элиты имеет высшее техническое и сельскохозяйственное образование) Престижные профессии обеспечивают только 20 % выдвиженцев, преимущественно в частных структурах, вытесненных из активной общественно-экономической жизни региона в полупериферийную сферу Оставаясь локальным, образовательное пространство ЮжноРоссийского региона предоставляет молодежи возможности адаптации в государственных структурах и в гораздо меньшей степени подготавливает к престижным ориентирам на всероссийском рынке труда

' Социальный капитал и социальное расслоение М, 2003 С 170

В Заключении подводятся итоги и результаты исследования, формулируются ключевые положения и выводы, обозначаются перспективы

дальнейшей разработки темы

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии:

1 Котова ТА Образовательные стратегии российской молодежи социологический анализ Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2005 10,7 п л

Брошюры

2 Котова ТА Детерминанты здоровья человека (социологический аспект) Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2000 2,5 п л

3 Котова ТА Социальные условия здоровья современного российского студенчества Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2001 1,3 п л

4 Котова ТА Образ жизни современного студенчества основные характеристики Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2001 1,0 п л

5 Котова ТА Здоровье в контексте жизни современного студенчества Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2001 1,3 п л

6 Котова ТА , Ермакова ЛИ, Димитрова Л В, Волкова А А , Илюхина Л В Высшее образование и социальные трансформации Ростов н/Д Изд-во СКНЦ ВШ, 2003 1,6 п л (0,3 п л)

7 Котова ТА , Волкова А А Институт образования организационные проблемы профилактики здоровья студенчества Ростов н/Д, 2004 -32 с - 1,4 п л (0,7 пл)

8 Волков Ю Г, Котова ТА Образовательные стратегии российской молодежи социологический дискурс Ростов-на-Дону Изд-во СКНЦ ВШ, 2004 -23 с — 1 пл (0,5 пл)

9 Котова ТА , Гордиенко Ю Ф, Макиев 3 Г, Перельман А Э Факторы социального поля возможностей современного российского общества Ростов н/Д Изд-во СКНЦ ВШ, 2004 - 18 с - 0,8 п л (0,2 п л.)

10 Котова ТА, Гордиенко Ю Ф, Обухов ДВ, Перельман А Э Исследование выбора в условиях риска в сфере духовной жизни россиян Ростов н/Д Изд-во СКНЦ ВШ, 2005 - 44 с - 2 п л (0,5 п л )

11 Котова ТА , Арутюнов В В, Гордиенко Ю Ф, Перельман А Э Социальное поле возможностей в современном обществе и проблемы социального выбора Ростов н/Д Изд-во СКНЦ ВШ, 2003 -36с -1,5пл (0,4 п л)

12 Котова ТА Российское образование и процесс глобализации изменение образовательных стратегий молодежи - Ростов-на-Дону «Наука-Пресс», 2005 - 23 с - 1 п л

13 Котова ТА , Волкова А А , Кротов ДВ, Ларькова Е П Иерархия социальных диспозиций российской молодежи и приоритеты в образо-

вании - Ростов-на-Дону «Наука-Пресс», 2006 - 24 с - 1 п л (0,25 п л )

Статьи

14 Котова ТА Социальная карьера и альтернативные стратегии молодежи в образовании // Известия высших учебных заведений СевероКавказский регион Общественные науки Спецвыпуск «Наука проблемы, поиски, решения», 2005 С 89-95 -0,32 пл

15 Котова ТА Влияние социальных трансформаций в образовании на жизненные планы молодежи // Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион Общественные науки Спецвыпуск «Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания», 2005 С 67-73 -0,32 п л

16 Котова ТА Образовательные стратегии российской молодежи социологический анализ // Социально-гуманитарные знания 2005 № 4 Приложение 1 С 85-91 -0,32 пл

17 Котова ТА Трансформационные сдвиги в российском образовании и образовательные стратегии российской молодежи // Социально-гуманитарные знания 2005 № 4 Приложение 2 С 80-87 - 0,32 п л

18 Котова ТА Молодежь в образовательном пространстве Южнороссийского региона // Социально-гуманитарные знания 2006 Приложение 1 С 115-127 - 0,6 п л

Тезисы

19 Котова ТА Влияние социальных факторов на здоровье российской студенческой молодежи Научная конференция аспирантов и соискателей (тезисы докладов) Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2001 - 0,3 п л

20 Котова ТА Здоровье как компонент стиля жизни современного студенчества // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия Материалы Третьего российского философского конгресса (16 - 20 сентября 2002 г) В 3 т Т 2. История древней и средневековой философии, история философии Нового и Новейшего времени, русская философия, философия Востока, философия культуры, этика, эстетика Коллоквиумы Круглые столы Ростов н/Д Изд-во СКНЦВШ, 2002 С 343-344 -0,1 п л

21 Котова ТА Проблема здоровья как компонента стиля жизни современного студенчества // Путь в науку Молодые ученые об актуальных проблемах социальных и гуманитарных наук. Вып 3 Ростов н/Д, 2002 С 116-118 -0,1 пл

22 Котова ТА Теоретико-методологические предпосылки анализа здоровья как компонента стиля жизни социально-демографических групп населения // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия Материалы Третьего российского философского конгресса (16 - 20 сентября2002 г) В 4т Т 4 Ростов н/Д, 2002 С 250-251 -0,05пл

23 Котова ТА Здоровый стиль жизни студенчества: основные компоненты и факторы формирования // Путь в науку Вып 4 Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2002 С 221 -226 -0,2пл

24 Котова ТА Образовательная идентичность российской молодежи II Путь в науку Вып 7 Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2006 С 211-213 -0,1 пл

Сдано в набор 16 05 2006 Подписано к печати 19 05 2006 Формат 60x84/16 печать офсетная, гарнитура Times Тираж 100 экз, Зак № 15 Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии ООО «Акт» 344018, г Ростов-на-Дону, пер Островского, 153

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Котова, Татьяна Анатольевна

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ МОЛОДЕЖИ.

1.1. Образовательные стратегии молодежи в контексте классической социологической мысли.

1.2. Неклассическая социология об образовательных стратегиях молодежи.

1.3. Образовательные стратегии российской молодежи: социологический дискурс.

Глава 2. ПЕРЕОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ - МОЛОДЕЖИ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНЫХ

ТРАНСФОРМАЦИЙ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА.

2.1. Российское образование и процесс глобализации: изменение образовательных стратегий молодежи.

2.2. Трансформационные сдвиги в российском образовании и образовательные стратегии российской молодежи.

2.3. Влияние социальных трансформаций в образовании на жизненные планы молодежи.

Глава 3. СОЦИАЛЬНЫЕ ДИСПОЗИЦИИ МОЛОДЕЖИ И

НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ

3.1. Иерархия социальных диспозиций российской молодежи и приоритеты в образовании.

3.2. Образовательная идентичность российской молодежи.

3.3. Удовлетворенность жизненных намерений молодежи в сфере образования.

Глава 4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ И СОЦИАЛЬНАЯ

ИНТЕГРАЦИЯ МОЛОДЕЖИ.

4.1. Социальная карьера и альтернативные стратегии молодежи в образовании.

4.2. Молодежь в образовательном пространстве Южнороссийского региона.

Введение диссертации2006 год, автореферат по социологии, Котова, Татьяна Анатольевна

Актуальность темы исследования. Российская социологическая мысль нуждается в «целостном подходе к молодежи, направленном на выявление ее связей с обществом во всем многообразии их форм и проявлений»1. Молодежь как социально-демографическая и социокультурная группа находится в противоречивых отношениях с обществом, одновременно являясь субъектом социального воспроизводства и носителем социальных инноваций, норм и правил, которые приводят к нормативному и структурному морфогенезу. Российская молодежь, несмотря на усиление девиантных форм поведения и ухудшение физического и нравственно-психологического здоровья (наркомания, алкоголизм, периодизация), объективно принадлежит к поколению, которому предстоит решить сложные задачи социально-экономического и социально-политического развития.

В начале XXI в. в активную жизнь вступило первое поколение, чье социальное взросление приходится на переходный период. Достаточно высокая инновационность молодежи, ее экономическая активность, участие в формирующейся новой социопрофессиональной структуре российского общества, в образовании новых социально-профессиональных слоев характеризуют ее социально-воспроизводящую роль. Парадоксальная ситуация сложилась в российском образовательном пространстве. Характеризуя кризис образовательной системы, процессы социальной диффузии и сегментации, социологическая мысль объясняет пассивность молодежи, индифферентизм структурными ограничениями, оставляя в стороне ее влияние на социально-трансформационные процессы в образовании. Между тем социальные диспозиции молодежи, ее базисные социальные установки по отношению к образованию и соответствующие образовательные стратегии не только определяют спонтанное регулирование образовательных услуг по получению предложенных специальностей, но и

1 Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. - М., 2001. - С. 5. создают конфигурацию институциональных изменений в образовании, блокируют или стимулируют структурные, функциональные, организационные перемены. Образование как институт современного общества подвергается критической рефлексии в связи с неадекватностью вызовам современности (технологическим, социальным, экологическим), упрекам в самовоспроизводстве и дисфункциональности в условиях возникновения новых социальных рисков. Молодежь не просто проходит социализацию в системе образования, ее жизненные планы и ее выбор влияют на направленность и синхронность институциональных изменений. Российское образование столкнулось с проблемой инструментализации образовательных установок, формирования внеобразовательных идентификационных стратегий, что блокирует создание предпосылок для реформ в системе высшего профессионального образования, переход к непрерывной профессиональной подготовке и модульному обучению.

Образовательные стратегии молодежи как выбор, основанный на определенных образовательных установках, вносят существенные корректировки в структурные изменения в образовании. Ложные представления об одномерной социально-экономической детерминации образования или соотношении стратегий молодежи с позитивными условиями социальной среды фактически утверждают ее «бессубъектность» и безответственность за происходящие социальные перемены. И если «движущей силой общественного развития является не сам образовательный уровень как таковой, а потребность в образовании»1, то возникает необходимость исследования образовательных стратегий молодежи, ее отношения к образованию. Процессы социальной дифференциации в образовании, доступности к ресурсам образования различных социальных слоев, перспективы трудоустройства выпускников на рынке труда актуальны в той мере, в какой молодежь испытывает потребность в получении профессиональных знаний и навыков, ориентирована на получение знаний

1 Актуальные проблемы образования. - М., 2003. - С. 30. или диплома, как свидетельства социальной компетентности. В условиях, когда глобальной тенденцией является снижение мобилизационного потенциала образования и пролонгирование социальной транзиции молодежи, образовательные стратегии характеризуют групповые практики молодежи, направленные на социальное воспроизводство. Российской молодежи приходится действовать в ситуации, когда социальный опыт старших поколений неэффективен, т.е. традиция во многом не работает, а новые нормы маргинальны, ограничены «теневыми» социальными практиками и неформальными социальными зависимостями. Большинство молодых респондентов признает ценность образования (64,3%)', но в целом позитивное отношение дифференцировано, варьируется в диапазоне от прагматического до нормативистского и поэтому требует самостоятельного исследования, формирования концептуализации образовательных стратегий молодежи, что имело бы исключительное теоретическое и практическое значение.

Степень научной разработанности темы. В социологии образовательные стратегии молодежи стали актуальной темой в начале XX в. в связи с проблемой институционализации образования, перехода от форм «социального ученичества», характерных для традиционного общества передачи опыта и традиции, к современному обществу, в котором дифференциация социальных отношений, разделение труда и социализация вне института семьи актуализируют проблему образования как основного института социальной интеграции. Существующие подходы в одинаковой степени признают, что «молодежь - важный мобилизационный ресурс общества, от которого зависит его жизнеспособность»2, но по-разному оценивают и интерпретируют отношение молодежи к образованию.

Классическая социология, основанная на парадигме «социальных фактов» (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон), рассматривает образование

1 Образование и молодежная политика в современной России. - СПб., 2002. - С. 443.

2 Манхейм К. Диагноз нашего времени. - М., 1994. - С. 443. как социальный институт и приписывает молодежи безусловную включенность в систему образования, так как достижение социального совершеннолетия совпадает с определенной профессиональной зрелостью, возможностью занятия определенной социально-профессиональной ниши после преодоления этапа образовательной социализации. Хотя в работах, посвященных «молодежному бунту» 60-70-х гг. XX в. подчеркивается неопределенность ее жизненной судьбы, за образованием сохраняется значение канала социальной мобильности, и такой подход определяет зависимость молодежи от институциональных стратегий, закрепленных нормами и правилами образовательной системы. Наследование или изменение социального статуса «обязывает» молодежь в той или иной форме включиться в процесс образования, не допуская возможности иных жизненных альтернатив или участия в замещаемых социальных практиках. Упор делается на социальную стратификацию, отказ от образования интерпретируется в смысле «невозможности» получить образование или влияния маргинального образа жизни. В рамках данного направления были достигнуты результаты по исследованию социальной и профессиональной мобильности молодежи, различий в образовательном статусе детей и родителей, образовательных экспектаций молодежи, но, как отмечают сами исследователи, независимость молодежи только относительно разрешена в рамках образования1 и вера в способность общества осуществлять контроль над молодежью фактически делает невозможным исследование альтернативных стремлений к образованию и деятельности вне приписываемой роли «обученного». Образовательные стратегии описываются как процесс реализации определенных норм и правил образовательной системы и не коррелируются с базисными социальными установками молодежи, изменениями в ценностных ориентациях и поведенческих стратегиях, которые могут допускать достижение жизненного успеха иным способом, чем нормативная общеобразовательная и

1 Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. - М., 1972. - С. 306. профессиональная подготовка, или могут быть связаны с желанием избежать образования.

Российские исследователи В.И. Чупров, Ю.А. Зубок, В.Т. Лисовский, Д.Л. Константиновский, Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко в рамках отмеченной структурно-функциональной парадигмы выявили влияние социальной стратификации на отношение молодежи к образованию в контексте социального воспроизводства, коррелируемость изменений в образовательной структуре с изменениями социального состава обучаемых, зависимость ориентации на ту или иную форму обучения от статуса родителей, места проживания и ресурса «подготовки» обучаемого. Благодаря их исследованиям можно говорить о преемственности институциональных норм в образовании при изменении его структурных и функциональных параметров. В то же время данный исследовательский конструкт не позволяет в полной мере определить ориентацию молодежи на «воспроизводство жизненных позиций родителей» через образование или моду на так называемые «престижные профессии».

Социология знания (К. Манхейм, П. Бергер, Т. Лукман) вводит проблему образовательных стратегий в русло интегративной социальности, для которой отношение к образованию конструируется определенными представлениями об образовании, идеями образования, существующими в обществе. Социальная активность молодежи оценивается по принятию или отклонению социальных стандартов общества, в том числе и образовательных. Образовательные установки появляются в процессе формирования социального самообучения и овладения механизмом социального контроля. Социология знания исходит из понимания молодежью роли образования в обществе и ее реальную интеграцию с обществом ставит в зависимость от адекватности потребностям молодежи. Цели образования не могут быть отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает конкретная возрастная группа1. Социология знания провозглашает целью

1 Манхейм К. Указ. соч. - С. 479. образования «формирование человека для конкретного общества», ставит образование во взаимосвязь с другими социальными институтами, подчеркивая при этом саморегулирование молодежи и ее стремление через образование занять достойное место в жизни общества. Таким образом, включенность молодежи в систему образования зависит от соответствия образования ее групповым запросам, реализации ее жизненных планов и социальных перспектив. Подобная трактовка допускает самостоятельность молодежи как социальной группы в сфере образования; предполагается, что образование как институт модернизированного общества коррелируется с социальным аутсайдерством молодежи, ее готовностью к социальным изменениям. Иными словами, молодежь посредством образования активирует социальную энергию, становится субъектом социального действия.

Идеи социологии знания реализуются в исследовательских программах Н.Д. Сорокиной, Л.Я. Рубиной, Б.А. Ручкина, Ф.Г. Зиятдиновой. Российское образование не отвечает запросам молодежи, ее стремлению получить инновационные профессии, обеспечить задел для успешной социальной и профессиональной карьеры. Молодежь имеет неравный доступ к образованию по социально-имущественному и территориальному факторам, а образовательные сегменты диспропорциональны, по структуре не отвечают рыночной экономике и вынуждают выпускников уходить в «теневые» социальные практики. Данный теоретико-методологический конструкт устанавливает зависимость «образа» образования от социальных позиций молодежи, но к недостаткам можно отнести отношение к молодежи как к социально гомогенной, недифференцированной группе, которая привязана к системе воспроизводства социальных практик. Российская молодежь однородна по негативно-мобилизационным практикам, не доверяет социальным институтам, но дифференцирована по социально-статусным позициям и жизненным планам, и поэтому утверждение ее позиции как «социального аутсайдера» или «группы, выигравшей от реформ», нельзя считать однозначным.

Третье направление, связанное с деятельностным подходом, основано на оценке «жизненных маркеров» молодежи. У. Бек, Э. Гидценс, М. Арчер, 3. Бауман, А. Этциони заняты «поиском субъекта деятельности». Недостаточность интерпретации деятельности в социально-ролевой модели и социального конструктивизма негативно влияет на понимание «преобразовательной» деятельности молодежи. Повседневное поведение молодежи оказывается условием структурирования образования, конфигурации преднамеренных и непреднамеренных действий по реализации жизненных целей. В деятельностной парадигме образовательные стратегии отмечены инновационностью, в равной степени основаны как на рациональности, дискурсивном знании, так и на практическом знании, хабитуализации, привыкании. Образовательные стратегии молодежи зависят от «социального маркера», биографизации системных отношений и субъективации социальных трансформаций личностью.

Хотя авторы данного подхода связывают с образованием потерю онтологической уверенности в силу экспектации новых социальных рисков и нацеленность на социальную компетентность узкого слоя «экспертов», образовательные стратегии рассматриваются как возможная реакция на ситуацию неопределенности и направлены на достижение определенной социальной уверенности, планирование настоящего и будущего. Отмечено возрастание значения образования, как группового и личного ресурса, в условиях индивидуализации социального неравенства и отмирания традиционных социально-профессиональных делений. Молодежь, освобожденная от бремени «группового выбора», использует гибкость и мобильность (3. Бауман). Тем не менее в постоянной перегруппировке целей и ценностей наблюдается опасность «потери» стратегии и, следовательно, самого социологического дискурса.

Поэтому исследователи, работающие в парадигме постклассической социологии (Л.Г. Ионин, Н.А. Шматко, Ю.Г. Качанов, Л.И. Петрова), подчеркивают неадекватность отнесения молодежи к приверженцам функционального образования. Осуществление стратегий молодежи направлено на снижение социального неравенства и интеграцию в общество. Принятие тезиса равенства жизненных форм, «образованности» и «необразованности» минимизирует аутсайдерство молодежи, связанное с потребностью в образовании.

Анализ существующих социологических подходов демонстрирует незавершенность и определенную декомпозитность устоявшихся представлений об образовательных стратегиях российской молодежи, с чем связана авторская попытка осмысления презентируемой социальной реальности.

Гипотеза исследования. Образовательные стратегии российской молодежи как реализация жизненных планов посредством образования основываются на доступе к ресурсам образования и личностно-групповых установках в сфере образования. Так как в образовании происходят процессы социальной дифференциации и воспроизводства социального неравенства, молодежь исходит из позиционирования примыкания к «успешно адаптированным» слоям населения, и получение образования связывается прежде всего с социально-статусными, а не профессиональными притязаниями. Образование рассматривается в качестве инструментальной ценности и может быть конвертируемо в другие социальные практики. Российская молодежь использует «уверенность в себе», как замещаемый ресурс онтологической и социальной уверенности, что соответствует состоянию социальной аномии общества и неэффективности модели интеграции молодежи, предложенной обществом. Индивидуализация образовательных стратегий молодежи открывает дополнительные возможности для развития «модульного образования» и одновременно создает барьеры на пути социально-профессионального определения, пролонгирует ее социальную транзицию и стимулирует риски социальной маргинализации. Образовательные стратегии российской молодежи настроены на «заимствование» и достижение успеха через образование и вступают в противоречие с имеющимся мобильным потенциалом образования. Образование отстает от подготовки специалистов для инновационной сферы и в большей степени ориентировано на самовоспроизводство, что вызывает эффект «ситуативного выбора» и нейтрализует поиск оптимальной модели образовательной стратегии.

Объектом исследования выступает российская молодежь как социально-возрастная и социокультурная группа с определенными диспозициями в сфере образования.

Предмет исследования. Предметную область составляют образовательные стратегии российской молодежи, реализация социальных притязаний посредством образования на основе определенных идентификационных и ценностных ориентаций.

Целью диссертационного исследования является системный анализ образовательных стратегий российской молодежи и выявление их влияния на процессы институциональных сдвигов в российском образовании.

Реализация данной исследовательской цели предполагает решение следующих задач:

- анализ образовательных стратегий в классической социологической теории как интеграции норм посредством образования и подчинения условиям вхождения в социопрофессиональную структуру;

- раскрытие автономности образовательных стратегий в контексте «дуальности» жизненных схем и объективных структур, конструирования позиций в образовании в соответствии с правилами игры;

- описание специфики образовательных стратегий российской молодежи, связанных с реализацией самостоятельных жизненных притязаний посредством образования как способа достижения внеобразовательных жизненных целей;

- определение влияния глобализации на процесс российского образования и связанных с этим перемен в образовательных стратегиях молодежи;

- анализ влияния социальной селекции в образовании на стратегии молодежи как переориентацию на «личный успех» и индивидуальные усилия в образовании;

- исследование структуры жизненных притязаний российской молодежи и расстановки приоритетов в образовании;

- характеристика удовлетворенности жизненных притязаний молодежи в сфере образования;

- выявление основных тенденций трансформации идентификационных стратегий молодежи в сфере образования;

- показ влияния карьерных устремлений на отношение к образованию;

- определение характера альтернации молодежи в образовании;

- раскрытие особенностей образовательных стратегий молодежи в ЮжноРоссийском регионе в связи с социально-экономическими и социокультурными особенностями.

Теоретико-методологические основы исследования. В диссертационном исследовании в качестве фундаментальных принципов используются положения социологии знания (К. Манхейм) об инновационном потенциале молодежи и ее неравном позиционировании в обществе посредством образования. Автор полагает, что образовательные стратегии являются результатом «практического знания» молодежи (П. Бурдье), и опирается на положение о социальных диспозициях, разработанное российским исследователем В.А. Ядовым. Диссертационное исследование в качестве дополнительных исследовательских процедур включает положения о жизненных маршрутах молодежи Э. Гидденса, «группах риска» В.И. Чупрова и Ю.А. Зубок. Диссертант использует социально-статистический, сравнительный и интерпретативный методы исследования. В диссертации применяется когнитивный потенциал классической социологии (Э. Дюркгейм, Т. Веблен, Т. Парсонс) в исследовании институциональных изменений российского образования и их влияния на образовательные стратегии и уровень жизненных намерений молодежи. Таким образом, автор придерживается принципа комплементарное™, исходя из иерархии исследовательских задач и верификации выдвигаемой гипотезы.

Эмпирическую базу исследования составляют:

1. Материалы самостоятельного социологического исследования «Молодежь и образование: проблемы жизненного самоопределения», проведенного автором в 2004-2005 гг., выборка квотная, многоступенчатая, общий объем 954 респондента, охвачено 6 вузов г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

2. Материалы социологических исследований, проведенных ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН, РНИСиНП, ВЦИОМ, а также научно-исследовательскими коллективами СПбГУ, УРГУ, РГУ.

3. Социологические данные Госкомстата РФ, Министерства образования и науки РФ, управленческих органов Южно-Российского региона.

Научная новизна исследования состоит в следующих концептуальных разработках и аналитических выводах:

- осуществлен анализ концепции классической социологии, определяющей образовательные стратегии как модель социальной адаптации, основанной на достижении социального взросления;

- охарактеризован неклассический подход к образовательным стратегиям как к реализации жизненных притязаний путем конструирования социальных позиций в образовательном пространстве;

- исследована специфика образовательных стратегий российской молодежи, которая состоит во включении образования как условия независимости и стабильности в условиях неопределенной социальной ситуации и неэффективной социализации;

- изучено влияние глобализации образования на перемены в образовательных стратегиях молодежи как «синдрома преодоления отсталости» и заимствования образцов «полезного образования»;

- доказано, что модернизация российского образования является «догоняющей» и инициирует стратегии «жизненного успеха», способствующие перенесению социальной активности молодежи из образования в другие сферы;

- охарактеризовано влияние социально-селективной функции образования на адаптивный характер образовательных стратегий, что выражается в переводе образовательных притязаний в контекст социального старта, ориентации на социально-статусные позиции, а не профессиональный выбор; .

- установлена корреляция образовательных установок с ситуативными социальными диспозициями молодежи и выявлены в качестве приоритетных адаптивные и карьерные цели молодежи;

- проанализирован уровень удовлетворенности жизненных притязаний молодежи в сфере образования, который является основным условием социальной траектории при неопределенности социально-профессиональных перспектив;

- установлено, что идентификационные стратегии молодежи. не обнаруживают прогрессивной зависимости с образованием и.являются ориентированными на критерий успешной адаптации;

- выявлено, что жизненные намерения молодежи, направленные на трудоустройство в престижных секторах, входят в противоречие с воспроизводством массовых профессий и характеризуются установкой на высокие социально-статусные позиции, не совпадающие с профессиональным статусом;

- проанализированы карьерные установки молодежи в образовании, которые в условиях потери социальной уверенности приводят к альтернации, выбору независимости в ущерб «планированию будущего»;

- установлено, что образовательные стратегии молодежи в ЮжноРоссийском регионе формируются под влиянием локального рынка труда и, в свою очередь, основываются на интеграции в локальное общество в условиях доминирования территориальной иммобильности и спросоограниченности рынка труда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательные стратегии в интерпретации классической социологии оцениваются как реализация социально-ролевых моделей в соответствии с достижением социального и профессионального «совершеннолетия». Образование рассматривается как канал восходящей социальной мобильности, связанной с перемещением социального статуса, и образовательные стратегии определяются структурными влияниями, определяющими повторение судьбы родителей или восходящую социальную мобильность.

2. Неклассическая социологическая мысль содержит попытку осмыслить образовательные стратегии молодежи как «конфигурацию» жизненных намерений и возможностей получения образования. Молодежь вырабатывает определенные диспозиции в образовании, исходя из реальных жизненных планов и субъективации образования, т.е. перевода образовательных норм и ценностей в способ достижения жизненных целей.

3. Российская молодежь находится в транзитивном состоянии, отвергая социальный опыт присоединения к традиционным профессиональным группам, на которое ориентирует массовое образование, но не выработав стратегии, адекватные современным вызовам. Поэтому в исследовании образовательных стратегий следует использовать индикаторы отношения к образованию, образовательного самоопределения, соответствия образования жизненным намерениям, интегративного потенциала образования.

4. Российское образование в процессе глобализации вошло в мировую образовательную систему, что связано с внедрением новых образовательных стандартов и информационных технологий, уменьшением затрат на образование необеспеченных слоев населения и утратой национальной идентичности образования. Образовательные стратегии молодежи под влиянием глобализации «индивидуализируются», определяются депривационным и демонстрационным эффектами, что приводит к стереотипизации отсталости российского образования и снижению когнитивных мотиваций образовательных стратегий молодежи.

5. Модернизация российского образования носит заимствующий характер и ориентируется на формирование раздельных «элитного» и «массового» секторов образования, что стимулирует поиски молодежью новых форм обучения, но в целом закрепляет за молодежью роль группы с периферийным статусом. Образовательные стратегии, соответственно, определяются стремлением получения престижного и полезного образования, реализации достижительных моделей поведения, связанных с конкурентностью жизненных навыков, а не знаний.

6. В российском образовании воспроизводится социальное неравенство, неравный доступ различных слоев молодежи к ресурсам образования под влиянием расширения сферы платных образовательных услуг, монополии определенных групп на ресурсы образования и переориентации базисных слоев на так называемое «достаточное образование». Социальная селекция в образовании проецируется на образовательные стратегии молодежи в форме осознания неравенства социального старта и выбора адекватного социальным ресурсам типа образования.

7. Жизненные диспозиции российской молодежи отрицают социальный опыт прежних поколений и в силу этого обстоятельства базируются на заимствованных образовательных моделях и интересах социальной микросреды. Большинство респондентов реализует социально-ситуативные установки, то есть связанные с достижением мгновенного успеха и соответствия стереотипам социальной микросреды; они не проявляют позитивного отношения к образованию как системе профессиональной социализации и формирования коллективной идентичности.

8. Идентификационные стратегии молодежи основаны на самоидентификации как присоединении к успешно адаптированным слоям, и так как образование не соответствует претензиям на восходящую социальную мобильность, социальное равенство и перспективы «мгновенного успеха», респонденты не склонны отождествляться со сферой образования, подчеркивая транзитивный, формально-исполнительский или индифферентный характер своих позиций в образовании.

9. Жизненные намерения молодежи определяются приоритетом интересной и высокодоходной работы, что содержит противоречие, между прагматизмом целей «высоких доходов» и потребностью в самоопределении и самореализации. Жизненные намерения корректируются по мере переопределения жизненных целей в процессе образования. Респонденты рассматривают образование как период подготовки к самостоятельной жизни и используют статус агента образования для накопления ресурсов (вторичная занятость, поиск работы не по базисной специальности, отношение к диплому как к символу социальной номинации).

10. Социальная карьера молодежи выстраивается под влиянием самоидентичности, и так называемые «альтернативные стратегии» (карьерный рост, перемена профессии) в целом являются актуалистскими, не ориентированы на планирование будущего, мобилизационный потенциал используется для достижения прагматических целей, и молодежь не склонна к вкладыванию долгосрочных инвестиций в образование.

11. Молодежь Южно-Российского региона находится под влиянием спросоограниченности локального рынка труда, сегментации образовательного пространства и прагматизации образовательных установок. Образовательные стратегии местной молодежи, по сравнению с модальными общероссийскими, ориентированы на включение в локальное сообщество, конвертацию символического капитала в социальный капитал, определяемый репутацией и влиянием в локальном сообществе. Респонденты оценивают образование с позиций «стабильного заработка», карьеры в государственном учреждении и, в меньшей степени, занятости в негосударственных структурах.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Обоснованные в работе положения и выводы могут способствовать расширению теоретического основания и методологического инструментария исследования социальных стратегий молодежи. Полученные результаты могут найти применение в ходе подготовки и принятия управленческих решений, ориентированных на разработку молодежной, социальной, образовательной политики.

Результаты исследования также могут быть использованы в подготовке учебных курсов по общей социологии, социологии молодежи, социологии образования, в формировании спецкурсов по проблемам молодежи в обществе переходного типа и модернизации российского образования.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональной конференции «Образование в современной России» (Новочеркасск, 1999), на российских конференциях «Образование - основной фактор развития человека и общества» (Волгодонск, 2000), «Становление нового социального порядка в России» (Краснодар, 2001), «Пути формирования гражданского общества в полиэтничном Южно-Российском регионе» (Ростов-на-Дону, 2001), «Социальный порядок и толерантность» (Краснодар, 2002), на Третьем российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), а также на научно-практических семинарах кафедры социологии, политологии и прав Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук при Ростовском государственном университете.

Материалы исследования отражены в научных публикациях общим объемом 23,38 п.л.

Структура работы включает введение, четыре главы по три параграфа в каждой, заключение, список использованной литературы, приложения, состоящие из 26 таблиц, 20 рисунков.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образовательные стратегии российской молодежи"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социокультурные и институциональные изменения в российском образовании вызывают множество теоретических интерпретаций и оценок. Российские исследователи фиксируют неравность доступа к ресурсам образования, превращение образования в сферу платных образовательных услуг. Изменения в социальном составе учащихся, исключение части российской молодежи (15-18%) из образования, снижение социально-мобилизационного потенциала, дифференциация специальностей и ухудшение качества знаний представляют сегментную картину объективных процессуальных характеристик российского образования. В условиях перехода к новым институциональным формам, модификации функции образования образовательные стратегии, как определенные жизненные притязания в сфере образования и реализация жизненных планов через достижение образовательного статуса, влияют на социально-статусные позиции молодежи, ее интеграционный потенциал. В диссертационном исследовании достигнуты конкретные результаты, свидетельствующие о переходе российской молодежи от модели «ученичества» к жизненным маршрутам в образовании. Социальная неопределенность, невозможность достижения успеха включением в определенные социально-профессиональные группы и неэффективность социального опыта старших поколений вынуждают молодых людей использовать «заимствованные» практические схемы или вырабатывать социально-ситуативные модели образования. На поведение российской молодежи в сфере образования влияет глобализация образования, возможность перемещения в мировом образовательном пространстве и получения работы за рубежом. Но в условиях недостаточных материальных ресурсов, парентократизма и инновационное™ российских и мировых образовательных стандартов формируется чувство «уникальности» представлений о российском образовании как о характеризуемом неопределенностью и изоляционизмом, стремлением получить диплом для работы в «доходной сфере». Социальная система российского образования выражается в осознании «ущемленности» и «терпимости» массового и элитного образования. Респонденты, как выявлено в исследовании, ориентированы на достижение определенного образовательного статуса с целью восходящей социальной мобильности при минимизации затрат (финансовых, интеллектуальных) в образовании, поэтому исходят из «недостаточности образования для успешной социальной карьеры».

Социоструктурные трансформации в российском образовании диверсифицировали возможности образовательного выбора, но этот процесс сопровождается «дублированием» профессиональной номенклатуры, дисперсией профессорско-преподавательского состава (работа по совместительству) и мозаичностью образовательных программ, что создает ситуацию негарантированности образовательного выбора или выбора по аскриптивному статусу. Социальное смещение усиливает стремление молодежи к вертикальной мобильности, позиционированию «общего образования» как маркера престижного потребления и поведения. В образовательных стратегиях молодежи прослеживается направленность на «сохранение», пролонгирование социально-статусных позиций или «девиантную» инновационность, выходящую за институциональные рамки. Структура образования включает как традиционные компоненты, связанные с индустриальным образованием, так и престижные, инновационные, направленные на интеграцию в мировую образовательную систему. Молодежь, исходя из модели «успеха», стремится к максимизации индивидуального успеха и к минимизации социальных затрат. Такой прагматизм объясняет принятие гибких форм адаптации, связанных с отрицанием ответственности, пересмотром образовательных установок.

Жизненные планы молодежи ориентированы на осуществление личного успеха, и образование рассматривается как процедура социальной номинации, подтверждения социальной компетенции и права на восходящую социальную мобильность. Молодежь избегает страха бедности, стигматизированной как «удел неудачников», и в образование вносится установка на получение диплома, восхождение по социальной лестнице. «Объективная значимость», «уважение», «профессиональный рост», «профессиональное призвание» замещаются «хорошими деньгами», интересной работой, профессионализмом как умением устроиться в жизни, что соответствует переводу социальной дифференциации в схемы повседневности «удачник - неудачник», «успешный - неуспешный». Образованность не приводит к успешности, «престижное образование» связывается с принадлежностью к элите общества, кругу влиятельных знакомых, что позволяет сделать вывод о доминировании экономического и властного капитала над символическим. Так как присутствует предпочтение экономического капитала, из жизненных планов молодежи исчезает ставка на образование как основное условие жизненного успеха.

Анализ социальных диспозиций российской молодежи показывает, что базисные ценности (справедливость, любовь, альтруизм) не актуализированы в жизненных намерениях. Диспозиции среднего уровня характеризуются прагматизмом, включением образования в логику повседневности. Профанация жизненных целей вызывает социально-ситуативное отношение к образованию; ценность образования определяется ее влиянием на настоящее.

Хотя молодежь и предъявляет претензии к качеству образования, реальные намерения состоят в приспособлении образования к модели успеха, реализуемой респондентами. Индивидуальный режим образования, свободное посещение лекционных занятий и ставка на занятия, приносящие практическую пользу, свидетельствуют о том, что респонденты заинтересованы не в институционализации инновационной модели образования, а в расширении диапазона возможностей для «свободы», независимости, связанных с поиском хорошей работы, вторичными заработками, сферой досуга и самоорганизацией привычной жизни. Так как

65,7% респондентов демонстрируют уверенность в себе и, соответственно, ждут улучшения собственного благополучия. Основы успеха закладываются путем неполного включения в образовательные структуры, т.е. формального исполнения обязанностей и дистанцирования от коллективных, институциональных форм. В молодежной среде лидирующее место занимают предприимчивость, обязательность, энергичность, а не соответствующие образовательным стандартам «любимое занятие», «любовь к профессии», «присоединение», «дисциплинированность».

Идентификационные стратегии молодежи в сфере образования характеризуются неопределенностью, что связано с социально-ситуативными установками и дистанцированием от профессиональной профильности. Респонденты чаще всего используют процедуру самоидентификации «такой как все», стараясь избежать влияния традиционных социопрофессиональных групп, и не относятся к предпринимателям как к социально референтной группе, поскольку предпринимательство входит в жизненные планы только 6% респондентов. В силу отсутствия совместных практик и воспроизводства коллективных социальных позиций, молодежь не проводит различия с другими социальными слоями. Парентократизм, конструирование социальных позиций на основе индивидуальных жизненных стратегий блокируют принятие образовательной идентичности молодежью.

Неопределенность идентификационного выбора негативно влияет на карьерные устремления, так как модель «жизненного успеха» не содержит признания профессионального кодекса, других институциональных норм, реализующих жизненные планы молодежи. Выражая неудовлетворенность качеством образования, разочарование в дипломной профессии и стремление к перемене профессии, респонденты рассматривают социальную карьеру в контексте успешной адаптированности, что исключает планирование будущего, одобрение когнитивной ценности образования. Проявляя мобилизацию индивидуальных усилий в конкретной социальной ситуации, молодые люди не выражают социальной уверенности и относятся с предубеждением к социальному контролю как к «принуждению», насилию над личностью. В нашем исследовании выявлен рост числа сторонников «стабильной работы», «умеренного заработка», что свидетельствует не о ностальгии по патернализму, а о стремлении минимизировать социальную неопределенность и «груз личной ответственности». Можно сделать вывод о несоответствии достиженческих ориентаций возможностям реализации когнитивного и профессионального потенциала молодежи. В молодежной среде слабо распространены инновационные формы альтернации, выбора между патернализмом и инновационными рисками образовательного пространства. Респонденты позиционируют альтернацию как реализацию в неформальных социальных контекстах, поэтому образовательные стратегии не содержат стремления к диалогу в образовательном процессе.

Также мы выяснили, что в условиях социального кризиса, социально-нормативной аномии российского общества дифференцирующее влияние на образовательные стратегии молодежи как реализацию жизненных планов в сфере образования оказывают территориальный и этнокультурный факторы. В Южно-Российском регионе образовательный выбор 62% респондентов определяется «близостью проживания». Замкнутость образовательного пространства, ориентация на локальный рынок труда и исключительные региональные стандарты способствуют локализации образовательных стратегий молодежи. Из данных социологического исследования явствует, что респонденты настроены на карьеру в «узнаваемом» местном социуме и заинтересованы больше в «полезных знакомствах», социальном капитале, чем в образованности и профессионализме.

Локализация образовательных стратегий молодежи ЮжноРоссийского региона характеризуется образовательным выбором по «семейной традиции» и востребованности на местном рынке труда. В результате образовательное пространство все более отстает от современных образовательных стандартов, отдаляет момент «включения» в мировое образовательное пространство на условиях встречного движения.

Вероятно, в образовательной политике следует исходить не только из логики институциональных преобразований, создания новых организационных форм и внедрения новых образовательных технологий. Речь идет о стимулировании инновационных образовательных стратегий российской молодежи, достиженческих установок на основе социопрофессиональной интеграции и формировании устойчивых когнитивных ориентаций. Бесспорно, что молодежь не может контролироваться по схеме навязывания «жизненного устройства», но также не подлежит сомнению и то, что образовательные стратегии молодежи коррелируются с расширением инновационного сектора в экономике (экономике знаний), повышением ее территориальной мобильности и включением в европейское образовательное пространство.

Список научной литературыКотова, Татьяна Анатольевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Конституция Российской Федерации. М., 1996.

2. Конституция Российской Советской Федеративной Социалистической Республики. М., 1991.

3. Аберкромби К, Хим С., Тернер Б. С. Социологический словарь. М., 1999.

4. Агранович МЛ. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности. Материалы круглого стола // СОЦИС. 2003. - № 5.

5. Актуальные вопросы глобализации: Материалы круглого стола // Мировая экономика и международные отношения. 1999. - № 5.

6. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

7. Алайба Т.Е., Заборова E.H. Студенты об имидже государственных и негосударственных вузов // Социологические исследования. 2004. - № 2.

8. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритеты образования. М., 1993.

9. Алыпбах Ф. Высшее образование и WTO: безумие глобализации // Вестник высшей школы. 2001. - № 6.

10. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972.

11. Астафьев Я. У. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности. Материалы «круглого стола» // СОЦИС. 2003. - № 5.

12. Ахиезер A.C. Личность рабочего и общественное воспроизводство. М., 1983.

13. Балабанов A.C., Балабанова Е.С. Социальное неравенство: факторы углубления депривации // СОЦИС. 2003. - № 7.

14. Балыхин Г., Романов П., Слепухин А., Чеботаревский Ю. Отношение к реформе финансирования высшего образования // Высшее образование в России.-2003.-№5.

15. Балыхин Г., Романов П. Стипендия от заказчика // Высшее образование в России.-2002.-№2.

16. Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // СОЦИС. 2003. - № 3.

17. Барсукова С.Ю. Неформальная экономикам России в контексте теории социального капитала. Новосибирск, 2003.

18. Баскакова М.Е. Тендерные аспекты высшего образования // СОЦИС. -2002.-№2.

19. Баскакова М.Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование. М., 2002.

20. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002.

21. Бедность и богатство в современной России: состояние и прогнозы. М., 2003.

22. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000.

23. Белогуров А. Образовательный округ в современной России: фикция или реальность // Высшее образование в России. 2003. - № 2.

24. Беляева Л. Стратегии выживания, адаптации, преуспевания // Социологические исследования. 2001. - № 6.

25. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

26. Бойко Л.И. Некоторые социологические характеристики дифференциации образовательных учреждений. М., 2003.

27. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества// СОЦИС. 2002. - № 3.

28. Болотин И, Джамалудинов П. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 2002. - № 4.

29. Большакова Г.И. Региональные профессионально-образовательные комплексы: социальные особенности формирования: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Ростов н/Д, 2001.

30. Борисова Л.Г. Социальные перспективы молодежи: ее взгляд в будущее. -Новосибирск, 2003.

31. Борисова Л.Н. Влияние социокультурного пространства малого города на формирование рефлексивного мышления студентов филиала: Материалы конференции. Новочеркасск, 2002.

32. Браун Ф. Социальные изменения и образование в России. М., 1992.

33. Бурдье П. Начала. М., 1994.

34. Бурдье П. Практический смысл. СПб., 2001.

35. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

36. Бусыгин В.П., Харченко И.И. Модернизация системы образования: концепции и процессы. Новосибирск, 2003.

37. Вадимова Я. Ингушетия: Хрупкий мир по соседству с войной // Аргументы и факты. 2004. - № 30.

38. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7.

39. Васенина И.В. Социальные проблемы сотрудников университета: Материалы конгресса. М., 2003.

40. Васенина КВ., Сорокина Н.Д. Высшее образование в современном мире. М., 2002.

41. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. 1994. - № 5.

42. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // СОЦИС. 2004. - № 2.

43. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х социокультурная динамика // Социологические исследования. - 2000. - № 12.

44. Вознесенская Е.Д. Современный российский студент: учеба и работа. -М., 2003.

45. Волков Ю.Г. и др. Социология молодежи. Ростов н/Д, 2001.

46. Вопросы статистики. М., 2004.

47. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России. 2001. - № 6.

48. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальных трансформаций // СОЦИС. 2002. - № 1.

49. Гидденс Э. Устроение общества. М., 2002.

50. ГоббсЕ. Левиафан. -М., 1964.

51. Голенкова З.Т. Социальное неравенство и социальная стратификация в российском обществе. СПб., 2000.

52. Голенкова З.Т., Игишханян Е.Д. Поли- и монозанятые в российском обществе: социально-структурный анализ // СОЦИС. 2004. - № 2.

53. Голенкова З.Т., Игишханян Е.Д. Процессы интеграции и дезинтеграции в социальной структуре российского общества // СОЦИС. 1999. - № 9.

54. Гордон Л.А. Четыре рода бедности в современной России // Социологический журнал. 1994. - № 4.

55. Горелик О.М. Модели и методы управления системой образовательных услуг высшей школы в регионе. Краснодар, 2003.

56. Горелова Г.В., Джаримов Н.Х. Региональная система образования, методология комплексных исследований. Майкоп, 2002.

57. Гохберг М.Я. Федеральные округа Российской Федерации: анализ и перспективы экономического развития. М., 2002.

58. Гришина Е.А. Гражданская идентичность российской молодежи. Опыт мониторинговых исследований 90-х годов: Автореф. дис. д-ра социол. наук. М., 1999.

59. Гудков Л. Негативная идентичность. М., 2004.

60. Давидович В.Е. Социальная справедливость: идеал и принцип деятельности. М., 1989.

61. Давыдов В.Н. Модернизация и образование: ГИФО благо или нет? // Университетское управление: практика и анализ. - 2001. - № 3.

62. Давыдов В.Н., Ковалева М.С., Филиппов А.Ф. Современная западная социология. М., 1990.

63. Давыдов Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри // Педагогика. - 2002. -№ 9.

64. Давыдов Ю.С. Пятигорск: далекое и близкое Центра тестирования // Новости образования. 2002. - № 16-17.

65. Давыдова Н.М. Депривационный подход в оценках бедности // СОЦИС. -2003.- №6.

66. Данные социологических исследований факультета социологии МГУ. -М., 2001.

67. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. М., 2000.

68. Дарендорф Р. Тропы из утопии. М., 2002.

69. Десять лет российских реформ глазами россиян. М., 2000.

70. Добренькое В.К, Кравченко А.И. Социология. М., 2000.

71. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2001 год. М., 2002.

72. Дымарская О.Я. Трансформация функций элитарных физико-математических школ. М., 2003.

73. Дэвис К. Функционалистское обоснование стратификации. Киев, 1999.

74. Дэвис К., Мур У. Некоторые принципы стратификации. М., 1992.

75. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М., 1991.

76. Дюркгейм Э. Социология, ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

77. Ермишина А.В. Профессиональное образование в университете: проблемы теории и практики статистики в условиях кризисной экономики. Ростов н/Д, 1999.

78. Жизненные ориентации выпускников средних школ Ростовской области. Социологический мониторинг. Ростов н/Д, 2005.

79. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. М., 2003.

80. Жураковский В.М. Университетские комплексы и университетское образование // Университетское управление: практика и анализ. 2001. -№3.

81. Жураковский В.М., Приходъко В.М., Федоров И.В. Высшая техническая школа как основа воспроизводства инженерного и научно-технического кадрового потенциала национальной экономики. М., 2001.

82. Заславская Т.И. О социально-трансформационной структуре российского общества // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2000. - № 1.

83. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. -М., 2002.

84. Заславская Т.И. Социоструктурный аспект трансформации российского общества // СОЦИС. 2001. - № 8.

85. Заславская Т.И., Шабанова М.А. Неправовые трудовые практики и социальные трансформации в России // СОЦИС. 2002. - № 6.

86. Зборовский Г.Е. Социология. М., 2004.

87. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2005.

88. Зиммелъ Г. Избранное. М., 1996.

89. Зиммелъ Г. Экскурс по проблеме: как возможно общество? // Вопросы социологии. 1993. - № 3.

90. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе // Социологические исследования. 1998. - № 11.

91. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.

92. Зубаревич Н.В. Социальное развитие регионов России: проблемы и тенденции переходного периода. М., 2003.

93. Зубок Ю.А. Молодежь между интеграцией и исключением: социально-экономический аспект // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 2.

94. Зубок Ю.А. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности: Материалы «круглого стола» // СОЦИС. 2003. - № 5.

95. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска // СОЦИС. 2003. - № 4.

96. Зыков В.В. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности: Материалы «круглого стола» // СОЦИС. 2003. - № 5.

97. Иванова И. Потребление образовательных услуг. Саратов, 2004.

98. Иванова Т. Новелла о застрявшем лифте // Альма Матер. 2001. - № 9.

99. Ивахненко Г.А., Голиусова А. Студенты об инновациях в системе высшего образования // СОЦИС. 2002. - № 9.

100. Игнатов В.Г., Бутов В.И Юг России. Ростов н/Д, 2002.101 .Игнатьев В. ГИФО мнение участника эксперимента // Высшее образование в России. - 2003. - № 1.

101. Ильин В.И. Социальное неравенство. М., 2000.

102. Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М., 2000.

103. Игиина ИВ. Бюджетное финансирование образования: назначение, состояние, проблемы. М., 2001.

104. Казакова P.A., Романкова Л.И. Кадровый потенциал высшей школы: состояние и проблемы развития. М., 1999.

105. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // СОЦИС. 2000. - № 3.

106. Кистанов В.В., Копылов ИВ. Региональная экономика России: Учебник для вузов. М., 2002.

107. Кликунов К, Окорочкова Г. ГИФО: плюсы и минусы // Высшее образование в России. 2002. - № 5.

108. Климова С.Г. Стереотип повседневности в определении «своих» и «чужих» // Социологические исследования. 2000. - № 12.

109. Клячко Т.П. Какие реформы образования нужны в России? // Высшее образование сегодня. 2001. - № 2.

110. Когда наступает время выбора (Устремления молодежи и первые шаги после окончания учебных заведений). СПб., 2001.

111. Козер JI.A. Мастера социологической мысли. М., 2006.

112. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М., 1999.

113. Константиновский Д.Л. Институт образования и социальное неравенство. М., 2001.

114. Константиновский Д.Л. Трансформационное поведение молодежи в сфере образования. М., 2003.

115. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии) // Педагогика. 2000. - № 1.

116. Коркюф Ф. Новые социологии. М., 2002.

117. М&.Косенко Ю.А., Щербакова ЛИ. Студенческая жизнь в университете: правовые и социальные аспекты. Новочеркасск, 2005.

118. Кравченко А.И. Социология: Учеб. пособие для пед. вузов. М., 2002.

119. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: проблема сохранения интеллектуального потенциала. М., 1998.

120. Куда идет Россия? Власть, общество, личность. М., 2000.

121. Кудряшова Е. Профессиональное образование в Архангельской области // Высшее образование в России. 2003. - № 1.

122. Кусмарцева H.A. Специфика трансформации социального пространства малого города в условиях модернизации образования. М., 2003.

123. Лазарева В.М. Социальные проблемы сельской частной школы (из опыта работы). М., 2003.

124. Лапин Н.И. Как чувствуют себя и к чему стремятся граждане России // СОЦИС. 2003. - № 6.

125. Лапин H.H. Пути России. М., 2000.

126. Лебедева Л.Г., Дубин Г.А. «Отцы и дети»: конфликт и сотрудничество, разрыв и преемственность. СПб., 2000.

127. Левада Ю.А. Некоторые проблемы системного анализа общества в научном наследии К. Маркса // Информ. бюл. ССА. Сер. «Материалы и сообщения». 1968. - № 3.

128. Левыкин И. Социальное благополучие и воспитание человека // Политическое самообразование. 1985. -№ 10.

129. Лексин В. Региональная диагностика: сущность, предмет и метод, специфика применения в современной России // Российский экономический журнал. 2003. - № 9-10.13Х.Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., 2000.

130. Лисовский В. Т. Советское студенчество. М., 1990.

131. Лоусон Т., ГэрродДж. Социология. М., 2000.

132. Лошакова И.И. Социальные процессы в современном образовании. -Саратов, 2001.

133. Луков В.А. Особенности молодежных субкультур в России // Социологические исследования. 2002. - № 10.

134. Ляхович Е.С., Ревушкин A.C. Университетский город в России (опыт истории, вопросы теории, современные проблемы). Томск, 1993.

135. Майн Н.Э. Преподаватель вуза в кризисном обществе. М., 2003.

136. Максимова М.Л. Образование как фактор социальной мобильности в современной России. Н. Новгород, 2002.

137. Мануйлов В.Ф., Дмитриенко В.П., Федотова A.B., Шишков Г.М. Образовательные услуги и управление качеством. М., 2001.

138. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

139. Маслова И. С. Особенности развития человеческого потенциала в России. -М, 2000.

140. Матвеева H.A. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности: Материалы «круглого стола» // СОЦИС. 2003. - № 5.

141. Матвиенко В. Образовательная политика России на современном этапе // Вестник высшей школы. 2001. - № 9.

142. Медик В.А., Осипов A.M. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. М., 2002.

143. Мендра А. Основы социологии. М., 2000.

144. Михеева Л.П. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации молодежи. Новочеркасск, 2004.

145. Михеева Л.П. Некоторые вопросы приема студентов в технические вузы // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2002. - № 4.

146. Михеева Л.П. Образование и тенденции социальной дифференциации в современном российском образовании. Новочеркасск, 2004.14 9. Михеева Л.П. О социальных факторах модернизации высшего образования в России. Новочеркасск, 2003.

147. Михеева Л.П. Социальная среда и высшее образование. Новочеркасск, 2003.151 .Михеева Л.П. Социоструктурные изменения в российском образовании. Новочеркасск, 2004.

148. Мкртчян Г.М., Чистяков КМ. Молодежь Москвы на рынке труда // Социологические исследования. 2000. - № 12.

149. Могильчак Е.Л. Экономические ориентации студенчества их взаимосвязи и методы формирования // Социологические исследования. -2005. -№ 10.

150. Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования. Тюмень, 2004.

151. Модернизация и глобализация: образы России в XX веке. М., 2002.

152. Молодежь и образование XXI века: проблемы формирования гражданственности. Ставрополь, 2005.

153. Молодежь на изломе тысячелетия. М., 2001.15806 отраслевой программе развития аграрного образования (на 2002— 2005 гг. и до 2010 г.): Приказ от 12.07.2002 № 619/2678 // Бюллетень Минобразования РФ. 2002. -№11.

154. Образование Дона // Бизнес Дона: Тем. выпуск. 2004. - № 3.

155. Образование и молодежная политика в современной России. СПб., 2002.

156. Образование как ресурс социально-экономического развития. М., 2003.

157. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности: Круглый стол // Социологические исследования. 2003. - № 5.

158. Образовательная политика России на современном этапе: Доклад Госсовету РФ // Высшее образование сегодня. 2001. - № 2.

159. Овчаров A.B. Дистанционный доступ к информации в компьютерной среде образования // Высшее образование сегодня. 2002. - № 7-8.

160. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1973.

161. Окорочкова Г.П., Кликунова Н.Д. «За» и «против» введения «образовательных ваучеров» в систему высшего образования // Российский экономический журнал. 2002. - № 3.

162. Осадчая Г.И. Стиль жизни молодых горожан: трансформация и региональная дифференциация // Социологические исследования. -2002.-№10.

163. Основные показатели статистики образования в Ростовской области. -Ростов н/Д, 2003.

164. Павленко Ю.В. Раннекласовые общества: генезис и пути развития. -Киев, 1989.

165. Парсонс Т. Аналитический подход к теории социальной стратификации. -М., 1992.

166. П\.Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998.

167. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи // Социологические исследования. 2000. - № 12.173 .Плаксий С. Сверхэксплуатация преподавателей главная угроза высшей школе и развитию России в XXI в. // Вестник высшей школы. - 2004. -№3.

168. Платон. Государство. -М., 1993.

169. Покровский Н.Е. Дискуссионные проблемы социологического конгресса // Социологические исследования. 2003. - № 2.

170. Покровский Н.Е. Российское общество в контексте американизации (принципиальная схема) // Социологические исследования. 2000. - № 6.

171. Покровский Н.Е. Транзит российских ценностей: нереализованная альтернатива, аномия, глобализация. М., 2001.

172. МЪ.Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992.

173. Праздников Г. А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования // Социологические исследования. 2005. -№ 10.

174. Природные условия и естественные ресурсы Ростовской области. -Ростов н/Д, 2002.181 .Пузиков В. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. - № 2.

175. Радаев В.В. Новый институциональный подход и деформализация правил российской экономики. М., 2001.

176. Радаев В.В. Экономическая социология. -М., 1998.

177. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. -М., 1996.

178. Регионы России: Стат. сборник. М., 2000.

179. Ритцер Дж. Современные социологические теории. -М., 2002.

180. Российская идентичность в условиях трансформации. Опыт социологического анализа. М., 2005.

181. Российский статистический сборник. М., 2002.

182. Российское общество и социология в XXI веке: Социальные вызовы и альтернативы. Ростов н/Д, 2004.

183. Россия в цифрах, 2002: Краткий стат. сборник. М., 2002.

184. Россия на рубеже веков. М., 2000.

185. Россия: Трансформирующееся общество. М., 2001.

186. Россия: Центр и регионы. Вып. 14. М., 2005.

187. Роулс Дж. Теория справедливости // Вопросы философии. 1994. - № 10.

188. Руденко Г.Г., Савелов А.Р. Специфика положения молодежи на рынке труда // СОЦИС. 2002. - № 5.

189. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре, или Принципы политического права. М., 1969.

190. Руткевич М.Н. О социальной структуре советского общества // СОЦИС. 1999.-№4.

191. Руткевич М.Н. Социальная структура. М., 2004.

192. Рыбкина Р.В. Экономическая социология переходной России. М., 1998.

193. Садовничий В.А. Высшая школа России. Ориентиры на будущее // Вестник Московского университета. 2000. - № 43.

194. Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность // Вестник Московского университета. 1998. - № 4.

195. Садовничий В.А. Реорганизация управления образованием и наукой и перспективные задачи высшей школы // Вестник высшей школы. 2004. -№ 3.

196. Саралиева З.Х.-М., Балабанов С.С. Воспроизводство научно-педагогических кадров // СОЦИС. 2002. - № 11.

197. Седьмой съезд Российского Союза ректоров высших учебных заведений: Стеногр. отчет. М., 2003.

198. Семенова J7.A. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности. Материалы «круглого стола» // СОЦИС. 2003. - № 5.

199. Сербиновская A.M. Влияние принципов глобализации на современное российское студенчество. Новочеркасск, 2004.

200. Сергодеева Е.А. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности: Материалы «круглого стола» // СОЦИС. 2003. - № 5.

201. Cwuiacme Г.Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс // СОЦИС. 2002. - № 9.

202. Система образования и безопасность России. М., 2002.

203. Смолин О.Н. Проблема образования в России. М., 2000.213 .Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики: Эмпирическое исследование. М., 1997.

204. Соколов А., Афанасьева А. К вопросу воспроизводства русской интеллигенции // Альма Матер. 2001. - № 10.

205. Солодова Г.С. Социальные установки молодежи индикатор возможных изменений общества. - Новосибирск, 2003.

206. Сорокин П.А. Социальная стратификация и мобильность. М., 1992.2\1.Сорокина Н.Д. Образование в современном мире: социологическийанализ. М., 2004.

207. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // СОЦИС. 2003. - № 10.

208. Сорокина Н.Д. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии // Вестник МГУ. 2001. - № 2.

209. Социальная защита населения: опыт организационно-административной работы: Учеб. пособие для студентов, обуч. по спец. «Социальная работа». Ростов н/Д, 2003.

210. Социально активное население Новочеркасска: Социологический мониторинг. Новочеркасск, 2005.

211. Социальное самочувствие изменившихся: Социологический мониторинг. Ростов н/Д, 2005.

212. Социально-экономические проблемы России. СПб., 2001.

213. Социально-экономические процессы на Юге России в январе-сентябре 2003 года: Информ.-анал. материалы. Ростов н/Д, 2003.

214. Социально-экономическое положение Ростовской области в январе-ноябре 2003 года. Ростов н/Д, 2003.

215. Социальные изменения и образование в России. Молодежь России на рубеже 90-х годов. М., 1992.

216. Социальный капитал и социальная политика в современной России. -М., 2003.

217. Социальный капитал и социальное расслоение. М., 2003.

218. Социологическая индикация студенческой жизни в университете. -Ростов н/Д, 2003.

219. Социология: Хрестоматия. М,, 2003.

220. Социология в России. М., 1998.

221. Социология и современная Россия. М., 2003.

222. Социология молодежи: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2001.

223. Спенсер Г. Основание социологии. СПб., 1898.

224. Справочник для поступающих в высшие учебные заведения. М., 2004.

225. Старостина ТВ. Вузы на рынке образовательных услуг // Социологические исследования. 2003. - № 4.

226. Статистический сборник «Основные показатели статистики образования в Ростовской области». Ростов н/Д, 2003.

227. Статистический сборник «Сравнительные показатели социально-экономического положения городов и районов Ростовской области». -Ростов н/Д, 2003.

228. Степин B.C. Ростки грядущего на нехоженых тропах // Общая газета. -2002.-№9.

229. Струмилин С.П. Проблемы экономики труда. М., 1982.

230. Сукало Г.М., Трифонова Н.В. Актуальные вопросы стратегии и тактики сельскохозяйственных вузов в условиях модернизации высшего профессионального образования. Новочеркасск, 2003.

231. Сукало Г.М., Трифонова Н.В. Профориентационная работа и качество приема в вузы. Новочеркасск, 2002.

232. Сукало Г.М., Трифонова Н.В. Территориальные образовательные пространства вузов. Новочеркасск, 2002.

233. Темерева КВ. Образовательные установки выпускников школ. М., 2003.

234. Тихонова Н.Е., Давыдова Н.М., Попова И.П. Индекс уровня жизни и модель стратификации российского общества // Социологические исследования. 2004. - № 6.

235. ТощенкоЖ.Т. Парадоксальный человек. М., 2001.

236. Удовик Е.Н. Анализ доступности высшего образования для детей-сирот. -М., 2003.

237. Уильяме Дж. Проблемы образования. М., 2004.

238. Ушакова М.В. Высшая школа современной России. М., 2003.

239. Ферриоль Ж. Социология: Словарь. М., 2003.

240. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. 2001. - № 1.

241. Формирование общества, основанного на знаниях. М., 2003.

242. Фурсенко А. Объединить потенциал образования и науки для создания общества знания // Вестник высшей школы. 2004. - № 3.

243. Хайек Ф.А. Дорога к рабству. Минск, 1990.

244. Хинкл Р.Ч., Босков А. Социальная стратификация в перспективе. М., 1961.

245. Чередник О. Престижность высшего образования. Саратов, 1999.

246. Чередниченко Г.А. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности: Материалы «круглого стола» // СОЦИС. 2003. - № 5.

247. Чередниченко Г. А. Шансы разных групп молодежи на доступ в высшую школу. -М., 2003.26\.Чупров В.К, Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

248. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К Молодежь в обществе риска. М., 2001.

249. Шабанова М.А. Образы свободы в реформируемой России // Социологические исследования. 2000. - № 2.

250. Шереги Ф.Э. Социология образования. М., 2001.

251. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев A.JJ. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. М., 2002.

252. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. М., 1997.

253. Щетинин В.П., Хроменков H.A., Рябушкин B.C. Экономика образования. -М., 1995.

254. Шолохов А. Управление высшим образованием задачи // Вузовские вести. - 2004. - № 1.

255. Штомпка П. Понятие социальной структуры: попытка обобщения // СОЦИС. 2001. - № 9.

256. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

257. Шубкин В.Н., Артемов В.И., Москаленко Н.Р., Бузукова Н.В., Калмык В.А. Количественные методы в социологических исследованиях проблем трудоустройства и выбора профессии. Новосибирск, 1964.

258. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества // Социологические исследования. 1997. - № 9.