автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства

Полный текст автореферата диссертации по теме "Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства"

На правах рукописи СМИРНОВА ЦЛДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА

Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Специальность: 22.00.06 — социология культуры, духовной жизни

Работа выполнена на кафедре социологии Московской гуманитарно-социальной академии.

Научный консультант:

доктор социологических наук, профессор Ковалева Антонина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Козлова Оксана Николаевна доктор философских наук, профессор Сулгшова Татьяна Семеновна доктор философских наук, профессор Худавердян Владимир Цолакович

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, кафедра социальной философии философского факультета

Защита состоится 26 июня 2001 года в 14й на заседании диссертационного совета Д-521.004.02 в Московской гуманитарно-социальной академии по адресу: г. Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московской гуманитарно-социальной академии.

Автореферат разослан 25 мая 2001 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат социологических наук,

доцент Н. А. Селиверстова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Необходимым условием функционирования общества является процесс социокультурной трансляции совокупного социального опыта от поколения к поколению. Помимо его спонтанной передачи и усвоения общество выработало институциализированные способы социокультурного воспроизводства. В их числе образование занимает особое место. Оно является целенаправленным и контролируемым процессом воспроизводства в индивиде социально значимых качеств и стереотипов поведения, обеспечивающих воспроизводство системы социокультурных отношений на групповом и социетальном уровнях.

Эта функция наиболее выражена на уровне общего (среднего) образования как самого массового и наиболее значимого в процессе социализации. Именно в школе учащийся впервые выступает самостоятельным агентом социокультурных отношений; получает социально значимый формальный статус по итогам его учебной деятельности, а также неформальный — как результат его вхождения в целостную систему отношений со сверстниками и педагогами; приобретает социокультурный опыт, качественно отличный от опыта, приобретенного в семье или системе дошкольного образования. Первый опыт такого включения в систему социокультурных отношений во многом определяет специфику дальнейшего взаимодействия индивида с обществом.

Особая роль принадлежит образованию в периоды качественных перемен общественной системы. Как социальный институт, воспроизводящий человека и обладающий относительной самостоятельностью, оно может выступать ресурсом общественного развития. В то же время программы поведения и ценностные системы, воспроизводимые образованием в человеке, в случае их несоответствия реальному состоянию и тенденциям развития общества, резко снижают способность общественной системы к самоорганизации и ставят индивида перед необходимостью спонтанной выработки способов адаптации и самореализации. Образовательная ситуация в современной России свидетельствует о том, что система общего образования может стать действенным фактором развития общества лишь' после серьезного реформирования. В России идет формирование качественно новых экономических, социальных и культурных условий жизнедеятельности индивида и общества. Это делает неэффективными традиционные цели, содержание й способы организации образовательного процесса. В связи с этим особенно важно изучение образования как процесса, обеспечивающего баланс между воспроизводством общества (поддержанием его целостности и стабильности) и трансформацией системы социокультурных отношений.

Последней трети XX века присущ особый интерес к проблемам образования. Он обусловлен научно-техническими, технологическими, социальными и культурными изменениями, обозначившими качественно новый характер социокультурной динамики экономически развитых стран. Превращение реформирования образования в общемировую тенденцию поставило российское образование перед сложной задачей: включиться в этот процесс в ситуации становления в России новой системы социокультурных отношений.

В условиях постоянных, стремительных и мало предсказуемых изменений начинают доминировать «разрывы» между молодым поколением, адаптирующимся к наличной социальной реальности собственными способами, и старшими поколениями, чья функция носителей социокультурного опыта нередко оказывается минимально востребованной. Это не только обусловливает актуальность проблем образования как механизма трансляции и освоения социокультурных отношений, но и ставит задачу анализа образовательного процесса в качестве формы трансформации этих отношений.

В то же время необходимо отметить наличие в исследовательском поле проблем образования определенного малоосвоенного пространства. Исторически богатая традиция философско-методологического уровня анализа образования за последнюю треть XX века дополнилась достаточно многочисленными западными и отечественными социологическими исследованиями проблем образования. Но уровень концептуализации проблем образования нельзя считать достаточно сформированным, что не способствует преодолению разрозненности и бессистемности значительной части эмпирических исследований образования, а также затрудняет проектирование развития образовательных систем как на региональном уровне, так и в масштабе России.

На фоне сложившихся традиций изучения образования как социального института, его социальной детерминации, исследований конкретных образовательных систем, а также проблем влияния образования на другие сферы общества, практически отсутствует внимание социологов к процессуальным характеристикам общего образования, определяющим воспроизводство социокультурных отношений. А сам термин «образовательный процесс» широко используемый в научной литературе, не имеет определенного категориального статуса, и применяется чаще всего в его узком, педагогическом понимании как синоним учебно-воспитательного процесса.

В начальной стадии находятся теоретические исследования проблем социокультурной типологизации образовательных систем, выявления закономерностей их динамики, возможностей, условий и границ управляющего воздействия на образование как на важнейший институт по воспроизводству человека и общества. Мало разработана проблема проектирования образовательных систем применительно к условиям российского

4

общества. На теоретическом уровне практически не рассматривается проблема качества образовательного процесса как критерия реализации его целей и обусловленности последних спецификой социокультурных отношений.

Поэтому существует объективная необходимость теоретико-социологического анализа общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства. Исходя из изложенного, представляется целесообразной концентрация исследований проблем образования вокруг понятия «образовательный процесс».

Степень научной разработанности проблемы. Социологический анализ образования содержится в работах западных исследователей Ж. Аллака, Ж. Б. Араужу-э-Оливейры, А. М. Э. Бабини, Дж. Боткина, К. Бруслинга, М. Вебера, Ж. Делора, Ж.-Л. Деруэ, Э. Дюрктейма, А. Жордана, Г, Зиммеля, А. Калювэ, Ф. Кумбса, К. Леви-Стросса, М. Липмана, Ф. Майора, К. Маннгейма, Э. Маркса, Т. Парсонса, М. Петри, Б. Саймона, Р. Р. Сингха, Н. Смелзера, П. А. Сорокина, Ж. Фуре, Я. Щепаньского, и др.; в исследованиях отечественных авторов: И. В. Бестужева-Лады, Л.А. Гордона, В. М. Димова, А.Г. Здравомыслова, Г.Е. Зборовского, С.Н. Иконниковой, И. М. Ильинского, Н. И. Кареева, Л. Н. Когана, Л. А. Коклягиной, О. Н. Козловой, И. С. Копа, В. Т. Лисовского, Ф. И. Минюшева, В. Я. Нечаева, М. Н. Руткевича, В. С. Собкина, В. Н. Турченко, Б. У. Урланиса, Ф. Р. Филиппова, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.

В основе теоретико-социологического анализа образования лежат исследования социальных функций образования и его общих характеристик как процесса трансляции совокупного социального опыта, содержащиеся в работах классиков социологической мысли Э. Дюркгейма, М. Вебера, П.А. Сорокина. В последующем постановка проблем образования этими авторами конкретизировалась, дополнялась и развивалась К. Манн-геймом (роль образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры), Т. Парсонсом (образование как институт социализации в современном обществе), исследованиями взаимообусловленности образования, социальной стратификации и социальной мобильности (Н. Гросс, Р. Будон, Р. Коллинз и др.).

В работах И. М. Ильинского, В. Я. Нечаева, В. Д. Семенова, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина заложены основы методологического и теоретического анализа образования как процесса воспроизводства социальных отношений и способов организации этого воспроизводства в системах высшего, начального профессионального и общего (среднего) образования. Начата разработка концепций образования как процесса воспроизводства базовых схем социального реагирования, оценивания, поведения, адаптации и самореализации на социальном и личностном уровнях (эти аспекты анализа образования содержатся в работах П. Бурдье, Б. Бернстайна, B.C. Собкина,

5

Г.А. Чередниченко).

Функция образования по формированию ценностных ориентаций молодежи исследовалась А.И.Ковалевой, В.Т.Лисовским, В. А. Луковым, В. Г. Харчевой,

A. И. Шендриком, Ф. Э. Шереги и др. Проблемы кризиса образования — У. Д. Джонстоном, Ф. Кумбсом, Л. А. Коклягиной, Б. Саймоном, М. X. Титмой и др.

Проблему проектирования образовательных систем изучают Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, А. Жордан, А. Калюве, Э. Маркс, М. Петри, Т. Хюсен и др.

Анализ и сравнительная характеристика социологических параметров систем образования в разных странах и регионах мира представлены в работах А. М. Э. Бабини, П. С. Белянина, В. В. Громыко, В. Б. Миронова, В. Я. Пилиповского и др.

Социально-философские аспекты образования раскрываются в трудах классиков западной философской мысли Августина, Аристотеля, М. Бубера, Г. Гегеля,

B. Гумбольдта, В. Дильгея, У. Джемса, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, К. Маркса, Платона, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартра, А. Д. Тойнби, А. Уайтхеда, Э. Фромма, М. Хайдеггера, М. Шелера, Ф. Энгельса, К. Ясперса; в работах представителей русской философии Н. А. Бердяева, С. И. Гессена, В. В. Зеньковского, Н. А. Ильина,

B. В. Розанова, С. Л. Франка; в исследованиях российских философов XX века:

C.С. Аверинцева, Г. С. Арефьевой, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л.П. Буевой, О.В. Долженко, А.Ф. Зотова, Э. В. Ильенкова, В. И. Купцова, Д. С. Лихачева,

A. Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Н. А. Люрьи, М. М. Мамардашвили, Н. Н. Моисеева,

B. М. Розина, Н. С. Розова, В. Н. Сагатовского, В. С. Швырева и др.

Исследование социологических аспектов образования как процесса в рамках педагогических исследований Л.С. Выготского, И. Гербарта, П. Ф. Каптерева, Я. Коменского, К.Д. Ушинского нашло свое продолжение в работах А. Г. Асмолова, М. Н. Берулавы, Б. М. Бим-Бада, Б. С. Гсршунского, И. Я. Лернера, В.Г. Онушкина, Г. Г1. и П. Г. Щедровицких, А. Ямбурга и др.

Цель исследования. Целью исследования является разработка концепции общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

— определить специфику социологического подхода к анализу проблем образования в соотнесении с социально-философским подходом;

— раскрыть структурно-функциональные характеристики образовательного процесса;

— выявить сущность и содержание процесса социокультурного воспроизводства в образовании;

— определить понятие «социокультурный тип образования»;

6

— разработать теоретико-методологические основания проектирования образовательного процесса;

— выявить основные факторы, определяющие качество общего (среднего) образования;

—охарактеризовать параметры профессиональной компетенции работников образования как фактора обеспечения качества образовательного процесса;

— разработать модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе.

Объектом исследования выступает система общего (среднего) образования.

метой исследования — процесс воспроизводства социокультурных отношений в системе общего (среднего) образования.

Теоретико-методологическая база исследования. Философско-методологичес-кой базой исследования выступили деятельностный и субстанциональный подходы, разработанные в рамках научно-диалектической методологии социального познания. В исследовании использовались также общенаучный системный подход и элементы системного анализа.

Теоретической основой исследования являются социологическая концепция образования как социального института Э. Дюркгейма; концепции образовательной революции и воспроизводства в образовании социального образца Т. Парсонса; социология знания К. Маннгейма; а также концепция жизнеспособных поколений И. М. Ильинского.

Для решения задач исследования автором использовались сравнительно-типологический и структурно-генетический методы, феноменологический принцип анализа социальной реальности как единства объективного и субъективного.

Предмет исследования обусловил обращение диссертанта к семиотической концепции культуры Ю. М. Лотмана и субстанциональному подходу к анализу общества К. М. Моджяна.

Эмпирическая база исследования основывается на результатах следующих социологических исследований, проведенных под руководством автора или с его участием:

1. «Готовность руководящих кадров системы общего (среднего) образования Оренбургской области к реформированию системы образования». Исследование проведено Оренбургским областньм институтом усовершенствования учителей (1995 г.). Руководитель Н. К. Зотова. Объем — 262 чел. Выборка целевая, квотная.

2. «Социальный заказ к системе повышения квалификации работников образования Оренбургской области». Исследование проведено Оренбургским областным инсти-

тутом усовершенствования учителей (1996 г.). Руководитель Н.К. Зотова. Объем — 410 чел. Выборка целевая, квотная.

3. «Резервы повышения качества образовательных услуг ООИУУ». Исследование проведено Оренбургским областным институтом усовершенствования учителей (1996 г.). Руководители Н. К. Зотова, Н. В. Смирнова. Объем — 623 чел. Выборка целевая, квотная.

4. «Профессионально-личностная готовность работников образования Оренбургской области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся». Исследование проведено Оренбургским областным институтом повышения квалификации работников образования. Руководители Н. К. Зотова, Н. В. Смирнова. 1997 г., объем — 344 чел.; 1998 г., объем 556 чел. Выборка квотная, вероятностная.

5. «Личностные достижения выпускников общеобразовательной школы Оренбургской области». Исследование проведено Оренбургским областным институтом повышения квалификации работников образования. Руководители Н. К. Зотова, О. К. Сад-чикова. 1998 г., объем — 320 чел.; 1999 г., объем 347 чел.; 2000 г., 432 чел. Выборка целевая, квотная.

6. «Самооценка уровня профессиональной компетентности учителей Оренбургской области» (1994 -1999 г.г.). Руководитель Н. В. Смирнова. На основе метода контент-анализа проанализировано более 300 интервью с учителями-предметниками. Выборка целевая.

7. «Результативность работы учителей Оренбургской области как критерий их аттестации» (1997-1998 гг.). Руководитель Н. В. Смирнова. Методом фокус-группы опрошено более 80 чел. учителей-экспертов. Выборка целевая, гнездовая.

8. «Использование методов управления качеством образовательного процесса руководителями общеобразовательных школ Оренбургской области» (2000 г.). Руководитель Н.В. Смирнова. Методом фокус-группы опрошено 52 руководителя образования. Выборка целевая, гнездовая.

В диссертационной работе используются результаты различных социологических исследований российских ученых, посвященных проблемам образования.

На защиту выносятся следующие основные положения, которые содержат научную новизну исследования:

1. Концепция общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства. К основным положениям концепции относятся следующие:

А). Процесс социокультурного воспроизводства в системе общего (среднего) образования состоит в целенаправленной и организованной трансляции индивиду в форме культурных кодов (символически представленных программ поведения) определенного

8

операционального и ценностно-смыслового состава основных видов деятельности и оформляющих се социальных отношеннй. Их освоение и воплощение в жизнедеятельности индивида выступают условиями воспроизводства культуры как совокупного социального опыта и социальной структуры общества. При рассогласовании транслируемых культурных кодов и социальной реальности происходит их трансформация на уровне индивида, что способствует динамике социокультурных отношений.

Б). Образовательный процесс может быть представлен единством целеполагаю-щей, содержательной, операциональной и результативной подсистем. В целях образовательного процесса воплощена базовая ценность культуры (культурный инвариант общества). Опосредуясь интересами и потребностями различных социальных групп, базовая ценность культуры воплощается в образовательный идеал общества, затем — в ценности и цели образования, определяет содержание, характер взаимодействия индивидов и социальных групп в образовательном процессе, его предполагаемые результаты. Содержание образования представляет собой систему образовательных текстов (знаков и символов), воплощенных в явные и латентные образовательные программы. Содержание образовательного процесса определяется совокупностью способов (программ) взаимодействия человека и общества, общества и природы, доминирующих в конкретной социальной ситуации. Операциональная подсистема есть совокупность форм организации образовательного процесса, воплощенных в нормы взаимодействия индивидов и их групп. Результаты образования как процесса социокультурного воспроизводства представлены

I

учебно-личностными достижениями учащихся, воплощаемыми в процессе их жизнедеятельности.

В). Особенность образовательного процесса в современном обществе состоит в том, что он формирует в индивиде не только культуру использования выработанных предыдущими поколениями средств действия и форм социального взаимодействия, но, прежде всего, культуру выработки и использования таких средств и форм. Адекватная этой задаче система целей общего образования предполагает замену воспризводства в человеке способов инструментального манипулирования объектной сферой воспроизводством стратегий самосозидания. При этом освоение способов манипулирования объектами не выпадает из образовательного процесса, а перемещается на уровень цели-средства. Система целей-ценностей образования включает в себя: а) освоение учащимися интеллектуальных стратегий, адекватных сложности решаемых в обществе проблем и позволяющих эффективно использовать освоенные знания, умения и навыки для их решения; б) коммуникативную компетентность, предполагающую не только владение базовыми техниками коммуникации, но ценностно ориентированную на позитивный тип коммуникации; в) социальную ответственность индивида перед собой, обществом, государством.

9

Г). Знаково-символическая (образовательная) деятельность учащегося выступает первым этапом социокультурного воспроизводства в процессе образования. Она содержит в себе все необходимые и существенные характеристики образовательного процесса: трансляцию и восприятие особым образом обработанной (закодированной) информации; раскодирование ее (освоение смыслов и схем действия в процессе понимания); соотнесение индивидом освоенного с социальной реальностью, собственными потребностями и ценностными ориентациями; включение освоенных культурных кодов в процесс жизнедеятельности. При этом результаты образования, воплощенные в индивиде, не повторяют механически социально значимые, задаваемые обществом цели, а являются последствием: (1) характера реальной включенности учащегося в систему социокультурных отношений; (2) легитимированных и латентных способов адаптации к ней, транслируемых ученику; (3) его личностной интерпретации социальных ситуаций и их культурных смыслов, а также их трансформации в соответствии с выбранным способом адаптации. Но в любом случае в результате образовательной деятельности происходят изменения в системе ««культурный код — социальная реальность -—действие».

Д). Понятие «социокультурный тип образования» как взаимообусловленная целостность основных элементов образовательного процесса и способов их формирования, присущих конкретному типу общества: (1) целей и ценностей образования; (2) особенностей отбора и упорядочивания элементов совокупного социального опыта; (3) преобладающего в образовательном процессе типа коммуникации; (4) характера включенности образования в систему общественных отношений.

2. Характеристика уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования (на примере Оренбургской области). В системе условий и факторов обеспечения качества общего (среднего) образования ведущими являются уровень профессиональной компетентности педагогов и управленческая культура руководителей образования. В системе общего (среднего) образования проявляется тенденция смены установки на профессиональную самодостаточность педагогического и менеджерского корпуса работников системы образования установкой на рост профессиональной компетентности. Определена совокупность профессионально-личностных качеств педагогов, неадекватных уровню сложности решаемых в образовании задач (понимание целей образовательного процесса, готовность к их операционали-зации; способность соотнесения обновления содержания школьного образования с основными тенденциями развития мирового и российского общества, современным уровнем развития науки и культуры; владение количественными методами диагностики достижений учащихся, уровень ориентированности в современной научно-методической литературе по проблемам образования, уровень информированности по проблемам нор-

10

мативно-правового обеспечения образовательного процесса). Обнаруживается дефицит компетентности руководителей образования, связанный преимущественно с неготовностью к проектированию оптимального состояния образовательной системы и недостаточным владением техникой перевода системы в желательное состояние.

3. Региональная модель управления качеством общего (среднего) образования, основанная на системе сбора, обработки, анализа и использования информации о качестве регионального образовательного процесса. Управление качеством образования есть деятельность по проектированию, созданию и управленческой коррекции условий и ресурсов для результативного образовательного процесса. Модель управления качеством общего (среднего) образования на уровне региона включает в себя систему организационных структур в единстве их функционирования. Последнее обеспечивается технологией управления качеством образования, представляющей собой постоянно воспроизводимую последовательность управленческих действий, конструирующих, реализующих и контролирующих систему, обеспечивающую необходимое качество образования.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется актуальностью анализа проблем современного образования как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развития общества. Обоснованные в работе положения способствуют расширению проблемного поля социологии образования, решают задачу концептуализации социологических проблем образования, создавая тем самым теоретическую основу для системных эмпирических исследований.

Предложенные подходы к анализу и проектированию образовательного процесса позволяют решить ряд проблем практического характера, присущих образованию современной России: проблемы обеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития и реалиям современной России; проблемы конструирования региональных систем управления качеством образования; проблемы формирования профессиональной компетентности работников образования.

Полученные в ходе диссертационного исследования выводы могут быть использованы при разработке национальной концепции стратегического развития российского образования. Принцип соотнесения в рамках системного подхода социокультурных реалий, тенденций развития и наличных ресурсов с целями, содержанием, технологиями и результатами образовательного процесса способен обеспечить разработку основных направлений реформирования российского образования на основе учета общемировых тенденций и российской региональной специфики.

Основные положения и результаты диссертации могут использоваться при разработке учебных курсов по социологии, философии и истории образования для системы

11

дополнительного профессионального образования работников системы образования и студентов педагогических вузов и колледжей.

Апробация диссертации. Основные положения и результаты исследования апробированы в докладах и выступлениях на Международной научно-практической конференции «Пути реформирования начального профессионального образования. Опыт России и Германии», 3-4 октября 1996 г., г. Оренбург; Региональной научно-практическая конференции «Содержание и технологии контроля за качеством среднего образования», 15 февраля 1998 г., г. Орск; Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразователь-ной среды», 7-8 апреля 1997 г., г. Оренбург; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы», 25-26 января 1998 г., г. Москва; Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование», 2526 октября 2000 г., г. Оренбург; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие и саморазвитие учителя и ученика», 6-7 апреля 2001 г., г. Орск.

На основе материалов диссертационного исследования разработаны образовательные программы для системы дополнительного профессионального образования работников системы общего (среднего) образования Оренбургской области «Социология образования» и «Социолог в школе», для слушателей курсов переподготовки руководителей образования по специальности «Менеджер образования» подготовлен спецкурс «Социология управления образованием». Обоснованные в диссертации подходы использовались при разработке и внедрении действующей с 1996 г. при ГУО Администрации Оренбургской области региональной системы мониторинга качества общего образования, а также стали теоретической базой деятельности гимназии №1 г. Абдулино и Александровской средней школы Оренбургского района Оренбургской области, легли в основу концепции деятельности Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования. Авторский подход к анализу образования как процесса социокультурного воспроизводства использован при разработке программ и реализации серии региональных социологических исследований, проведенных в Оренбургской области в период с 1995 по 2000 гг.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии Московской гуманитарно-социальной академии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется состояние разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи работы, указываются методологические и теоретические основания исследования, его эмпирическая база, формулируются основные положения, выносимые на защиту, показаны их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования образования как процесса социокультурного воспроизводства» автор определяет специфику социологического подхода к анализу образования как процесса социокультурного воспроизводства, раскрывает структурно-функциональные характеристики образовательного процесса, вьивляет сущность и содержание процесса социокультурного воспроизводства в общем (среднем) образовании, показывает специфику функционирования образовательного процесса в системе общественных отношений.

Для определения философско-методологической базы исследования проанализированы основные направления социально-философского анализа образования как: сферы действия общефилософских закономерностей (Г. Гегель, Дж. Дыои, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, Э. В. Ильенков, Н. А. Ильин, Н. Н. Моисеев, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); матрицы воспроизводства общества (О. В. Долженко, В. П. Зинченко, В. В. Платонов, В. С. Степин и др.); аналога междисциплинарной, интегративной теории образования (Б. С. Гершунский, Е. И. Исаев, В. Г. Слободчиков); рефлексивного поля теоретической педагогики (В. В. Краевский, В. В. Кумарин, Дж. Недлер, В. М. Розин, И. X. Херст, И. Шефлер, и др.). В основу социологического анализа образования в данном исследовании положен философский анализ образования как матрицы воспроизводства общества.

В качестве отправной точки выявления специфики социологического анализа образовательного процесса используется понимание предмета социологии П. А. Сорокиным, М. Вебером, Э. Дюркгеймом, Р. Ароном: изучение наиболее общих родовых свойств явлений человеческого взаимодействия. Автор выделяет два основных пути формирования отечественной социологии образования: а) через приложение фундаментальных общесоциологических принципов, систем и концепций к образовательной действительности и ее переосмысление на этой основе; б) через создание теорий на основе анализа результатов эмпирических исследований. Если ведущим в отечественной социологической традиции преимущественно выступал второй подход, то внутренняя логика развития отечественного социально-гуманитарного знания последнего десятилетия,

как показывает автор, актуализирует путь приложения к сфере образования общесоциологического теоретического знания.

Предметом социологии образования выступает образование не только как социальный институт, но и как социальный процесс, интегрирующий социальные действия по воспроизводству и трансформации общественной системы и индивидуального бытия человека. Анализ тенденций развития междисциплинарного синтеза в исследовании проблем образования позволяет предположить, что именно социология образования в силу своей предметно-методологической специфики может стать основой такого синтеза в рамках общей теории образования.

Для конкретизации социологического ракурса анализа образовательного процесса выделяются основные подходы к определению сущности образования как процесса: культурологический (Г. Гегель, С. Н. Гессен); деятельностный (К. Маркс, Ф. Энгельс, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); идеациальный (H.A. Бердяев, И. А. Ильин, К. Ясперс); диалогический (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер, Ю. Ха-бермас, М. Хайдеггер); антропогенный (Цж. Дьюи, О. В. Долженко, Ф. Ницше, В. В. Розанов, В. Н. Розов, Т. Парсонс, В. Франкл).

Анализ теоретико-методологических оснований изучения проблем образования, заложенный в социологических концепциях образования Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, К. Маннгейма, концепции социальности как системы социокультурных отношений П. А. Сорокина позволил дать определение образованию как процессу социокультурного воспроизводства. Этот процесс состоит в целенаправленной и организованной трансляции индивиду в форме кодов культуры (символически представленных программ поведения) определенного операционального и ценностно-смыслового состава основных видов деятельности и оформляющих ее социальных отношений. Их освоение и воплощение в жизнедеятельности индивида выступают условиями воспроизводства культуры как совокупного социального опыта и социальной структуры общества.

В рамках системы общего (среднего) образования воспроизводство знаний, навыков, ценностей, социальных функций и статусов, способов включения в социальные взаимодействия и процессы социальной мобильности осуществляется через освоение индивидами определенных схем мышления и действия. Общее (среднее) образование выступает социально организованным процессом целостного социокультурного наследования, в отличие от системы профессионального образования, воспроизводящей «частичные» функции индивида. Общее (среднее) образование есть процесс, обеспечивающий не только целостность, но и динамичность общественной системы. Он может быть рассмотрен и как ресурс трансформации системы социальных связей, человеческих сил

и качеств: кроме присвоения социальных качеств и возможностей, в нем в той или иной мере, происходят также процессы порождения последних.

Предметом данного исследования не случайно выступает общее (среднее) образование в его процессуальных характеристиках. В понятии процесса 1 акцент сделан на воспроизводимости образовательной деятельности и ее результатов не только на уровне общества или социальной группы, но и в формах жизнедеятельности индивида. Через их воспроизводство образование обеспечивает непрерывность и связность многоуровневого процесса воспроизводства соци&тьных связей во времени и пространстве. Оно является разновидностью социального процесса, в наибольшей мере, по сравнению с другими уровнями образования, обеспечивающей воспроизводство социальных связей, отношений, структур и статусно-ролевых позиций через воспроизводство в индивидах базовых для данной культуры мыслительно-деятельностных программ и ценностно-смысловых установок.

Образование как процесс социокультурного воспроизводства содержит в себе все существенные и достаточные признаки системы: а) оно качественно обособлено от других социальных процессов, связанных с трансляцией совокупного опыта и воспроизводством личностных качеств человека; б) обладает гетерогенностью строения — как в плане многоуровневости и разнородности его агентов, так и по структурному строению, а также по характеру координационных и субординационных связей между компонентами; в) характеризуется интегральными свойствами, так как, будучи инициированным по целям, ценностям и содержанию транслируемого совокупного опыта потребностями внешней для образования общественной системы, обладает собственной логикой развития и инерцией, позволяющими оказывать качественное влияние на систему социокультурных отношений в целом.

Связующим основанием выделяемых элементов, единицей системного анализа объекта в применении к образованию в исследовании выступает система целей образовательного процесса. Именно в образовательных целях, как отмечал Э. Дюркгейм, содержится та совокупность реальных общественных потребностей, которая обеспечивает единство образовательных систем, а взаимодействие «потребность-цель-идеал» определяет динамику образования 2.

1 Под процессом в данном случае понимается относительно однородная серия явлений, связанных взаимными причинными или структурно-функциональными зависимостями, которые можно в познавательных целях вычленить из сложных комплексов явлений, реализуемых одновременно.

2 Дюркгейм Э. Социология образования. —М.:ИНТОР, 1996. — С. 8.

В качестве основных элементов выделяются следующие подсистемы образовательного процесса:

— целеполагающая — система восприятия, отбора и переработки норм, ценностей, идеалов, установок, программ индивидуального и группового поведения данного общества в цели образовательного процесса;

—- содержательная — система ценностно отобранных, структурированных, операционально преобразованных культурных значений и смыслов, составляющих символически оформленные программы поведения и деятельности индивидов и социальных групп;

■— операциональная — технологические (методические) способы операционали-зации целей и обработки содержания образовательного процесса, нормы и способы деятельности его агентов, система диагностики результатов;

— результативная, состоящая из двух уровней: а) результатов сознательной и целенаправленной образовательной деятельности; б) результатов, складывающихся стихийно как проявление спонтанной активности внешних социальных факторов и агентов образовательного процесса, как итог реализации т.н. «скрытых» образовательных программ.

Цели образования выступают как: а) цели-средства для социальной системы, социально заданные формы адаптации и самореализации для индивида; б) внутренние цели образовательной системы, обеспечивающие ее самоорганизацию. Анализируются две группы целей, наиболее характерных для европейского образования: «формирующие» (линия Платона, Г. Гегеля. Э. Дюркгейма, К. Маннгейма, Т. Парсонса, К. Поппера) и «развивающие» (линия Сократа, Аристотеля, И. Канта, международного движения «Новая школа» 20-30-х гг. XX века, «новых педагогов» Франции и интегративных школы Германии 60-80-х гг., отечественных моделей развивающего обучения). Показано, что в условиях ограниченности общественных ресурсов постановка проблемы свободного развития человека является достаточно проблематичной, следовательно, необходим поиск новых принципов конструирования системы целей образовательного процесса.

Содержание образования определяется совокупностью культурных смыслов и способов взаимодействия человека с миром. Из массива совокупного социального опыта отбираются те его фрагменты, которые, по мнению агентов образовательной деятельности, соответствуют системе целей образовательного процесса. Отбор происходит по трем основным направлениям:

1. Создается массив программ поведения, на основании которых человек включается в культурные и социальные взаимодействия. В той или иной форме (мифологиче-

ской, религиозной, литературной, научной, идеологической и т.д.) он представляет собой и систему жизненно важных смыслов-прецедентов.

2. На основе программ поведения происходит отбор информационно-знаниевой составляющей образовательного процесса. Обусловленность отбираемой для образования информации теми или иными программами поведения является важным фактором, определяющим общественный характер образования и его воздействие на формы индивидуальной и коллективной деятельности.

3. На основе информационно-знаниевых компонентов формируется совокупность способов (программ) адаптации к миру, транслируемых в образовании индивиду.

Отобранная часть совокупного опыта переструктурируется в соответствии с возможностями и внутренними потребностями системы образования, технологически (методически) обрабатывается и становится средством реализации целей образовательной системы. Образование не просто воспроизводит в индивиде содержание, соответствующее общественному целеполаганию, но «присваивает» его, изменяя в соответствии с собственными целями.

Выделяются две проблемы, ключевые для понимания роли содержания образовательного процесса в воспроизводстве той или иной формы социального взаимодействия. Первая проблема связана со сложностями ценностного отбора и упорядочивания содержания образования. Отсутствие иерархической упорядоченности культуры, с одной стороны, создает бесконечное количество возможностей для саморазвития и самоорганизации социальной системы, с другой — может превратить образовательный процесс из канала трансляции, освоения и порождения ценностей, смыслов, программ поведения и схем взаимодействия в механизм, искажающий и блокирующий действие механизмов этой самоорганизации. Вторая проблема связана с разрывом между внутренним планом психики обучающегося и того, что дается в качестве содержания обучения. Анализ этих проблем приводит к достаточно широкому пониманию образовательной среды как совокупности внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для формирования его образованности. Эти возможности определены не только социально-экономическими и др. условиями, но и образовательными текстами — знаками, символами и их системами, воплощающими содержание образования и обеспечивающими реализацию системы целей образовательного процесса.

Сравнительный анализ западных и отечественных подходов к пониманию термина «технология» в образовании позволил выявить границы практической технологиза-ции образовательного процесса. Образовательная технология понимается как комплексное проектирование, реализация и диагностика всего процесса обучения и освоения зна-

17

ний, интеллектуальных и иных навыков, а также основных способов адаптации и социокультурной самореализации учащихся.

Общее представление о наиболее значимых элементах культуры и их максимально полном воплощении в личностных качествах человека выражены в идеале образованности. Идеал образованности как спонтанно складывающийся в обществе образ оптимальных результатов образовательного процесса выполняет регулятивные функции, является не столько детализированной моделью, сколько указывает направление к цели. Он играет роль общего ценностного ориентира для всех агентов образовательного процесса, является конкретизацией наиболее значимых ценностей культуры применительно к социально-личностным качествам индивида. На основе образовательного идеала складывается парадигма образования как способ деятельности конкретного педагогического сообщества в конкретную эпоху.

Целе-результативный подход позволил представить образовательный процесс как следующую взаимозависимость:

— система наиболее значимых ценностей культуры, определяемая ценностным инвариантом общества, способствует формированию образовательного идеала, отражающего представления общества о наиболее желательном типе личности, способном оптимально адаптироваться к системе социальных взаимодействий и в той или иной мере трансформировать их;

— образовательный идеал обусловливает систему целей и ценностей образования, которые в результате их преобразования в соответствии с потребностями, интересами и ценностями социальных групп и институтов, определяющих образовательную политику, составляют основу для формирования содержания образования;

— форма реализации образовательного процесса (технологии, методики) может быть представлена как функция двух переменных: комплекса образовательных целей и их представленности в содержании образования, а также непосредственного влияния на агентов образовательного процесса культуры общности как производной от системы доминирующих в ней социальных взаимодействий;

— результат образовательного процесса в виде учебно-личностных достижений учащихся, реализующихся в системе социокультурных связей и отношений индивида, будучи обусловленным характером отмеченных выше взаимосвязей, в свою очередь оказывает стабилизирующее, закрепляющее или расшатывающее влияние как на систему целей, так и на ценности, определяющие социальные ожидания от образования.

Социальные связи как особые интеграционные механизмы, обеспечивают коллективную деятельность людей. Культурные связи как единая знаково-символическая система отношений обеспечивают смысловое единство социальных действий в рамках

18

социеталышй системы. В этом плане культура выступает совокупностью программ поведения — символически оформленных способов осуществления социальных связей. Социальное в таком смысле — не просто особая, внешняя по отношению к людям структура или связь, направляющая и выстраивающая их действия и зависимости, а реальность, субстанцией которой выступает коллективная деятельность. Конкретное общество с присущим ему типом отношений в таком случае может быть рассмотрено как форма осуществления социокультурных связей (Ф. Знанецкий, П Сорокин).

Согласование с социальной реальностью смыслов и значений, транслируемых образованием, осуществляется в форме знаково-символической деятельности. Последняя выступает сущностью образовательного процесса и содержит в себе все его атрибутивные характеристики: трансляцию и восприятие особым образом обработанной (закодированной) информации; раскодирование ее: освоение смыслов в процессе понимания (интерпретации); освоение схем действий на основе раскодированной (интерпретированной) информации; соотнесение освоенных смыслов и схем действия с социальной реальностью, потребностями и ценностными ориентациями индивида; применение освоенных поведенческих схем либо трансформация сложившихся ранее схем деятельности в соответствии с вновь освоенными, а также порождение новых схем в соответствии с социальными и личностными реалиями.

Образовательная деятельность в форме оперирования знаками и символами есть специфический способ существования образовательного процесса в его структурно-функциональной целостности. Она обеспечивает внутреннее единство образовательного процесса: его системность, самовоспроизводимость и относительную устойчивость (инертность) образования как особой формы социального наследования.

Деятельность учащегося есть единство восприятия, интерпретации и преобразования получаемых сигналов, в том числе и тех адаптивных реакций (схем поведения), которые предлагает система образования. Результаты образовательной деятельности индивида определяются собственными адаптивными реакциями, складывающимися как итог воздействия системы факторов:

— желательных для общества реакций, которые стремится сформировать и теми или иными средствами закрепляет учитель;

— психофизиологических и социально-психологических особенностей индивида (они определяют уровень и характер восприятия и интерпретации информации, заложенной в образовательных текстах);

— совокупных условий его социализации (среди которых образование играет значимую, но не единственную роль);

— собственной деятельности по раскодированию, интерпретации, трансформации и реализации в действии получаемых в образовательном процессе сигналов.

Соотнесение смысловых и ценностных интенций культуры с теми, которые сложились у индивида, приводит к двойному результату: изменению смысловой и ценностной наполненности воспринимаемого элемента культуры, привнесению в него новых контекстно-индивидуальных смыслов и трансформации всей (или большей части) ценностно-смысловой системы индивида. Таким образом, образовательная деятельность объективно приводит к изменениям в системе ««культурный код — социальная реальность — действие».

В исследовании предлагается анализ двух возможных направлений такой трансформации: сложившееся может переструктурироваться в ценностном или измениться в содержательном отношении, но может и укрепиться в ситуации значимой для индивида социальной подкрепленности. Преобладание первого или второго определяется степенью открытости (готовности к принятию или порождению новых смыслов) или фиксированное™ личности на защите сложившихся смыслов. Ориентация на то или иное направление во многом закладывается в процессе образования и зависит от характера упорядочивания образовательных текстов по ценностно-смысловым приоритетам и способов интерпретации этих текстов, предлагаемых в качестве образца.

Образовательный процесс, как показывает К. Маннгейм, воспроизводит не просто знания о мире, но способы интерпретации мира '. А воспроизводство этих способов в совокупности со способами его преобразования, сформированными на основе индивидного опыта, непосредственно влияет на воспроизводство всей сферы социокультурных взаимодействий. Механизм этого влияния раскрывается в исследовании на основе семиотической концепции культуры Ю. М. Лотмана.

Образование воспроизводит в форме образовательных текстов знаковые системы культуры и, тем самым, — структурную организацию окружающего человека мира. Упорядочивая в знаково-символической форме человеческий мир, культура создает на социальном уровне картину этого мира вместе с тем или иным способом (способами) ее интерпретации. Образование на уровне индивида воспроизводит базовые для данной культуры зна-ково-символические структуры. Тем самым образовательный процесс воспроизводит коды культуры как устойчивые элементы, определяющие поведение индивидов: систему ценностей, характер языка и символики, взаимоотношения логического и мифопоэтического, ха-

1 Манхейм К. Диагноз нашего времени. — М.: Юрист, 1994. — С. 11-17 (в тексте автореферата используется более распространенная транскрипция имени автора — К. Маннгейм).

рактер логики и т. п. Коды культуры, воплощаясь в социально-личностные качества и действия индивидов, воссоздают и самих индивидов, и формы организации деятельности людей, обеспечивающие жизнь сообщества. Форма организации знаний, сил, воли, умений, действий человеческих индивидов, целенаправленно воспроизводимая в образовательном процессе, по мере включения индивидов в коллективные формы деятельности, становится формой их взаимодействия, т. е. социальной формой.

Образовательный процесс осуществляет функцию по воспроизводству и трансформации форм жизнедеятельности благодаря наличию:

— материальных носителей — безличностных структур: организаций, учреждений и иных форм организации коллективной деятельности людей, составляющих систему образования той или иной страны;

— систем взаимодействия людей в рамках этих безличностных структур (не только формализованные, но и межличностные отношения, регулируемые па институциональном уровне ценностями и нормами общества, на уровне конкретной организации — ее организационной культурой);

— систем социально-значимых качеств индивидов, обеспечивающих реализацию этих отношений с той или иной степенью соответствия целей образовательного процесса его результатам.

Отмечая недостаточное исследование проблемы включенности образования как социального института в систему общественных отношений, автор сравнивает классификации социальных институтов, приводимые в англоязычной (Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. С. Тернер, Д. и Дж. Джери, Н. Смелзер и др.) и отечественной (М. С. Комаров, А. И. Кравченко, А. М. Яковлев) литературе и делает вывод о том, что институт образования в целостной общественной системе связан с другими социальными институтами отношениями обмена деятельностью, который осуществляется в рамках т.н. образовательного пространства. Под образовательным пространством в данном случае понимается сфера взаимодействия общества с системой образования, которая создает условия для функционирования образования, а также обеспечивает единство в постановке целей образовательного процесса, их реализации в учебно-личностных достижениях индивидов и последующее воплощение этих достижений в систему социокультурных отношений общества.

Роль государства в регулировании обмена деятельностью между образованием и другими сферами общества обусловлена необходимостью:

— обеспечивать и контролировать то, что «не заказано» образованию экономическими, производственными и иными структурами, но является объективно необходимым для индивида и общества;

— выполнять функции гаранта единства образовательного пространства и соблюдения интересов всех агентов образовательного процесса через государственную систему образования;

— контролировать соответствие целей образовательного процесса, инициируемых рынком образовательных услуг, целям общества как целостной развивающейся системы;

— поддерживать и обеспечивать на уровне социальной, информационной, технологической и иной поддержки соответствие формальной и неформальной образовательной деятельности.

В образовательном пространстве складываются образовательные ценности — смысловые значения, придаваемые разным аспектам (проявлениям) образовательного процесса в результате оценивающего соотнесения их, во-первых, с потребностями агентов образовательного процесса, во-вторых, с нормами, заложенными ценностным инвариантом общества. Сформировавшиеся образовательные ценности (как явные, так и неявные), в свою очередь, начинают регулировать образовательную деятельность на уровне норм индивидуального и группового поведения.

В рамках преобладающей в обществе парадигмы образования через концепции, принципы, подходы к формированию содержания и способов организации образовательного процесса, представления о желательных результатах складываются различные образовательные модели — мыслительные конструкции, схематично отображающие образовательную практику. В этом плане тенденция к государственной стандартизации образования есть процесс операционализации образовательного идеала, перевод общего представления о необходимой индивиду и обществу образованности в инвариантную модель учебно-личностных достижений учащегося.

В образовательной деятельности предлагаются образцы интерпретации социокультурных смыслов, а также создается то «пространство неупорядоченности» элементов культуры, наличие которого является условием трансформации культурных смыслов и схем на уровне освоения культуры индивидом. Таким образом, в образовательном процессе не только воспроизводится в индивидах базовая ценность культуры, но создается или блокируется возможность ее трансформации, формируется интеллектуальная предрасположенность к консервации или мобильности ценностного инварианта как на уровне индивида, так и группы. При этом образование в силу своей институциональной инертности способно достаточно долго базироваться на старом ценностном инварианте, воспроизводя тип мышления, не отвечающий требованиям успешной адаптации индивида к объективным условиям его жизнедеятельности.

Реальные изменения образовательного процесса связаны:

— во-первых, с изменением характера его субстанциальной основы — знаково-символической деятельности: способы декодирования, как демонстрируемые учителем,

так и инициируемые в деятельности ученика приводятся в соответствие с кодами культуры, утверждающимися в обществе;

— во-вторых, с увеличением «зоны неупорядоченности» в транслируемой через образование часта совокупного социального опыта, что увеличивает долю интерпретационно-смысловой самостоятельности обучающего и обучающегося индивидов и приводит к спонтанному становлению новых способов социальной адаптации.

Это выступает условием изменения способов адаптации в процессе трансляции совокупного социального опыта следующему поколению и обеспечивает выход социе-тальной системы на новый уровень структурной организации.

Во второй главе «Социокультурная динамика образовательного процесса» на

основе понятия «социокультурный тип образования» рассматривается характер динамики образования, выявляются концептуальные основы проектирования и обосновывается система целей общего (среднего) образования в современном обществе.

Анализ использования метода выявления «идеального типа» М. Вебера в отечественных исследованиях проблем образования позволил заключить, что понятие «тип образования» или его аналоги достаточно широко используются в научной литературе, но без определенного категориального статуса. Наиболее близкой к веберовской методологии является позиция В. А. Дмитриенко и Н. А. Люрья. Как синоним «типа образовательной практики» или «образовательной парадигмы» его использует А. Ж. Кусжано-ва, большинство исследователей отождествляют понятия модели и типа образования (В. А. Конев, Б. С. Гершунский, В. Розин и др.).

Понятие «социокультурный тип образования» отражает реальные отношения сходства и подобия между конкретно-историческими формами организации образовательного процесса. В нем отражено единство сущностных и специфических характеристик образовательного процесса, присущего определенному типу общества, и воспроизводящего характерный для него тип социокультурных связей.

Понятие «социокультурный тип образования» есть взаимообусловленная целостность основных элементов образовательного процесса и способов их формирования, присущих конкретному типу общества: целей и ценностей образования; особенностей отбора и упорядочивания элементов совокупного социального опыта; преобладающего в образовательном процессе типа коммуникации; характера включенности образования в систему общественных отношений.

Целостность культуры задает социально-значимые черты личности, наиболее характерные для эпохи и варьирующиеся в зависимости от включенности индивида в те или

иные социальные группы и виды деятельности. Понятие «культурно-исторический тип личности» концентрирует их в одной или нескольких наиболее общих схемах-комплексах. Эти схемы выступают матрицей социокультурного воспроизведения типа социальных отношений и программы жизнедеятельности, которые обеспечивают стабильное воспроизведение общества. Политический человек античности, корпоративная личность средневековья, работник индустриального производства Нового времени, человек информационного общества, пытающийся обрести новые основания жизнеспособности на уровне индивида и общества, — за каждым из перечисленных типовых обобщений лежит определенная базовая ценность культуры и воспроизводимый на ее основе тип социальных связей, относительно независимый от конкретного набора социальных ролей и статусов индивида.

Через присваиваемые личностью ценности, идеалы, позитивные и негативные императивы действия образовательные тексты способствуют направлению по определенным векторам жизни индивида. Комплекс таких векторов потенциально присутствует в системе социокультурных отношений общества. Его можно представить как набор вариативных модусов базовой ценности культуры, где вариативность детерминируется соци&чьной структурой общества. Следовательно, базовая ценность культуры через образовательный идеал, ценностно-целевой регулятив и содержание образовательного процесса выполняет функцию согласования предметной, объективной действительности с индивидуальными целями и смыслами.

Институциализированная «межгенерационная трансляция опыта» (Ю. Хабермас), какой является образование, может быть представлена как коммуникация между: а) поколениями; б) культурами и сферами культуры; в) социальными институтами (например, школой и семьей, школой и государством); г) индивидом и социумом; д) индивидом и группой; е) отдельными индивидами. Если коммуникация предполагает циркуляцию значений, то тип коммуникации задает как способы этой циркуляции, так и характер значений, в этих способах реализуемых. Таким образом, образовательный процесс выступает как разновидность социального взаимодействия, содержанием которого является информационный обмен, рационально осуществляемый в целях воспроизводства системы социокультурных связей общества.

Вторая половина XX века обозначила тенденцию перехода от трансляции и усвоения жестко заданных норм к созданию условий для личностного освоения индивидом образовательных текстов, в которых большая или меньшая доля неупорядоченных смыслов, значений и схем поведения создает возможность:

а) освоить имеющиеся коды культуры в их противоречивом многообразии и динамике;

б) соотнести их на основе собственного опыта индивида с объективной социальной реальностью, своими личными целями, ценностями, потребностями и возможностями;

в) освоить не только способы использования тех или иных элементов культуры, но и выйти в форме интеллектуального или поведенческого моделирования на уровень их изменения.

Применив достаточно сильное упрощение и отвлекаясь от национально-исторической специфики конкретных общественных систем, можно утверждать, что история европейского образования представлена сменой четырех типов образования: античного, средневекового, классического европейского образования XVIII — первой половины XX в.в. и становящегося образования информационного общества. В исследовании проанализированы основные черты каждого из этих типов образования, отражены их специфические особенности и преемственность в развитии. Механизм преемственности при смене типов образования раскрывается на основе концепции К. Маннгейма о переводе ценностей из одной социокультурной системы в другую как механизме регуляции коммуникации внутри культуры. Именно образовательный процесс играет роль способа такого перевода.

Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью восстановить рассогласование между кодами культуры, которые транслируются в образовательном процессе, и теми программами индивидуального и группового поведения, которые объективно обеспечивают оптимальный уровень адаптации индивидов и общностей людей.

В отечественных социальных исследованиях неоднократно подчеркивалась необходимость анализа зависимости форм организации образовательного процесса от типа культуры и социальных отношений. Сравнивая решения этой задачи, предложенные отечественными (Н. В. Карлов, Н. А. Люрья, А. Ж. Кусжанова, В. Ф. Сидоренко) и западными исследователями (Р. О'Дей, А. Орнштейн, Д. Левин и др.), автор предлагает свой анализ этой проблемы, исходя из положения о том, что образование, воспроизводя систему социокультурных связей, в свою очередь, детерминируется ее формами, образуя единый процесс с динамикой социальной структуры.

Соответственно смене социокультурных типов образования меняется и характер образовательной (знаково-символической) деятельности. В работе определяется характер изменения типа взаимосвязи означаемого, знака и значения в разных типах образования, а также обусловленность такой взаимосвязи типом культуры.

Проделанный анализ позволяет сформулировать выводы: формой реализации динамики в образовании выступает смена его социокультурных типов; взаимообусловленность типа образования и базовой ценности культуры составляет основу функциониро-

вания образования как процесса социокультурного воспроизводства; смена одного типа образования другим обусловлена несоответствием между доминирующей в образовательном процессе схемой воспроизводства личности и соответствующих ей способов социальных связей и объективной необходимостью новых способов решения проблем, возникающих в результате качественного усложнения структуры общества.

В исследовании на основе анализа результатов социологических исследований ряда российских и западных авторов выделяются основные тенденции становления нового типа образования. С конца 60-х - начала 70-х годов XX столетия система образования приобретает качественно новую роль в общественной системе: становясь одним из ведущих факторов ее воспроизводства и динамики, переставая быть только подготовительным этапом для производственной деятельности, образование начинает сопровождать человека в течение всей жизни, делается одним из наиболее значимых социальных и индивидуальных ресурсов. Возрастает его роль в растущей дифференциации общества, происходят изменения в структуре системы образования (например, возрастает значение неформального образования); актуализируются задачи технологизации образовательного процесса.

Качественно новый характер системы социокультурных отношений информационного общества ставит теорию и практику образования перед необходимостью разработки концептуальных основ проектирования образовательного процесса, адекватного современным условиям.

На основе анализа состояния отечественных теоретических разработок проблемы проектирования образования в современном обществе автор приходит к ряду выводов. Недостаточно сформированы социологические теории образовательного процесса, способные выполнять роль опосредующего звена между философскими концепциями, выявляющими сущностно-атрибутивные характеристики образования, и конкретно-социологическими исследованиями различных аспектов образовательной практики. Роль теоретических оснований последних при проектировании образования нередко занимают либо социологические теории более общего плана, либо педагогические теории, распространяющие концепции педагогического процесса на систему образования в целом. В российских исследованиях образования мало внимания уделяется разработке концепций, позволяющих осуществлять переход от целостного проектирования образовательного процесса на социсгатьном уровне к созданию его конкретных моделей применительно к региону, территории, образовательному учреждению.

Предлагаемый в исследовании методологический подход к проектированию образования в современном обществе, исходит из необходимости выявление базовой ценности информационного общества. Если признать, что реальным содержанием прогресса

26

является дифференциация, которая, в свою очередь, расшатывает традиционные культурные и социальные интеграторы, то поиск ценностного инварианта следует предпринимать, во-первых, в той сфере, где современное общество наиболее уязвимо, во-вторых, в области объективного императива человеческого существования. Жизнеспособность общества и индивида как базовая ценность культуры информационного общества удовлетворяет обоим требованиям. Самосохранение с последующей самореализацией в природной и социокультурной средах является безусловным объективным императивом и ведущей витальной и социальной ценностью человеческого существования.

Беря за основу концепцию жизнеспособных поколений И. М. Ильинского автор показывает, что в самом общем плане жизнеспособность есть функционирование механизмов самоорганизации индивида и социума, оптимальное для их устойчивого и динамичного развития. Это предполагает способность к самоорганизации всех функционирующих подсистем, элементов общества, в том числе и прежде всего — индивида. Таким образом, жизнеспособность общества тесно связана с жизнеспособностью отдельного человека.

Основные черты общего (среднего) образования, соответствующего реалиям информационного общества, выявленные в диссертационной работе, включают лишь ключевые параметры образовательного процесса: характеристику системы целей образовательного процесса, образовательных текстов и образовательной деятельности, типа коммуникации и ряда особенностей организации современного образовательного процесса.

Теоретическое конструирование системы целей образования нового типа должно удовлетворять следующим требованиям:

— каждая из включенных в систему образования целей должна быть объективно достижимой и операционализируемой, т. е. переводимой в систему учебно-личностных достижений учащихся;

— цели образовательного процесса, воплощенные в его результатах, должны диагностироваться не только качественными (экспертными), но и количественными методами.

Интеграция результатов западных и отечественных исследований позволяет предложить следующую систему целей образовательного процесса:

— формирование типа мышления, позволяющего на основе устойчивых и значимых для обозримого будущего знаний отбирать, создавать и эффективно использовать интеллектуальные стратегии, обеспечивающие решение проблем человека и общества;

1 Ильинский И.М. О спасительной роли образования. — М.: Изд-во Института молодежи, 1998; Ильинский И.М., Бабочкин П.И. Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений // Молодежь России: воспитание жизнеспособных поколений: Доклад Комиссии Российской Федерации по делам молодежи. — М.: Изд-во Института молодежи, 1995.

— формирование готовности и способности к социальной, культурной, экологической, политической, этнической и др. коммуникации позитивного, неразрушающего типа;

— формирование социальной ответственности индивида перед собой, обществом и государством.

Такое видение целей образовательного процесса: а) снимает искусственное разделение на образовательный и воспитательный процесс; б) помогает решить проблему несоответствия личных, социально-групповых и общественных интересов; в) снимает противоречие между рассмотрением образования как средства гуманизации общества и фактора его рационализации — усиления эффективности коллективной практической деятельности; д) интегрирует личностно-развивающий подход к обучению и задачу формирования гражданских качеств человека; г) соединяет ориентацию на повседневность с готовностью к решению глобальных задач.

Предлагаемая система целей интегрирует индивидный и социальный уровни проектирования образования. Она отражает процесс становлению нового типа образования, характеризующегося:

а) образовательным идеалом, воплощающим представления о жизнеспособной, социально ответственной личности, решающей индивидуальные и социальные проблемы на основе оптимальной интеллектуальной стратегии;

б) содержанием, связывающим знания с социокультурным контекстом его порождения и применения и обеспечивающим актуализацию понимания в системе учебной деятельности индивида;

в) типом коммуникации, основанным на саморганизующей активности учащегося при посредничестве учителя в освоении знаний, навыков, интеллектуальных стратегий, способов поведения, оптимальных для решения проблем любой сложности;

г) такими параметрами образования как социального института, которые в состоянии обеспечить динамичное воспроизведение базовой ценности культуры в индивидах и способах реализации ими социальных связей.

Образовательный процесс в обозначенных выше характеристиках способен, по мнению автора, стать основанием такого типа социокультурных связей, который более или менее органично соединяет интересы индивида и общества, ценности и установки разных социальных групп, культур, обществ, обеспечивает функционирование механизмов самоорганизации общественной системы.

В третьей главе «Качество образования как интегральная характеристика образовательного процесса» обосновывается понятие качества образования как критерия реализации его целей, выявляется система условий и факторов качества общего (среднего) образования, среди них определяется роль и выявляются наиболее значимые

28

параметры профессиональной компетентности работников системы образования, разрабатывается модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе.

Определение понятия «качество образования» осуществляется в исследовании па основе функционатыюго подхода, предложенного Э. Дюркгеймом, когда функция рассматривается как соответствие между бытием объекта и его назначением. Качество образования есть критерий соответствия результатов образовательного процесса объективным потребностям устойчивого развития социетальной системы:

— таким тенденциям развития общества, которые повышают уровень его структурной организации и способность к самоорганизации;

—ценностному инварианту общества, выраженному в образовательном идеале и социальных ожиданиях от образования;

— уровню результативности образовательной деятельности, необходимому и достаточному для устойчивого развития общества.

Если рассматривать образование в рыночном аспекте — как один из механизмов обмена деятельностью, ресурсами и услугами, то можно дать т.н. «рыночное» определение качества образования. В таком случае оно становится способностью образовательных услуг и достижений учащихся как основного продукта образовательной деятельности соответствовать предъявляемым к ним требованиям потребителя. Традиционно требования потребителя к качеству общего (среднего) образования в образовательном маркетинге определяется через основной интегративный показатель — степень готовности выпускника школы к выполнению основных социальных ролей. Применительно к рынку труда этот показатель, как правило, рассматривается на трех уровнях: готовность к выполнению трудовых функций, не требующих большой квалификации; готовность к освоению той или иной профессии; готовность к продолжению образования в вузе. Такой подход соответствует традиционной концепции труда, рассматривающей образование как процесс подготовки человека к трудовой деятельности. Ряд западных исследователей 1 анализируют распад этой концепции в качестве фактора изменения ведущих параметров современного образования. В связи с этим критерием социальной значимости результатов общего (среднего) образования должпа быть не только успешность трудовой деятельности, но более широкое видение социального благополучия человека и общества. Качество образования должно определяться не столько подготовкой к конкретным видам трудовой и иной деятельности, сколько совпадающим по времени со всем периодом жизни индивида развитием универсальных мыслительных и деятельностных

1 Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах // Перспективы: Вопросы образования. — 1992. — № 4; Inservice Training and Educational Development: An International Survey. Edited by D. Hopkins. Croom Helm. London, 1996; и др.

29

способностей человека, обеспечивающих адаптацию и самореализацию индивида через креативный характер жизнедеятельности.

Условием обеспечения качества общего (среднего) образования является совокупный образовательный потенциал общества, структура которого представлена:

— ориентацией общества на образование как самодостаточную ценность и средство формирования индивидуальной и социальной жизнеспособности, реализуемую в образовательной политике;

— образовательным потенциалом социальной среды, определяемым ее информационным наполнением, доминирующими типами коммуникации и нормативно-правовым опосредованием реализации социально-групповых и индивидуальных образовательных потребностей, а также мотивацией к образовательной деятельности, объективно воспроизводимой социокультурными отношениями;

— уровнем научного, материально-технического, технологического и кадрового обеспечения образовательной деятельности, а также деятельности по управлению системой общего (среднего) образования;

— наличием механизмов соотнесения целей образовательного процесса с объективными потребностями человека и общества, а также с результатами образования, выраженными в учебно-личностных достижениях учащихся.

Следовательно, качество образование есть также проявление социальной потребности в образовании и критерий соответствия его целей и результатов объективному состоянию и тенденциям развития человека и общества.

Анализ результатов эмпирических исследований факторов качества общего (среднего) образования (на материалах Оренбургской области) позволил выявить недостаточный уровень сформированности профессионально-личностной готовности работников системы образования к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся. Среди профессионально-личностных качеств педагогических работников, неадекватных уровню сложности решаемых в образовании задач, на первый план выступили:

а) понимание целей образовательного процесса (среди учителей-предметников количество педагогов, затрудняющихся сформулировать цели своей профессиональной деятельности составило в среднем 63% опрошенных);

б) готовность к операционализации целей образования — переводу их в систему учебно-личностных достижений учащихся, соответствующих требованиям государственной стандартизации общего (среднего) образования, реально достижимых в условиях российской школы, поддающихся количественному измерению (71,8% опрошенных);

в) способность соотнесения обновления содержания школьного образования с основными тенденциями развития мирового и российского общества, современным уровнем развития науки и культуры (49%);

г) владение современными методами диагностики достижений учащихся (74%), в том числе умение различать количественные и качественные методы педагогической диагностики (79%).

Значительная часть учителей (39,6 %) , в том числе 31 % учителей-экспертов, участвующие в государственной аттестации педагогических работников, отождествляют результаты образовательного процесса с традиционными «балльными» показателями школьной успеваемости. Среди группы руководителей образования этот показатель выше, он составил 40,7 % от числа опрошенных. 39% от числа опрошенных руководителей системы общего (среднего) образования склонны оценивать качество образовательного процесса по качеству профессионального поведения учителя (оценка процессуальной стороны «открытых» уроков без учета учебно-личностных достижений учащихся).

В связи с этим одним из путей решения проблемы качества образования может быть путь технологизации образовательного процесса, основанный на измерении основных учебно-личностных достижений учащихся количественными методами и соотнесении их-с целями и содержанием образования. Учитывая проблемный характер этой задачи, автор в результате анализа основных методологических, инструментальных, социальных и социально-психологических ограничений разработки и использования измерительных методов в диагностике качества образования ставит проблему дополнения социологического и социально-психологического подходов к выявлению качества образования методами антропологической экспертизы.

Проектирование «на входе» и измерение «на выходе» достижений учащихся должно базироваться на антропологическом подходе: он ориентирует на такой анализ и такое решение проблем современного образования, при которых именно человек в единстве всех его проявлений выступает главной целью и ценностью образовательного процесса. В соответствии с этим антропологическая экспертиза образовательного процесса предполагает определение степени соответствия целей, содержания, форм организации и результатов образовательного процесса потребностям индивида в адаптации и самореализации.

Исходя из идей «саморасширепия» или «самопроектирования» индивида, сформулированных в социологических теориях Э. Дюркгейма, М. Вебера, Т. Парсонса, Ю. Хабермаса, К. Маннгейма, автор понимает под самореализацией активность индивида, направленную на достижение максимально возможного в силу внешне-социальных и внутре-личностных ограничений уровня дифференциации его личностной структуры. Самореализация рассматривается в исследовании не в качестве результата, завершенно-

31

го состояния в развитии индивида, а как самодетерминированный процесс выявления и развертывания в системе социокультурных отношений задатков и способностей человека, обеспечивающий жизнеспособность индивида и устойчивое развитие общественной системы.

В исследовании показано, что условием реализации антропологического подхода к образованию и важным фактором обеспечения качества образования является характер взаимодействия между образованием, обществом и государством. Ведущими чертами такого взаимодействия в современных условиях могут стать: а) открытость школы обществу и активность общества в выработке оптимальных параметров образовательного процесса; б) политика государства, направленная на актуализацию функционирования образования в качестве механизма самоорганизации общества.

Последнее предполагает не просто ситуационную корректировку политики в сфере образования, а разработку системы обеспечения ее адекватности тенденциям развития общества. Элементами такой системы могут стать:

1. Стратегический анализ ценностных интеграторов и образовательных ресурсов российского общества, выработка на этой основе соответствующей системы целей образовательного процесса, а также определение обеспечивающих их реализацию условий и факторов.

2. Выявление, анализ и разработка путей актуализации совокупного образовательного потенциала нации, прежде всего:

— ориентации общества на образование как самодостаточную ценность и средство формирования индивидуальной и социальной жизнеспособности;

— реальных образовательных идеалов, ценностей, социальных ожиданий и мотиваций в области образования в их соотнесенности с социальной структурой российского общества;

— образовательного потенциала социальной среды, определяемого ее информационным наполнением, доминирующими типами коммуникации и нормативно-правовым опосредованием реализации социально-групповых и индивидуальных образовательных потребностей;

— наличных и потенциальных возможностей приближения максимально возможного уровня финансово-экономического обеспечения образовательного процесса к объективно необходимому;

— достаточного уровня научного, материально-технического, технологического и кадрового обеспечения образовательной деятельности и деятельности по управлению системой образования.

Автор отмечает ряд проблем, характерных для российской практики управления качеством общего (среднего) образования. По данным исследований основных параметров деятельности и уровня профессиональной компетентности руководителей системы образования Оренбургской области 1996-2000 г.г. достаточно устойчивой остается тенденция сведения процесса управления качеством образования к управлению учебно-воспитательным процессом. Таким образом, из поля зрения менеджеров образования традиционно выпадают многие проблемы и процессы, не являющиеся образовательными в узком смысле, но создающие ресурсы и условия для качественного образования.

Процессы становления нового социокультурного типа образования делают недостаточным традиционное использование в качестве основного показателя качества кадров системы общего'(среднего) образования такого, как уровень профессиональной квалификации. Его следует дополнить показателями уровня профессиональной компетентности — профессионально-личностной готовности и способности к решению задач того уровня сложности, который определяется объективной ситуацией в современном образовании. Анализ результатов серии исследований 1995-2000 г.г. проблем обеспечения качества общего (среднего) образования в Оренбургской области показывает, что в системе факторов качества образования уровень профессиональной компетентности работников системы образования занимает ведущее место: он является не только условием реализации целей образовательного процесса, но обусловливает характер и эффективность использования образовательных ресурсов региона. Уровень профессиональной компетентности педагогов и менеджеров образования определялся по их самооценках и степени соответствия самооценок реальному уровню компетентности, выявленному аналитическим методом из социологической информации и данным областного мониторинга качества общего (среднего) образования.

Интегральная оценка уровня управленческой деятельности в условиях реформирования системы общего (среднего) образования в области (по включенных в исследование показателям) составила 0,51 балла, что соответствует оценке «удовлетворительно». Наиболее слабой стороной в деятельности руководителей образовательных учреждений является уровень готовности к проектированию оптимального состояния управляемой образовательной системы и недостаточное владением техникой перевода системы в желательное состояние (они определены как находящиеся на нижнем уровне оценки «удовлетворительно», близкой к «плохо»). Следует отметить также различия показателя высокой самооценки своего профессионализма руководителями системы образования и сравнительно низкой сводной оценки владения составными аспектами процесса управления образовательными системами: соответственно, эти оценки равны 83,3 и 58 баллов. В то же время исследования показали, что в системе общего образования прояв-

33

ляется тенденция смены установки на профессиональную самодостаточность педагогического и менеджерского корпуса установкой на рост профессиональной компетентности и профессиональную мобильность.

Для решения отмеченных проблем необходимо создание системы управления качеством образования, прежде всего, на уровне регионов, а также решение задачи по социологическому обеспечению этой системы. Последнее представляется особенно важным для реализации основной функции образовательного процесса — воспроизводства человека и способов организации его социальных связей, так как именно социологические методы позволяют адекватно определять как характер взаимодействия сферы образования с другими элементами общественной системы, так и реальное состояния степени самореализации человека в процессе его жизнедеятельности.

Управление качеством образования рассматривается в исследовании как деятельность по проектированию, созданию и управленческой коррекции условий и ресурсов для результативного образовательного процесса. Результативность в данном случае понимается как соответствие результатов образования потребностям человека и общества. Продуктивность определяется как характеристика управленческой деятельности, отражающая соотношение между результативностью образовательного процесса и затраченными на получение этих результатов ресурсами. Тогда эффективность есть характеристика, отражающая отношение между достигнутой и возможной продуктивностью.

В исследовании разработана модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе. В ее основу заложен принцип единства целей и структур, управляющих образованием, а сама модель разработана на основе двухуровневого подхода к управлению качеством регионального образования. Сначала через формальное описание задается соответствующая модель образовательного процесса. В нем выделяются параметры состояния, которые: а) определяют состояние образования как процесса, связывающего цели и результаты; б) являются управляемыми; г) допускают измерение. Каждый из этих параметров определяется влиянием множества факторов. Это — параметры нижнего уровня. Воздействуя на них, можно менять параметры высшего уровня, отражающие состояние образования в целом. Связь между параметрами верхнего и нижнего уровня носит эмпирический характер. Взаимосвязь каждого параметра нижнего уровня с изменением параметров верхнего выявляется в ходе опробования всей системы управления.

Двухуровневое строение модели дает возможность разделить задачу обеспечения адекватного качества образования на две — на верхнем уровне решать задачу оптимизации усилий с учетом основных системных характеристик образовательного процесса и

их соответствия состоянию социокультурной среды региона, на нижнем — конкретизировать их с учетом имеющихся ресурсов.

Система управления качеством регионального общего образования может рассматриваться как единство организационных структур и их функционирования. К основным организационным структурам в данной модели относятся:

— органы государственного и муниципального управления образованием;

— корпус руководителей образовательных учреждений, объединенных в ассоциацию;

— советы образовательных учреждений, включающие кроме педагогических и административных работников представителей родителей, учащихся, общественности;

— попечительские советы, обеспечивающие финансово-экономическую, материально-техническую и иную поддержку деятельности образовательного учреждения;

• — система методического обеспечения образовательного процесса в регионе (районные методические кабинеты при органах управления, система предметных методических кабинетов Областного института повышения квалификации работников образования (ООИПКРО), система методических объединений учителей в территориях и учреждениях образования, Центры методического обеспечения учреждений дополнительного образования);

— система дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров: ООИПКРО, факультеты переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров при вузах региона, Региональный (межвузовский) центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки;

— система аттестации работников регионального образования;

— система информационного обеспечения управления образованием: компьютеризованная библиотечная сеть, включающая учрежденческие библиотеки и Информационный центр методической информации, связанные с вузовскими и научными библиотеками территорий; Региональный информационно-аналитический центр, аккумулирующий банки и базы данных о деятельности системы общего (среднего) образования, объединенный в систему с аналогичными территориальными центрами;

— региональная система научного обеспечения образовательного процесса (научные структуры ООИПКРО, временные творческие группы и объединения, включающие научных работников вузов, НИИ, специалистов из сферы производства, культуры, здравоохранения, органов правопорядка и т. д.).

Организационные структуры объединены едиными целями и взаимодополняющими функциями. Целостность функционирования перечисленных структур обеспечивается единой технологией управления качеством образования — воспроизводимой последовательностью управленческих действий, конструирующих, реали-

35

зующих и контролирующих систему, обеспечивающую необходимое качество образования.

Управленческие действия по обеспечению качества образовательного процесса — планирование, организация, руководство и контроль — должны быть основаны на технологии сбора, анализа и использования необходимой, достаточной и достоверной информации о качественных показателях образовательной деятельности. В исследовании выделяются ее основные элементы:

1. Региональный многоуровневый и многофакторный мониторинг учебно-личностных достижений учащихся. Он включает в себя как использование тестов учебных достижений (в том числе данные независимой, федеральной экспертизы учебных достижений учащихся), так и результаты диагностики личностных достижений (индивидуальное и групповое социально-психологическое тестирование на уровне школы).

2. Мониторинг образовательных возможностей учащихся, которые определяются тремя группами показателей: валеологическими параметрами; социально-психологическими характеристиками ученика, обусловленными как генетическими, так и социальными факторами; социокультурным и экономическим статусом семьи. Выявление основных параметров образовательных возможностей учащихся осуществляется на уровне школы в соотнесении с обобщенными региональными данными.

3. Мониторинг образовательной среды. Понимание образовательной среды как совокупности внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемой с точки зрения имеющихся в ней возможностей для формирования его образованности, придает термину два значения. Под образовательной средой может пониматься: а) комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности; б) совокупность социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается образовательная деятельность.

4. Мониторинг процессуальной стороны образования. Он включает сведения:

— о нормативной базе образовательного процесса — пакете нормативно-правовых документов, обеспечивающих деятельность школы;

— о качестве образовательной программы школы;

— о материально-технических и валеологических условиях жизнедеятельности детей и педагогического коллектива;

— о социальной стороне организации деятельности школы, прежде всего, степени открытости обществу: уровню доступности образовательных услуг данной школы для населения; характере взаимодействия с родителями, социачьными, экономическими и др. институтами, а также общественностью; включенности в региональный маркетинг образовательных услуг и т. д.

5. Создание регионального банка данных по педагогическим кадрам. В него могут быть включены статистические данные, а также данные об уровне квалификации и компетентности педагогических работников, определяемые как по результатам профессиональной деятельности и анализу процесса аттестации педагогов, так и косвенно — по данным социологических опросов учащихся, их родителей, учителей, административных работников.

6. Формирование банка данных по управленческому корпусу. Он включает сведения о социально-демографических характеристиках, квалификации и компетентности менеджеров образовательных учреждений. При этом основным показателем профессиональной затратности груда менеджера образования по основному результату его деятельности будет результативность работы образовательного учреждения, выраженная в динамике показателей учебно-личностных достижений учащихся, соотнесенных с состоянием образовательной среды и образовательными возможностями учащихся.

Когда подготовлены на разных уровнях, по разным параметрам и соотнесены между собой охарактеризованные блоки информации, можно проводить интегрирующую корреляцию данных, полученных на предыдущих этапах. Таким образом, может быть получена основа для планирования действий по обеспечению качества образования в регионе. Планирование должно предваряться аналитическим этапом — определением тех факторов повышения качества образования, которые реально могут быть использованы для его оптимизации. Отметим, что результаты такого анализа должны быть закрыты, а использование их предполагает, прежде всего, изменение условий образовательной деятельности и подготовку ресурсов со стороны системы управления, а не административные меры по отношению к образовательным учреждениям, руководителям и педагогам.

Разработанная модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе ориентирована не только на оптимизацию внутренних для системы образования связей и процессов, но на выявление и реализацию в образовательной практике интересов и потребностей индивидов и их групп, а также на регулирование взаимодействия системы общего (среднего) образования с экономической, социальной, производственной и другими сферами жизни региона. Внедрение основных элементов разработанной модели в практику управления системой общего (среднего) образования Оренбургской области (1996-2000 г.г.) показало ее обоснованность и практическую значимость.

В Заключении сделаны основные выводы из проведенного исследования и намечены направления дальнейшего научного поиска.

Основные положения диссертации отражены в публикациях, прежде всего в следующих:

1. Образовательный процесс как форма воспроизводства социальности. — Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного университета. — 2000. — 123 с. (В п. л.).

2. Социокультурная динамика образовательного процесса, — Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного университета. — 2000. — 140 с. (8,5 п. л.).

3. Трансформация российской социальности: Образование для жизнеспособных поколений, — Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного университета. — 2000, — 111 с. (7 п. л.).

4. Социальная технология изменения образования как культурного феномена: подход к проблеме // Культура, политика, молодежь: Сборник научных статей. Вып. 1. — М: Изд-во Института молодежи, 1995. — С. 3-13 (0,5 п. л.).

5. Социокультурный контекст образования /У Культура, политика, молодежь: Сборник научных работ. Вып. 2. — М: Изд-во Института молодежи, 1996. — С. 41-51 (0,5 п. л.)

6. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал, 1996, № 1. — С. 57-69 (0.8 п. л.).

7. Содержание образования и воспитания жизнеспособных поколений: подход к решению проблемы // Молодежь. Общество. Реформы: Сборник научных статей. — М: Изд-во Института молодежи, 1996. — С. 61-69(0,4 п. л.)

8. Проблема целевой переориентации начального профессионального образования // Профессиональное образование как фактор развития личности. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. — С. 8-15 (0,5 п. л.).

9. Проблема развития личности в образовательном процессе // Образование как фактор развития личности: Сборник статей / Под ред. Н. В. Смирновой. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. — С. 22-29 (0,5 п. л.).

10. Гуманитарная подготовка педагогов: концептуальные основания // Основы гуманитаризации образования. Ученые записки ООИУУ. Т. 2. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. — С. 195-203 (0,5 п. л.).

11. Понятие «проектно-ориентированный интеллект» // Достижения учащихся как результат образовательной деятельности: Сборник статей. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — С. 17-47 (1 л. л.).

12. Человековедческие основания образования в структуре антропологического знания // Человек и образование: Научно-информационный бюллетень. 1998, №1. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — С. 9-22 (0,7 п. л.).

13. К постановке проблемы антропологических оснований образования // Ученые записки ООИУУ. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — Т. 3. — С. 3-15 (0,8 п.л.; в соавторстве).

14. Инновационный подход к управлению региональной системой образования // Credo: Теоретический ж-л Оренбургского регионального отделения Российского философского об-ва, 1998. — № 4. — С. 66-74 (0,5 п. л.; в соавторстве).

15. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа И Credo: Теоретический ж-л Оренбургского регионального отделения Российского философского об-ва, 1999. — №5. — С. 55-66 (0,5 пл.).

16. Информационно-технологические основы управления качеством образования // Управление качеством образования: Сборник научных статей. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999, —С. 3-13 (0,6 п. л.).

17. Проблема учебно-личностных достижений учащихся в контексте целей современного образования // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе-. Сборник научных статей. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. — С. 10-21 (0,5 п. л.).

18. Разработка национально-регионального компонента общего образования как социальное проектирование // Человек и образование: Научно-информационный бюллетень. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. —№5. — С. 10-18 (0,7 п. л.).

Общий объем авторских публикаций составляет более 44 п. л.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Смирнова, Надежда Владимировна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания исследования образования как процесса социокультурного воспроизводства.

§ 1. Образовательный процесс как предмет социологического анализа.

§ 2. Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса.

§ 3. Сущность и содержание процесса социокультурного воспроизводства в образовании.

§ 4. Образовательный процесс в системе общественных отношений

Глава II. Социокультурная динамика образовательного процесса.

§ 1. Понятие «социокультурный тип образования».

§ 2. Динамика социокультурных типов в общем (среднем) образовании

§ 3. Концептуальные основы проектирования образования информационного общества.

§ 4. Трансформация системы целей общего (среднего) образования в современном обществе.

Глава III. Качество образования как интегральная характеристика образовательного процесса.

§ 1. Качество образования как критерий реализации его целей

§ 2. Профессиональная компетентность работников образования в системе факторов качества общего (среднего) образования

§ 3. Модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе

Введение диссертации2001 год, автореферат по социологии, Смирнова, Надежда Владимировна

Необходимым условием функционирования общества является процесс социокультурной трансляции совокупного социального опыта от поколения к поколению. Помимо его спонтанной передачи и усвоения общество выработало институциализированные способы социокультурного воспроизводства. В их числе образование занимает особое место. Оно является целенаправленным и контролируемым процессом воспроизводства в индивиде социально значимых качеств и стереотипов поведения, обеспечивающих воспроизводство системы социокультурных отношений на групповом и со-циетальном уровнях.

Эта функция наиболее выражена на уровне общего (среднего) образования как самого массового и наиболее значимого в процессе социализации. Именно в школе учащийся впервые выступает самостоятельным агентом социокультурных отношений; получает социально значимый формальный статус по итогам его учебной деятельности, а также неформальный — как результат его вхождения в целостную систему отношений со сверстниками и педагогами; приобретает социокультурный опыт, качественно отличный от опыта, приобретенного в семье или системе дошкольного образования. Первый опыт такого включения в систему социокультурных отношений во многом определяет специфику дальнейшего взаимодействия индивида с обществом.

Особая роль принадлежит образованию в периоды качественных перемен общественной системы. Как социальный институт, воспроизводящий человека и обладающий относительной самостоятельностью, оно может выступать ресурсом общественного развития. В то же время программы поведения и ценностные системы, воспроизводимые образованием в человеке, в случае их несоответствия реальному состоянию и тенденциям развития общества, резко снижают способность общественной системы к самоорганизации и ставят индивида перед необходимостью спонтанной выработки способов адаптации и самореализации. Образовательная ситуация в современной России свидетельствует о том, что система общего образования может стать действенным фактором развития общества лишь после серьезного реформирования. В России идет формирование качественно новых экономических, социальных и культурных условий жизнедеятельности индивида и общества. Это делает неэффективными традиционные цели, содержание и способы организации образовательного процесса. В связи с этим особенно важно изучение образования как процесса, обеспечивающего баланс между воспроизводством общества (поддержанием его целостности и стабильности) и трансформацией системы социокультурных отношений.

Последней трети XX века присущ особый интерес к проблемам образования. Он обусловлен научно-техническими, технологическими, социальными и культурными изменениями, обозначившими качественно новый характер социокультурной динамики экономически развитых стран. Превращение реформирования образования в общемировую тенденцию поставило российское образование перед сложной задачей: включиться в этот процесс в ситуации становления в России новой системы социокультурных отношений.

В условиях постоянных, стремительных и мало предсказуемых изменений начинают доминировать «разрывы» между молодым поколением, адаптирующимся к наличной социальной реальности собственными способами, и старшими поколениями, чья функция носителей социокультурного опыта нередко оказывается минимально востребованной. Это не только обусловливает актуальность проблем образования как механизма трансляции и освоения социокультурных отношений, но и ставит задачу анализа образовательного процесса в качестве формы трансформации этих отношений.

В то же время необходимо отметить наличие в исследовательском поле проблем образования определенного малоосвоенного пространства.

Исторически богатая традиция философско-методологического уровня анализа образования за последнюю треть XX века дополнилась достаточно многочисленными западными и отечественными социологическими исследованиями проблем образования. Но уровень концептуализации проблем образования нельзя считать достаточно сформированным, что не способствует преодолению разрозненности и бессистемности значительной части эмпирических исследований образования, а также затрудняет проектирование развития образовательных систем как на региональном уровне, так и в масштабе России.

На фоне сложившихся традиций изучения образования как социального института, его социальной детерминации, исследований конкретных образовательных систем, а также проблем влияния образования на другие сферы общества, практически отсутствует внимание социологов к процессуальным характеристикам общего образования, определяющим воспроизводство социокультурных отношений. А сам термин «образовательный процесс» широко используемый в научной литературе, не имеет определенного категориального статуса, и применяется чаще всего в его узком, педагогическом понимании как синоним учебно-воспитательного процесса.

В начальной стадии находятся теоретические исследования проблем социокультурной типологизации образовательных систем, выявления закономерностей их динамики, возможностей, условий и границ управляющего воздействия на образование как на важнейший институт по воспроизводству человека и общества. Мало разработана проблема проектирования образовательных систем применительно к условиям российского общества. На теоретическом уровне практически не рассматривается проблема качества образовательного процесса как критерия реализации его целей и обусловленности последних спецификой социокультурных отношений.

Поэтому существует объективная необходимость теоретико-социологического анализа общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства. Исходя из изложенного, представляется целесообразной концентрация исследований проблем образования вокруг понятия «образовательный процесс».

Социологический анализ образования содержится в работах западных исследователей Ж. Аллака, Ж. Б. Араужу-э-Оливейры, А. М. Э. Бабини, Дж. Боткина, К. Бруслинга, М. Вебера, Ж. Делора, Ж.-Л. Деруэ, Э. Дюркгей-ма, А. Жордана, Г. Зиммеля, А. Калювэ, Ф. Кумбса, К. Леви-Стросса, М. Липмана, Ф. Майора, К. Маннгейма, Э. Маркса, Т. Парсонса, М. Петри, Б. Саймона, Р. Р. Сингха, Н. Смелзера, П. А. Сорокина, Ж. Фуре, Я. Ще-паньского, и др.; в исследованиях отечественных авторов: И. В. Бестужева-Лады, Л. А. Гордона, В. М. Димова, А. Г. Здравомыслова, Г. Е. Зборовского, С. Н. Иконниковой, И. М. Ильинского, Н. И. Кареева, Л. Н. Когана, Л. А. Кок-лягиной, О. Н. Козловой, И. С. Кона, В. Т. Лисовского, Ф. И. Минюшева, В. Я. Нечаева, М. Н. Руткевича, В. С. Собкина, В. Н. Турченко, Б. У. Урлани-са, Ф. Р. Филиппова, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.

В основе теоретико-социологического анализа образования лежат исследования социальных функций образования и его общих характеристик как процесса трансляции совокупного социального опыта, содержащиеся в работах классиков социологической мысли Э. Дюркгейма, М. Вебера, П. А. Сорокина. В последующем постановка проблем образования этими авторами конкретизировалась, дополнялась и развивалась К. Маннгеймом (роль образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры), Т. Пар-сонсом (образование как институт социализации в современном обществе), исследованиями взаимообусловленности образования, социальной стратификации и социальной мобильности (Н. Гросс, Р. Будон, Р. Коллинз и др.).

В работах И. М. Ильинского, В. Я. Нечаева, В. Д. Семенова, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина заложены основы методологического и теоретического анализа образования как процесса воспроизводства социальных отношений и способов организации этого воспроизводства в системах высшего, начального профессионального и общего (среднего) образования. Начата разработка концепций образования как процесса воспроизводства базовых схем социального реагирования, оценивания, поведения, адаптации и самореализации на социальном и личностном уровнях (эти аспекты анализа образования содержатся в работах П. Бурдье, Б. Бернстайна, В. С. Соб-кина, Г. А. Чередниченко).

Функция образования по формированию ценностных ориентаций молодежи исследовалась А. И. Ковалевой, В. Т. Лисовским, В. А. Луковым, В. Г. Харчевой, А. И. Шендриком, Ф. Э. Шереги и др. Проблемы кризиса образования — У. Д. Джонстоном, Ф. Кумбсом, Л. А. Коклягиной, Б. Саймоном, М. X. Титмой и др.

Проблему проектирования образовательных систем изучают Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, А. Жордан, А. Калюве, Э. Маркс, М. Петри, Т. Хюсен и др.

Анализ и сравнительная характеристика социологических параметров систем образования в разных странах и регионах мира представлены в работах А. М. Э. Бабини, П. С. Белянина, В. В. Громыко, В. Б. Миронова,

B. Я. Пилиповского и др.

Социально-философские аспекты образования раскрываются в трудах классиков западной философской мысли Августина, Аристотеля, М. Бу-бера, Г. Гегеля, В. Гумбольдта, В. Дильтея, У. Джемса, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, К. Маркса, Платона, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартра, А. Д. Тойнби,

A. Уайтхеда, Э. Фромма, М. Хайдеггера, М. Шелера, Ф. Энгельса, К. Яспер-са; в работах представителей русской философии Н. А. Бердяева,

C. И. Гессена, В. В. Зеньковского, Н. А. Ильина, В. В. Розанова, С. Л. Франка; в исследованиях российских философов XX века: С. С. Аверинцева, Г. С. Арефьевой, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Буевой, О. В. Должен-ко, А. Ф. Зотова, Э. В. Ильенкова, В. И. Купцова, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Н. А. Люрьи, М. М. Мамардашвили, Н. Н. Моисеева,

B. М. Розина, Н. С. Розова, В. Н. Сагатовского, В. С. Швырева и др.

Исследование социологических аспектов образования как процесса в рамках педагогических исследований Л. С. Выготского, И. Гербарта,

П. Ф. Каптерева, Я. Коменского, К. Д. Ушинского нашло свое продолжение в работах А. Г. Асмолова,

М. Н. Берулавы, Б. М. Бим-Бада, Б. С. Гершунского, И. Я. Лернера, В. Г. Онушкина, Г. П. и П. Г. Щедровицких, А. Ямбурга и др.

Целью диссертационного исследования является разработка концепции общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи: определить специфику социологического подхода к анализу проблем образования в соотнесении с социально-философским подходом; раскрыть структурно-функциональные характеристики образовательного процесса; выявить сущность и содержание процесса социокультурного воспроизводства в образовании; определить понятие «социокультурный тип образования»; разработать теоретико-методологические основания проектирования образовательного процесса; выявить основные факторы, определяющие качество общего (среднего) образования; охарактеризовать параметры профессиональной компетенции работников образования как фактора обеспечения качества образовательного процесса; разработать модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе.

Объектом исследования выступает система общего (среднего) образования.

Предметом исследования — процесс воспроизводства социокультурных отношений в системе общего (среднего) образования.

Философско-методологической базой исследования выступили дея-тельностный и субстанциональный подходы, разработанные в рамках научно-диалектической методологии социального познания. В исследовании использовались также общенаучный системный подход и элементы системного анализа.

Теоретической основой исследования являются социологическая концепция образования как социального института Э. Дюркгейма; концепции образовательной революции и воспроизводства в образовании социального образца Т. Парсонса; социология знания

К. Маннгейма; а также концепция жизнеспособных поколений И. М. Ильинского.

Для решения задач исследования автором использовались сравнительно-типологический и структурно-генетический методы, феноменологический принцип анализа социальной реальности как единства объективного и субъективного.

Предмет исследования обусловил обращение диссертанта к семиотической концепции культуры Ю. М. Лотмана и субстанциональному подходу к анализу общества К. М. Моджяна.

Эмпирическая база исследования основывается на результатах следующих социологических исследований, проведенных под руководством автора или с его участием:

1. «Готовность руководящих кадров системы общего (среднего) образования Оренбургской области к реформированию системы образования». Исследование проведено Оренбургским областным институтом усовершенствования учителей (1995 г.). Руководитель Н. К. Зотова. Объем — 262 чел. Выборка целевая, квотная.

2. «Социальный заказ к системе повышения квалификации работников образования Оренбургской области». Исследование проведено Оренбургским областным институтом усовершенствования учителей (1996 г.). Руководитель Н. К. Зотова. Объем —410 чел. Выборка целевая, квотная.

3. «Резервы повышения качества образовательных услуг ООИУУ». Исследование проведено Оренбургским областным институтом усовершенствования учителей (1996 г.). Руководители Н. К. Зотова, Н. В. Смирнова. Объем — 623 чел. Выборка целевая, квотная.

4. «Профессионально-личностная готовность работников образования Оренбургской области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся». Исследование проведено Оренбургским областным институтом повышения квалификации работников образования. Руководители Н. К. Зотова, Н. В. Смирнова. 1997 г., объем — 344 чел.; 1998 г., объем 556 чел. Выборка квотная, вероятностная.

5. «Личностные достижения выпускников общеобразовательной школы Оренбургской области». Исследование проведено Оренбургским областным институтом повышения квалификации работников образования. Руководители Н. К. Зотова, О. К. Садчикова. 1998 г., объем — 320 чел.; 1999 г., объем 347 чел.; 2000 г., 432 чел. Выборка целевая, квотная.

6. «Самооценка уровня профессиональной компетентности учителей Оренбургской области» (1994 -1999 г.г.). Руководитель Н. В. Смирнова. На основе метода контент-анализа проанализировано более 300 интервью с учителями-предметниками. Выборка целевая.

7. «Результативность работы учителей Оренбургской области как критерий их аттестации» (1997-1998 гг.). Руководитель Н. В. Смирнова. Методом фокус-группы опрошено более 80 чел. учителей-экспертов. Выборка целевая, гнездовая.

8. «Использование методов управления качеством образовательного процесса руководителями общеобразовательных школ Оренбургской области» (2000 г.). Руководитель Н. В. Смирнова. Методом фокус-группы опрошено 52 руководителя образования. Выборка целевая, гнездовая.

В диссертационной работе используются результаты различных социологических исследований российских ученых, посвященных проблемам образования.

На защиту выносятся следующие основные положения, которые содержат научную новизну исследования:

1. Концепция общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства. К основным положениям концепции относятся следующие:

Аа) Процесс социокультурного воспроизводства в системе общего (среднего) образования состоит в целенаправленной и организованной трансляции индивиду в форме культурных кодов (символически представленных программ поведения) определенного операционального и ценностно-смыслового состава основных видов деятельности и оформляющих ее социальных отношений. Их освоение и воплощение в жизнедеятельности индивида выступают условиями воспроизводства культуры как совокупного социального опыта и социальной структуры общества. При рассогласовании транслируемых культурных кодов и социальной реальности происходит их трансформация на уровне индивида, что способствует динамике социокультурных отношений.

Б) Образовательный процесс может быть представлен единством целеполагающей, содержательной, операциональной и результативной подсистем. В целях образовательного процесса воплощена базовая ценность культуры (культурный инвариант общества). Опосредуясь интересами и потребностями различных социальных групп, базовая ценность культуры воплощается в образовательный идеал общества, затем — в ценности и цели образования, определяет содержание, характер взаимодействия индивидов и социальных групп в образовательном процессе, его предполагаемые результаты. Содержание образования представляет собой систему образовательных текстов (знаков и символов), воплощенных в явные и латентные образовательные программы. Содержание образовательного процесса определяется совокупностью способов (программ) взаимодействия человека и общества, общества и природы, доминирующих в конкретной социальной ситуации. Операциональная подсистема есть совокупность форм организации образовательного процесса, воплощенных в нормы взаимодействия индивидов и их групп. Результаты образования как процесса социокультурного воспроизводства представлены учебно-личностными достижениями учащихся, воплощаемыми в процессе их жизнедеятельности.

В) Особенность образовательного процесса в современном обществе состоит в том, что он формирует в индивиде не только культуру использования выработанных предыдущими поколениями средств действия и форм социального взаимодействия, но, прежде всего, культуру выработки и использования таких средств и форм. Адекватная этой задаче система целей общего образования предполагает замену воспризводства в человеке способов инструментального манипулирования объектной сферой воспроизводством стратегий самосозидания. При этом освоение способов манипулирования объектами не выпадает из образовательного процесса, а перемещается на уровень цели-средства. Система целей-ценностей образования включает в себя: а) освоение учащимися интеллектуальных стратегий, адекватных сложности решаемых в обществе проблем и позволяющих эффективно использовать освоенные знания, умения и навыки для их решения; б) коммуникативную компетентность, предполагающую не только владение базовыми техниками коммуникации, но ценностно ориентированную на позитивный тип коммуникации; в) социальную ответственность индивида перед собой, обществом, государством.

Г) Знаково-символическая (образовательная) деятельность учащегося выступает первым этапом социокультурного воспроизводства в процессе образования. Она содержит в себе все необходимые и существенные характеристики образовательного процесса: трансляцию и восприятие особым образом обработанной (закодированной) информации; раскодирование ее (освоение смыслов и схем действия в процессе понимания); соотнесение индивидом освоенного с социальной реальностью, собственными потребностями и ценностными ориентациями; включение освоенных культурных кодов в процесс жизнедеятельности. При этом результаты образования, воплощенные в индивиде, не повторяют механически социально значимые, задаваемые обществом цели, а являются последствием: (1) характера реальной включенности учащегося в систему социокультурных отношений; (2) легитимированных и латентных способов адаптации к ней, транслируемых ученику; (3) его личностной интерпретации социальных ситуаций и их культурных смыслов, а также их трансформации в соответствии с выбранным способом адаптации. Но в любом случае в результате образовательной деятельности происходят изменения в системе ««культурный код — социальная реальность — действие».

Д) Понятие «социокультурный тип образования» как взаимообусловленная целостность основных элементов образовательного процесса и способов их формирования, присущих конкретному типу общества: (1) целей и ценностей образования; (2) особенностей отбора и упорядочивания элементов совокупного социального опыта; (3) преобладающего в образовательном процессе типа коммуникации; (4) характера включенности образования в систему общественных отношений.

2. Характеристика уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования (на примере Оренбургской области). В системе условий и факторов обеспечения качества общего (среднего) образования ведущими являются уровень профессиональной компетентности педагогов и управленческая культура руководителей образования. В системе общего (среднего) образования проявляется тенденция смены установки на профессиональную самодостаточность педагогического и менеджерского корпуса работников системы образования установкой на рост профессиональной компетентности. Определена совокупность профессионально-личностных качеств педагогов, неадекватных уровню сложности решаемых в образовании задач (понимание целей образовательного процесса, готовность к их операционализации; способность соотнесения обновления содержания школьного образования с основными тенденциями развития мирового и российского общества, современным уровнем развития науки и культуры; владение количественными методами диагностики достижений учащихся, уровень ориентированности в современной научно-методической литературе по проблемам образования, уровень информированности по проблемам нормативно-правового обеспечения образовательного процесса). Обнаруживается дефицит компетентности руководителей образования, связанный преимущественно с неготовностью к проектированию оптимального состояния образовательной системы и недостаточным владением техникой перевода системы в желательное состояние.

3. Региональная модель управления качеством общего (среднего) образования, основанная на системе сбора, обработки, анализа и использования информации о качестве регионального образовательного процесса. Управление качеством образования есть деятельность по проектированию, созданию и управленческой коррекции условий и ресурсов для результативного образовательного процесса. Модель управления качеством общего (среднего) образования на уровне региона включает в себя систему организационных структур в единстве их функционирования. Последнее обеспечивается технологией управления качеством образования, представляющей собой постоянно воспроизводимую последовательность управленческих действий, конструирующих, реализующих и контролирующих систему, обеспечивающую необходимое качество образования.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется актуальностью анализа проблем современного образования как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развития общества. Обоснованные в работе положения способствуют расширению проблемного поля социологии образования, решают задачу концептуализации социологических проблем образования, создавая тем самым теоретическую основу для системных эмпирических исследований.

Предложенные подходы к анализу и проектированию образовательного процесса позволяют решить ряд проблем практического характера, присущих образованию современной России: проблемы обеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития и реалиям современной России; проблемы конструирования региональных систем управления качеством образования; проблемы формирования профессиональной компетентности работников образования.

Полученные в ходе диссертационного исследования выводы могут быть использованы при разработке национальной концепции стратегического развития российского образования. Принцип соотнесения в рамках системного подхода социокультурных реалий, тенденций развития и наличных ресурсов с целями, содержанием, технологиями и результатами образовательного процесса способен обеспечить разработку основных направлений реформирования российского образования на основе учета общемировых тенденций и российской региональной специфики.

Результаты диссертации могут использоваться при разработке учебных курсов по социологии, философии и истории образования для системы дополнительного профессионального образования работников системы образования и студентов педагогических вузов и колледжей.

Основные положения и результаты исследования апробированы в докладах и выступлениях на Международной научно-практической конференции «Пути реформирования начального профессионального образования. Опыт России и Германии», 3-4 октября 1996 г., г. Оренбург; Региональной научно-практическая конференции «Содержание и технологии контроля за качеством среднего образования», 15 февраля 1998 г., г. Орск; Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды», 7-8 апреля 1997 г., г. Оренбург; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы», 25-26 января 1998 г., г. Москва; Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование», 25-26 октября 2000 г., г. Оренбург; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие и саморазвитие учителя и ученика», 6-7 апреля 2001 г., г. Орск.

На основе материалов диссертационного исследования разработаны образовательные программы для системы дополнительного профессионального образования работников системы общего (среднего) образования Оренбургской области «Социология образования» и «Социолог в школе», для слушателей курсов переподготовки руководителей образования по специальности «Менеджер образования» подготовлен спецкурс «Социология управления образованием». Обоснованные в диссертации подходы использовались при разработке и внедрении действующей с 1996 г. при ГУО Администрации Оренбургской области региональной системы мониторинга качества общего образования, а также стали теоретической базой деятельности гимназии №1 г. Абдулино и Александровской средней школы Оренбургского района Оренбургской области, легли в основу концепции деятельности Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования. Авторский подход к анализу образования как процесса социокультурного воспроизводства использован при разработке программ и реализации серии региональных социологических исследований, проведенных в Оренбургской области в период с 1995 по 2000 гг.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии Московской гуманитарно-социальной академии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства"

Результаты исследования позволили осуществить коррекцию содержательной и организационной сторон деятельности Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, наметить перспективы и скорректировать переподготовку руководителей образовательных учреждений области по специальности «Менеджер в социальной сфере» (квалификация «Менеджер образования»), а также поставили задачу дальнейшего теоретического совершенствования и практического внедрения модели управления качеством общего (среднего) образования в Оренбургской области.

§ 3. Модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе

Одним из ведущих факторов и ресурсов обеспечения качества образования со второй половины XX века все очевиднее становится менеджмент. Именно на управленческом уровне может наиболее эффективно решаться основная задача проектирования, создания и регулирования

308 образовательных систем, в том числе и обусловленная быстротой и непредсказуемостью социокультурной динамики задача по выявлению и устранению (минимизации) неопределенности в постановке целей образовательного процесса и выборе средств их реализации. В этом плане управление качеством образования можно рассматривать как деятельность по проектированию, созданию и управленческой коррекции условий и ресурсов результативного образовательного процесса. Результативность в данном случае понимается как соответствие результатов образования потребностям человека и общества.

Стратегий и моделей управления образованием на уровне государства, региона, образовательного учреждения сегодня существует множество. Часть из них достаточно подробно разработана и апробирована259. Но в большей части разработок проблема управления качеством общего образования не выделятся в самостоятельную, при этом считается, что любое повышение эффективности в управлении автоматически улучшает результативность образования.

Такой подход нередко есть следствие того, что в теоретических исследованиях и в процессе внедрения моделей управления не разводятся понятия «продуктивность» и «эффективность» образования. Продуктивность определим как характеристику управленческой деятельности, отражающую соотношение между результативностью образовательного процесса и затраченными на получение этих результатов ресурсами. Тогда эффективность есть характеристика, отражающая отношение между достигнутой и возможной продуктивностью.

Но, поскольку образование есть элемент социальной структуры общества и открытая система, то понятие «эффективность» может рассмат

259 Калюве А. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга: Изд-во Калужского ин-та социологии, 1994; Нововведения на муниципальном уровне управления образованием / Под ред. Н. Д. Малахова — М.: Институт управления образованием РАО, 1995; и др. риваться и в отношении социальной значимости его результатов. В этом случае оно становится более широким, чем понятие «качество». Так увеличение продолжительности обучения в общеобразовательной школе, несомненно, повышает социальную эффективность образования, так как снижает уровень незанятости среди подростков и молодежи, хотя и не гарантирует ни адекватности учебно-личностных достижений учащихся индивидуальным и социальным потребностям, ни изменения их структуры в соответствии с этими потребностями.

Если отталкиваться от определения качества образования, сформулированного в первом параграфе данной главы, то можно увидеть, что решение проблемы эффективности образования предполагает обязательное соотнесение двух параметров: что собой представляют образовательные достижениями учащихся в реальности и что мы хотели бы и могли иметь в связи с требованиями социокультурной ситуации и нашими возможностями. Все остальные управленческие действия обеспечивают постепенный системный переход от первых параметров ко вторым. Проектирование желательных параметров достижений учащихся — прежде всего, социологическая задача, так как ее решение предполагает анализ процессов развития общества в соотношении с потребностями, установками и ожиданиями потребителей образовательных услуг как на уровне региона, так и государства, воплощающего социальные требования в государственные образовательные стандарты.

Отметим ряд проблем, характерных для российской практики управления качеством образования.

1. В теоретических исследованиях по педагогике последних лет сложилась тенденция сведения управления качеством образования к управлению учебно-воспитательным процессом. Если следовать ей, то из поля зрения менеджеров образования выпадают многие проблемы и процессы, не являющиеся образовательными в узком смысле, но создающие для качественного образования ресурсы и условия.

2. Традиционно органы управления образованием контролировали и оценивали скорее процесс обучения, чем результаты образовательного процесса в целом (вспомним хотя бы выражение «контроль исполнения рекомендаций»). Контроль достижений учащихся отдавался практически полностью в руки педагога. Эта ситуация практически не изменилась и сегодня: данные по успеваемости, выраженные в экспертной балльной форме, отражают не столько результаты образовательных усилий детей, сколько оценку их учителем. Отсюда — неконвертируемость этой оценки даже на уровне одного образовательного учреждения и стойкая уверенность руководителей образования, что основной показатель результативности работы учителя — эффектно проведенный открытый урок и традиционные пятибалльные показатели успеваемости.

3. Неразвитость обеспечивающих образование научных систем. Их ориентированность почти исключительно на педагогическую науку260 приводит к тому, что совершенствование качества образования до сих пор рассматривается российским педагогических сообществом преимущественно как совершенствование методической или технологической стороны образования. Экспериментальный поиск в области форм и методов обучения в сознании работников образования до сих пор занимает место ведущего фактора реформирования образования.

В последние десятилетия на уровне правительств развитых стран и мирового сообщества ученых качество образования рассматривается как один из ведущих факторов национальной безопасности. Это связано с проявившейся во второй половине XX века закономерностью: чем выше обра

260 Данные социологического исследования «Социальный заказ к системе повышения квалификации работников образования Оренбургской области» показали, что если уровень знакомства с социально-философскими исследованиями проблем образования респонденты (учителя и руководители образовательных учреждения) оценили в 0,36 б. (что соответствует оценке «удовлетворительно»), то информированность о результатах исследований в области социологии образования составила всего 0,18 б. (по шкале от 0 до +1). зовательный и культурный уровень народа, тем динамичнее движется общество по пути цивилизованной экономики, тем больше возможностей создавать жизненные условия, достойные человека. Преимущественная ориентация на защиту от внешнего врага постепенно уступает место пониманию того, что гораздо более опасным может стать внутренний враг в лице некачественного, не соответствующего экономическим, технологическим, социальным и культурным реалиям образования.

Для постперестроечной России превращение образования в реальный ресурс национального развития — не просто одна из проблем. Если она на уровне федеральной политики не станет первоочередной, особенно в сфере общего образования, то деградация интеллектуального и культурного потенциала страны может стать необратимой. Данные социологических исследований свидетельствуют о том, что при наличии некоторых позитивных тенденций, объективные показатели состояния системы общего образования, отражают результаты утери понимания в структурах государственной власти стратегической роли образования в развитии стран.

При решении многочисленных «количественных» проблем российского общего образования (ресурсное обеспечение, массовость, доступность и др.), важно не упустить из виду качественные показатели результатов образовательного процесса. Это обусловлено не только социальной значимостью результатов образования как процесса социокультурного воспроизводства, но и задачей обеспечить в системе образования адекватное воспроизводство человека и системы социокультурных связей в условиях ограниченности национальных ресурсов.

Для решения отемеченных проблем необходимо создание системы управления качеством образования как в национальном масштабе, так и на уровне регионов. Первая часть задачи уже в течение нескольких лет последовательно и достаточно успешно решается Министерством образования Российской Федерации. Вторая находится в самом начале решения, точнее, на стадии осознания проблемы. Представляется, что для обеспечения качественных результатов образовательного процесса, превращения образования в средство развития региона, необходим учет как можно большего числа факторов.

В отечественных научных исследованиях эта взаимозависимость рассматривается в большей степени на уровне отдельных регионов, чем в общенациональном масштабе. Не останавливаясь на анализе причин преобладания такого уровня рассмотрения, подчеркнем, что в большей части отечественных и зарубежных исследований по взаимодействию сферы образования и развития региона справедливо подчеркивается как зависимость эффективности образования от состояния экономики, культуры и сферы социальных отношений региона, так и роль образования как средства развития региональных систем. В любом случае политика в области образования, разработанная на федеральном уровне, реально воплощается лишь в системы политического регулирования образовательных систем на региональном уровне. Образовательная политика регионов в этом плане есть ведущая форма реализации федеральной политики. Можно отметить определенный разрыв между общими задачами и регулятивами, разрабатываемыми не федеральном уровне, и формами их реализации в регионах. Это связано, в том числе, и с неопределенностью теоретических основ региональной политики в сфере образования.

Так например, группа исследователей Московского института повышения квалификации и переподготовки работников образования считает, что основным путем обеспечения качества образования на региональном уровне является формирование «социально-педагогической среды — сообщества людей, объединенного общими образовательными ценностями и согласованной преобразовательной стратегией», необходимого для «выращивания потребителей нового типа образования»261.

В противовес чересчур узкому, на наш взгляд, сведению всей проблемы управления качеством образования к отсутствию сообщества, ориентирован

261 Образование — 1994. — С. 6. средство развития региона. — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, ного на новые ценности образования, предложим вариант подхода к созданию модели управления качеством регионального образования в общей школе, основанный на системном подходе.

Правда, необходима оговорка, что, хотя прикладное использование как системного подхода, так и системного анализа в образовании, начавшееся примерно с середины 60-х годов, многообразно, но отсутствует единое теоретическое обоснование или даже унифицированная совокупность соответствующих методологических процедур. Да и нельзя распространять процедуру, основанную на построении математических моделей, применяемую, например, при решении технических проблем, на сферу управления качеством образования. Системный анализ как воплощение системного подхода здесь выступает не в качестве жестко определенной последовательности процедур, а как модель организации управленческой деятельности, определяющая характер, направление и стиль ее реализации.

В основу модели управления качеством регионального образования положим следующие принципы системного анализа:

1. Необходимость поиска системы, адекватной решаемой задаче, и учитывающей наличие как контролируемых, так и неконтролируемых факторов, влияющих на качество образования. Факторы, не поддающиеся контролю подлежат учету в качестве объективных факторов и условий деятельности.

2. Максимально точное определение того, какой именно результат образовательного процесса и при каких ограничениях (заданных условиях) соответствует критериям качественного образования и является достижимым на уровне региона.

3. Деятельность по постановке и решению проблемы должна подчиняться целостному подходу при разбивке проблемы на подпроблемы.

Следовательно, хотя оптимальное решение проблемы в целом не складывается из суммы оптимальных решений по ее частям, на всех уровнях в качестве главного критерия должен выступать единый критерий эффективности для системы образования региона в целом

Как видно из названных принципов, в основе их лежит критерий качества образовательного процесса как основы результативности и эффективности управления образованием. «Такой критерий, — отмечают И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин, — кроме всего прочего должен быть максимально объемным, т. е. он должен в форме единого и непременно измеримого показателя учитывать максимально возможное количество характеристик цели системы и ее составляющих. Системный анализ не создал (и вряд ли сумеет создать) какой-то унифицированной процедуры для решения подобной задачи» 262.

Вопрос о принципиальной измеримости результатов образовательного процесса (учебно-личностных достижений учащихся) и степени самореализации человека в самом процессе образования чрезвычайно сложен. Тем не менее, например, в США на основе системного анализа с середины 60-х годов System Development Corporation разрабатывает принципы планирования образования для Северной Америки, а Международный институт планирования образования, основанный ЮНЕСКО в 1963 году, использует системный анализ для разработки моделей планирования и управления образованием развивающихся стран. В исследованиях этого института реализуются и обозначенные выше принципы системного анализа в сфере решения проблемы качества образования на национальном уровне. При этом решение отдельных проблем: управления структурным дефицитом при финансировании бюджета образования в национальном масштабе; оптимизации секторальных уровней образования (дошкольное, начальное, школьное, профессиональное и дополнительное образование); предоставления и регулирования образовательных услуг; развития человеческих ресурсов и др. — предполагает скорейший возврат и воспроизводство вложенных средств и ресурсов за счет учета взаимосвязи образования и всей сферы социокультурных отношений.

262 Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Указ. соч. — С. 263.

315

Следовательно, при рассмотрении образования в качестве фактора развития региона критерий качества образовательного процесса также должен носить системный характер, т.е. включать в себя кроме соответствия результатов образования его целям, а целей — объективным потребностям самореализации человека еще и соотнесение этих целей и результатов с задачей устойчивого развития региона. А система управления качеством образования должна ориентироваться не только на оптимизацию внутренних для системы образования связей и процессов, но и на регулирование взаимодействия системы образования с экономической, социальной, производственной и др. подсистемами региона. Система управления качеством регионального общего образования может рассматриваться как единство организационных структур и их функционирования263.

К основным организационным структурам в предлагаемой модели относятся: органы государственного управления образованием; корпус руководителей образовательных учреждений, объединенных в ассоциацию; советы образовательных учреждений, включающие кроме педагогических и административных работников представителей родителей, учащихся, общественности; попечительские советы, обеспечивающие финансово-экономическую, материально-техническую и иную поддержку деятельности образовательного учреждения; система методического обеспечения образовательного процесса в регионе (районные методические кабинеты при органах управления, система предметных методических кабинетов Областного института по

263 Данная модель системы управления качеством регионального образования разработана с участием автора на базе Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования в 1994-1997 годах и поэтапно внедряется в Оренбургской области с 1997 года. вышения квалификации работников образования (ООИПКРО), система методических объединений учителей в территориях и учреждениях образования, Центры методического обеспечения учреждений дополнительного образования); система дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров (ООИПКРО, факультеты переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров при педагогических ВУЗах региона, Региональный (межвузовский) центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки; система аттестации работников регионального образования (структуры подготовки и проведения аттестации по первому направлению — теоретической подготовке, включающие методические и научные структуры ООИПКРО и ФПК при педагогических вузах, а также экспертные структуры по второму направлению аттестации — практической деятельности педагогов и руководителей образования); система информационного обеспечения управления образованием: компьютеризованная библиотечная сеть, включающая учрежденческие библиотеки и Информационный центр методической информации, связанные с вузовскими и научными библиотеками территорий; Региональный информационно-аналитический центр, аккумулирующий банки и базы данных о деятельности системы образования, объединенный в систему с аналогичными территориальными центрами; региональная система научного обеспечения образовательного процесса (научные структуры Областного института повышения квалификации работников образования; временные творческие группы и объединения, включающие научных работников ВУЗов, НИИ, специалистов из сферы производства, культуры, здравоохранения, органов правопорядка и т. д.).

Организационные структуры объединены едиными целями и взаимодополняющими функциями. Целостность функционирования перечисленных структур обеспечивается единой технологией управления качеством образования — воспроизводимой последовательностью управленческих действий, конструирующих, реализующих и контролирующих систему, обеспечивающую необходимое качество образования.

Единство целей и функций структур, управляющих образованием, задается моделью управления качеством регионального образования, которая может быть разработана с использованием двухуровневого подхода, предложенного И. Д. Колесиным применительно к управлению этнокульту-рой города264. Сначала через формальное описание задается соответствующая модель образовательного процесса. В нем выделяются параметры состояния, которые: а) допускают измерение; б) определяют состояние образования как процесса, связывающего цели и результаты; г) являются управляемыми (управление которыми позволяет менять состояние системы образования.

Каждый из этих параметров определяется влиянием множества факторов. Это — параметры нижнего уровня. Воздействуя на них, можно менять параметры состояния образования в целом. Связь между параметрами верхнего и нижнего уровня носит эмпирический характер. Взаимосвязь каждого параметра нижнего уровня с изменением параметров верхнего выявляется в ходе опробования системы управления в целом. Двухуровневое строение модели дает возможность разделить задачу обеспечения адекватного качества образования на две — на верхнем уровне решать задачу оптимизации усилий с учетом основных системных характеристик образовательного процесса и их соответствия состоянию социокультурной среды региона, на нижнем — конкретизировать их с учетом имеющихся ресурсов.

264 Колесин И. Д. Подходы к изучению социокультурных процессов // Социс. — 1999. — № 1.

В модели выделяются три последовательных звена управления: измеряемые параметры состояния образования; факторы, управляющие этим состоянием; средства управления — финансирование (государственное и муниципальное, прибыль от дополнительных образовательных услуг, благотворительность), обеспечение региональной нормативно-правовой базы, подготовка и переподготовка кадров, административный контроль обеспечения гарантируемого государством минимума образовательной подготовки в общей школе и др. Каждое из выделенных звеньев нуждается в соответствующей разработке, в том числе и в методике оценки результатов вложения средств и затраченных усилий.

Остановимся более подробно на одном из звеньев — выявлении измеряемых параметров образования, в совокупности определяющих его качество. Управленческие действия по оптимизации качества образовательного процесса — планирование, организация, руководство и контроль — должны быть основаны на технологии сбора, анализа и использования достаточной, достоверной и операбельной информации о качественных показателях образовательной деятельности. Выделим ее основные элементы.

Первый шаг технологии использования информации в системе управления качеством образования — формирование регионального мониторинга учебных достижений учащихся. Мониторинг должен быть многоуровневый и многофакторный. Это значит, что на уровне территорий должны быть создана системы диагностики учебных достижений учащихся, включающие использование разных средств и методов и учитывающие комплекс факторов, обеспечивающих эти достижения.

В основу определения уровня и динамики учебных достижений, традиционно сводимых к знаниям, умениям и навыкам, могут быть положены данные, которые традиционно используются руководителями образования: балльные показатели успеваемости, сведения о результатах выпускных экзаменов, предметных олимпиад и т. д. При этом следует помнить, что, с одной стороны, этих сведений недостаточно, с другой — они должны быть подтверждены более объективными средствами измерения, чем выстав

319 ляемая учителем пятибалльная оценка. Последняя, по многочисленным исследованиям зарубежных и отечественных исследователей проста и удобна при использовании, обладает возможностями воспитательного воздействия, но, будучи формой качественной, экспертной оценки, не является объективным, достоверным и валидным средством измерения результатов образовательного процесса. В силу этого она, как уже отмечалось, нередко является неконвертируемой. В российской системе образования уже сегодня есть возможность определения степени конвертируемости балльных оценок как на уровне региона, так и на уровне России. Для этого необходимо соотнесение таких оценок с результатами количественных измерений учебных достижений учащихся. Они представлены, прежде всего, общероссийским независимым тестированием учебных достижений выпускников общеобразовательных школ, организуемым в течение нескольких лет Министерством образования на базе Всероссийского Центра по системе региональных представительств. Кроме этого необходим тестовый мониторинг учебных достижений учащихся общеобразовательных школ на основе использования региональных тестов, разработанных с учетом национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта265. Могут быть использованы и результаты Всероссийской олимпиады «Телетестинг», международных исследований типа «TIMMS» и др.

Анализ и использование полученной на этом этапе информации предполагает следующие управленческие действия: выбор из банков и массивов данных Информационно-аналитического центра совокупной информации по учебным достижениям учащихся; соотнесение результатов с данными инспекторских проверок, проводимых государственными органами управления образованием;

265 Трехлетний опыт такого мониторинга в Южном округе г. Оренбурга свидетельствует о значительном разбросе в степени конвертируемости балльных оценок на уровне региона и в сравнении с общероссийскими показателями в разных образовательных учреждениях и предоставляет интересную информацию как для управленческого анализа, так и для управленческих действий. сравнение результатов соотнесения с данными по другим территориям области, региональными и общероссийскими данными, а в перспективе и с данными международного уровня.

На последнем этапе анализа существенную роль играет правильная интерпретация результатов соотнесения. При сопоставлении с системой факторов, обеспечивающих уровень качества образования, она может сыграть роль начального этапа выстраивания комплексной системы управленческих действий. Без учета этих факторов она в лучшем случае может оказаться избыточной (неиспользуемой или используемой неэффективно), в худшем случае — может стать поводом для административных репрессий. Последнее происходит обычно в том случае, если руководитель подменяет функцией контроля более широкую и основную функцию — создание условий для качественной реализации образовательного процесса. Это — достаточно распространенное явление: требование высоких результатов без соответствующей организационной и ресурсной базы, на наш взгляд, — одна из устойчивых черт отечественного управления образованием.

За последние годы в системе общего образования России созданы нормативно-правовые и организационные основания для диагностики личностных достижений учащихся. Это, прежде всего, — введение ставки психолога в штатное расписание школы. Отечественная прикладная психология располагает достаточным комплексом средств для определения специфики и измерения уровня сформированности социально-псхологических качеств учащихся, а тесты школьных достижений, разработанные в рамках советской педагогической психологии, могут успешно использоваться и сегодня. Но основной проблемой остается недостаточная профессиональная готовность большей части школьных психологов для системного определения этих качеств, а учителей — для использования их в организации образовательной деятельности ученика.

Второй шаг — мониторинг образовательных возможностей. Утвердив гарантируемый государством минимум образовательной подготовки школьника, федеральная законодательная власть создала ситуацию, когда учитель обязан обеспечить его реализацию, независимо от образовательных возможностей детей (если не идет речь об учащихся вспомогательных школ). Но усилия, затраченные для достижения одного и того же результата у детей с разными образовательными возможностями, как и необходимый для этого уровень профессиональной компетентности педагогов и менеджеров образования, могут значительно варьироваться. Хорошо известно, что отбирая в гимназические или профильные классы детей со склонностью к интеллектуальной деятельности и высокой мотивацией к учению, мы создаем более благоприятную педагогическую ситуацию по сравнению с адаптивной, «массовой» школой, если она к тому же расположена в социально тревожном районе. Поэтому учет образовательных возможностей школьников (в соотнесении с уровнем профессиональной компетенции педагогов и состоянием образовательной среды) необходим для объективного определения возможного и реально достигнутого уровней результатов образовательной деятельности. Образовательные возможности учащихся определяются тремя группами показателей: валеологическими параметрами; социально-психологические характеристиками ученика, обусловленными как генетическими, так и социальными факторами; социокультурным и экономическим статусом семьи.

Таким образом, личностные образовательные возможности ученика различаются по биологическим, психологическим и социальным составляющим. И уровень личностных достижений, высокий для одного ребенка, может оказаться совершенно недостаточным для того, кто обладает большими образовательными возможностями. Соответственно и результативность работы педагога и школы в целом при определении качества их образовательной деятельности должна коррелироваться с образовательными возможностями учащихся.

Третьим звеном в информационно-технологическом обеспечении управления качеством образования является мониторинг образовательной среды. Понимание образовательной среды как совокупности внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемой с точки зрения имеющихся в ней возможностей для формирования его образованности, придает термину два значения. Под образовательной средой может пониматься: а) комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности; б) совокупность социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается образовательная деятельность.

Применительно к образовательному учреждению это — среда жизнедеятельности учащегося в рамках дошкольного образовательного учреждения, школы, учреждения дополнительного образования и т. д. Складывается из: а) предметной среды; б) информационной среды; в) интеллектуальной среды; г) системы социальных взаимодействий, реализующихся в учебное и внеучебное время между учеником и педагогом; учеником, сверстниками, старшими и младшими учащимися; учеником и администрацией, администрацией и родителями, родителями и педагогами, администрацией и педагогами; д) эколого-валеологической среды образовательного учреждения. От состояния образовательной среды объективно зависит уровень реализации личностных образовательных возможностей ученика.

Четвертое звено — мониторинг процессуальной стороны образования. Диагностика процесса обучения — одна из излюбленных проблем в теории и практики отечественной педагогики. Как правило, при этом речь идет чаще всего о средствах и методах обучения. Напомним, что при использовании системного подхода к организации образовательного процесса технологии (или методики) обучения и воспитания не рассматриваются ни в качестве основного звена образовательного процесса, ни как панацея, способная через новые формы привести к новому качественному уровню результатов. Процессуальная сторона — лишь средство для реализации целей и соответствующего им содержания образовательной деятельности. Информация о том, как организован процесс образования, намного шире, чем анализ открытых уроков того или иного учителя или даже технологическая концепция образовательного учреждения. Она включает сведения: о нормативной базе образовательного процесса — пакете нормативно-правовых документов, обеспечивающих деятельность школы, начиная с Устава и заканчивая локальными актами, включающими должностные инструкции работников; о наличии и качестве образовательной программы школы; о материально-технических и валеологических условиях жизнедеятельности детей и педагогического коллектива; о социальной стороне организации деятельности школы, прежде всего, степени открытости обществу: уровню доступности образовательных услуг данной школы для населения; характере взаимодействия с родителями; социальными, экономическими и др. институтами региона; включенности в региональный маркетинг образовательных услуг и т. д.).

Отмеченная проблема нередко интерпретируется как проблема качества обучения. Например, авторы статьи «Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся» качество обучения практически отождествляют с понятием «качество преподавания»266. Последнее определяется индивидуально для каждого учителя по следующим параметрам: результативность (по традиционным показателям балльной успеваемости и участию в олимпиадах), рейтинг «компетентности» по оценкам учеников, реализация педагогом дифференцированного подхода (по оценкам экспертов — руководителей методических объединений и администрации), объективность педагога при выставлении оценок с точки зрения учеников, уровень конфликтности педагога с классом, умение создавать в классе психологически комфортную обстановку (два последних параметра оцениваются

263 Ачильдиева Е. Д., Блинов А. Д., Лови О. В., Лунякова Е. Г. Качество обучения в средней школе и проблемы самооценки с учетом мнений учащихся // Социс. — 1998. — № 8. учениками и администрацией)267. И, хотя авторы ставят задачу структурирования понятия «качество обучения», но фактически предлагают операциона-лизацию понятия «качество преподавания» без выхода на определение теоретических предпосылок используемых категорий.

Подобные подходы достаточно распространены в рамках прикладных социологических и педагогических исследований образования. На наш взгляд, при этом нарушается одно из требований к социологическому исследованию, сформулированное П. Сорокиным в докладе «Социология вчера, сегодня и завтра»: эмпирические исследования должны исходить из «широких исследований базовых социокультурных форм и процессов» и, следовательно, опираться на философский анализ своих предпосылок и гипотез268.

Представляется, что при определении качества образовательного процесса на этапе диагностики процессуальной стороны особое внимание необходимо уделять качеству образовательных программ. Образовательная программа школы — документ, регламентирующий цели, содержание и технологическую сторону образовательной деятельности, проектирующий достижения учащихся и определяющие методы их диагностики. Качество образовательной программы образовательного учреждения во многом определяет не только результаты образовательной деятельности школы и учеников, но и уровень обучающей деятельности, и ожидания потребителей образовательных услуг.

Примером использования образовательной программы как средства обеспечения качества образования в территории является, например, опыт Южного округа г. Москвы. В отличие от него, например, в Оренбургской области перед большинством общеобразовательных учреждений до 2000 года даже не стояла задача разработки этого документа. Как правило, единственным документом, обозначающим отмеченные стороны об

267 Там же.— С. 76-77.

268 Сороин П. А. Социология вчера, сегодня и завтра // Социс. — 1999. — № 7. —

С. 116. разовательного процесса, является утвержденный территориальными органами управления учебный план школы. «Закон об образовании» Российской Федерации (ст. 15) рассматривает ученый план в качестве вспомогательного документа, являющего приложением к образовательной программе. Декларируемое в этом же Законе право родителей на свободный выбор образовательного учреждения для своего ребенка предполагает, что выбор школы осуществляется не просто по вывеске или имиджу образовательного учреждения, а на основе информации об Уставе и образовательной программе школы. Такая информация выступает также юридической основой реализации права родителей на контроль за качеством обучения ребенка и нормативным обоснованием реализации школой Базисного плана в его третьем, «школьном» компоненте. Разработка и экспертиза качества образовательных программ является обязательной составной частью системы управления качеством регионального образования, т. к. они являются: формой осмысления педагогическими коллективами школ своей профессиональной деятельности и механизмом ее оптимизации; нормативно-содержательной основой взаимодействия школы и общества; средство контроля за качеством образовательного процесса, осуществляемого общеобразовательной школой.

Экспертиза образовательных программ должна учитывать их соответствие требованиям государственного стандарта общего образования, Базисного плана и санитарно-эпидемиологическим нормам; определять адекватность целей и содержания программ потребностям человека и общества, а также возможностям образовательного учреждения, территории, потребителя образовательных услуг. А диагностика качества образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении предполагает определение уровня реализации образовательной программы, выраженный в измеряемых достижениях учащихся.

Следующий, пятый элемент системы — создание регионального банка данных по педагогическим кадрам. В него могут быть включены статистические данные, а также данные об уровне квалификации и компетентности педагогических работников, определяемые как по результатам профессиональной деятельности и анализу процесса аттестации педагогов, так и косвенно — по данным социологических опросов учащихся, их родителей, коллег, управленческих работников.

Совокупные данные о результативности труда работников образования в соотнесении с состоянием образовательной среды и личностными образовательными возможностями учащихся уже дают достаточно оснований для определения доли «вложенных» в учащихся профессионально-личностных ресурсов учителя. Достижения учащихся при этом должны кор-релироваться с государственным образовательным стандартом, воплощенным в федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Соответственно т. н. «средние» показатели как по образовательному учреждению, так и по территории выглядят крайней степенью упрощения в оценке профессиональной деятельности педагога.

Банк педагогических данных должен включать и сведения о профессиональной мобильности педагогических кадров. Профессиональная мобильность работника образования есть его готовность и способность к оперативной и адекватной модификации своей профессиональной деятельности при возникновении новых обстоятельств ее реализации. Такое понимание термина «профессиональная мобильность представляется более точным, чем определение Б.С. Гершунского, данное методом перечисления личностно-профессиональных качеств: «Категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершен

269 ствованию, творческим и ответственным отношением к делу»

269 Гершунский Б. С. Указ. соч. — С. 74.

327

Профессиональная компетентность в сочетании с социальной мобильностью обеспечивает готовность и способность к изменению социально-профессионального статуса (квалификации, должности, места работы, специальности, самой профессии) в результате внешней социальной и внутренней личностной потребности. Сформированность установки на профессионально-социальную мобильность является косвенным показателем профессиональной компетентности работника образования.

Шестой шаг в технологии информационного обеспечения системы управления качеством образования — формирование банка данных по управленческому корпусу. Он включает сведения о квалификации и компетентности менеджеров образовательных учреждений и государственных служащих органов управления региональной системой образования.

Серьезной проблемой является определение результативности труда менеджера в сфере образования. Основным критерием в данном случае, видимо, может выступать уровень результативности работы образовательного учреждения в соотнесенности с затратностью труда его руководителя. Показателем затратности труда менеджера образования по основному результату его деятельности будет результативность работы образовательного учреждения, выраженная в динамике показателей учебно-личностных достижений учащихся, соотнесенных с состоянием образовательной среды и образовательными возможностями учащихся. На этом этапе можно проводить интегрирующую корреляцию данных, полученных на предыдущих этапах.

Итак, на разных уровнях и по разным параметрам подготовлены и соотнесены между собой блоки информации. Получена основа для планирования действий по повышению качества образования в территории. Планирование должно предваряться аналитическим этапом — определением тех факторов повышения качества образования в системе образования административной территории, которые реально может использовать для повышения качества образования. Отметим, что результаты такого анализа должны быть закрыты, а использование их предполагает, прежде всего, изменение условий образовательной деятельности и подготовку ресурсов со стороны системы управления, а не административные меры по отношению к образовательным учреждениям, руководителям и педагогам.

Для создания или изменения той или иной социальной системы необходимо предварительное внедрение в общественное сознание понятий, установок, формирование мотивации и т. д., которые облегчают этот процесс. Поэтому формирование системы управления качеством образования в регионе требует использования принципов социального маркетинга — процесса соотнесения имеющихся в массовом сознании понятий, представлений, ожиданий и установок с теми, которые желательны для создания или изменения определенной социальной системы, разработки и реализации технологии по внедрению последних в общественное сознание.

Как видно из предложенной модели, каждое звено системы информационно-технологического обеспечения управления качеством регионального образования, как и параметры второго уровня (выявление и использование имеющихся ресурсов или средств управления) требует социологического обеспечения. Система такого обеспечения выступает важным условием и ресурсом реального изменения состояния региональной образовательной системы. Именно социологические методы позволяют адекватно определить характер взаимодействия сферы образования с другими элементами общественной системы региона, дают возможность выявить социальные ожидания, установки и ценностные ориентации населения, связанные с образованием, определить состояние образовательной среды и совокупного образовательного потенциала региона, выявить ресурсы повышения качества образования, уровень использования интеллектуального потенциала, определить реальный вклад системы общего образования в развитие экономики и культуры региона. Создание системы социологического обеспечения общего образования в регионе требует значительной теоретической и практической работы.

Предложенная в данном исследовании модель управления качеством общего образования в регионе была разработана автором на базе Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования в 1994-1997 годах и в сотрудничестве с Главным управлением образования администрации Оренбургской области поэтапно внедряется в регионе с 1997 года.

Поставленная задача крайне сложна: не только в силу несовершенства самой модели и ограниченности ресурсов ее реализации. Создание системы управления качеством общего образования на уровне области требует значительных изменений в сознании и профессиональных установках педагогов и руководителей общеобразовательных школ. Поэтому сегодня можно говорить лишь о реальном создании и использовании лишь отдельных звеньев этой модели. Так в области действует система мониторинга учебных достижений учащихся; создана система банков данных по большинству параметров, зафиксированных в разработанной модели; работает социологическая служба, выявляющая основные параметры профессиональной компетентности педагогов и менеджеров образования, определяющая их потребности в сфере дополнительного профессионального образования. В стадии создания находится служба, выявляющая образовательные возможности учащихся (прежде всего, валеологические). На базе ООИПКРО работают творческие группы в составе научных, управленческих, методических и педагогических работников, выполняющие по заказу административных территорий и образовательных учреждений области аналитическую работу по определению уровня качества образовательного процесса.

Опыт внедрения разработанной модели в практику управления системой общего образования в целом оценивается положительно как органами государственного и муниципального управления образованием, так и педагогическим сообществом. Данная модель может быть использована в практической деятельности органов государственного и муниципального управления образованием, а также руководителей общеобразовательных учреждений других регионов России.

Заключение

Решение задач, поставленных в исследовании, позволило разработать концепцию общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства; дать характеристику уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы общего образования (на примере Оренбургской области); разработать региональную модель управления качеством общего (среднего) образования, основанную на системе сбора, обработки, анализа и использования информации о качестве образовательного процесса в регионе.

Основными этапами исследования выступили: а) представление исследуемой проблемы как неструктурированного проблемного поля; б) определение объекта структурирования — образовательного процесса в его сущностных (субстанциональных) характеристиках; в) структурирование проблемного поля, выраженное в совокупности (системе) теоретических понятий (обозначение исследуемых культурно-социальными форм в определенных понятиях); г) аналитическое описание конкретных состояний исследуемого объекта — социокультурных типов образовательного процесса, в процессе чего понятия, концептуализирующие объект исследования, были конкретизированы и дополнены.

Концепция общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства позволила рассмотреть образование как социально организованный процесс социокультурного наследования, обеспечивающий воспроизводство и трансформацию человеческих сил и качеств, ценностей и смыслов, представленных в кодах культуры программ поведения, а также всей системы социальных связей. В институциализированном образовании форма организации знаний, сил, воли, умений, усилий человеческих индивидов, целенаправленно воспроизводимая в соответствии с ценностным инвариантом общества, по мере включения индивидов в коллективные формы деятельности, становится формой их сотрудничества, то есть социальной формой.

Образование есть процесс трансляции операционального и ценностно-смыслового состава основных видов деятельности и оформляющих ее социальных отношений. Их освоение и воплощение в жизнедеятельности индивида выступают условиями воспроизводства культуры как совокупного социального опыта и социальной структуры общества.

Сущностью образования как процесса социокультурного воспроизводства является знаково-символическая (образовательная) деятельность. Она обеспечивает трансляцию и восприятие закодированной информации; раскодирование ее (освоение смыслов и схем действия в процессе понимания); соотнесение индивидом освоенного с социальной реальностью, собственными потребностями и ценностными ориентациями; включение освоенных культурных кодов в процесс жизнедеятельности. При рассогласовании транслируемых культурных кодов и социальной реальности происходит их трансформация на уровне индивида, что способствует изменениям в системе «культурный код — социальная реальность — действие» и обеспечивает динамику социокультурных отношений.

Обоснование целе-результативного подхода к анализу образовательного процесса позволило: а) выявить и проанализировать его основные подсистемы — целеполагающую, содержательную, операциональную и результативную; б) проследить механизм опосредования целей общего образования базовой ценностью культуры, образовательным идеалом и ценностями образования; в) выявить причины и механизмы рассогласования транслируемых образованием кодов культуры и социальной реальности. Данный подход дал возможность определить качество образования как критерий соответствия целей и результатов образовательного процесса реальному состоянию и основным тенденциям развития общества, потребностям адаптации и самореализации индивидов, а также результатов образовательного процесса (учебно-личностных достижений учащихся) его целям. Качество образования как интегральная характеристика образовательного процесса выступает критерием способности образования выполнять функцию самоорганизующего механизма на уровне общественной системы.

Воспроизводство и трансформация системы социокультурных отношений в процессе образования представлены в исследовании как изменения в системе «знаково-символический комплекс (образовательный текст)— способ декодирования, представленный учителем — передекодирование, осуществляемое учащимся — трансформация знаково-символи-ческого комплекса — воплощение его в способах идеального отражения и практического коллективного преобразования социальной действительности». Три последние компонента системы связаны с деятельностью по интерпретации связи «означенное-знак-значение», когда в ситуации неопределенности значения индивид не ограничивается методом простого перебора референтных значений, а трансформирует их, и тем самым творит новые значения, культурные смыслы, схемы поведения.

Характеристика динамики образования осуществлена на основе понятия «социокультурный тип образования», отражающего взаимообусловленную целостность основных элементов образовательного процесса и способов их формирования, присущих конкретному типу общества. В диссертации дана характеристика основных типов образования, присущих истории европейской культуры: античного, средневекового, европейского классического образования XVIII — первой половины XX вв. и становящегося типа образования информационного общества. Для этого проведен сравнительный анализ их целей и ценностей, особенностей отбора и упорядочивания элементов совокупного социального опыта, преобладающего в образовательном процессе типа коммуникации, характера включенности образования в систему общественных отношений определенного типа общества.

На основе концепции смешанного общества выявлены основные параметры, обеспечивающие адекватность нового типа образования системе социокультурных отношений современного общества. Особенности адаптации индивида к динамичной социальной реальности обусловили основную черту современного общего образования: социальная значимость образования определяется его способностью формировать в индивиде не только культуру использования выработанных предыдущими поколениями средств действия и форм социального взаимодействия, но, прежде всего, культуру выработки и использования таких средств и форм. Соответствующая этой задаче система целей общего образования предполагает: а) освоение учащимися интеллектуальных стратегий, адекватных сложности решаемых в обществе проблем и позволяющих эффективно использовать освоенные знания, умения и навыки для их решения; б) коммуникативную компетентность, предполагающую не только владение базовыми техниками коммуникации, но ценностно ориентированную на позитивный тип коммуникации; в) социальную ответственность индивида перед собой, обществом, государством. В исследовании показано, что такое видение целей общего образования не только способствует успешности процесса социализации и адаптации индивида, но и обеспечивает устойчивое развитие общества.

Основой образовательных текстов нового типа образования может стать такой тип знаково-символической деятельности, в котором диффе-ренцированность знака, значения и обозначаемого должна: а) сочетаться с личностным оцениванием обозначаемого; б) соотносить значения с системой смысложизненных ценностей индивида и общества; в) включать возможность культурной, социальной, личностно-смысловой гетерогенности не только значения, но и знака. Образовательная деятельность индивида как раскодирование, интерпретация и трансформация таких текстов способна составить основу креативного характера его адаптации.

Растущая потребность обеспечения социально значимых результатов в образовании предполагает выработку качественно новой системы взаимодействий между системой образования, обществом и государством. Основными чертами ее, на наш взгляд, должны являться: а) «открытость» школы обществу и активность общества в выработке оптимальных параметров образовательного процесса; б) политика государства, направленная на актуализацию функционирования образования в качестве механизма самоорганизации общества.

Значительный объем теоретического анализа при разработке концепции исследования во многом обусловлен тем, что образование как процесс социокультурного воспроизводства в целом труднодоступен для исследования эмпирическими методами. Поэтому анализ поля социального опыта, относящегося к системе общего (среднего) образования был осуществлен, во-первых, в форме анализа теоретических конструкций, создаваемых обществом по поводу образовательного процесса. Это обусловлено как теоретическим уровнем исследования заявленных проблем, так и возможностью анализа социальной реальности по ее отражению в сфере концептуально-теоретического воплощения. Использование метода сравнительного анализа по большинству аспектов темы позволило обрисовать общую картину научной разработанности проблем общего образования в западном и отечественном социально-гуманитарном знании, а также поставить ряд проблем, требующих дальнейших теоретических исследований.

Недостаточно сложившийся в отечественной социологии уровень концептуализации проблем образования обусловил необходимость разработки системы категорий, способных составить основу теоретико-социологического описания образования как процесса социокультурного воспроизводства. В исследовании обоснован категориальный статус и определено содержание следующих понятий: образование, образовательный процесс, образовательный идеал, цели и ценности образования, образовательный текст, образовательная технология, качество образования, образовательные возможности, образовательная среда, совокупный образовательный потенциал, образовательная культура, парадигма образования, модель образования, социокультурный тип образования, профессиональная компетентность работников образования и др.

Во-вторых, описание и интерпретация образовательного процесса в совокупности всех его характеристик, осуществленные на теоретическом уровне, базируются также на анализе результатов ряда эмпирических исследований, непосредственно представляющих отдельные аспекты образовательного процесса как социальной реальности. Выявлено, что ресурсное обеспечения образовательного процесса — необходимое, но не достаточное условие его качественных результатов. Эффективность использования ресурсов во многом определяется профессиональной компетентностью работников системы общего образования.

Данные, полученные в результате опроса педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений Оренбургской области, позволили определить наименее сформированные параметры профессиональной компетентности педагогов и дефицит компетентности руководящих работников системы общего образования. Отмечена позитивная тенденция — готовность педагогов и менеджеров образования к профессиональному росту. Выявлены его наиболее востребованные формы: повышение квалификации и переподготовка в системе дополнительного профессионального образования, участие в процессе государственной аттестации работников образования, работа в предметных методических объединениях, самообразование, получение второго высшего образования.

Исследования по проблеме готовности руководителей общеобразовательных учреждений к реформированию системы образования и обеспечению его качества выявили объективную необходимость в разработке модели управления качеством общего (среднего) образования в регионе. Предложенная в диссертационном исследовании модель основана на системе сбора, обработки, анализа и использования информации о качестве регионального образования. Ее воспроизводимость обусловлена техноло-гизацией управления качеством образования: управление в данном случае рассматривается как алгоритмизированная последовательность управленческих действий, конструирующих, реализующих и контролирующих систему, обеспечивающую необходимое качество общего образования.

Следует отметить, что анализ отдельных аспектов темы исследования разработан недостаточно. Лишь обозначены подходы к определению сущности и механизмов реализации антропологического подхода в образовании; не раскрыты многие аспекты взаимосвязи образования с другими подсистемами общества; не полностью выявлена специфика образовательного процесса как разновидности социального процесса и др.

Ряд введенных категорий (совокупный образовательный потенциал, образовательная культура общества, образовательная технология и др.) нуждаются в дальнейшем обосновании и конкретизации. Не могут считаться исчерпывающими содержащиеся в исследовании концептуальные основания проектирования образования. Требуется продолжение работы над региональной моделью управления качеством общего образования. Отдельные положения диссертации носят дискуссионный характер и нуждаются в последующей апробации. Все это может составить предмет дальнейшей теоретической и эмпирической разработки проблемы исследования.

В то же время проделанная работа позволяет наметить направления дальнейшего научного поиска в области социологии образования. Сохраняет свою актуальность проблема разработки теоретических оснований образовательной политики, адекватной социокультурной ситуации, сложившейся на мировом, национальном и региональном уровнях. Требуют разработки проблемы взаимообусловленности индивидного и социального уровней социальных отношений; возможностей и объективных ограничений социально-технологического регулирования в сфере образования; сущности и закономерностей функционирования образования как механизма саморегуляции социетальной системы; взаимообусловленности внутреннего, психического плана адаптивной активности индивида и его включенности в систему социокультурных отношений и др.

Разработанная концепция закладывает основы системы социологических исследований образования на эмпирическом уровне. В нее могут войти исследования, направленные на выявление содержания и национальной специфики образовательного идеала как отражения базовой ценности культуры российского общества; параметров образовательной культуры и образовательного потенциала России; основных тенденций развития российской системы социокультурных отношений и характера их воплощения в цели, содержание и технологии образовательного процесса в системе общего (среднего) образования; результативности общего образования в России в соотнесении с ведущими тенденциями развития российской социальности; основных параметров и ресурсов повышения уровня профессиональной компетентности работников российского образования и др.

Предельно актуальным для современной России является, на наш взгляд, формирование института антропологической экспертизы — определения на общественном и государственном уровне того, в какой мере достижения учащихся как результат образовательного процесса отвечают потребностям и возможностям развития личности, общества, государства. Это напрямую связано с решением задачи экономической стабилизации и социального развития страны: если образование традиционно включается в систему элементов трудового потенциала страны (вместе со здоровьем, готовностью и способностью к нормальным социальным контактам, творческим потенциалом, рациональностью поведения, активностью и др.), то в предложенной концепции общее (среднее) образование выступает процессом воспроизводства и оптимизации всех элементов этого потенциала.

В целом полученные в диссертации результаты вместе с намеченной программой дальнейшего исследования могут составить основу нового направления в отечественной социологии образования.

Список научной литературыСмирнова, Надежда Владимировна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. С. Социологический словарь. — М.: ОАО «Изд-во «Экономика», 1999. — 414 с.

2. Авксентьев Т. С. Мировоззрение как объект социального познания: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — СПб., 1993. — 34 с.

3. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 168 с.

4. Американская социология: Перспективы. Проблемы. Методы. — М.: Прогресс, 1972. — 392 с.

5. Араужу-э-Оливейра Ж. Б. Совершенствовать использование педагогической технологии // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — №2.— С. 108-123.

6. Ачильдиева Е. Ф., Блинков А. Д., Лови О. В., Лунякова Е. Г. Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся // Социс. — 1998. — №8. — С. 74-82.

7. Бабини А. М. Э. Сходства и различия в развитии современных систем образования // Перспективы: Вопросы образования. — 1992. — № 4. — С. 50-62.

8. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 90 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986.— 444 с.

10. Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах // Перспективы: Вопросы образования. — 1992. — № 4. — С. 18-32.

11. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.: Наука, 1990, —220 с.

12. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. — М.: Правда, 1989. —607 с.

13. Берк Ж. Проблема передачи знаний и ценностей // Перспективы: Вопросы образования. — 1993. — № 1. — С. 38-31.

14. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем — критический обзор // Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1969. — С. 23-82.

15. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

16. Боткин Джеймс У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — № 1. — С. 39-47.

17. Бруслинг К. Педагогическая технология в Швеции // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — №2. — С. 161-166.

18. Бурдье П. Структуры, Habitus, практики // Социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та,1995. —С. 16-31.

19. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М.: Политиздат, 1991.

20. Волков Ю. Г., Добреньков В. И., Кадария Ф. Д., Савченко И. П., Шаповалов В. А. Социология молодежи. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. — 576 с.

21. Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 362-465.

22. Гайденко П. П., Давыдов Ю. Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. — М.: Политиздат, 1991. — 367 с.

23. Гараи Л., Кечки М. Еще один кризис в психологии! Возможная причина шумного успеха идей Л. С. Выготского // Вопросы философии. —1996, —№5, —С. 63-71.

24. Гвардини Р. Конец Нового времени // Феномен человека: Антология. — М.: Высш. шк., 1993. — С. 78-123.

25. Гегель Г. Феноменология духа // Соч.: В 14 т. — М.-Л.: Соцэгиз, 1936. — Т.4 (1). —440 с.

26. Гегель Г. В. Ф. Наука логики // Энциклопедия философских наук: В 2 т. — М.: Мысль, 1974. — Т.1. — С. 107-419.

27. Гегель Г. В. Ф. Философия права. — М.: Мысль, 1990. — 524 с.

28. Гегель Г. В. Ф. Философия религии // Соч.: В 2 т. — М.: Мысль, 1976. — Т. 2. — 573 с.

29. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. — М.: Прогресс, 1988. — С. 152-201.

30. Геродот. История. Кн. 1. Клио // Историки античности. — М.: 1989. —Т. 1. —С. 5-120.

31. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) — М.: Совершенство, 1998. —608 с.

32. Гессен С. Н. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. —448 с.

33. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. — 1992. — Т. 1. — 496 с.

34. Гоуцер Дж. Междисциплинарность: отсутствие четкой концепции // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — № 2. — С. 22-33.

35. Грант М. Крушение Римской империи — М.: ТЕРРА, 1998. — 224 с.

36. Гречко П. К. К вопросу о предмете социальной философии // Вестник Московского государственного университета. — 1995. — № 1. — С. 9-17.

37. Губман Б. Л. Западная философия культуры XX века. — Тверь: Изд-во ЛЕАН, 1997. —287 с.

38. Гуров Ю. С. Социология образования. — Чебоксары: Изд-во Чуваш. гос. ун-та, 1994. —20 с.

39. Деруэ Ж.-Л. Социология образования: в поисках общества // Журнал социологии и социальной антропологии. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1999. — Т. II. — С. 170-190.

40. Дмитриенко В. А., Люрья Н. А. Образование как социальный институт. — Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1989. — 182 с.

41. ДолженкоО. В. На пути к себе//Alma Mater. — 1991. — № 1, —С. 3-8.

42. Долженко О. В. Очерки по философии образования. — М.: Промо-Медиа, 1995. — 240 с.

43. Дубровский Д. И. Проблема идеального. — М.: Мысль, 1983. —228 с.

44. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. — М.: Наука, 1990. — 575 с.

45. Дюркгейм Э. Социология образования / Научн. ред. В. С. Собкин, ВЯ. Нечаев. — М.: ИНТОР, 1996. — 80 с.

46. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение. — М.: Канон, 1995. — 349 с.

47. Жордан А. Введение: новые культурные и этические рамки научного знания // Перспективы: Сравнительные исследования в области образования. — 1996. — № 1.

48. Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом? // Перспективы: Сравнительные исследования в области образования. — 1996. — №1.

49. Загвоздкин В. К. Технологии в образовании // Человек. — 1997. — № 3. — С. 48-56.

50. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1996,—432 с.

51. Зверева В. И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. — 170 с.

52. Здравомыслов А. Г. Принцип рациональности в современной социологической теории // Социс. — 1990. — №12. — С. 3-15.

53. Зелинченко В. М., Гаврилов С. П., Слободской В. И. Гуманизм и проблемы естественнонаучного образования // Гуманизация образования. — 1995. — № 3. — С. 58-63.

54. Иванов А. В. Запад — Россия — Восток (сравнительно-типологический анализ познавательных стратегий и ценностных ориентацией). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. — 71 с.

55. Иванов А. В. Сознание и мышление. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — 130 с.

56. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. —464 с.

57. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Собр. соч.: В 10-ти т. — М.: Русская книга, 1993. — Т. 1. — С. 39-284.

58. Ильинский И. М. О спасительной роли образования. — М.: Изд-во института молодежи, 1998. — 95 с.

59. Ильинский И. М., Бабочкин П. И. Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений: Доклад Комиссии Российской Федерации по делам молодежи, 1998. — 95 с.

60. Каган М. Н. Философия культуры. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. —416 с.

61. Калюве А. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга: Изд-во Калужского ин-та социологии, 1994. — 239 с.

62. Кант И. Метафизика нравов // Соч.: В 6 т. — М.: Мысль, 1965. — Т. 4(2). — С. 107-438.

63. Карлов Н. В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании или «не возводи дом на песке» // Вопросы философии. — 1995. — №11; Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. — 1996. — №9.

64. Карлов Н. В. Путь познания или дорогу осилит идущий. // Вопросы философии. — 1996. — № 5. — С. 3-20.

65. Кассирер Э. Философия символических форм // Антология культурологической мысли. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — С. 203-204.

66. Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение. — Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. — 184 с.

67. Катханов М. Н., Карнов В. В. Качество специалиста и технология обучения // Современная высшая школа. — 1991. — № 1. — С. 76-87.

68. Кац А. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы. — 2001. — № 3. — С. 39-50.

69. Квеско Р. Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философско-методологические анализ. — Томск: Изд-во ТПУ, 1998. — 186 с.

70. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы: Вопросы образоания. — 1983. — №2. — С. 77-92.

71. Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. — 208 с.

72. Колесин И. Д. Подходы к изучению социокультурных процессов // Социс. — 1999. — № 1. — С. 130-136.

73. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. — 1996. — № 10. — С. 46-57.

74. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М.: Изд-во «Прогресс», 1977. — 261 с.

75. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М.: Изд-во «Прогресс», 1977.

76. Кравченко А. И. Социология — М.: Изд. Корпорация «Логос», Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. — 382 с.

77. Кун Т. Структура научных революций. — 2-е изд. — М.: Прогресс, 1977, —300 с.

78. Куодминг Д. А. Насколько важно изучать математику // Перспективы: Вопросы образования. — 1983 — № 4. — С. 40-47.

79. Курбатов В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. —416 с.

80. Кусжанова А. Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — М.: МГУ, 1996, —37 с.

81. Лапин Н.И. проблема социокультурной реформации в России: Тенденции и препятствия // Вопросы философии. 1996. - №5,- С.23-30.

82. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. — М.: Антирелиг. изд., 1937. — 517 с.

83. Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М.: Наука, 1983. —536 с.

84. Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М.: Наука, 1983. —536 с.

85. Леднев В. С. Содержание образования; сущность, структура, перспективы. — 2-е изд. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

86. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. — 1995. — № 2. — С.110-133.

87. Локк Дж. Мысли о воспитании. — Спб, 1913. — Вып.З. — 143 с.

88. Лосев А. Ф. Художественные каноны как проблема стиля // Вопросы эстетики. — М.: Искусство, 1964. — Вып. 6. — С. 351-399.

89. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — С. 323-328.

90. Люрья Н. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. —Томск, 1997. — 39 с.

91. Люрья Н. А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. — М.: ИЦПУКС, 1992. — С. 103-124.

92. Манхейм К. Диагноз нашего времени. — М.: Юрист, 1994. —700 с.

93. Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 1. — С. 414-429.

94. Маркс К. К критике политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.13. — С. 1-167.

95. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 3. — С. 7-544.

96. Марек К. Экономическо-философские рукописи 1844 года \\ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 42. — С. 41-174.

97. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. — М.: Наука, 1988. —429 с.

98. Минюшев Ф. И. Социальная антропология. — М.: Международный университет Бизнеса и Управления, 1997. — 192 с.

99. Модернизация образования в России: Программа Центра стратегических исследований при Президенте Российской Федерации // Управление школой. — 2000. — 10 апреля.

100. Молодежь и общество на рубеже веков / Науч. ред. и предисл. И.М. Ильинского. — М.: Голос. — 1999. — 332 с.

101. Молодежь: тенденции социальных изменений. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. —420 с.

102. Момджян К. X. Введение в социальную философию. — М.: Высш. шк., КД «Университет», 1997. —448 с.

103. Мэмфорд Л. Техника и природа человека // Новая технократическая волна на Западе. — М.: Прогресс, 1986. — С. 225-239.

104. Народное образование в условиях перестройки: Социологические очерки / Под ред. Е. А. Якубы, — М.: Изд-во НИИ ВШ. 1990. — 151 с.

105. Начало пути: Поколение со средним образованием / Под ред. М. X. Титмы, Л. А. Кокпягиной. — М.: Наука, 1989. — 238 с.

106. Нечаев В. Я. Институциализация образования (Опыт методологического анализа): Автореф. . д-ра социол. наук. — М.: 1998. — 47 с.

107. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни // Собр. соч.: В 2 т. — М.: Мысль, 1990. — Т.1. — С.158-230.

108. Нововведения на муниципальном уровне управления образованием / Под ред. Н. Д. Малахова — М.: Институт управления образованием РАО, 1995. — 149 с.

109. Образование — средство развития региона — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. —238 с.

110. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В.Н. Шубкин. — М.: ИС РАН, 1994.— 117 с.

111. Образовательный стандарт по физике. — М.: Изд-во МПГУ. 1993. — 136 с.

112. Онушкин В. Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб.: Изд-во РАО, 1995. — 232 с.

113. Орлова 3. А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М.: Изд-во МГИК, 1994. —214 с.

114. Ортега-и-Гассет X. Кант (1724-1924). Размышления по поводу двухсотлетия // Феномен человека: Антология. — М.: Высш. шк., 1993. — С. 47-64.

115. Ортега-и-Гассет X. Тема нашего времени // Самосознание европейской культуры XX века. — М.: Политиздат, 1991. — С. 264-267.

116. Парсонс Т. Понятие общества: Компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. — М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. — С. 494-525.

117. Парсонс Т. Система современных обществ. — М.: Аспект-Пресс, ■> 1998. — 270 с.

118. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — Т. 3. — 440 с.

119. Померанц Г. Выход из транса. — М.: Юрист, 1995. — 575 с.

120. Поппер К. Открытое общество и его враги. — М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. —Т. 1. —448 с.

121. Поцепцов Г. Г. Коммуникативные технологии XX века. — М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1999. — 352 с.

122. Розанов В. В. О понимании: Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. — М.: Танаис, 1995. — 808 с.

123. Розин В. М. Контекстное, полифоническое мышление — перспектива XXI века // Общественные науки и современность. — 1996. — № 5.

124. Розин В. M. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения //Alma Mater. — 1991. — № 1. — С. 48-57.

125. Розов Н.С. Философия образования в России // Alma Mater. — 1993. — №1, — С. 21-23.

126. Россия: образование в современной России. — М: Изд-во Всемирного банка. Управление Европы и Центральной Азии. Отдел социальных ресурсов, 1995. — 154 с.

127. Cole Е. Educating blacks for tomorrow's technologies // Crisis. N.Y. 1985. Vol. 9, №4.

128. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. — 1990,. — №5. — С. 61-74.

129. Свидерский В. И. Диалектический материализм об общих законах движения. — Л.: Знание, 1967. —23 с.

130. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. — М.: ИЦПУКС, 1992. — С. 86-102.

131. Сингх Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы: Вопросы образования. — 1993. — № 1. — С. 7-21.

132. Система образования во Франции и организация ее администрации. — 2-е изд. — М.: Изд-во Французской Организации технического сотрудничества, 1995. — 140 с.

133. Скшидлевский В. Направления исследований в области технологии обучения // Современная высшая школа. — 1991. — № 4. — С. 34-43.

134. Смелзер Н. Социология. — М.: Феникс, 1994. — 688 с.

135. Смешанное общество: Российский вариант / Под ред. Л. В. Никифорова. — М.: Наука, 1999. — 328 с.

136. Смирнова Н. В. Проблема ментальности в теории образования // Российский менталитет в системе российского образования. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996. — С. 20-25.

137. Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ, Москва-Амстердам. — М.: ЦСО РАО, 1994. — 151 с.

138. Современная западная социология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. —432 с.

139. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования. — 1988. — № 1. — С. 24-36.

140. Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. — М.: Одиссей, 1996.

141. Сорокин П. А. Система социологии. — Петроград: Колос, 1920. — Т. 1. — 360 с.

142. Сорокин П. А. Социология вчера, сегодня и завтра // Социс. — 1999. — № 7.— С. 115-124.

143. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992.-543 с.

144. Социально-философские проблемы образования. — М.: Логос, 1992. — 189 с.

145. Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. — 2-е изд. — М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. — 696 с.

146. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников. — М.: АПИ СИР. 1992. — 182 с.

147. Сушон К. О новых подходах к преподаванию естественнонаучных дисциплин // Перспективы: Вопросы образования. — 1986. — № 4. — С. 42-48.

148. Теория общества. Фундаментальные проблемы / Под ред.

149. A. Ф. Филиппова. — М.: Канон-пресс-Ц», 1999. —416 с.

150. Томпсон Д. Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс. — М.: ООО «Фирма «Издательство ACT»; Львов: «Инициатива», 1998. —496 с.

151. Управление школой: теоретические основы и методы / Под. ред.

152. B. С. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997, —336 с.

153. Федеральная программа развития образования // Российская газета. — 2000. — 15 апреля.

154. Философия образования для XXI века (Сборник статей) / Ред,-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. — М.: Логос, 1992. — 207 с.

155. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. — 1995. — № 11. — С. 3-34.

156. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. —368 с.

157. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. —415 с.

158. Фуре Ж. Проект «наука-техника-общество» (НТО) и преподавание научных дисциплин // Перспективы: Сравнительные исследования в области образования. — 1996. — № 1.

159. Хазард Дж., Вершловский С. Г. Ценностные ориентиры советский и американских учителей // Сравнительная педагогика. — М.: Иннова-тор, 1996. — Вып. 3. — С. 88-95.

160. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. — М.: Республика, 1993. —447 с.

161. Хокридж Д. Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее//Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — № 2. — С. 93-107.

162. Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь (Социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). — М.: Мысль, 1985. — 240 с.

163. Шаповалов В. А. Социокультурные детерминанты высшего образования: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. — Ростов н/Д., 1997. —40 с.

164. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. В. С. Биб-лера. — Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1992. — 96 с.

165. Шкуратов В. А. Историческая психология. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Город N», 1994. — 287 с.

166. Щедровицкий П. Жизнь взаймы // Учительская газета. — 1995. — 15 авг. — № 31.

167. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. — М.: Прогресс, 1969. — 238 с.

168. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, совершенный господином Евгением Дюрингом // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20. — С. 5-326.

169. Энгельс Ф. Проект коммунистического символа веры // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.42. — С. 354-360.

170. ЮНЕСКО: Доклад о положении дел в образовании в мире за 1991 год. — Париж, 1991. — 234 с.

171. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: «Добросвет», 1999. — 596 с.

172. Ярон К. Мартин Бубер // Мыслители образования. Перспективы: Вопросы образования. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. — Т. 1. — С. 131-142.

173. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991. — С. 288-419.

174. Archer М. S. Social Origins of Educational System. — London. Sage Publications. 1979.

175. Archer M. S. The Sociology of Educational Expansion. Take of, growth and Inflation in Educational System. — Sage Publications. 1982.

176. Bernstein В. B. Class, Codes and Control, vol. 3, 2nd ed., London, 1977.

177. Botkin G., Elmandqira M., Malitza. No Limits to Learning: Bridging the Human Gap, a Report to Club of Rome, Oxford, Pergamon Press; 1979.

178. Bourdieu P. Cultural reproduction and social reproduction, in Knowledge, Education and Cultural Change. Brown R. (ed.). — London, Tavistock. — P. 71-112.

179. Brim O. G. Sociology and the field of education. — NEW York: Russel Sage, 1958.

180. Celente G. Trends 2000: How to Prepare for and Profit from the Changes of the Century. — N. Y., 1997.351

181. Churchman C. W. The System Approach. — Delta Book, 1969.

182. Davis B., Ellison L. School development planning. — London, 1992.

183. Dewey Q. Experience and Nature, — N. Y., 1958.

184. Dewey Q. Problems of Men. — N.Y., 1946.

185. Enciclopaedia Britanica. Vol. 25. 1988.

186. Evers C. W., Lacomski G. Knowing educational administration Contemporary metodological controversies in educational administration research. — Oxford e.a., 1991.

187. Foundations of Lifelong Education / R. H. Dave. — Hamburg, 1982; Education 2000: A Holistic Perspective. — Atlanta, 1991.

188. Fromm E. The Sane Society. — N. Y., 1965.

189. Glossary of educational technologe terms. — Paris: UNESKO, 1986.

190. Graham G. Contemporary Social Philosophy. — Oxford; N. Y.: Blackwell, 1988.

191. Habermas J. Apres Marx. — P., 1985.

192. Habermas J. Communication and Evolution of Society. — Boston: Beacon Press, 1979.

193. Habermas J. The Theory of Communicative Action. — Vol. 1. — London: Heinemann, 1984.

194. Havelock E.A. Preface to Plato. Cambridge, 1963.

195. Honigman Y. Culture and Personality. — N. Y., 1954.

196. Inservice Training and Educational Development: An International Survey. Edited by D. Hopkins. Croom Helm. — London. 1996.

197. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Cambridge Adult Education. 1980; Inservice Training and Educational Development: An International Survey. — Edited by D. Hopkins. Croom Helm. London. 1996.

198. McLuhan H.M. The Gyttenberq Galaxy. — Toronto, 1982.

199. Nudler O. On Conflict and Metaphors: Gowards and extended Rationality // Conflict ser. — Vol. 2. — London, Macmillan. 1990.

200. O'Day R. Education and Society, 1500-1800. — London: New-York, 1982.

201. Ornstein A., Levine D. Foundation of Education. — Boston, 1995.

202. Philosophy of Education since Mid-Century / J. Soltis. — N. Y., 1981.

203. Salomon G. Media and symbols: the forms of expression, communication, and education / D. E. Olson (ed.) / Chicago: The University of Chicago Press. 1994.

204. Winick Ch. Dictionary of Antropology. — Wittlefield, 1995.