автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Общеобразовательная школа Западной Сибири

Полный текст автореферата диссертации по теме "Общеобразовательная школа Западной Сибири"

На правах рукописи

Валиева Елена Николаевна

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ЗАПАДНОЙ СИБИРИ.

1984-1996 гг.

07.00.02 - отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Новосибирск - 2005

Диссертация выполнена на кафедре истории Отечества Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета (Сибстрин)

Научный руководитель:

доктор исторических наук, профессор Казанцев Юрий Ильич

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Куксанова Наталья Васильевна

кандидат исторических наук, доцент Варющенко Виктор Иванович

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 29 июня 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К 212.174.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата исторических наук в Новосибирском государственном университете по адресу: 630090, Новосибирск - 90, ул. Пирогова, 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного университета

Автореферат разослан мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат исторических наук, доцент

1. Общая характеристика работы.

Актуальность темы. В современную эпоху сфера образования является основой стратегии развития любой страны. Будучи наиболее динамичным фактором воздействия на социальные процессы, образование непосредственно влияет на систему ценностей человека и общества, формирует интеллектуальный и духовный потенциал нации. А в постиндустриальную эпоху образование - это ключ к обеспечению конкурентоспособности в мире. «Ныне общепризнано, - говорится в докладе ЮНЕСКО о положении дел в образовании в мире, - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры, не даст эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентоспособности в области освоения передовой технологии».1

Российская школа сегодня находится в состоянии сложного поиска стратегии своего развития. Этот поиск идет по всем направлениям - содержательным, структурным, финансовым - отсюда и масштабность реформирования, и сложности переходного периода. Негативные явления в жизни отечественной школы вызывают обоснованное беспокойство общества. Существует несколько точек зрения на проблему реформирования школы. Первая утверждает необоснованность школьного реформирования, настаивая на преимуществах советской школы и необходимости возврата к ней. Другая характеризуется положительным отношением к проводимым реформам и выступает за их продолжение. В связи с этим, необходимо разобраться в том, насколько обоснованы эти позиции.

Проблемы российской школы - это часть большого комплекса сложнейших проблем, переживаемых российским обществом, но они по-своему отражаются и преломляются в ней и требуют специального исследования. Тщательный и объективный анализ завершенного этапа реформирования школы может способствовать более глубокому осмыслению сегодняшних проблем, исправлению просчетов, принятию оптимальных решений, эффективной реализации всех потенциальных возможностей российской системы образования. В силу этого можно с полным основанием утверждать, что изучение вопросов жизнедеятельности школы имеет не только научно-познавательное, но и практическое значение.

Историография темы. Научная литература по проблемам образования обширна. Однако в ее фонде превалируют публикации по смежным с историей наукам: философии, социологии, педагогике, причем, как правило,

1 ЮНЕСКО Доклад о положении дел в образовании в мире за 1991 год - Париж, 1991 - С 6

в виде статей в журналах и научных сборниках. Непосредственно историки мало обращаются к этой теме.

В первую очередь обратимся к научной литературе советского периода. Ее особенностью является высокая степень идеологизации, классовый подход, что приводило к крайностям в оценке собственных достижений (чаще всего завышенной). Анализ историографии стоит начать с коллективной монографии «Народное образование в СССР», вышедшей в 1985 г2 В ней рассматривается становление, современное состояние и перспективы развития народного образования в СССР в свете начатой в 1984 г. реформы школы. Эта работа позволяет представить стартовый уровень системы общего образования накануне начавшегося в 1984 г. и продолжающегося до сегодняшнего момента реформирования школы. В заключении делается вывод о преимуществе советской системы образования в сравнении с буржуазными. Своеобразный срез достижений советской общеобразовательной школы, ее основные принципы представлены в публикации 40-й сессии международной конференции по образованию ЮНЕСКО.3 Реформа школы дала толчок к появлению многочисленных публикаций.4 Особенностью литературы 1984-1986 гг. является выделение исключительно положительных и замалчивание негативных сторон развития отечественной школы, рассмотрение процессов современною реформирования школы как необходимой, составной части планомерного, всестороннего совершенствования социалистического общества.

С конца 1980-х гг. характер публикаций, посвященных вопросам образования, меняется с патетического на критический. Появляются работы, характерные для эпохи гласности, обнажающие «болевые точки» советской школы. Так, Л. Денисова в статье «Не погрешим против истины: правда против статистики» показывает неофициальную сторону школы. Автор обращает основное внимание на материально-техническую базу школы - ветхие здания, отсутствие канализации и водопровода, нехватку учебного оборудования и квалифицированных кадров.5 В том же русле -работы В. Шадрикова, Э. Гречкиной, Г. Ягодина и др., доказывающие не-

2 Народное образование в СССР - М, 1985

1 Народное образование в СССР (1984-1986) и перспективы его развития Доклад для 40-й сессии международной конференции по образованию ЮНЕСКО - Б м , Б г

4 См , напр Вопросы совершенствования учебно-воспитательной работы в общеобразовательной и профессиональной школе - Краснодар, 1990, Изучение и обобщение педагогиче-

ского опыта в условиях реформирования школы - М, 1986 Мясников В А , Хромснков Н А Общеобразовательная школа на новом этапе - Киев, 1986, Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду - М, 1989, Реформа школы и подготовка учителя начальных классов -Смоленск, 1986; Реформа школы и проблемы методики изучения и обобщения передового педагогического опыта на диагностической основе - М, 1987; и др ' Денисова Л Не погрешим против истины правда против статистики // Народное образование -1989 -№7

обходимость серьезных перемен в школе.6 Особо жесткой критикой отличается работа О.В. Долженко, характеризующая советскую систему образования так: «...это уникальное образование может занять почетное место в музеях деградации человеческой культуры и только».7

На рубеже 1990-х гг. разворачивающиеся процессы демократизации в школе получили освещение в работах Б.П Полубоярова, А Е Капто и др.8 В монографии Л.Ф.Колесникова и его совместной с В.Н. Турченко и Л.Г. Борисовой работе образование рассматривается в контексте социально-экономического развития общества и как значительный фактор перестройки. Улучшение образования авторы связывают с гуманизацией его содержания, демократизацией управления школой, повышением эффективности труда учителя и его социального статуса. Значительное место в работах отведено анализу учительского труда, проведенному на основе социологических исследований 1970-1980-х гг. в Сибири.9 Эту точку зрения разделяет и Ф.Р.Филиппов. Он говорит о нарастании ряда негативных тенденций в отечественном образовании, в частности, об уменьшении государственных расходов на образование, падении роли учительства в обществе. Автор показывает, что, несмотря на увеличение средств, выделяемых на развитие школы, фактически ее экономическое положение в сравнении с 1960-ми годами ухудшилось.10

Постепенный переход к рыночным отношениям дал толчок исследованиям экономических принципов деятельности системы образования. Были затронуты проблемы сокращения государственных расходов в СССР на образование, его экономической эффективности (если ранее образование рассматривалось как ресурсопоглощающая сфера, то с середины 1980-х гг. речь идет о его высокой народнохозяйственной эффективности). Поднят вопрос о необходимости перехода к новой модели финансирования шко-

'' См , напр. Шадриков В Инициатива и творчество учителей - решающая сила реформ // Народное образование - 1987 - № 4, Гречкина Э На путях обновления // Народное образование - 1987 -Л"» 8, Ягодин Г Какое же все-таки у нас образование9 //Советская педагогика -1988 - № 11, Не останавливаясь на полпути II Народное образование - 1989 - № 7, Малиновский Н Покаяние Гипроса // Народное образование - 1990 - № 2, и др

7 Долженко О В Бесполезные мысли или еще раз об образовании // Философия образования для XXI века - М , 1992 -С 160

"Капто А Е Организация внутришколыгого управления -М, 1991, Полубояров Б П На пути

к демократической школе. - М, 1991, Воспитание гражданина в советской школе - М, 1990. '' Колесников Л Ф Резервы повышения эффективности педагогического труда - Новосибирск, 1985, Колесников Л Ф, Турченко В Н , Борисова Л Г Эффективность образования -М, 1991

10 Филиппов Ф Р Школа и социальное развитие общества - М, 1990

" Принципы хозяйственной жизни школы - М , 1988: Актуальные вопросы экономики об-

щеобразовательной школы - М , 1990

С развертыванием школьной реформы в СССР возрастает интерес к аналогичным процессам на Западе, где в 1970-1980-е гг. проводились образовательные реформы во многих странах. Этот период характеризуется как «взрыв реформирования» в области образования. Причины этого авторы единодушно видят в изменении роли образования в век НТР, когда знания становятся капиталом. В книге «Школьные реформы в развитых странах Запада» на основании данных сравнительного исследования, проводимого в Великобритании, США, ФРГ, Франции и Японии в 1980-е гг., рассматриваются причины и направления школьного реформирования.12 В сборнике научных трудов «Образование в мире на пороге XX века» характеризуются глобальные тенденции и проблемы развития образования в мире.13 Монография «Суд над системой образования: стратегия на будущее» посвящена состоянию и перспективам развития образования в США.14 В работах В.Б. Миронова проведен сравнительный анализ состояния школьного образования в СССР, европейских странах и США, в частности по вопросу отношения государства к образовательной сфере.15 Авторы указанных работ приходят к выводу, что реформы образования в стране - гарантия будущего преобразования страны в целом

Одновременно появляются и публикации с критикой хода школьной реформы.16 На умеренности и компетентности реформирования настаивают в своих статьях В. Разумовский и Б. Лихачев, выделяя преимущества советской школы.17 Б. Лихачев пытается доказать неприемлемость образовательного опыта США, т.к. в основе их системы образования лежит «классово-селекционный подход». С точки зрения автора причинами пробуксовки реформы образования в СССР является нарушение принципа социальной справедливости, человеческий фактор и недостаточная материально-техническая база реформы. Авторы сборника «Реализация школьной реформы: поиски и проблемы» видят основную причину медленных темпов реформы в том, что она не была подкреплена мерами по демократизации системы образования.18 В сборнике не только анализируются положительные и негативные моменты реформирования, но и обозначаются пути дальнейшего развития школы, которые видятся в демократизации и гуманитаризации школы.

'г Школьные реформы в развитых сгранах Запада - М., 1992

" Образование в мире на пороге XXI века - М , 1991

14 Суд над системой образования стратегия на будущее - М , 1991

" Миронов В Б Век образования - М, 1990; Россия и мир // Народное образование - 1992 -март-апр

" Крупное Ю Новое качество в сжатые сроки // Народное образование - 1990 - № 10, Кол-макова М Н Как быть со средним образованием'' // Советская педагогика. - 1991 - № 1

17 Разумовский В Г Отечественная школа взгляд со стороны // Педагогика - 1992 - № 10, Лихачев Б Реформа или контрреформа' // Народное образование - 1988 - № 1

18 Реализация школьной реформы поиски и проблемы - Кишинев, 1989

Но наибольшее отражение тема реформирования образования получила в постперестроечный период. Этот этап отечественной историографии отличается иным методологическим подходом к процессам и событиям истории. Он строится на пропаганде традиций гуманистической и демократической педагогики, мировой педагогической мысли, которые представляются наиболее передовыми и прогрессивными.

Стоит отметить резко негативную оценку процесса реформирования школы в публикациях этого периода, вплоть до признания его как антиреформы. Поэтому значительное количество публикаций посвящено результатам реформ. По мнению В.П. Борисенкова, разрушительные тенденции в системе образования явно преобладают над созидательными. Он считает, что причинами этого стало ослабление контроля со стороны органов власти, а так же неготовность большей части учительства к столь радикальным преобразованиям С его точки зрения, реформирование школы второй половины 1980-х шло в русле характерного для советского периода разрыва между словом и делом. 19 Аналогичные оценки даются в большинстве публикаций.20 Так, М. Руткевич выделяет такие последствия реформирования как нарастание неравенства в получении образования как между городом и деревней, так и экономическими возможностями родителей, расширение образовательного выбора для богатых и сужение для бедных.21

Исследованиям социальных последствий школьной реформы начала 1990-х гг. посвящена работа Ф Чиятдиновой.22 Монография базируется на обширных материалах социологических исследований, которые показывают критическую ситуацию в российском образовании. Автор считает, что результатом реформ стало невыполнение школой ни одной из своих традиционных функций: обучения, воспитания, социализации личности. Другие исследователи говорят о трансформации функций.23

Анализ учительских забастовок 90-х гг. можно найти в статье A.M. Кацвы «Социально-трудовые отношения и забастовочное движение трудящихся в переходный период».24

Проблемы содержания школьного образования затронуты в публикациях А. Тубельского, М. Плоткина и других.25 В работе А.Г. Каспржака и

" Борисенков В П Школа России прошлое и настоящее//Педагогика -1993 -№4 211 См, напр Алмазов Б Тихая дискриминация, или траектория «малоценных людей» // Народное образование -1998 - № 2, Т арасов А Молодежь как объект эксперимента//Свобод-

ная мысль - XXI - 1999 -№ 10, Мещерякова М И Дети - душа нации//Педагогика -1995 № Фишер М И Образование в России философия, идеология, политика // Педагогика -1994 -№6

21 Руткевич М Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Народное образование - 1999 -№ 1-2.

11 Зиятдинова Ф Г Социальные проблемы образования - М , 1999

2' Воспитательная система массовой школы проблемы гуманизации - М, 1992

24 Кацва А М Социально-трудовые отношения и забастовочное движение трудящихся в переходный период//Социальный конфликт - 1998 -№ 1.

М.В. Левита рассмотрена эволюция учебных планов отечественной школы с 1934 г., на основе их содержания прослеживаются приоритеты государственной политики в сфере образования, значительное место уделено типологии школ.26

Среди массы литературы особо стоит выделить работы Э. Днепрова -министра образования РФ в 1991-1992 гг.27 Они отличаются комплексным подходом к анализу образовательной политики России конца 1980-х - начала 90-х гг. и содержат большой фактический материал. Автор раскрывает причины кризиса образования, дает периодизацию и теоретические основы реформирования школы, а так же причины его неудач. Но эти работы «грешат» субъективностью, преувеличением личного вклада в проводимые реформы и обвинениями в адрес правительства и министерства образования РФ после отставки самого Днепрова. Это снижает научность и объективность исследований.

Особое место занимает и литература по философии образования.28 В ней рассматривается школа как социальный институт, ее функции и роль в жизни общества.

Наибольший интерес для темы нашего исследования имеют работы по проблемам становления и развития региональных систем образования. Они нашли отражение в публикациях Н. Малахова, Т.С. Паниной по Кузбассу, С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой, Г.А. Спицкой, Э.М. Кузьминой по Алтайскому краю, И. Харченко по Западной Сибири в целом.29 Стоит вы-

25 См , напр Вульфов Б 3, Плоткин М М УВК как педагогическая система // Педагогика -1991 - № 2, Тубельский А Н Изменение содержания современного общего школьного обра-

зования // Развитие образования история и современность - СПБ, 2002; Иващенко Г М ,

Плоткин М М , Ширинский В И Труд детей в условиях рынка// Педагогика - 1996 - № 2 16 Каспржак А Г , Левит М В Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен - М, 1994.

21 Днепров Э Российское образование в переходный период - М , 1991; Он же Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. - М, 1993, Он же Четвертая школьная реформа в России -М, 1994, Он же Социально-экономические тупики образовательной политики - М , 1999, Он же Современная школьная реформа в России - М , 1998 м Гершунский Б С Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика - 1996 - № 5, Детгерер А В Введение в философию и историю образования - Томск, 1998, Ьгоров Ю Л Современное образование гуманитаризация, компьютеризация, духовность М, 1996, Философские проблемы образования - М, 1996, и др

29 Малахов Н Д Нововведения в региональном управлении образованием // Педагогика -1994 - № 4; Харченко И И Образовательный потенциал и отношение к образованию взрослого населения Сибири тенденции 90-ых годов // Проблемы развития научного и культурно-образовательного потенциала Сибири - Новосибирск, 2000, Панина Т С Региональный компонент в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений как один из путей реализации комплексной программы «Развитие образования в Кузбассе»// Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона - Кемерово, 1997, Кузьмина Э М Инновационные процессы в школах Алтайского края // Новая школа - Барнаул, 1994, Бовтун В С Образование в Сибири проблемы развития в 70-90 годы // Образование и социальное развитие региона - 1996 - № 2

делить коллективную работу алтайских ученых и педагогов - «Школа: пути обновления», посвященную перестройке школы Алтая. Она содержит материалы об опыте учителей, творчески работающих коллективов, демократизации управления школой во второй половине 1980-х гг.30 В сборнике «Очерки истории Алтайского края» присутствует материал о развитии системы образования в крае до 1985 г.31 Особенность этой работы заключается в том, что в ней используется много архивных данных и, пожалуй, это единственное историческое исследование школы Западной Сибири, частично затрагивавшее интересующие нас проблемы в избранных хронологических рамках. Так, анализ историографии показывает, что тенденции развития общеобразовательной школы Западной Сибири 1980-х - 1990-х гг. практически не получили освящения в научной литературе.

На рубеже веков интерес к изучению школьного образования возрастает. Появляется литература, включающая и материал по последней реформе.32 Это, как правило, учебники по истории педагогики. Из них особо можно выделить работу А. Михащенко, в которой школе 1990-х гг. посвящена отдельная глава. Автор затрагивает вопросы нормативно-правового обеспечения реформы, изменения содержания школьного образования, отдельно выделяет проблемы образования, дает их типологию. Но глубокого анализа этих проблем нет, преобладает обзорное освещение.33 Акцент в упоминаемых трудах делается все же на педагогические аспекты, преобладает анализ педагогической мысли и опыта. Проблемы функционирования школы остаются на заднем плане.

Все большую разработку получает проблема законодательного обеспечения реформы системы образования. Ей посвящены тематические научные сборники.34 Появляются и отдельные работы. Так, О. Н. Смолин анализирует образовательную политику середины - конца 1990-х гг. В его монографиях собран значительный документальный материал: стенограммы выступлений различных политических деятелей на заседаниях Гос. Думы, в се комитетах и в других органах власти, политические программы российских партий, проекты законов и др.35

Попыткой проведения исторического исследования по проблемам российского образования 90-х гг. XX века является монография Г.Е. Козлов-

30 Школа, пути обновления - Барнаул, 1990.

51 Очерки истории Алтайского края - Барнаул, 1987

12 Липник В Н Школьные реформы в России - СПб, 2000; Джуринский А Н История обра-

зования и педагогической мысли - М, 2003

" Михащенко А История общего образования в России XX век - Курган, 2000

14 Проблемы развития законодательства о школе - М, 2002, Реформирование образования в документах и комментариях - М , 2001, Шатана М А Основные тенденции развития законодательства об образовании субъектов Российской Федерации // Проблемы и перспективы законодательства об образовании и его кодификации - М , 2002 и др "Смолин ОН Образование Революция Закон -М , 1999, Знание-свобода. - М., 1999

ской.36 Работа содержит обзор всех этапов развития советской школы, начиная с 1917 г., но подробно раскрывается последний этап - 1991-1995 гг Автор указывает, что на рубеже 1970 - 1980-х гг. назревает кризис образования, порожденный общим кризисом советского общества. Это проявлялось в снижении образовательного уровня населения, спаде остроты дефицита образования. Реформа школы становится необходимостью. В работе больше внимание отводится описанию меняющихся исторических условий развития отечественного образования в целом, чем анализу его состояния Много места уделено обзору программ развития образования различных политических сил Основным источником исследования стала периодическая печать, статистические данные единичны, не показана жизнь школы изнутри, поэтому работа носит несколько публицистический характер. Ее несомненным плюсом является подробный анализ литературы по теме исследования. Автор подчеркивает практическую необходимость выделения из философии образования и истории педагогики новой научной и учебной дисциплины - истории образования.

Особняком стоит работа А.Н. Новикова, где представлена авторская концепция перспектив развития российского образования в условиях перехода государства в постиндустриальную эпоху. Для темы нашего исследования полезной оказался тезис Новикова о совмещении реформистского (революционного) пути развития школы конца рубежа 1980-1990-х гг. с эволюционным. Первый путь затрагивает только управленческие, организационные аспекты системы образования, а второй - глубинные: дидактические, воспитательные и т.д.37

Если в историографии конца 1980-х гг. основное внимание было направлено на поиск проблем советской школы, ее критику, то в современных публикациях ученые все больше обращаются к ее положительному опыту. История советского и постсоветского образования получает более полную научную разработку и объективную оценку. Однако работ, непосредственно выполненных по специальности отечественная история крайне мало, и в большинстве своем это отдельные фрагменты исследуемой темы.

Цель исследования. Целью диссертации является изучение вектора развития школы в условиях резких социальных трансформаций. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

- раскрыть состояние и выделить основные проблемы развития общеобразовательной школы к середине 1980-х гг.;

14 Козловская Г Е Российское образование на рубеже веков - М , 2001

" Новиков А М Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития - М„ 2000

- проследить эволюцию государственной политики в области образования в рассматриваемый период, дать анализ основным законодательным актам по реформированию системы образования;

- рассмотреть изменения в содержании школьного образования, его предпосылки в контексте трансформации российского общества и государства;

- выявить позитивные и негативные последствия реформирования общеобразовательной школы;

- рассмотреть изменения системы управления общеобразовательной школой на федеральном и региональном уровнях, а так же становление региональной образовательной политики на материалах Западной Сибири.

Освещение вопросов осуществляется в проблемно-хронологическом и территориально-региональном планах. Такой подход к изложению темы позволяет не только проследить основные закономерности в развитии школы, но и показать ее региональные особенности.

Объект исследования. Общеобразовательная школа как основное звено системы образования в процессе реформирования в 1984-1996 гг.

Предмет исследования. Изменения в содержании, функциях и структуре общеобразовательной школы, последствия ее реформирования для российского общества.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1984 по 1996 гг Нижние его рамки связаны с началом реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы в СССР в 1984 г. Сам процесс реформирования протекал уже в других, постоянно меняющихся, условиях. В новых исторических условиях менялись и содержание реформирования, и положение школы как социального института. Именно сравнение школы в двух периодах - в условиях командно-административной системы и переходной рыночной анализируется в работе. 1996 г. выбран как конец технологического периода реформирования школы, когда на практике происходила реализация выработанных ранее идей и концепций. Школьная реформа не закончена, но в рамках исследуемого периода мы имеем возможность подвести промежуточные итоги реформирования и выделить обозначившиеся тенденции в развитии отечественной школы

Территориальные рамки исследования включают Западную Сибирь. В рассматриваемый период в нее входили Алтайский край, Республика Алтай (до 1992 г. - Автономная область в составе Алтайского края), Кемеровская, Новосибирская, Омская, Томская и Тюменская области.

Методология исследования. Методологическая база исследования основывается на использовании цивилизационного подхода в плане расширения пространства объясняющих факторов. Используется многофакторный подход к анализу жизнедеятельности системы образования в конкретно-исторической ситуации в указанных хронологических рамках при

обосновании необходимости реформирования российской школы. Кроме того, использован метод исторического синтеза и междисциплинарный подход, т. е. обращение к ряду смежных дисциплин для более объективного отражения исторического пространства, на котором развертывался реформаторский процесс. Реформирование школы рассматривается в определенных хронологических рамках, во взаимосвязи, взаимовлиянии, взаимообусловленности с другими общественными явлениями и событиями, на общеисторическом фоне развития страны. Основными принципами исследования стали принципы историзма и объективности, которые позволили проследить в динамике процессы и явления, ставшие определяющими в общественно-политическом развитии государства и общества, выявить в исторической последовательности происходившие изменения в политике и практике решения проблем отечественной школы.

Логика исследования заключается в обосновании объективной необходимости реформирования школы в новых исторических условиях, раскрытия содержания процесса реформирования на фоне поисков путей ее обновления, анализа противоречий, возникавших в ходе реформы школы, положительных и отрицательных последствий преобразований на указанных этапах ее развития.

Руководящими в работе исследователя были требования научности, аргументированности, достоверности. В процессе работы использованы ме-юды общенаучные (обобщения фактов, логический, статистический и др.) и специально-исторические (проблемно-хронологический, историко-сравнительный, количественных характеристик, исторического синтеза). Все эти методы применяются комплексно и конкретно. В целом методологическая задача диссертационного исследования заключалась в нахождении оптимального сочетания эмпирического, конкретного изложения исторического материала и его теоретической, проблемно-содержательной реконструкции, выявления сущности и внутренней логики развития общеобразовательной школы.

Источниковая база исследования. Реконструкция подлинной картины исторического процесса требует глубокого изучения опубликованных источников и архивных данных. По принятой в источниковедении классификации, привлеченные к исследованию источники можно разделить на следующие категории: 1) законодательные акты, 2) делопроизводственная документация, 3) статистические источники, 4) справочные издания, 5) периодическая печать.

Законодательные источники представляют большую ценность для исследования как основных направлений государственной политики в области образования в целом, так и в отношении общеобразовательной школы, как ее важнейшей составляющей. К данному виду источников относятся законы, решения директивных органов и правительства, опубликованные в

ряде официальных изданий. Это, прежде всего, законы СССР и РФ, постановления ЦК КПСС, российского правительства, указы президента России.

Делопроизводственная документация представляет собой крупный массив использованных в работе материалов. Она содержит документы центральных и местных органов власти: министерств и ведомств, партийных органов, профсоюзов. Сюда относятся приказы министра образования, решения коллегий и советов, письма, распоряжения, справки, поручения, решения съездов и конференций, материалы общественных организаций. Ее информационный потенциал весьма высок и позволяет провести многостороннее полноценное исследование большинства аспектов исследуемой проблемы. В диссертации использованы различные делопроизводственные документы, почерпнутые из печатных изданий центральных и местных органов управления образования, а так же архивов. К таким центральным печатным изданиям можно отнести «Собрание законодательства РФ», «Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР» (позже «Вестник образования»), к местным - «Вестник Законодательного Собрания Кемеровской области», «Сборник законодательства Алтайского края», «Официальные ведомости администрации Томской области».

Но основной массив информации был извлечен из фондов архивов и введен в научный оборот впервые. Ценные материалы по рассматриваемой теме содержат фонды архивов Западной Сибири. Достаточно полным является фонд облоно 1366 Государственного архива Новосибирской области (ГАНО) В нем представлены приказы зав. облоно (с 1988 г. - начальника главного управления народного образования) по основной деятельности, решения и постановления коллегии облоно (ГлавУНО), полный объем статистической отчетности, по 1989 г. - материалы о работе профсоюза работников народного образования.

В Государственном архиве Кемеровской области (ГАКО) интересующий нас фонд облоно - фонд Р-323 - представлен не в полном объеме, а лишь за 1984-1988 гг., ряд документов утерян. Реконструировать положение общеобразовательной школы Кузбасса помогли фонды Кемеровского института усовершенствования учителей (ф. Р-335), управления статистики Кемеровской обл. (ф. 304), Кемеровского областного Совета народных депутатов (ф. 790). В советский период в условиях административно-командной системы в СССР ведущая роль в определении любой, в том числе и образовательной политики государства, принадлежала КПСС. Поэтому определенный интерес представляют фонды Кемеровского обкома КПСС (ф. П-75), особенно при освещении вопросов, касающихся управления системой образования в советский период, подготовки и реализации школьной реформы 1984 г.

Материалы по народному образованию Алтайского края представлены в фонде крайоно (ф. Р-573) до 1985 г. в Государственном архиве Алтайско-

го края, а с 1985 по 1996 гг. - в архиве комитета администрации Алтайского края по народному образованию. В отличие от выше названных архивов в этих фондах содержится и переписка с Министерством просвещения РСФСР (позднее - Министерством образования), крайкомом КПСС и крайисполкомом по вопросам народного образования, ряд приказов Министерства Так же были исследованы документы Алтайского краевого комитета профсоюза работников народного образования и науки (с 1991 по 1992 гг. - ф. 6 Объединенного архива Алтайского крайсовпрофа, с 1993 по 1996 - текущего архива Алтайской краевой организации профсоюза работников народного образования и науки), содержащие информацию о социальном движении учителей края, деятельности местных органов власти по вопросам народного образования Проблемы кадрового оснащения школ и подготовки педагогов края широко освещены в фондах партийных организаций просвещения края - ф.385-П и ф.445-П ГААК.

Интересующие нас материалы с 1984 по 1992 гг по Томской области размещены в ГАТО (ф. Р-1158 Оп.9), а с 1993 по 1996 - в архиве департамента общего образования Томской области. В описи не вошли многие документы - протоколы заседания коллегий за 1988 и 1989 гг., утерян том 1 за 1995 г., а в самих протоколах зачастую отсутствуют доклады выступающих. В связи с отсутствием значительного числа документов за 19871992 гг. сформировано общее дело 1462, куда вошли как ряд приказов и протоколов, так и документы переписки ГлавУНО с министерством и местными партийными и государственными структурами.

Статистические источники использованы для исследования количественных изменений в общеобразовательной школе, важнейших процессов в развитии сферы образования в хронологических рамках изучаемого периода, проведения сравнительного анализа. К их числу относятся официальные статистические сборники, издаваемые по СССР, РСФСР, РФ и отдельным областям Западной Сибири, тематические статистические сборники и статистические сборники ведомственного назначения. Статистические источники включают в себя огромный массив данных, касающихся основных показателей по отрасли в целом и по отдельным регионам в частности' численность учащихся, количество школ, сменность школ, оснащенность кабинетами, кадровый состав учителей и руководителей и тд Изучение этого вида источников позволило решить значительную часть поставленных в диссертации задач. Специфика статистических источников связана с их некоторой неполнотой или слабой соотносимостью, что особенно касается областных справочников (в одних справочниках показатели даны количественные, в других - процентные или выстроены по различным формам отчетности), что уменьшает возможности сравнительного анализа. Для оценивания эффективности мер в области образования были использованы и материалы социологических исследований.

В диссертации широко использованы материалы периодической печати - центральной и местной прессы. Достоинство этого вида источника заключается в актуальности и оперативности опубликованной информации, которая отражает самые различные аспекты жизни и деятельности школы, органов образования, их насущные проблемы. Наибольшую ценность имеют публикации в непосредственно педагогических изданиях, как центральных - «Учительской газете», газете «Первое сентября», журналах «Педагогика» (до 1992 г. - «Советская педагогика»), «Народное образование», так и местных - «Сибирский учитель», «Педагогический поиск». В них публикуются статистическая информация, аналитические и дискуссионные статьи по различным проблемам сферы образования. В диссертации использованы материалы и непедагогических центральных газет - «Правды» (1984-1988 гг.), «Комсомольской правды» (1987-1989 гг.), «Российской газеты» - и местных газет «Кузбасс», «Алтайская правда», «Красное знамя» (1984-1995), журналов «Вестник профсоюзов», «Свободная мысль», «Социс», где содержится богатая фактическая и аналитическая информация.

Привлеченный комплекс источников позволил с достаточной полнотой осветить основные рассматриваемые в диссертации проблемы.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы в разработке спецкурсов и лекций по отечественной истории и истории российского образования и педагогики, при написании обобщающих трудов и учебных пособий, в том числе и по краеведению. Положения и выводы диссертации могут иметь прикладное значение при выработке образовательной политики в современных условиях.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые на материалах Западной Сибири рассматривается эволюция общеобразовательной школы с середины 1980-х по середину 1990-х гг. Исторических исследований школы в такой постановке по избранному периоду не проводилось вообще. Также впервые в научный оборот вводится большое количество архивного материала по истории школы Западной Сибири. Привлечение широкого круга источников дало возможность реконструировать ход школьной реформы в Западно-Сибирском регионе, этап ее подготовки, итоги реформирования. Впервые осуществляется комплексный подход к изучению проблем школьного образования, проводится сравнительный анализ развития общеобразовательной школы на стыке советского и постсоветского пространства и раскрываются негативные и позитивные итоги ее реформирования.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации в виде докладов были представлены на международных и региональных конференциях в 2002-2005 гг., а также в опубликованных автором статьях общим объемом 5,5 п.л. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры ис-

тории Отечества в Новосибирском государственном архитектурно-строительном университете.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

2. Основное содержание работы.

Во введении дается обоснование актуальности работы, рассматривается историография проблемы, определяется предмет, цель и задачи исследования, хронологические рамки, характеризуется источниковая база, методология исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Состояние и тенденции развития общеобразовательной школы» раскрываются основы образовательной политики советского и российского государства в середине 1980-х - середине 1990-х гг., выделяются ее этапы и тенденции.

В первом параграфе «Поиск путей реформирования школы» анализируется состояние школы в середине 1980-х гг. и делается вывод, что в это время в советском образовании начинают проявляться кризисные тенденции. Образование в СССР все больше отстает от потребностей общества и мировых тенденций. На протяжении длительного времени школа обеспечивала кадрами экономику на уровне ее экстенсивного развития. В конце XX века потребовалось другое качество кадров для материального производства - способность обеспечить его интенсивное развитие. На апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС было заявлено о начале школьной реформы, которая отличалась стабилизационно-модернизационным характером и не привела к ожидаемым результатам. Ее основными направлениями стали: введение обучения с 6-летнего возраста, интеграция трудового обучения с производством, введение всеобщего среднего образования, изменение содержания школьного образования, в частности, включение новых учебных дисциплин - этики и психологии семейной жизни и информатики и вычислительной техники (ИиВТ). Вопрос об очередном реформировании системы образования был поставлен в рамках горбачевской перестройки. Сама идея реформирования школы была поддержана общественностью. Это этап общественно-педагогического подъема в стране, в процессе которого происходила выработка новых идей, концепций путей дальнейшего развития. Все большее распространение получает идея революционного переустройства школы, подготовившая базу для будущих радикальных перемен. Автором проведен анализ мнений по проблемам реформирования школы. В результате дискуссий были подготовлены проекты документов, на основании которых школа развивалась в последующие годы. Одобрение их на Всесоюзном съезде работников образования в 1988 г. вызвало столь

значительный общественный резонанс, что именно с этим событием стали связывать начало реформы школы. Особенностью этого этапа стало слияние интересов государства и общества. Реформа, начавшись «сверху», была поддержана снизу. Процессы реформирования нарастали. Еще до законодательного оформления идеи, заложенные в принятых документах, получили практическую реализацию: появлялись новые типы школ, шли процессы демократизации управления школой, велась работа по изменению содержания образования. Но проводились они, как правило, привычными бюрократическими методами.

Второй параграф «Реформирование школы» посвящен вопросам реализации выработанных идей. В параграфе рассматривается два этапа модернизации школы - период запуска реформы (1990-1992 гг.) и технологический (1993-1996 гг.) - период практического воплощения реформаторского курса.

В ходе первого этапа произошел слом старой образовательной политики и запуск реформы. Школьная реформа была использована российскими властями для укрепления своих позиций в борьбе с союзными. Летом 1990 г. выходит указ № 1 Президента РСФСР Б. Ельцина «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР». В нормативной базе системы образования установилась ситуация двоевластия. Этот этап совпал с переходом страны к рыночной экономике и распадом СССР. Изменение с весны 1990 г. экономической, а в 1991 г. и политической ситуации в стране привело к трансформации советской и российской образовательной политики. С этого момента государство начинает устраняться от роли гаранта в получении образования, существенно снижается финансирование школы. Автор приходит к выводу, что если традиционно в отечественной истории принято считать 1992 г. началом радикальных реформ, то для школы он начался ранее. С 1992 г. развитие страны протекает в новых условиях. На этом этапе произошло законодательное оформление новой образовательной концепции - летом 1992 г. был принят Закон РФ «Об образовании». Изменившаяся историческая ситуация способствовала тому, что многие его принципы так и остались декларативными: выравнивание зарплат в сфере образования и промышленности, введение нормативного финансирования школы, поддержка НОУ - не нашли своего практического воплощения. Положение школы в первой половине 1990-х гг. отражало общую сущность проводимой в этот период политики. В образовании происходили те же процессы - разгосударствление, коммерциализация и децентрализация. Если в 1990-1991 гг. происходило нарастание негативных тенденций, то с 1992 г. ситуация резко обострилась. Школа была поставлена на грань выживания.

С 1993 г. радикальный этап реформирования сменился этапом корректировки - это понятие наиболее адекватно отражает сущность технологического этапа. В этот период происходила корректировка заданного ранее

радикального направления образовательной реформы. Ее итогом стала новая редакция (1996 г.) Закона РФ «Об образовании». Однако существенных изменений в положении школы не произошло.

Значительное место отведено исследованию процессов демократизации управления школой. Одной из основных тенденций этого этапа стала тенденция автономизации образовательных учреждений и ведомств. Происходила адаптация школы к новым сложным условиям. На примере Кузбасса рассмотрен процесс становления региональных образовательных систем.

Анализ источников подводит автора к выводу, что к середине 1990-х гг. были сведены на нет существенные «достижения» 1980-х гг.: при значительном увеличении числа учащихся общеобразовательных школ, количество самих школ практически не увеличилось, возросла численность школьников, обучающихся во вторую и третью смены, резко снизился охват учащихся горячим питанием, ухудшилось кадровое обеспечение и материально-техническая база школы. Социальный статус учительства на протяжении всего периода продолжал снижаться. Это приводит к сужению социальной базы реформы. По данным Института социологии РАН, в 1993 г. 15,8% населения были обеспокоены кризисным состоянием школы, а в 1995 - уже 56,4%.38 Темпы реформирования замедлились, реформу продолжала продвигать сравнительно небольшая часть образовательных учреждений, возглавляемая прогрессивными руководителями, или отдельными педагогами-энтузиастами. Несмотря на сложности, школа зачастую оставалась единственным источником общественной стабильности и развивалась содержательно.

В третьем параграфе рассмотрены изменения в структуре и содержании школьного образования. Отмечено, что советская школа изначально использовалась как средство идеологического воздействия на человека. Были проанализированы учебные планы разных лет. В основе работы по пересмотру содержания школьного образования - важнейшего направления реформирования - лежали принципы гуманизации и гуманитаризации, дифференциации и регионализации учебного процесса. В результате, увеличился объем общественных дисциплин, что зачастую способствовало снижению качества знаний по естественным и точным наукам. Происходило становление новых типов школ: гимназий, лицеев, профильных и национальных школ, негосударственных образовательных учреждений. В параграфе рассмотрены их отличительные черты. Отмечается, что пик становления новых типов школ относится к 1990-1991 пг, но с 1994 г. их количество начинает уменьшаться. Одновременно шла активная работа по модернизации учебных программ и курсов, вводились новые формы обучения. При усилении вариативности обучения удалось сохранить единое образователь-

" Копытов А Д, Турченко В Н Проблемы развития образования в рыночных отношениях -Томск, 1998 -С 52

ное пространство. Был начат переход на новую структуру обучения в основной школе, при которой базовый компонент школьных дисциплин выдавался в 5-9 классах, продолжался переход к четырехлетнему обучению в начальной школе.

Подводя итог анализу состояния общеобразовательной школы 1984 -1996 гг., отмечается, что был сохранен принцип остаточного финансирования образования. Но если проведенное во второй половине 1980-х гг. стабилизационное реформирование способствовало улучшению количественных показателей развития школы, то радикальное реформирование, начавшееся в условиях перехода к рыночной экономике многие достижения свело на нет. Наиболее сильным был «удар» по кадровому составу школы и социальному положению учительства.

Во второй главе «Проблемы материально-технического и кадрового обеспечения реформы» показано состояние основных компонентов общеобразовательной школы - материально-технического оснащения и кадрового обеспечения - в условиях трансформации образовательной политики.

В первом параграфе «Материально-техническое оснащение школы» рассматривается материально-техническая база школы в середине 1980-х -середине 1990-х гг. Отмечается, что улучшение материально-технического обеспечения школ являлось одним из центральных направлений ее реформирования Несмотря на достаточно высокие темпы строительства, сеть школ не удовлетворяла потребности населения. Благоустройство школ зачастую не отвечало элементарным требованиям. В образовательной политике лежали все уменьшающиеся возможности государства, а не потребности общества. Во второй половине 1980-х гг. наиболее наглядно это проявилось в закрытии сельских школ и переходе на 11-летнее обучение, которое осуществлялось преимущественно за счет базовых предприятий. С 1987 г. в системе образования вводится режим усиленной экономии. Наиболее ощутимым в плане недофинансирования стал 1990 г., когда резко уменьшаются централизованные поставки оборудования, учебных пособий. С 1991 г резко сокращается ввод новых учебных мест, а спустя год ставится задача не расширения, а сохранения сети школ. С переходом к рынку материально-техническое состояние школы еще более ухудшается. Охват горячим питанием школьников снижается за год с 80-90% в зависимости от региона до 15-30%.

Далее анализируются непосредственно связанные с проблемой материально-технического оснащения такие направления реформирования как усиление трудового и профессионального обучения, переход к обучению с 6-летнего возраста и введение курса ИиВТ. Выявлено, что именно слабое материально-техническое положение стало основным тормозящим фактором их реализации.

Подводя итог, указывается, что проблема материально-технического оснащения школы на всем протяжении изучаемого периода оставалась актуальной. Во второй половине 1980-х гг. удалось добиться некоторых количественных результатов, таких как рост числа школ, улучшение обеспечения школ наглядными и учебными пособиями, значительно возрос охват учащихся горячим питанием. На рубеже 1990-х гг. наблюдаются обратные тенденции: резко замедляется, а с 1992 г. приостанавливается ввод новых ученических мест, снижается финансирование школы, сужается база для профессиональной и трудовой подготовки.

Во втором параграфе «Кадровое обеспечение» отмечалось, что проблема кадрового обеспечения школы исследуемого десятилетия была достаточно острой. В середине 1980-х гг. ежегодно сохранялись вакантные места в школах, произошло снижение числа абитуриентов педагогических вузов и училищ, высокой оставалась сменяемость кадров, особенно руководящих. Согласно положениям школьной реформы 1984 г. принимались меры по привлечению и закреплению педагогических кадров: увеличены наборы студентов, прежде всего внеконкурсные, повышена зарплата, началось улучшение социально-бытовых условий жизни учительства. Эти мероприятия способствовали стабилизации кадрового обеспечения школы.

Рост цен в 1990 г., а затем и переход к рынку свели на нет достигнутые успехи: росло число вакансий, педагоги и выпускники педвузов и училищ находили работу в других сферах экономики, снизилось число педагогов с высшим образованием. Начинается забастовочное движение учительства. Наиболее острые формы в Западной Сибири оно приобрело в Кемеровской области. Администрация Кузбасса была вынуждена не только прибегнуть к помощи федерального центра, но и первой ввести налог на нужды образования. Именно региональные власти зачастую смягчали катастрофическое положение с оплатой труда педагогов. Большое внимание уделяется социальному движению педагогов, были рассмотрены все его формы. Наиболее подробно автор остановился на забасювках, как основной форме протеста учителей в 1990-х гг. Отмечалось, что забастовочное движение учительства оставалось в этот период самым значительным как в изучаемом регионе, так и по стране в целом. Оно приобрело всероссийский характер. Однако основное требование - выполнение Указа №1 Президента РФ о доведении средней зарплаты педагогов до средней в промышленности так и не было выполнено. Регулярные задержки с выплатами зарплат, доходившими до 9 месяцев, снижали и без того низкий социальный статус учительства.

В третьем параграфе «Основные итоги реформирования» представлен систематизированный анализ основных итогов развития школы к середине 1990-х гг. Анализ нормативно-правовой базы приводит автора к выводу, что отсутствие продуманной политики в области образования явилось од-

ной из причин неудач реформирования. Под напором потребностей школа была вынуждена перестраиваться стихийно.

Материально-техническое состояние школы ухудшилось: в 2-3 смены работало около 36% школ, в капитальном ремонте нуждались 34%. Динамика государственного бюджетного финансирования характеризовалась тенденцией к снижению доли расходов на образование в плановых показателях бюджета. Учитывая хроническое недовыполнение последнего и растущую инфляцию происходило не только относительное, но и абсолютное сокращение этих расходов. Второй важной стороной этого процесса стал выраженный отрыв бюджетного финансирования от потребностей школы. Если в начале 1990-х гг. расходы на образование в Алтайском крае составляли в среднем 25% от бюджета края, то в 1995 г. лишь 18,5 %. В конце 1980-х гг. на общеобразовательные школы приходилось 3%, в 1960 - 4,5% бюджета. В 1996 г. в совокупных федеральных расходах на образование доля среднего составляла 1,1% - доля расходов на школу и в этом урезанном бюджете значительно уменьшилась.

Непродуманность в разграничении финансовых потоков привела к усилению разрыва финансирования между регионами. Если в 1992 г. расходы на образование в расчете на одного учащегося достигли в республике Саха наивысшего уровня в России - 78,49 тыс. руб., что в 9,54 раза превышало самый низкий по РФ показатель Тюменской области (8,23 тыс. руб.), то уже в 1994 г. соответствующий наивысший показатель (6363,87 тыс. руб. в Чукотской АО) в 18,2 раза превышал самый низкий (348,97 тыс. руб. в Тюменской области). Кроме того, образование постепенно превращалось в сферу услуг и его обеспечение перекладывалось на плечи родителей. В статистических сборниках Кемеровской области с 1994 г. в данных по структуре платных услуг населению появляется статья образование. С 1994 по 1997 гг. их процентная составляющая выросла с 2,9 до 5,6%.

Наиболее трудное положение было связано с задержками коммунальных платежей. Из-за этого зимой многие школы находились под угрозой закрытия. Отставало от проводимых реформ оснащение образовательных учреждений учебным оборудованием, учебно-методической литературой. Номенклатура выпускаемой учебной продукции сократилась: в 1990 г. -600 наименований, в 1993 г. - 320. Крайне неудовлетворительно обновлялась устаревшая мебель и оборудование. Сложным являлся вопрос в снабжении товарами первой необходимости: мелом, ветошью, моющими средствами. Зачастую школа была лишена возможности приобретать даже самое необходимое для учебного процесса.

Кадровое оснащение школы также значительно ухудшилось. Несмотря на стабильный рост численности учителей в первой половине 1990-х гг., качественные показатели их подготовки снижались. Произошло снижение процента учителей и руководителей с высшим образованием. Усилились

тенденции феминизации школы и «старения» кадров. Численность работающих учителей - пенсионеров достигла к 1995 г. 9%, в Кузбассе превысила 11%. Несмотря на увеличение набора в педагогические высшие и средние учебные заведения, вакантные места постоянно сохранялись. В 1995-1996 учебном году в школах не хватало 29,8 тыс. педагогов. Из общего числа выбывших учителей доля, сменивших педагогическую работу на иной вид деятельности, колебалась от 35 до 45%. Основная причина -низкая оплата труда. Весной 1995 г. более чем в 50 регионах зарплата учителей составляла от 30 до 50% от средней зарплаты. Если в начале 1990-х гг. зарплату учителей сравнивали с зарплатой рабочих или средней по народному хозяйству, то к середине планка была опущена до сравнений с прожиточным минимумом Летом 1995 г. из 16 разрядов в тарифной сетке 14 оплачивалось ниже прожиточного минимума. Ситуацию осложняли и хронические задержки выплаты заработной платы. В 1995-1997 гг. учительство перехватило лидерство в забастовочном движении у рабочих и шахтерских коллективов, но их формы протеста не были столь продолжительными по времени и экстремальными по характеру требований.

Особое внимание уделено социальным последствиям реформ. В рассматриваемый период явственно прослеживается тенденция к нарастанию неравенства в получении общего образования Оно проявляется трояко: с одной стороны, шло формирование различных элитных школ С другой стороны, внедрение учебных программ стало напрямую зависеть от экономики решонов. Бурное развитие элитарного образования опережало развитие коррекционных образовательных программ и учреждений, в то время как образовательный запрос населения развивался в противоположном направлении. В услугах учреждений повышенного уровня нуждалось 8-15% детей, в коррекционной работе - 35-45%. Исследования медиков показывают, что произошло качественное ухудшение здоровья школьников- в середине 90-х гг. в России лишь 10% старшеклассников могли считаться здоровыми. Валеологическая проблема становится одной из ведущих в школе, т к. образовательные программы рассчитаны на здоровых детей. И третий момент, определяющий неравенство возможностей - увеличивающийся разрыв между городом и селом в качестве получаемого образования.

По данным Генпрокуратуры в 1995 г. в стране по разным причинам не обучалось свыше 1,5 млн. детей. На протяжении всего изучаемого периода наблюдался рост преступлений с участием несовершеннолетних. Снижение воспитательной функции школы привело к резкому всплеску «скрытого» отсева: дети годами не посещали школу, а мер по их возвращению не принималось. Именно они в первую очередь пополняли армию правонарушителей. В ряде регионов рост преступности среди этой категории составлял 300 и более процентов. В связи с этим значительные изменения

претерпел контингент учащихся вечерних школ. Если до 1993 г. в них обучалась работающая молодежь с 16 лет, то после возрастной состав обучающихся приблизился к возрасту учащихся дневных школ.

Вместе с тем, в развитии школы проявлялись и положительные тенденции, которые создавали предпосылки для обновления российской школы. Они связаны в большей степени с содержательной стороной школьного образования. На смену жесткой унификации учебных заведений, однообразию планов и программ, учебников и методик приходила вариативность и дифференциация учебно-воспитательного процесса. Появились новые типы учебных заведений. Результаты проведенной в конце 1990-х гг. образовательной экспертизы показали, что созданная система образования учитывала интересы всех категорий учащихся. Но, как подчеркивалось в диссертации, этот тезис применим в подавляющем большинстве для детей, проживающих в крупных городах.

Положительным итогом развития школы является рост творческой активности и новаторской деятельности в школе. В 1995 г. в конкурсе «Учитель года» приняли участие более 450 тыс педагогов - почти 30% от всех работающих - против 150 тыс. в 1994 г. Шла на различных уровнях разработка новых учебных программ, пособий, экспериментальных учебников, активизировалась работа по международному сотрудничеству в сфере образования. По ряду параметров можно говорить о сохранении и улучшении качественных показателей школьного образования. Так, результаты международных исследований оценки качества подготовки учащихся показали, что уровень подготовки российских школьников по математике и естествознанию соответствует уровню Франции, Канады, Австрии, выше уровня США, Англии и Германии, но уступает Сингапуру, Японии, Южной Корее. Итоги международных олимпиад школьников 1993-1995 гг. соответствуют данным указанных исследований. Росло число золотых и серебряных медалистов среди выпускников школ. Однако нельзя не отметить, что с 1990-х гг. появляется тенденция к снижению образовательного уровня населения.

В заключение диссертации подведены итоги исследования, формулируются основные выводы и обобщения.

1. Реформа школы является составной частью реформирования советского, а затем и российского государства и общества, поэтому государственная политика в сфере народного образования в середине 1980-х - середине 1990-х гг отражает ситуацию поиска и противоречивости перестроечного и постперестроечного периодов в истории России. Современные преобразования в России начались именно с реформирования школы Однако в водовороте этих преобразований образовательные задачи отошли на задний план. Более того, они стали "заложниками" экономических реформ и формирующихся рыночных отношений.

2. Школьная реформа была необходима, так как с 70-х годов прошлого столетия образование в СССР все больше начинает отставать от потребностей общества и мировых тенденций. Начавшаяся в 1984 г. реформа общеобразовательной и профессиональной школы, а так же курс перестройки подготовили почву для коренных преобразований в области образования.

3. В исследуемом периоде реформирования образования можно выделить три этапа:

Первый - подготовительный - 1984-1989 гг. Это этап общественно-педагогического подъема в стране, сформировавшего основные положения новой философии образования, идеологические основания предстоящей реформы и подготовившего общественное сознание к коренной перестройке школы и образовательной политики государства. Выработка новых идей, концепций дальнейшего развития происходила в результате разносторонней критики командно-административной системы и по сути отрицания всего, что ей накоплено. Особенностью этого этапа стало слияние интересов государства и общества. Несмотря на сохранение среди педагогов широкого консервативного слоя, процессы реформирования нарастали. Но проводились они, как правило, привычными бюрократическими методами. Несмотря на сохранение многочисленных проблем, во второй половине 1980-х гг. произошло некоторое улучшение материально-технической базы школы, ее кадрового оснащения. Начались процессы демократизации в управлении, первые попытки 1уманизации содержания образования Поэтому можно говорить, что это был один из успешных периодов в развитии отечественной школы.

Второй этап - этап запуска реформы - 1990-1992 гг. В ходе этого этапа произошел слом тоталитарной, административно-командной системы в образовании и старой образовательной политики, децентрализация и деуни-фикация школы, динамичный запуск реформы школы по всем ее направлениям. Начала создаваться правовая база обновления образования, закрепившая новые идеологические основы реформы. Главным ее звеном стал Закон "Об образовании" 1992 г. Этот этап совпал с переходом страны к рыночной экономике и распадом СССР. "Экономический фатализм" российского правительства, нарушение в ходе реформ баланса экономической и социальной политики, непоследовательность самого Министерства образования так и не позволили воплотить в жизнь заявленный еще на заре перестройки и зафиксированный в Указе № 1 Президента РФ Б.Н. Ельцина принцип приоритетности государственной политики в области образования. Произошел автоматический перенос тенденции к уменьшению роли государства в экономике на сферу образования.

Третий этап - технологический - 1993-1996 гг. На этом этапе происходила корректировка заданного ранее радикального направления образовательной реформы, которое по ряду моментов трансформировалось в антиреформу: вместо среднего - основное общее, от бесплатного - к частично

платному, от народного - к элитарному. Основной тенденцией в управлении школой стал переход от жесткого ведомственного, государственного и партийного подчинения к процессам департизации и демократизации управленческих структур, снижении роли государства в образовательной сфере. Это привело к раскрепощению школы, но не сделало ее финансово независимой. Уменьшение роли государства, парад суверенитетов привели, с одной стороны, к возрастанию роли местных властей, что позволило проводить собственно региональную политику. С другой стороны, в сфере образования их возможности показали свою ограниченность, в частности в Западной Сибири. Реально смогли увеличить зарплату педагогов только в Кемеровской области, но добиться уравнивания зарплат в сфере образования и промышленности так и не удалось. Несмотря на появление законодательных актов, снимающих серьезные противоречия образовательной политики, изменения в правительственном курсе не произошло. Очевидными становится политика экономии на сфере образования, государство перестает выступать гарантом прав своих граждан на образование. Комплекс этих факторов постепенно приводит к сужению социальной базы реформы. Темпы реформирования замедлились.

4. Несмотря на сложные условия, школа смогла не только выжить, но и развиваться содержательно. Основными тенденциями модернизации российской школы в содержательном плане стали процессы дифференциации и гуманизации образовании. Произошло становление и развитие новых типов школ: гимназий, лицеев, профильных и национальных школ. Велась активная работа по обновлению учебных программ и курсов. При усилении вариативности обучения удалось сохранить единое образовательное пространство. Однако основное направление внутреннего саморазвития школы сосредоточилось вокруг ее обучающей функции, которая практически вытеснила воспитательную. Эта трансформация породила ряд серьезных социальных проблем.

Картина, получившаяся в результате анализа состояния школы 1990-х гг, весьма сложная и противоречивая, но характерная для кризисных периодов. Однако за годы реформ произошло преимущественно усиление негативных тенденций, имеющих место в общеобразовательной школе дореформенного периода. Несмотря на проведенное разгосударствление и деунификацию, отечественная школа, привыкшая к жесткой централизации, по-сути оказалась внутренне неготовой ко многим процессам. Это способствовало тому, что новая российская школа сохранила ряд принципов советской системы образования и в целом избежала разрушительных революционных трансформаций.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Валиева E.H. Дискуссии учительства по проблемам реформирования образования во второй половине 80-х гг.ХХ в. // Труды НГАСУ. - Новосибирск: НГАСУ, 2003. - Т.6, № 1(22). - С. 19- 24.

2. Валиева E.H. Концептуальные и практические основы изменения содержания образования // Проблемы и перспективы эффективного обновления образовательных систем: межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003. - С. 134 - 142.

3. Валиева E.H. Проблемы и итоги модернизации общеобразовательной школы в первой половине 1990-х гг. // Качество образования: методология, теория, практика: материалы научно-практической конференции, 27-29 апреля 2004 года, г. Новосибирск / Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. - 4.1. - С. 68-85.

4. Валиева Е Н. Кадровое обеспечение школы и социальное движение учительства Западной Сибири в середине 1980-х - середине 1990-х гг. // Труды НГАСУ. - Новосибирск: НГАСУ, 2004. - Т.7, №2(29). - С. 154 -160.

5. Валиева E.H. К вопросу о качестве современного школьного образования // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 16 - 19.

6. Валиева E.H. Общеобразовательная школа: поиск стратегии развития на рубеже веков (на материалах Западной Сибири) // Философия образования.-2005,-№ 13.

7. Валиева E.H., Казанцев Ю.И. Реформа школы и надежды российского учительства (1985 - 1988 гг.) // Общественно-политическая жизнь Сибири XX века: межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск, 2004. - вып. 6 - С. 140-155.

l-ra^L—

Новосибирский государственным архитектурно-стронтельный университет (Сибстрин)

_630008, г.Новоснбнрск, ул.Ленпнградская, 113_

Отпечатано мастерскоП оперативной полиграфии НГАСУ (Сибстрин)

Тираж 100. Заказ X 0 %

»125 66

РНБ Русский фонд

2006-4 9967

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Валиева, Елена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.3

Гл. 1. СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.21

1.1. Поиск путей реформирования школы.21

1.2. Реформирование школы.45

1.3. Изменения в структуре и содержании школьного образования.75

Гл.2. ПРОБЛЕМЫ МАТЕРИАЛЬНОГО И КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕФОРМЫ.119

2.1.Материально-техническое оснащение школы.119

2.2.Кадровое обеспечение школы.145

2.3. Основные итоги реформирования.166

Введение диссертации2005 год, автореферат по истории, Валиева, Елена Николаевна

Актуальность темы. В современную эпоху сфера образования является основой стратегии развития любой страны. Будучи наиболее динамичным фактором воздействия на социальные процессы, образование непосредственно влияет на систему ценностей человека и общества в целом, образ жизни, усвоение знаний и умений, т.е. формирует интеллектуальный и духовный потенциал нации. А в постиндустриальную эпоху образование - это ключ к обеспечению конкурентоспособности в мире. «Ныне общепризнано, - говорится в докладе ЮНЕСКО о положении дел в образовании в мире за 1991 г., - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры, не даст эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентоспособности в области освоения передовой технологии».1

Российская школа сегодня, как и общество, находится в состоянии сложного поиска стратегии своего развития, отвечающей духу времени. Этот поиск идет по всем направлениям — содержательным, структурным, финансовым - отсюда и масштабность реформирования, и сложности переходного периода. Негативные явления в жизни отечественной школы вызывают вполне обоснованное беспокойство и общества в целом, и педагогов, и ученых. Существует несколько точек зрения на проблему реформирования школы. Первая утверждает необоснованность школьного реформирования, настаивая на преимуществах ушедшей в прошлое советской школы и необходимости возврата к ней. Другая характеризуется в общем положительным отношением к проводимым реформам и выступает за их продолжение. В связи с этим, необходимо разобраться в том, насколько обоснованы эти позиции.

Проблемы российской школы — это часть большого комплекса сложнейших проблем, переживаемых российским обществом, но они по-своему отражаются и преломляются в ней и требуют специального теоретического исследования. Это тем более важно потому, что деятельность школы охватывает своим влиянием десятки миллионов человек, затрагивает интересы всего общества. Тщательный и объективный анализ завершенного этапа реформирования школы может способствовать более глубокому осмыслению сегодняшних проблем, исправлению ошибок и просчетов, принятию оптимальных решений, эффективной реализации всех потенциальных возможностей российской системы образования. В силу этого можно с полным основанием утверждать, что изучение вопросов жизнедеятельности школы в условиях реформирования имеет не только научно-познавательное, но и практическое значение. На наш взгляд правомерно высказывание академика Б.С. Гершунского, что «кризис — это отнюдь не безнадежное состояние упадка и неизбежного сползания в никуда. По самой своей сути кризис - это своеобразный пик противоречий, это переломный этап. Крайне важно поэтому осознать, в каком направлении может пойти развитие событий в послекризисный период.»2

Историография темы. Научная литература, посвященная проблемам системы образования, ее функционированию и роли в жизни общества обширна, однако в ее фонде превалируют публикации по смежным с историей наукам, в том числе по философии, социологии, педагогике, причем, как правило, в виде статей в журналах и научных сборниках. Историки мало обращаются к этой теме. Поэтому вернее говорить о степени исследования проблемы.

В первую очередь обратимся к научной литературе советского периода. Особенностью литературы этого времени является высокая степень идеологизации, классовый подход, что приводило к крайностям как в оценке собственных достижений (чаще всего завышенной), так и в определении степени идеологической опасности со стороны того, кто считался классовым, политическим противником (которая тоже утрировалась). Анализ историографии стоит начать с коллективной монографии «Народное образование в СССР» (ред. Прокофьев), вышедшей в 1985 г.3 В ней рассматривается становление, современное состояние и перспективы развития народного образования в СССР в свете начатой в 1984 г. реформы школы. Эта работа позволяет представить стартовый уровень системы общего образования накануне начавшегося в 1984 г. и продолжающегося до сегодняшнего момента реформирования школы. Уделено внимание всем звеньям системы общего образования: от дошкольного до вечернего и заочного. Специальный параграф посвящен анализу работы партийных организаций по руководству народным образованием. На обширном фактическом материале раскрыты вопросы формирования мировоззрения школьников, все аспекты их воспитания: от идейно-политического до нравственного. В заключении делается вывод о преимуществе советской системы образования в сравнении с буржуазной. Своеобразный срез достижений советской общеобразовательной школы, ее основные принципы представлены в публикации для 40-й сессии международной конференции по образованию ЮНЕСКО.4

Начавшаяся в 1984 г. реформа школы дала толчок к появлению многочисленных публикаций, как правило, в виде научных сборников с анализом накапливавшегося опыта реформирования и методик его внедрения.5 Особенностью литературы 1984-1986 гг. является выделение исключительно положительных и замалчивание негативных сторон развития отечественной школы, рассмотрение процессов современного реформирования школы как необходимой, составной части планомерного, всестороннего совершенствования социалистического общества.

С конца 1980-х гг. характер публикаций, посвященных вопросам образования меняется с патетического на критический. Появляются работы, столь характерные для эпохи гласности, показывающие на достаточно критическом уровне «болевые точки» советской школы. Так, Л. Денисова в статье «Не погрешим против истины: правда против статистики» показывает другую, неофициальную, сторону школы. Автор обращает основное внимание на материально-техническую базу школы - ветхие здания, отсутствие канализации и водопровода, нехватку учебного оборудования и квалифицированных кадров.6 В том же русле - работы В.Шадрикова, Э. Гречкиной, Г.Ягодина и др., доказыг вающих необходимость серьезных перемен в школе. Особо жесткой критикой отличается работа О.В. Долженко, где он отозвался о советской системе образования так: «Созданную в нашей стране систему образования перестроить нельзя, это уникальное образование может занять почетное место в музеях деградации человеческой культуры и только».8

Разворачивающиеся на рубеже 1990-х гг. процессы демократизации в сфере образования получили освещение в работах Б.П. Полубоярова, А.Е. Капто и др.9

В монографии Л.Ф. Колесникова «Резервы повышения эффективности педагогического труда» и его совместной с В.Н. Турченко и Л.Г. Борисовой работе «Эффективность образования»10 образование, прежде всего школьное, рассматривается в контексте социально-экономического развития общества и как значительный фактор перестройки. Улучшение образования авторы связывают с гуманизацией его содержания, демократизацией управления школой, повышением эффективности труда учителя и повышением его социального статуса. Значительное место в работах отведено анализу учительского труда, проведенному на основе социологических исследований 1970-1980-х гг. в Сибири. Эту точку зрения поддерживает и Ф.Р.Филиппов в монографии «Школа и социальное развитие общества».11 Основываясь на результатах социологических исследований, он говорит о нарастании ряда негативных тенденций в отечественном образовании, в частности, об уменьшении государственных расходов на образование, падении роли учительства в обществе. Автор доказывает, что, несмотря на увеличение средств, выделяемых на развитие школы, фактически ее экономическое положение в сравнении с 60-ми годами ухудшилось.

Постепенный переход к рыночным отношениям дал толчок и к исследованиям экономических принципов деятельности системы образования. Этим вопросам посвящаются как специальные работы, так и отдельные главы. В этих трудах были затронуты вопросы сокращения государственных расходов на образование в СССР, экономической эффективности образования (если ранее образование рассматривалось как ресурсопоглощающая сфера, то с середины 80-х гг. речь идет о его высокой народнохозяйственной эффективности). Был поднят вопрос о необходимости перехода к новой модели финансирования школы (в частности, уже тогда прозвучала мысль о нормативном и разноуровневом финансировании). 12

С развертыванием школьной реформы в СССР возрастает интерес к аналогичным процессам на Западе, тем более, что в 70-80-е гг. проводятся образовательные реформы во многих странах. Этот период характеризуется как «взрыв реформирования» в области образования. Причины этого авторы единодушно видят в изменении роли образования в век НТР, когда знания становятся капиталом. В книге «Школьные реформы в развитых странах Запада» на основании данных сравнительного исследования, проводимого в ведущих развитых странах Запада (Великобритании, США, ФРГ, Франции и Японии) в 80-е годы, рассматриваются причины и направления школьного реформирования.13 В сборнике научных трудов «Образование в мире на пороге XX века» на большом фактическом материале характеризуются глобальные тенденции и проблемы развития образования в мире.14

Монография «Суд над системой образования: стратегия на будущее» посвящена состоянию и перспективам развития образования в США.15 В работах В.Б. Миронова «Россия и мир», «Век образования»16 проведен сравнительный анализ состояния школьного образования в СССР по отношению к европейским странам и США, в частности по вопросу отношения государства к образовательной сфере. Авторы указанных работ приходят к выводу, что реформы образования в стране - гарантия будущего преобразования страны в целом.

Одновременно появляются и публикации с критикой хода школьной образовательной реформы.17 На умеренности и компетентности образовательных реформ настаивают в своих статьях В. Разумовский и Б. Лихачев, выделяя пре

1 ft имущества советской школы. Так, Б. Лихачев в статье «Реформа или контрреформа?» пытается доказать неприемлемость образовательного опыта США, т.к. в основе их системы образования лежит «классово-селекционный подход». С точки зрения автора причинами пробуксовки реформы образования в СССР является нарушение принципа социальной справедливости, человеческий фактор (закон о реформе принимался в застойный период, когда слово расходилось с делом) и недостаточная материально-техническая сторона реформы. Авторы сборника «Реализация школьной реформы: поиски и проблемы»19 видят основную причину медленных темпов реформы в том, что она не была подкреплена мерами по демократизации системы народного образования, в ее осуществление по-настоящему не включились педагоги, родители, широкие круги общественности, трудовые коллективы. В сборнике не только анализируются положительные и негативные моменты реформирования, но и обозначаются пути дальнейшего развития школы, которые видятся в демократизации и гуманитаризации школы.

Но наибольшее отражение тема реформирования образования получила в постперестроечный период. Этот этап отечественной историографии (не только образования) отличается иным методологическим подходом к процессам и событиям истории. Он строится на пропаганде традиций гуманистической и демократической педагогики, российской и зарубежной педагогической мысли, которые представляются наиболее передовыми и прогрессивными.

Стоит отметить резко негативную оценку процесса реформирования школы в начале 1990-х гг. в публикациях этого периода, вплоть до признания его антиреформой. Поэтому значительное количество публикаций посвящено результатам реформы. По мнению В.П. Борисенкова, разрушительные тенденции в системе образования явно преобладают над созидательными. Он считает, что причиной неудач школьной реформы стало ослабление контроля со стороны органов власти, а так же неготовность большей части учительства к столь радикальным преобразованиям. С его точки зрения, реформирование школы второй половины 1980-х шло в русле характерного для советского периода разрыва

ЛЛ между словом и делом. Аналогичные оценки даются в большинстве пубЛ | ликаций. Так, М. Руткевич выделяет такие последствия реформирования как нарастание неравенства в получении образования как между городом и деревней, так и экономическими возможностями родителей, расширение образова

9*7 тельного выбора для богатых и сужение для бедных. Работа Руткевича представляет интерес еще и тем, что это одна из первых попыток в историографии, где школьная реформа «вписывается» в контекст экономических и политических реформ начала 1990-х гг. и дается идеология социального реформирования, которую автор трактует как радикал-либерализм.

Исследованиям социальных последствий школьной реформы начала 1990-х гг. посвящена монография Ф. Зиятдиновой «Социальные проблемы образования». Монография базируется на обширных материалах социологических исследований, которые показывают критическую ситуацию в российском образован™. Автор считает, что результатом реформ стало невыполнение школой ни одной из своих традиционных функций: обучения, воспитания, социализации личности. Другие исследователи говорят о трансформации функций.24

Вместе с тем, мало освещены экономические последствия реформ. По этой проблеме можно назвать лишь единичные публикации.25 Анализ учительских забастовок 90-х гг. можно найти в статье A.M. Кацвы «Социально-трудовые от

26 ношения и забастовочное движение трудящихся в переходный период».

Проблемы содержания школьного образования рассмотрены в публикациях А. Тубельского, М. Плоткина и других.27 Особо стоит выделить работу А.Г. Каспржака и М.В. Левита «Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен», где рассмотрена эволюция учебных планов отечественной школы с 1934 г., на основе их содержания прослеживаются приоритеты государственной политики в сфере образования, значительное место уделено типологии школ.28

Среди массы литературы также необходимо выделить несколько работ Э.Днепрова — министра образования РФ в 1991-1992 гг. — и его обобщающий па труд «Современная школьная реформа в России». Работы Днепрова содержат большой фактический материал, по сути, это единственная на сегодняшний день попытка комплексного анализа образовательной политики России конца 1980-х - начала 90-х гг. Автор раскрывает причины кризиса образования и теоретические основы реформирования школы, дает периодизацию, а так же причины его неудач. Но его работы «грешат» субъективностью, преувеличением личного вклада в проводимые реформы и обвинениями в адрес правительства и министерства образования РФ после отставки самого Днепрова. Это снижает научность и объективность исследований.

Особое место, прежде всего в методологическом плане, занимает и литература по философии образования.30 В ней рассматривается школа как социальный институт, ее функции и роль в жизни общества.

Наибольший интерес для темы нашего исследования имеют работы по проблемам становления и развития региональных систем образования. Они нашли отражение в публикациях Н. Малахова, Т.С. Паниной по Кузбассу, С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой, Г.А.Спицкой, Э.М. Кузьминой по Алтайскому краю, И.Харченко по Западной Сибири, в целом.31 Особо стоит выделить коллективную работу алтайских ученых и педагогов - «Школа: пути обновления», посвященную перестройке школы Алтая. Она содержит материалы об опыте учителей как отдельных, так и ряда творчески работающих коллективов, демократизации управления школой во второй половине 1980-х гг. Аналогичная работа на материале Новосибирской области принадлежит Л.Ф. Колесникову.33 В сборнике «Очерки истории Алтайского края» присутствует материал о развитии системы образования в крае до 1985 г.34 Особенность этой работы заключается в том, что в ней используется много архивных данных и это единственное историческое исследование школы Западной Сибири, где частично затрагиваются интересующие нас проблемы в рамках исследуемого периода. Таким образом, анализ историографии показывает, что тенденции развития общеобразовательной школы Западной Сибири 1980-х - 1990-х гг. не получили достаточного освящения в научной литературе.

На рубеже веков интерес к изучешпо школьного образования возрастает. Появляется литература, куда включается и краткий, обзорный материал по поэ с следней реформе. Это, как правило, учебники по истории педагогики, в которых одна из глав посвящена реформированию школы 1980 -1990-х гг. Из них особо выделяется работа А. Михащенко «История общего образования в Росл/ сии. XX век». Рассматривая школу 1990-х гг., автор затрагивает вопросы нормативно-правового обеспечения реформы, изменения содержания школьного образования, отдельно освещает проблемы образования, дает их типологию. Но их глубокого анализа нет, преобладает обзорное освещение. Акцент в упоминаемых трудах делается все же на педагогические аспекты, преобладает анализ педагогической мысли, педагогического опыта. Проблемы функционирования школы остаются на заднем плане. Это создает определенный вакуум знаний, логически ведущий к сохранению белых пятен в наших представлениях о путях и этапах развития образования, и, более того, сдерживает изучение других дисциплин, относящихся к данной области знания, включая педагогику и философию образования.

Все большую разработку получает проблема законодательного обеспечения реформы системы образования. Ей посвящены тематические научные сборники. Появляются и отдельные работы. О. Н. Смолин (кандидат философских наук, депутат Государственной Думы и член Совета Федерации Федерального Собрания) анализирует образовательную политику середины - конца 1990-х гг. В его монографиях «Образование. Революция. Закон», «Знание — свобода» собран значительный документальный материал: стенограммы выступлений различных политических деятелей на заседаниях Гос. Думы, в ее комитетах и в других органах власти, политические программы российских партий, проекты законов и др. Анализируя общественно-политическую ситуацию в стране, Смолин дает свою периодизацию, определяя период радикальных реформ с августа 1991 г. по август 1996, когда происходила ломка системы государственно-бюрократического социализма и замена ее системой государст-венноОбюрократического капитализма. С конца 1996 г. следует постреволюционный период - «завершение социальной революции посредством политиче

38 ского и экономического реформирования советской системы».

Попыткой проведения исторического исследования по проблемам российского образования 90-х гг. XX в. является монография Г.Е. Козловской. Работа содержит обзор всех этапов развития советской школы, начиная с 1917 г., но подробно раскрывается последний этап - 1991-1995 гг. Автор указывает, что на рубеже 70-х - 80-х гг. назревает кризис образования, порожденный общим кризисом советского общества. Это проявлялось в снижении уровня образования населения, спаде остроты дефицита образования. Реформа школы становится необходимостью. В работе больше внимания отводится описанию меняющихся исторических условий развития отечественного образования в целом, чем анализу его состояния. Много места посвящено обзору программ развития образования различных политических сил. Основным источником исследования стала периодическая печать, статистические данные единичны, не показана жизнь школы изнутри, поэтому работа носит несколько публицистический характер. Ее несомненным плюсом является подробный анализ литературы по теме исследования. Автор подчеркивает практическую необходимость выделения из философии образования и истории педагогики новой научной и учебной дисциплины - истории образования.

Особняком стоит работа А.Н. Новикова40, где содержится авторская концепция перспектив развития российского образования в условиях перехода государства в постиндустриальную эпоху. В книге содержится анализ парадоксов, доставшихся в наследство российской системе образования, и векторов ее дальнейшего развития в виде четырех ведущих идей. Это гуманизация, демократизация, опережающий характер образования, его непрерывность. Для темы нашего исследования полезной оказался тезис А. Новикова о совмещении реформистского (революционного) пути развития школы рубежа 80-90-х гг. с эволюционным. Первый путь затрагивает только управленческие, организационные аспекты системы образования, а второй — глубинные: дидактические, воспитательные и т.д.

Если в историографии конца 1980-х гг. основное внимание было направлено на поиск проблем советской школы, ее критику, то в современных публикациях ученые все больше обращаются к ее положительному опыту. История советского и постсоветского образования получает более полную научную разработку и объективную оценку. Историография исследуемой темы показывает, преобладающее число исследований проведено по таким отраслям науки, как педагогика, социология и философия образования. Работ, непосредственно вы

• полненных по специальности отечественная история крайне мало, более того, в большинстве своем это отдельные фрагменты исследуемой проблемы. Историческое исследование позволит, не вдаваясь в детали педагогических, дидактических и т.п. сторон процесса просвещения, рассмотреть этот процесс с точки зрения развития его как совокупности, как системы учреждений, призванных обеспечить воспитание и образование подрастающего поколения в рамках изменяющейся действительности. Настоящая работа пытается восполнить пробел в исследовании актуальных проблем реформирования общеобразовательной ш школы.

Цель исследования. Целью диссертации является исследование вектора развития школы в условиях резких социальных трансформаций. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

• Раскрыть состояние и выделить основные проблемы развития общеобразовательной школы к середине 1980-х гг.,

• Проследить эволюцию государственной политики в об* ласти образования в рассматриваемый период, дать анализ основным законодательным актам по реформированию системы образования;

• Рассмотреть изменения в содержании школьного образования, их предпосылки в контексте трансформации советского общества и государства,

• Выявить позитивные и негативные последствия реформирования общеобразовательной школы,

• Рассмотреть изменения системы управления общеобразовательной школой на федеральном и региональном уровнях, а так же становление региональной образовательной политики на материалах Западной Сибири.

Освещение вопросов осуществляется в проблемно-хронологическом и территориально-региональном планах. Такой подход к изложению темы позволяет не только проследить основные закономерности в развитии школы, но и показать ее региональные особенности.

Объект исследования. Общеобразовательная школа как основное звено системы образования в процессе реформирования в середине 1980-х - середине 1990-х гг. (на материалах Западной Сибири).

Предмет исследования. Изменения в содержании, функциях и структуре общеобразовательной школы, последствия ее реформирования для российского общества.

Хронологические рамки исследования охватывают период с середины 80-х до середины 90-х гг.ХХ в. Выбор этого хронологического периода объясняется рядом аспектов. Начальные его рамки связаны с началом реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы в СССР в 1984 г. Сам процесс реформирования протекал уже в других, постоянно меняющихся, условиях — «перестройки», перехода к рыночным реформам сначала в условиях старой, а затем с 1991 г. со сменой в стране общественно-политического строя в обстановке новой экономической систем. В новых исторических условиях менялись и содержание реформирования, и положение школы как социального тети-тута. Именно сравнение развития школы в двух периодах - в условиях командно-административной системы и переходной рыночной анализируется в работе. Середина 1990-х гг. выбрана как конец технологического периода реформирования школы, когда на практике происходила реализация выработанных ранее идей и концепций. Школьная реформа не закончена, но в рамках исследуемого периода мы имеем возможность подвести уже некоторые промежуточные итоги реформирования и выделить обозначившиеся тенденции в развитии отечественной школы.

Территориальные рамки исследования включают Западную Сибирь. В рассматриваемый период в нее входили Алтайский край, Республика Алтай (до 1992 г. - Автономная область в составе Алтайского края), Кемеровская, Новосибирская, Омская, Томская и Тюменская области.

Методология исследования. Исследователь в методологическом плане опирался на всю совокупность общественного знания. Методологическая база исследования основывается на использовании цив ил из ационного подхода в плане расширения пространства объясняющих факторов. Имеется ввиду использование многофакторного подхода к анализу жизнедеятельности системы образования в конкретно-исторической ситуации в рассматриваемый период при обосновании необходимости реформирования российской школы. Кроме того, использован метод исторического синтеза и междисциплинарный подход, т. е. обращение к ряду смежных дисциплин - культурологии, социологии, социальной психологии — для более объективного отражения исторического пространства, на котором развертывался реформаторский процесс. Реформирование школы рассматривается в определенных хронологических рамках, во взаимосвязи, взаимовлиянии, взаимообусловленности с другими общественными явлениями и историческими событиями, на общеисторическом фоне развития страны. Основными принципами исследования стали принципы историзма и объективности, которые позволили проследить в динамике процессы и явления, ставшие определяющими в общественно-политическом развитии государства и общества, выявить в исторической последовательности происходившие изменения в политике и практике решения проблем отечеств енной школы.

Логика исследования заключается в обосновании объективной необходимости реформирования школы в новых исторических условиях, раскрытия содержания процесса реформирования на фоне поисков путей ее обновления, анализа противоречий, возникавших в ходе реформы школы, положительных и отрицательных последствий преобразований на указанных этапах ее развития.

Руководящими в работе исследователя были требования научности, аргументированности, достоверности. В процессе работы были использованы методы общенаучные (обобщение фактов, логический, статистический и др.) и специально-исторические (проблемно-хронологический, историко-сравнительный, количественных характеристик, исторического синтеза). Все эти методы применяются комплексно и конкретно.

В целом методологическая задача диссертационного исследования заключалась в нахождении оптимального сочетания эмпирического, конкретного изложения исторического материала и его теоретической, проблемно-содержательной реконструкции, выявления сущности и внутренней логики развития общеобразовательной школы.

Источниковая база исследования. Реконструкция подлинной картины исторического процесса требует глубокого изучения опубликованных источников и архивных данных.

По принятой в источниковедении классификации, привлеченные к исследованию источники можно разделить на следующие категории: 1) законодательные акты, 2) делопроизводственная документация, 3) статистические источники, 4) справочные издания, 5) периодическая печать.

Законодательные источники представляют большую ценность для исследования как основных направлений государственной политики в области образования в целом, так и в отношении общеобразовательной школы, как ее важнейшей составляющей. К данному виду источников относятся законы, решения правительства и директивных органов, опубликованные в ряде официальных изданий. Это, прежде всего, законы СССР и РФ, постановления ЦК КПСС, правительства, указы президента России.

Делопроизводственная документация представляет собой крупный массив использованных в работе материалов. Она содержит документы центральных и местных органов власти: министерств и ведомств, партийных органов, профсоюзов. Сюда относятся приказы министра образования, решения коллегий и советов, письма, распоряжения, справки, поручения, решения съездов и конференций, материалы общественных организаций, их центральных и региональных органов. Делопроизводственная документация является одним из важных источников по исследуемой проблематике. Ее информационный потенциал весьма высок и позволяет провести многостороннее исследование большинства аспектов исследуемой проблемы.

В диссертации использованы различные делопроизводственные документы, извлеченные из печатных изданий центральных и местных органов управления образования, а так же архивов. К таким центральным печатным изданиям относятся «Собрание законодательства РФ», «Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР» (позже «Вестник образования»), к местным — «Вестник Законодательного Собрания Кемеровской области», «Сборник законодательства Алтайского края», «Официальные ведомости администрации Томской области».

Но основной массив информации был извлечен из фондов архивов и введен в научный оборот впервые. Ценные материалы по рассматриваемой теме, прежде всего ее региональной составляющей, содержат фонды архивов Западной Сибири. Достаточно полным является фонд облоно 1366 Государственного архива Новосибирской области (ГАНО). В нем представлены приказы зав. облоно (с 1988 г.- начальника главного управления народного образования) по основной деятельности, решения и постановления коллегии облоно (ГлавУНО), практически полный объем статистической отчетности по изучаемому периоду, по 1989 г. - материалы по работе профсоюза работников народного образования.

В Государственном архиве Кемеровской области (ГАКО) интересующий нас фонд облоно - фонд Р-323 - представлен не в полном объеме, а лишь за 1984- 1988 гг., ряд документов утерян, особенно по статистической отчетности. Реконструировать состояние общеобразовательной школы Кузбасса помогли фонды Кемеровского ИУУ (ф. Р-335), управления статистики Кемеровской обл. (ф. 304), Кемеровского областного Совета народных депутатов (ф. 790). В советский период в условиях административно-командной системы в СССР ведущая роль в определении любой, в том числе и образовательной политики государства, принадлежала правящей партии - КПСС. Поэтому определенный интерес представляют фонды Кемеровского обкома КПСС (ф. П-75), особенно при освящении вопросов, касающихся управления системой образования в советский период, подготовки и реализации школьной реформы 1984 г.

Материалы по народному образованию Алтайского края представлены в фонде крайоно (ф. Р-573) до 1985 г. в Государственном архиве Алтайского края, а с 1985 по 1996 гг. - в архиве комитета администрации Алтайского края по народному образованию. В отличие от выше названных архивов в этих фондах содержится и переписка с Министерством просвещения РСФСР (позднее -Министерством образования), крайкомом КПСС и крайисполкомом по вопросам народного образования, ряд приказов Министерства. В опись не вошли ряд важных документов - протоколы заседания коллегий крайоно за август-сентябрь 1987 г., август-декабрь 1988 г., годовые планы крайоно за 1985-1988 гг., справки, докладные записки и переписка с Министерством за 1989-1991 гг. Так же были исследованы и документы Алтайского краевого комитета профсоюза работников народного образования и науки (с 1991 по 1992 гг. - ф. 6 Объединенного архива Алтайского крайсовпрофа, с 1993 по 1996 гг. — текущего архива Алтайской краевой организации профсоюза работников народного образования и науки), содержащие информацию о социальном движении учителей края, деятельности местных органов власти по вопросам народного образования. Проблемы кадрового оснащения школ и подготовки педагогов края широко освещены в фондах партийных организаций просвещения края — ф.385-П и Ф.445-П ГААК.

Интересующие нас материалы с 1984 по 1992 гг. по Томской области размещены в ГАТО (ф. Р-1158 Оп.9), а с 1993 по 1996 гг. — в архиве департамента общего образования Томской области. В описи не вошли многие документы — протоколы заседания коллегий за 1988 и 1989 гг., утерян том 1 за 1995 год, а в самих протоколах зачастую отсутствуют доклады выступающих. В связи с отсутствием значительного числа документов за 1987-1992 гг. сформировано общее дело 1462, куда вошли как ряд приказов и протоколов, так и документы переписки ГлавУНО с министерством и местными партийными и государственными структурами.

Статистические источники широко использованы для исследования количественных изменений в общеобразовательной школе, важнейших процессов в развитии сферы образования в хронологических рамках изучаемого периода, проведения сравнительного анализа. К их чцслу относятся официальные статистические сборники, издаваемые по СССР, РСФСР, РФ и отдельным областям Западной Сибири41, тематические статистические сборники и статистические сборники ведомственного назначения.42 Статистические источники включают в себя огромный массив данных, касающихся основных показателей по отрасли в целом и по отдельным регионам в частности: численность учащихся, количество школ, сменность школ, оснащенность кабинетами, кадровый состав учителей и руководителей и т.д. Изучение этого вида источников позволило решить значительную часть поставленных в диссертации задач. Специфика статистических источников связана с их некоторой неполнотой или слабой соотносимо-стью, что особенно касается областных справочников (в одних справочниках показатели даны количественные, в других - процентные или выстроены по различным формам отчетности), что уменьшает возможности сравнительного анализа. Сложность восприятия статистических материалов в области финансирования связана и с проведенной в исследуемый период деноминацией. Для оценки эффективности мер в области образования были использованы и материалы социологических исследований.43

В диссертации широко использованы материалы периодической печати — центральной и местной прессы. Достоинство этого вида источника заключается в актуальности и оперативности опубликованной информации, которая отражает самые различные аспекты жизни и деятельности школы, органов образования, их насущные проблемы. Наибольшую ценность имеют публикации в непосредственно педагогических изданиях, как центральных - «Учительской газете», газете «Первое сентября», журналах «Педагогика» (до 1992 г. - «Советская педагогика»), «Народное образование», так и местных - «Сибирский учитель», «Педагогический поиск». В них публикуются статистическая информация, аналитические и дискуссионные статьи по различным проблемам сферы образования, как в стране, так и регионе. В диссертации использованы материалы и непедагогических центральных и местных изданий - газет «Правды» (1984-1988 гг.), «Комсомольской правды» (1987-1989 гг.), «Российской газеты», газеты «Кузбасс», «Алтайская правда», «Красное знамя» (1984 — 1995), журналов «Вестник профсоюзов», «Свободная мысль», «Социс», где содержится богатая фактическая и аналитическая информация.

Привлеченный комплекс источников позволил с достаточной полнотой осветить основные рассматриваемые в диссертации проблемы. Научная новизна работы состоит в том, что впервые на материалах Западной Сибири рассматривается эволюция общеобразовательной школы в середине 80-середине 90-х гг. XX в. Исторических исследований школы в такой постановке по избранному периоду не проводилось вообще. Также впервые в научный оборот вводится большое количество архивного материала по истории школы Западной Сибири.

В диссертации предлагается оригинальная трактовка некоторых проблем. Сделана попытка показать в комплексе решение насущных проблем школы, раскрыть негативные и позитивные тенденции ее развития. Апробация результатов исследования. Основные выводы диссертационного исследования изложены автором в выступлениях на научных конференциях, в частности, в Новосибирском Государственном Архитектурно-Строительном университете (2003, 2004, 2005 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), IV Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (2004), а также в опубликованных автором статьях.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Общеобразовательная школа Западной Сибири"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблем развития общеобразовательной школы середины 1980-х- середины 1990-х гг. дает возможность сделать следующие выводы:

1. Реформа образования является составной частью реформирования советского, а затем и российского государства и общества, поэтому государственная политика в сфере народного образования в середине 80-х — середине 90-х годов XX века отражает ситуацию поиска и противоречивости перестроечного и постперестроечного периодов в истории России. Стоит отметить, что современные преобразования в России начались именно с реформирования школы. Однако в водовороте этих преобразований образовательные задачи достаточно скоро отошли на задний план. Более того, они стали "заложниками" экономических реформ и формирующихся рыночных отношений. Потребовалось время, чтобы осознать эту опасность, но в рассматриваемый период этого так и не удалось.

2. Школьная реформа была необходима, так как с 70-х годов прошлого столетия образование в СССР все больше начинает отставать от потребностей общества и мировых тенденций. На протяжении длительного времени школа обеспечивала кадрами экономику на уровне ее экстенсивного развития. В конце XX века потребовалось другое качество кадров для материального производства - способность обеспечить его интенсивное развитие. Начавшаяся в 1984 г. реформа общеобразовательной и профессиональной школы, а так же курс перестройки подготовили почву для коренных преобразований в области образования.

3. В исследуемом периоде реформирования образования можно выделить три этапа:

Первый — подготовительный - 1984-1989 гг. Это этап общественно-педагогического подъема в стране, сформировавшего основные моменты новой философии образования, идеологические основания предстоящей реформы и подготовившего общественное сознание к коренной перестройке системы образования и образовательной политики государства. Выработка новых идей, концепций путей дальнейшего развития происходит в результате серьезной и разносторонней критики командно-административной системы и по сути отрицания всего, что ей накоплено. Особенностью этого этапа стало также слияние интересов государства и общества. Реформа, начавшись «сверху», была поддержана снизу. Несмотря на сохранение среди педагогов широкого консервативного слоя, процессы реформирования образования нарастают. Но проводились они, как правило, привычными бюрократическими методами. Несмотря на сохранение многочисленных проблем, во второй половине 1980-х гг. произошло некоторое улучшение материально-технической базы школы, ее кадрового оснащения. Начались процессы демократизации в управлении, первые попытки гуманизации содержания образования. Поэтому можно говорить, что это был один из успешных периодов в развитии отечественной школы.

Второй этап - этап запуска реформы - 1990-1992 гг. В ходе этого этапа произошел слом тоталитарной, административно-командной системы в образовании и старой образовательной политики, децентрализация и деунификация школы, динамичный запуск реформы школы по всем ее направлениям, раскрепощение школы. Начала создаваться правовая база обновления образования, закрепившая новые идеологические основы реформы. Главным ее звеном стал Закон "Об образовании" 1992 г. Этот этап совпал с переходом страны к рыночной экономике и распадом СССР. "Экономический фатализм" российского правительства, нарушение в ходе реформ баланса экономической и социальной политики, принципы и деятельность самого Министерства образования так и не позволили воплотить в жизнь заявленный еще на заре перестройки, а затем зафиксированный в Указе № 1 Президента РФ Б.Н. Ельцина принцип приоритетности государственной политики в области образования. Произошел автоматический перенос тенденции к уменьшению роли государства в экономике на сферу образования.

Третий этап - технологический или переходный — 1993-1996 гг. На этом этапе происходила корректировка заданного ранее радикального направления образовательной реформы, которое по ряду моментов трансформировалось в антиреформу: вместо среднего - основное общее, от бесплатного - к частично платному, от народного - к элитарному. Основной тенденцией в управлении школой стал переход от жесткого ведомственного, государственного и партийного подчинения к процессам деидеологизации, департизации и демократизации управленческих структур, снижении роли государства в образовательной сфере. Это привело к раскрепощению школы, но не сделало ее финансово независимой. Уменьшение роли государства, парад суверенитетов, продолжавшийся внутри Российской Федерации, с одной стороны, привели к возрастанию роли местных властей, что позволило проводить собственно региональную политику. С другой стороны, в сфере образования их возможности показали свою ограниченность, в частности на примере Западно-Сибирского региона. Реально смогли увеличить зарплату педагогов только в Кемеровской области, но добиться уравнивания зарплат в сфере образования и промышленности так и не удалось. Несмотря на появление ряда законодательных актов, снимающих серьезные противоречия образовательной политики - "О гарантии прав граждан Российской Федерации на получение образования", "О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их приватизацию" и др. - серьезного изменения в правительственном курсе не произошло. Кроме того, очевидными становятся политика экономии на сфере образования, государство перестает выступать гарантом прав своих граждан на образование.

На основании представленных в диссертации материалов можно утверждать, что за этот период были сведены на нет ряд существенных «достижений» второй половины 80-х гг.: при значительном увеличении числа учащихся общеобразовательных школ, количество самих школ практически не увеличилось, возросла численность школьников, обучающихся во вторую и третью смены, резко снизился охват учащихся горячим питанием, ухудшилось кадровое обеспечение и материально-техническая база школы. Социальный статус учительства на протяжении всего периода продолжал снижаться. Это привело к тому, что социальное протестное движение учителей в первой половине 1990-х гг. о ставалось одним из самых значительных. Комплекс этих факторов постепенно приводит к сужению социальной базы реформы. По данным Института социологии РАН, в 1993 г. среди населения были обеспокоены кризисным состоянием школы 15,8 %, а в 1995 - уже 56,4 %.390 Темпы реформирования замедлились, реформу продолжала продвигать сравнительно небольшая часть образовательных учреждений, возглавляемая прогрессивными руководителями, или отдельными педагогами и коллективами.

4. Несмотря на сложные условия, школа смогла не только выжить, но и развиваться содержательно. Основными тенденциями модернизации российской школы в содержательном плане стали процессы дифференциации и гуманизации образовании. В рассматриваемый период произошло становление и развитие новых типов школ: гимназий, лицеев, профильных школ, негосударственных образовательных учреждений, развитие национальных школ. Одновременно шла активная работа по модернизации учебных программ и курсов. При усилении вариативности обучения удалось сохранить единое образовательное пространство. Однако основное направление внутреннего саморазвития школы сосредоточилось вокруг ее обучающей функции, которая практически вытеснила воспитательную. Произошла потеря духовности российской школы, которая являлась отличительной чертой отечественного образования. Эта трансформация породила ряд серьезных социальных проблем, в том числе тенденцию к снижению образовательного уровня населения.

Картина, получившаяся в результате анализа состояния школы середины 1990-х гг., таким образом, весьма сложная и противоречивая, но достаточно характерная для кризисных периодов. Какие из наметившихся тенденций станут доминирующими, определяющими дальнейший вектор развития, выделить сложно. Однако за годы реформ произошло преимущественно усиление большинства негативных тенденций, имеющих место в общеобразовательной школе к середине 1980-х гг. Несмотря на проведенное разгосударствление и связанную с ним деунификацию, отечественная школа, привыкшая к жесткой централизации, по-сути оказалась внутренне неготовой ко многим процессам. Это способствовало тому, что новая российская школа сохранила ряд принципов советской системы образования и по большому счету избежала разрушительных революционных трансформаций.

Таким образом, ни один из этапов реформирования образования не достиг тех результатов, на которые рассчитывали реформаторы, но вместе с тем общеобразовательная школа сохранила свой потенциал в качестве определяющего фактора социального и экономического развития России.

Список научной литературыВалиева, Елена Николаевна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Государственный архив Новосибирской области (ГАНО)

2. Государственный архив Кемеровской области (ГАКО)

3. Фонд Р-323 Кемеровского облоно; Оп.1; Д. 1028, Д. 1090, Д. 1091, Д. 1112, Д. 1113, Д.1114, Д. 1116, Д.1132, Д. 1133, Д. 1135, Д. 1140, Д.1141, Д. 1142, Д. 1146, Д. 1147, Д. 1148.

4. Фонд Р-335 — Кемеровского института усовершенствования учителей; Оп.1; Д. 277 а.

5. Фонд 790 Кемеровского областного Совета народных депутатов; On. 1а; Д. 1,

6. Д. 1237, Д. 1272, Д. 1273, Д. 1434, Д. 1492, Д.1563.1. On. 1; Д. 14341. Оп. 16; Д. 70., Д. 88.

7. Фонд П-75 Кемеровского областного комитета КПСС; Оп. 51; Д. 64, Д. 90, Д.91,Д. 112, Д. 170 Оп. 54; Д. 170 Оп. 72; Д. 17.

8. Государственный архив Алтайского края (ГААК)

9. Фонд Р-573 Алтайского крайоно; Оп. 5; Д. 2106, Д. 2107, Д. 9194. Фонд 385-П — Первичной партийной организации Барнаульского ордена Трудового Красного знамени Государственного педагогического института On. 1.; Д. 138, Д. 143, Д. 149.

10. Фонд 445-П Первичной партийной организации отдела народного образования крайисполкома; On. 1.; Д. 45, Д. 47.

11. Объединенный архив Алтайского крайсовпрофа

12. Фонд 6 Алтайского краевого комитета профсоюза работников народного образования и науки; Оп. 7; Д. 337; Д. 352.

13. Текущий архив Алтайской краевой организации профсоюза работников народного образования и науки.

14. Архив комитета администрации Алтайского края по образованию.

15. Государственный архив Томской области (ГАТО)

16. Фонд Р-1158, Оп. 9., Д. 1126, Д. 1134, Д. 1210, Д. 1211, Д. 1218, Д. 1298, Д.1363, Д. 1365, Д. 1367, Д. 1372, Д. 1373, Д. 1427, Д. 1454, Д. 1455, Д. 1462, Д. 1463, Д. 1468, Д. 1469, Д. 1560, Д. 1604, Д. 1609, Д. 1641, Д. 1646, Д. 1648,

17. Архив департамента общего образования Томской области

18. Фонд Р-1158, Оп. 9, Д. 1681, Д.1683, Д. 1685, Д. 1686, Д. 1687, Д.1688, Д. 1991, Д. 16921. Статистические материалы

19. Народное образование в Новосибирской области: (по перечню 7.7) / Новосиб. упр. статистики. Новосибирск, 1993. —41 с.

20. Народное образование в условиях перестройки: социологические очерки (по материалам всесоюз. исслед., нояб.-дек. 1989 г.) / Балабанов С.С. и др.; под общей ред. Е. А. Якубы. М., 1990. - 151 с.

21. Народное образование и культура в РСФСР: стат. сб. / Гос. комитет РСФСР по статистике. М., 1989. - 404 с.

22. Образование в Кемеровской области: справочно-информ. издание. — Кемерово, 2001.-26 с.

23. Образование в Новосибирской области: по перечню 7.5 / Новосиб. обл. ком.гос. статистики. Новосибирск, 1996. — 50 с.

24. Образование в Российской Федерации —М ., 1995. —278 с.

25. Образование в РФ в 1992 году: стат. сборник / Гос. комитет Рос. Федер. постатистике. М., 1993. — 314 с.

26. Российская газета издание Верховного Совета РСФСР, затем правительства РФ (1985-1996)

27. Советская Россия Орган ЦК КПСС, Верховного Совета и Совета Министров РСФСР (1991)

28. Учительская газета Орган Министерства просвещения СССР и комитета профсоюза работников народного образования и науки, с 1989 г. — орган ЦК КПСС (1986-1996)1. Местные

29. Вестник Законодательного Собрания Кемеровской области (1995 — 1996) Вестник образования — Информационно справочное издание Министерства образования РСФСР (РФ) (1984 - 1996)

30. Вестник профсоюзов Орган Всероссийской федерации профсоюзов (1995 — 1996)

31. Вестник статистики Орган Центр, стат. управления СССР (1991 — 1993) География в школе - Методический журнал Министерства образования РФ (1992- 1994)

32. Коммунист Орган ЦК КПСС (1990-1991)

33. Сборник законодательства Алтайского края (1995-1996) Собрание законодательства РФ (1992-1996) Социально-политический журнал (1994)

34. Социальный конфликт — Научно-практич. журнал по конфликтологии (1998) Литература

35. Базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений Алтайского края. Методические рекомендации к разработке учебных планов общеобразовательных учреждений. — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1996. —32 с.

36. Баранов А. Реальная угроза будущему нации / А. Баранов // Народное образование. 1996. - № 6. - С. 18 - 21.

37. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее / В.П. Борисенков // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 3 - 15.

38. Время требует, время обязывает. С расширенного заседания коллегии Министерства просвещения СССР // Народное образование. 1986. - № 7. — С. 8-10.

39. Всероссийское образование в переходный период: программа стабилизации и развития: проект докл. правительству РСФСР / под. ред. Э.Д. Днепров а и др.— М., 1991.-334 с.

40. Вульфов Б.З. УВК как педагогическая система / Б.З.Вульфов, М.М. Плоткин // Педагогика. 1991. -№ 2 . - С. 64 - 69.

41. Гершунский Б.С. «Образование и будущее: Россия во мгле.» Длинное -предлинное открытое письмо Президенту России Б.Н.Ельцину / Б.С. Гершунский. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. - 72 с.

42. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России / Б.С. Гершунский // Педагогика. — 1996. № 5. — С. 46 — 54.

43. Денисова JI. Не погрешим против истины: правда против статистики / Л. Денисова // Народное образование. 1989. - № 7. - С. 26 - 32.

44. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Джуринский. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -400 с.

45. Днепров Э. Современная школьная реформа в России / Э. Днепров. М.: Наука, 1988.-464 с.

46. Договор об общественном согласии / Рос. Федер. — Офиц. изд. — М.: Юридическая литература, 1994. 24 с.

47. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 год. — М.: ЮНЕСКО, 1993.-186 с.

48. Долженко О.В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании / О.В. Долженко // Философия образования для XXI века. — М, 1992. — С. 152 — 176.

49. Дорога длиною в три века. Страницы истории образования в Кузбассе: сб. ст. / Сост. С.Е. Кальмова; ред. коллегия: Н.М. Голянская, Н.Э. Касаткина, Ю.И. Кызылаев, Л.М. Кареева. Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1999. — 214 с.

50. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании / В.И. Ерошин // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 55 - 59.

51. Захаров А. Социально-экономическая ситуация в Российской Федерации /

52. A. Захаров, В.Галицкий // Вестник статистики. — 1992. № 6 — 7. — С. 7 - 12.

53. Ибрагимов И.Х.«Острые грани педагогического новаторства» / И.Х. Ибрагимов // Советская педагогика. 1987. - № 11. - С. 75 - 79.

54. Иванов А.Ф. Сельская школа: Из опыта работы Матлевской сред. шк. / А.Ф. Иванов. -М.: Педагогика, 1987. 125 с.

55. Караковский В.А. Современная массовая школа как школа воспитывающая /

56. B.А. Караковский // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: сб. науч. тр. — М. Изд-во НИИТиИП, 1992 — С. 4 — 12.

57. Каспржак Г.А. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен / Г.А. Каспржак, М.В.Левит. М.: МИРОС: Благотворительный фонд «Север-NORD», 1994. -143 с.

58. Кацва А. М. Социально-трудовые отношения и забастовочные действия российских трудящихся в переходный период (1996 — 1997) / A.M. Кацва // Социальный конфликт. — 1998. -№ 1. — С. 42 — 48.

59. Колесников Л.Ф. Школа: время перемен: из опыта работы школ Новосибирской области / Л.Ф. Колесников. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика, 1987. -144 с.

60. Колесников Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

61. Коллективное мнение бесценное богатство // Народное образование. — 1988.-№ 11.-С. 3-6.

62. Колодин А. Цена «бесплатного» учебника / А. Колодин // Народное образование. 1997. - № 4. - 100 - 103.

63. Комментарий к Закону РФ «Об образовании»/ Е.В. Буслов, И.М.Верещака, М.И. Вильчек и др.; под ред. В.И. Шкатулла; Ин-т законодательства и сравн. правоведения при Правительстве Рос. Федерации. М.: Юрист, 1998. — 556 с.

64. Конституция Российской Федерации. М.: Новый юрист, 1999. — 48с.

65. Копытов А.Д. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: теория и практика. На материале Сибирского региона / А.Д.Копытов,

66. B.Н.Турченко. Томск, 1998.-236 с.

67. Крупнов Ю. Новое качество в «сжатые сроки» / Ю. Крупнов // Народное образование. 1990. 10. - С. 3 - 10.

68. Кузнецова Ф.С. История Сибири. Часть 1. Присоединение к России. Учебное пособие для 7 класса общеобразовательных учреждений / Ф.С. Кузнецова. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс, 1997.-256 с.

69. Лихачев Б. Реформа или контрреформа? / Б. Лихачев // Народное образование. 1988. -№ 1 - С. 81 - 85.

70. Лысенко Л.А. Из истории конкурса «Учитель года» в Кузбассе / Л. А. Лысенко, Л.В. Деветиярова. // Сибирь. Образование. XXI век: тезисы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию просвещения Сибири Кемерово, 2002. — 293 с.

71. Малахов Н.Д. Нововведения в региональном управлении образованием / Н. Д. Малахов // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 27 - 32.

72. Материалы XXVI1 съезда Коммунистической партии Советского Союза. -М.: Политиздат, 1987.—351 с.

73. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 февраля 1988 г. -М.: Политиздат, 1988. 75 с.

74. Михащенко А.Л. История общего образования в России: XX век.: учеб. пособие для студентов университета / А.Л. Михащенко. Курган: Изд-во Курганского ун-та, 2000 — 269 с.

75. Модель сельской малокомплектной школы. — Томск: Изд-во УНО Томского облисполкома, 1988. -7 с.

76. Национальные культуры и языки в школе // Педагогика. — 1992. -№5-6.1. C. 15-21.

77. Ненашев М. Последнее правительство СССР. Личности. Свидетельства. Диалоги / М. Ненашев. М.: АО «Кром», 1993. — 222 с.

78. Не смена вывески, а новое качество // Народное образование. — 1991. — №3. -С. 86-94.

79. Общее среднее образование в России: сб. нор мат. документов 1992-1993 гг.: в 2 кн. -М.: Просвещение, 1993. Кн. 1 - 286 е.; Кн. 2. - 223 с.

80. Осипов Г.В. О концепции и стратегии социального развития России / Г.В. Осипов // Социально-политический журнал. — 1994. — № 2. С. - 4.

81. Отчет перед всей страной // Народное образование. 1995. -№ 1. — С. 3 - 10.

82. Пашков А.Г. Труд в воспитательной системе современной школы / А.Г. Пашков // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. -М.: Изд-во НИИТ и ИП, 1992 С. 51 - 64.

83. Перестройку школы на уровень современных требований // Народное образование. 1987 - № 11. - С. 5 - 12.

84. Пресс-конференция федерального министра образования Е.В. Ткаченко // Народное образование. — 1995. -№ 7. С. 4 - 10.

85. Проблемы развития законодательства о школе / О.Н. Смолин, В.И. Шкатулла, С.М. Широбоков и др. М.: Гос. Дума, Федер. собр. Рос. Федер., 2002.-103 с.

86. Проблемы функционирования и развития системы образования г. Кемерова: коллективная монография / Департамент Администрации облИИУ, Упр. образования Администрации г. Кемерова. Кемерово, 1996 — 168 с.

87. Программа углубления экономических реформ в России. М.: Республика, 1992.-63 с.

88. Пузиков В.Г. Роль производительного труда в перестройке системы воспитания подрастающего поколения (на материалах сельск. шк. Сибири): автореф. дис. канд. филос. наук / Тюмен. гос. ун-т Тюмень, 1990. - 19 с.

89. Реформа общеобразовательной школы: сб. документов и материалов. — М., 1988.-131 с.

90. Смолин О. Знание — свобода: Рос. гос. образоват. политика и федер. законодательство 90-х гг.: систематизир. сб. / О.Смолин. — М., 1999. — 502 с.

91. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. т.2. / К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1988. 496 е.: ил.

92. Хижный Э.К. Во имя народа.за счет народа (Современная социальная политика в России) / Э.К. Хижный // Реформы в России: социально-экономические аспекты: проблемно-тематич. сб. -М., 1996. — С. 35 — 48.

93. Школа: пути обновления. Барнаул: Алт. книж. изд-во, 1990 —104 е., ил.

94. Школьные реформы в развитых странах Запада. — М: Изд-во НИИТиИП, 1992.-157 с.

95. ЮНЕСКО. Всемирный доклад по образованию. Париж, 1995. —296 с.

96. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СОКРАЩЕНИЙ

97. АКИПКРО — Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования

98. АПН СССР Академия педагогических наук СССР

99. БГПИ Барнаульский Государственный Педагогический институт

100. ВНИК Временный научно-исследовательский коллектив

101. ГУНО, ГлавУНО главное управление народного образования

102. ИиВТ — информатика и вычислительная техника

103. ИУУ — Институт усовершенствования учителей

104. КИУУ Кемеровский Институт усовершенствования учителей

105. MHO — Министерство народного образования

106. МХК Мировая Художественная Культура

107. НВП начальная военная подготовка

108. ОиВТ основы информатики и вычислительной техники

109. РАО — Российская Академия Наук

110. ТГПИ Томский Государственный Педагогический институт ТРИЗ - теория решения экспериментальных задач УДО — учреждение дополнительного образования