автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Онтогенез персонального дейксиса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Онтогенез персонального дейксиса"

VI-об

На правах рукопш

ДОЛМАТОВА Нина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва

2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Российского государственного социального университета

Научный консультант: член-корреспондент РАН, доктор исторических наук, профессор Жуков Василии Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Внлснскин Михаил Яковлевич

доктор педагогических наук, профессор Логинова Лариса Геннадьевна

доктор психологических наук, профессор Карпенко Анастасия Степановна

Ведущая организация: Костромской государственный университет имени Н.А.Некрасова

Защита состоится 25 мая 2006 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.341.06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.З.

Автореферат разослан «<£с5 » апреля 2006 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета ^С-Сса/ — Н.И.Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной социокультурной ситуации, сложившейся в российском обществе, трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессиональная деятельность в сфере социальной защиты населения. Успешное выполнение функциональных многоаспектных обязанностей специалиста по социальной.работе может быть под силу только человеку, обладающему как широким спектром профессиональных компетенций (социально-психологической, правовой, социально-экономической и др.), так и гуманистической направленностью личности, социальной инициативностью и ответственностью. Специфика деятельности социального работника такова, что его личностные характеристики, наряду с профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированной подготовки кадров для социальной сферы, которая обеспечивала бы формирование профессиональной инициативности, активности, мобильности специалиста.

Отечественные и зарубежные ученые (В.Г. Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, П.Д. Павленок, Ш. Рамон, Е.И. Холостова и др.), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений: организационно-коммуникативное, социально-координационное, интерактивно-терапевтическое, социально-информационное, профилактическое, правозащитное, аналитико-прогиостическое, проектио-созидательное, социально-преобразующее. Качество реализации последних направлений в значительной мере зависит от уровня инициативно-личностной позиции специалистов по социальной работе. Следует заметить, что в данном исследовании под специалистами по социальной работе понимаются квалифицированные профессионалы, осуществляющие трудовую "деятельность в различных звеньях инфраструктуры социальной защиты населения (от социальных работников муниципальных служб социального обеспечения граждан, служащих управленческих социальных структур — департаментов, комитетов, управ социальной защиты населения - до руководителей подразделений социальной сферы региональных правительственных органов).

Профессиональная подготовка специалиста по социальной работе, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов: отдельной личности, общества и государства, предполагает внесение серьезных изменений в существующую систему вузовского образования. Учитывая необходимость модернизации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в контексте современных условий активно развивающейся системы социальной защиты населения, многие ее аспекты нашли отражение в исследованиях Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, J1.B. Гусляковой, Т.Е. Демидовой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, Р.Б. Квеско, JI.B. Мардахаева, Г.П. Медведевой, В.А. Никитина, Г.И. Осадчей, A.M. Панова, В.О. Туринского, Е.И. Хо-лостовой, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе

как субъекта профессиональной деятельности, что порождает ряд противоречий: между деятелыюстной, ситуационно-личностной природой технологий социальной работы и сохраняющимися в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы технократическими установками; между высокой степенью обусловленности эффективности деятельности социального работника проявлениями инициативно-личностной позиции и реальным научно-методическим обеспечением ее развития в образовательном процессе вуза; между ориентацией высшей школы на социально и профессионально зрелую личность выпускника и отставанием вузовской подготовки в развитии профессионально-инициативных качеств молодого специалиста; между активно идущими процессами модернизации высшего образования и слабой разработанностью дидактических моделей ц практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы.

Острота противоречий актуализирует важность формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как фактора, обеспечивающего эффективность его самостоятельной трудовой деятельности. Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе и специфические возможности профессиональной подготовки в вузе в сфере формирования данного феномена? Анализ состояния данной проблемы в современном контексте функционирования учреждений социальной защиты населения, подготовки в высшей школе специалистов для социальной сферы обусловили проведение настоящего исследования и определили актуальность его темы: «Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования — профессиональная подготовка специалиста по социальной работе.

Предмет исследования — процесс формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.

Цель исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке концепции и системы научно-методического обеспечения процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.

Гипотеза исследования. В современных условиях модернизации отечественного института социальной работы как одного из базисов стабильного социально-экономического и общественно-политического развития страны результативность профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в значительной мере обусловлена проявлениями его инициативно-личностной позиции. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе может быть эффективно, если:

образовательный процесс вуза базируется на научном осмыслении реальных проблем в сфере проявления и реализации профессиональных инициатив специалистов по социальной работе в региональных условиях функционирования учреждений социальной защиты населения;

формирование инициативно-личностной позиции специалиста опирается на

логику поэтапного развития будущего профессионала и стадии его становления как субъекта трудовой деятельности;

содержательное наполнение регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана формируется на основе практико-ориентированного подхода с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения;

активизируется потенциал системы профессионального воспитания в контексте развития социальной инициативности, творческой активности студентов;

реализуется система акмеологических факторов, стимулирующих проявление инициативно-личностной позиции будущего специалиста: учет индивидуально-типологических и половозрастных особенностей студентов; референт-ность преподавателей как профессионалов, обладающих собственной инициативно-личностной позицией в профессиональной сфере; использование потенциала научно-исследовательской работы студентов, волонтерской деятельности и индивидуально-ориентированной практики для проявления инициативной позиции студента и др.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе;

раскрыть сущность, содержание и структуру инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе;

обосновать целостный концептуальный подход к процессу формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки;

определить основные тенденции, принципы и организационные формы формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;

выявить функциональные связи развития • феномена инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе с индивидуально-типологическими особенностями будущего профессионала, разработав на этой основе механизмы индивидуализации профессионального обучения, критерии и показатели уровня сформированное™ у молодых специалистов инициативно-личностной позиции;

разработать содержательно-технологический базис реализации концепции становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период вузовской подготовки;

подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования.

Методологию исследования составляют: на философском уровне', теория о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (Л.П. Буева, В.В. Ильин, И. Кант, М. Хайдеггер и др.); общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего

(В.А. Казначеев, М.Т. Ойзерман, А. Тоффлер и др.); м<я общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); концепции о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.), о механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.Н. Коган и др.); концепция интегральной индивидуальности B.C. Мерлина; теоретические положения о саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс) и зрелой (A.A. Реан) личности; концепции развития суб-ьектности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко,

A.B. Петровский, С.Л, Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); теоретические положения о сензитивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, Э. Эриксон); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); концепции сис-темогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, ГО.П. Поварен-ков, В.Д. Шадриков); на конкретно-научном уровне; методология педагогических исследований (IO.K. Бабанский, В.А. Бордовский, В.И. Журавлев, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Н.М. Скаткин, Л.М. Фридман и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (В.И. Додо-нов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.); культурологический (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, В.А. Разумный и др.); ак-меологический (E.H. Богданов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); субъектно-ориентированный (Б.З. Вульфов, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) подходы. В теоретическом плане исследование опиралось на научные разработки в области: теории социальной работы (Г. Бернлер, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, М. Доэл, В.И. Жуков, А. Пннкус, M. Саппс, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Д.Г. Хоппс, С. Шадлоу, П.А. Шептенко, Н.Б. Шмелева и др.); теоретико-дидактических и технологических подходов к процессу профессиональной подготовки специалистов в вузе (С.И. Архангельский, М.Я. Виленский, В.В. Гузеев, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин и др.); профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (С.А. Беличева, Р.И. Ерусланова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, Л.В. Толчий,

B.C. Торохтий, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; прогностические (моделирование; экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы и др.); обсервационные (включенное и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); педагогический эксперимент; праксимет-

рические (анализ результатов и продуктов творческой деятельности участников эксперимента); методы статистической обработки данных и их графическое представление; ретроспективный анализ личного многолетнего научно-педагогического опыта соискателя.

Экспериментальную базу исследования составили: факультеты социальной работы филиалов Российского государственного социального университета в городах Анапа, Сочи, Курск, Воронеж, Сургут. Исследованием было охвачено более 2000 студентов, более 138 преподавателей вузов, 305 специалистов по социальной работе различных уровней и звеньев инфраструктуры социальной защиты населения.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1996 — 1997 гг.) предусматривал анализ историографии и оценку современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности; определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (1997—1998 гг.) включал разработку процедуры исследования; организацию его эмпирической части, уточнение гипотезы; первичную диагностику сформированное™ инициативно-личностной позиции специалистов по социальной работе, анализ данных пилотажного исследования о востребованности профессиональной активности, мобильности, креативности специалистов социальной сферы в современных условиях функционирования инфраструктуры социальной защиты населения и сравнение полученных данных с массовой (типовой) подготовкой социальных работников в вузе.

Третий этап (1998-2004 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались и реализовывались принципы, средства, комплекс организационных и психолого-педагогических условий формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки в вузе; осуществлялось теоретическое осмысление хода и результатов исследования; уточнялись, корректировались отдельные стороны исследуемого процесса.

Четвертый (2004-2005 гг.) был посвящен систематизации, обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс факультетов социальной работы вузов, проведению отсроченного контроля за участниками экспериментальной работы, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования:

представлен целостный концептуальный подход к формированию инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в системе высшего образования;

раскрыты сущность, содержательно-структурные характеристики иниииа-тивно-личностной позиции специалиста по социальной работе;

определены и проанализированы тенденции^ принципы и организационные формы профессиональной подготовки, активизирующие инициативно-

личностную позицию специалиста социальной сферы в период обучения в вузе в отечественной и зарубежной практике;

обоснована модель процесса становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в системе высшего социального образования;

установлены функциональные связи развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе с индивидуально-типологическими особенностями будущего профессионала, на этой основе разработаны механизмы индивидуализации профессионального обучения специалистов социальной сферы;

выявлены типы проявления инициативно-личностной позиции студента (эмпирически-поисковый; адаптивно-технологический; проектно-

результативный; продуктивно-преобразующий) на различных этапах профессиональной подготовки в вузе;

определены и внедрены основные направления реализации содержательно-технологического базиса формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы;

выявлены новые существенные признаки технологий субъектно-ориентированного высшего профессионального образования (контекстно-проблемных, конструктивно-проектных, проблемно-модельных, рефлексивно-управленческих) в части их сопряженности с современными технологиями профессиональной деятельности специалиста по социальной работе;

определены и обоснованы стадии процесса формирования в вузе инициа-. тивно-личностной позиции специалиста социальной сферы (конвенционально-эмпирическая; профессионально-адаптивная; профессионально-

пролонгированная);

разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе (потенциальный; преобразующе-технологический; креативно-исследовательский);

выявлен комплекс психологических, организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и обосновании совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу междисциплинарного изучения феноменологии инициативно-личностной позиции ■специалиста по социальной работе; углублении психолого-педагогических теорий, исследующих личность студента как субъекта педагогического процесса за счет пополнения ее структуры новым качественным параметром - инициативно-личностной позиции, будущего профессионала; обогащении концепции индивидуально-ориентированного, субъектно-деятельностного образования благодаря разработке и обоснованию содержательно-технологического базиса, этапов и уровней процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе. Эвристическая ценность разработанных в диссертации теоретических положений заключается в перспективах дальнейших исследований в области инициативно-личностной позиции специалиста как одного из направлений развития педагогики высшей школы, теории и методики профессио-

нального образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью переноса осмысленного в диссертации практического опыта формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в практику подготовки специалистов других профилей (педагогического, медицинского, юридического, военного и др.), с возможностью реализации концептуальных идей социального профессионального образования в различных сферах подготовки специалистов. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки совершенствования, обогащения содержания стандартов и программ социального образования. Материалы и результаты исследования, методические рекомендации, авторские учебные пособия и экспериментальные программы могут быть использованы и находят реальное применение в учебно-воспитательном процессе учреждений (ссузов, вузов, ИПК), занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов по социальной работе.

Достоверность к надежность результатов исследования обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, личностно-деятелыюстный, культурологический, аксиологический, субъевстно-ориентированный подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, цели, задачам и логики исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью выборок, взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой подготовки специалистов по социальной работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе представляет собой системное личностное новообразование, формируемое в процессе профессиональной подготовки, проявляющееся в умениях наиболее полно реализовывать себя в профессионально-социальной сфере с учетом специфики индивидуальной ситуации клиента и решаемых его социальных проблем. Такая позиция предполагает конструктивно-преобразующее отношение к профессиональной деятельности, реализуется через достижение субъективно и объективно значимых результатов труда, отличающихся новизной, оригинальностью, целесообразными изменениями в содержательных и технологических компонентах социальной работы. Структура инициативно-личностной позиции специалиста представляет единство подструктур: мотивационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксеологической.

•2. Инициативно-личностная позиция специалиста социальной сферы проистекает из профессиональных убеждений и ценностей как источников профессионального мировоззрения, из современного стиля научного социально-профессионального мышления, из понимаемой и реализуемой профессиональной ответственности, опирается на общую и профессиональную культуру личности. В реальных ситуациях профессиональной деятельности инициативно-личностная позиция проявляется в эффективных действиях специалиста. К чис-

лу функций инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе относятся: мотивационно-ценностная, конструктивно-адаптационная, регуля-тивно-корректирующая, проектировочно-ориентационная, гармонизирующе-сииергетическая, профилактическая, продуктивно-порождающая.

3. Модель процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе включает в себя единство и взаимосвязь следующих блоков: функционально-целевого (совокупность целей, задач практико-ориентированной подготовки специалиста по социальной работе с учетом специфики его профессиональной деятельности); содержательно-технологического (комплекс проблемно-содержательных аспектов профессиональной подготовки специалиста, методического аппарата ее реализации); организационно-педагогического (последовательность этапов формирования инициативно-личностной позиции специалиста; комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса); критериально-оценочного (целостность мотивационного, когнитивного, конативного критериев, позволяющих определить уровень сформированности инициативно-личностной позиции).

4. Основными принципами организации образовательного процесса вуза, направленного на формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе выступают: принцип диалогизации, полисубъектно-сти профессионально-социального образования, предполагающий развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки; принцип единства, преемственности, интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе; принцип вариативности, регионализации, динамичности содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип футуристичности и прогностичности социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе.

5. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе, включает в себя: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации инициативно-личностной позиции специалиста в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов; максимальную индивидуализацию профессиональной подготовки студентов в рамках выбранной специализации; включенность студентов в реальное взаимодействие с различными категориями клиентов учреждений социальной защиты населения в период волонтерской деятельности и учебно-производственной практики; педагогический мониторинг динамики инициативно-личностной позиции будущего специалиста; стимулирование профессионально-личностного

и

роста и самоопределения студентов; развитие культуры профессионально-личностной рефлексии всех субъектов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов, дисциплин специализации, методических пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам социальной работы и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2000 — 2005; Сочи, 2003 — 2005; Кисловодск, 2003-2005, Нальчик, 2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения. Основные идеи исследования успешно используются в образовательном процессе факультетов социальной работы филиалов Российского государственного социального университета в городах Сочи, Курск, Воронеж, Сургут. Комплексное внедрение результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности факультета социальной работы филиалы РГСУ в' городе Анапа, а также в рамках совместного российско-германского проекта по развитию социальной работы в Краснодарском крае.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования инициативно-личностной позиции профессионала» рассматриваются историография и-современное состояние проблемы профессионально-личностного развития специалиста, представлен междисциплинарный подход к формированию его инициативно-личностной позиции, определяется структурно-содержательное и функциональное наполнение понятия «инициативно-личностная позиция профессионала»; анализируются теоретические представления о сущности и механизмах становления инициативно-личностной позиции специалиста, о роли и месте данной категории в структуре профессионализма социального работника.

Во второй главе «Концептуальное обоснование модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе» представлены теоретико-методологические положения, являющиеся базисом для построения и обоснования модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; рассматриваются специфика профессионального становления специалиста по социальной работе как субъекта деятельности, особенности его профессионально-личностного самоопределения в условиях личностно-ориентированного образования в вузе.

В третьей главе «Содержательно-технологический базис формирования

инициативно-личностной позиции специалиста, по социальной работе» излагаются ведущие тенденции и механизмы процесса становления и развития исследуемого явления; конкретизируется суть субъектно-деятельностного, контекстного, индивидуально-ориентированного подходов к решению задач профессионального образования специалистов социальной сферы; обосновываются принципы, средства, комплекс организационных и психолого-педагогических условий эффективного формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки в вузе.

В четвертой главе «Результативность реализации модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе» дана оценка результативности многолетней апробации теоретико-методических положений исследования в реальном образовательном процессе социального университета; приведены данные отсроченного контроля за профессиональной деятельностью специалистов по социальной работе — участников эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Социальная работа как профессиональная деятельность сложилась на рубеже Х1Х-ХХ столетий, хотя в историческом плане она долгое время существовала в различных формах проявления милосердия и гуманизма, а многие ее элементы отражали систему морально-этических норм и' традиций оказания помощи ближнему. Свой общественно-государственный статус социальная работа приобретает, когда государство начинает брать на себя определенные обязательства перед своими гражданами. Общая ее задача состоит в социальной помощи, социальном обслуживании населения, попавшего в трудную жизненную ситуацию, в улучшении деловой жизни людей и в достижении определенной степени гармонии между гражданином и государством, личностью и обществом. Современное состояние социальной политики в России обладает спецификой, отличающей ее от других стран. Система социальной защиты населения играет сегодня важную роль не только в обеспечении необходимого минимума социальных гарантий, но также и в регулировании напряженности, ослаблении и снятии остроты социальных конфликтов в условиях экономических и политических преобразований.

К настоящему времени закончился очень важный этап процесса создания системы социальной работы в России: обеспечены правовые и организационные условия для создания в российском обществе в целом и в отдельных регионах разветвленной, многоуровневой инфраструктуры социальной защиты населения.

С развитием той или иной профессии в обществе формируются профессиональные нормы, правила, требования по отношению к представителям определенной сферы трудовой деятельности. Эти требования включают в себя необходимые знания, умения, навыки, профессионально важные качества личности, нормы отношений к различным составляющим профессиональной деятельности. Специфика подготовки специалистов по социальной работе заключается в их ориентированности на универсальность и свободу развития человека в конкретных социальных (поликультуральных, этнонациональных, микросредовых и др.)

условиях. Однако на сегодняшний день как никогда ранее становится актуальной задача повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в направлении формирования их инициативно-личностной позиции.

Анализ научных исследований (М. Доэл, И.А. Зимняя, Т.П. Медведева, Н.Б. Шмелева и др.), связанных с личностной позицией специалиста по социальной работе, показывает, что различное понимание этого феномена в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке характеризуется тенденцией придания понятию «инициативно-личностная позиция специалиста» статуса составляющей категории «профессиональная культура социального работника». В данном исследовании инициативно-личностная позиция специалиста социальной сферы рассматривается как один из системообразующих факторов профессионализма, который определяется совокупностью профессионально-когнитивных, аналитико-прогностических способностей и конструктивно-практическими умениями преодолевать стереотипы личного опыта и трудовой деятельности посредством их переосмысления, выдвижения оригинальных идей, ведущих' к преодолению проблемных ситуаций в процессе решения профессиональных задач.

Становление и развитие инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе происходит в контексте субъектно-ориентированного подхода, согласно которому субъектность - сложная системная характеристика обучаемого, поэтапно формируется в способность к продуцированию и реализации актйвно-созидательных, ответственных действий, направленных на решение социальных проблем различных категорий клиентов социальной сферы. Анализ субъектности, особенностей и специфики ее рассмотрения представлен в работах А.Г. Асмолова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и других. Субъектность как характеристика личности непосредственно выражает отношение человека к себе как деятелю, преобразователю, творцу своей истории. В субъектности делается акцент на ак-. тивно-преобразующей функции личности, на проявление ею способности к це-леполаганию, сознательности, свободы выбора и ответственности за него.

В данном исследовании инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе определяется единством внутренней предрасположенности и внешнего проявления. Внутренняя предрасположенность включает следующие компоненты: имманентно-личностный (гуманистическая направленность личности специалиста, его индивидуально-психологические особенности, способности, личностные свойства и качества); рациональный (сформированность индивидуально-своеобразной теоретико-мировоззренческой основы осуществления социальной работы, наличие социально-профессионального опыта); эмоциональный (сформированное эмоционально-ценностное отношение специалиста к социальной работе, ее субъектам, результатам, осознание необходимости самосовершенствования в профессиональной области). Внешнее проявление инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе - это активно-творческая деятельность специалиста в реальных ситуациях по реализации своего «умения понимать» клиента, «умения решать проблемы» клиента и

«умения проявить» себя как профессионала через нравственно-этические нормы и правила. Интсгративным результатом инициативно-личностной позиции специалиста является понимание особенностей своего профессионального бытия, смыслов социальной работы, гуманный, позитивный и заинтересованный взгляд на ее субъектов, проявление профессиональной активности и ответственности в сфере социальной защиты населения.

Структуру инициативно-личностной позиции специалиста составляет взаимосвязь подробно описанных в диссертации подструктур:

мотивациошю-смысловой (осознание личностью ценности и миссии института социальной работы в современном российском обществе, позитивное отношение к проявлению творческой инициативы в профессионально-социальной деятельности; установка на поиск инновационных способов решения практических задач социальной защиты населения; прогнозирование возможных позитивных результатов креативного решения профессиональных задач в социальной сфере, сформированная гармоничная система профессионально-личностных ценностей);,

познавательно-гностической (сформированность критичности, системности, логичности, гибкости профессионально-социального мышления; освоение многоаспектного комплекса профессионально-ориентированных знаний, овладение методологией системного анализа профессиональных задач, освоение теории и технологии эвристического рецгения задач трудовой деятельности);

аффективной (сформированность волевых качеств, умений саморегуляции эмоционального состояния и профессионального поведения в ситуациях высокого эмоционального напряжения, при взаимодействии с контингентом клиентов, находящихся в состоянии «социальной катастрофы» и пр.);

праксеологической (умение видеть и самостоятельно решать профессиональную проблему по продуцированию оптимальной стратегии и тактики социальной защиты клиента; наличие позитивного опыта реализации инициативно-личностной позиции специалиста в различных направлениях социальной работы, в частности, в сфере технологий консультативной, посреднической деятельности для решения правозащитных задач социальной работы; умение самостоятельно планировать и контролировать свою деятельность; умение защищать свои авторские идеи и убеждения; умение генерировать новые неординарные идеи, реализация которых способствует качественно новому уровню профессиональной деятельности).

К основным функциям инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе относятся: ■ мотивационно-ценностная (актуализирует систему профессиональных и личностных ценностей, периодически реконструируя их в иерархию); конструктивно-адаптационная (обеспечение социальной и профессиональной адаптации, эффективного профессионального взаимодействия с людьми, различающимися по возрастным, национальным, статусным и другим признакам); регулятивно-корректирующая (обеспечение эффективности процессов саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля профессионального поведения, преодоление различных неблагоприятных психических и физических состояний); проектировочно-ориентационная (проектирование процессов

жизненного и профессионального самоопределения); гармонизирующе-синергетическая (гармонизация внутреннего мира человека как личности и профессионала, создание целостной непротиворечивой профессионально-личностной Я-концепции); профилактическая (предупреждает профессиональную деформацию личности специалиста); продуктивно-созидающая (обеспечение процесса культуротворчества в профессиональной деятельности).

Внутренним механизмом развертывания инициативно-личностной позиция является активность специалиста. В данном исследовании активность трактуется как расширенное воспроизводство деятельности, проявляется как переход к качественно новой субъектно-обусловленной форме деятельности. То есть при наличии инициативно-личностной позиции специалист не просто осуществляет алгоритмизированную профессиональную деятельность, а решает задачу выбора варианта решения производственной проблемы, принятия на себя ответственности за неизвестный заранее исход собственной деятельности. Процесс формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы обуславливается синтезом, с одной стороны, возможностей, способностей и активности личности, а с другой - требованиями деятельности, определяемыми особенностями ее содержания, средств, условий и организации. Значительное влияние на характер формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе оказывают некоторые специфические характеристики его профессиональной деятельности: необходимость технологичности, алгоритмизации ее осуществления в рамках существующих, нормативно-правовых, законодательных актов при решении конкретных задач социальной защиты прав клиентов; особенности проявления в ней активности, инициативности; наличие профессиональных задач и ситуаций, которые требуют проявления эвристического подхода для их решения.

Становление специалиста со своей инициативно-личностной позицией, профессиональными целями, планами, программами действий, индивидуально-ценностным отношением к трудовой деятельности является результатом самоизменения и самопреобразования личности под влиянием профессионально-деятельностных детерминант. В свою очередь, соответственно профессионально-личностному росту специалиста изменяются структура, содержание профессионально-социальной деятельности, поскольку работник находит в ней все новые грани, новый смысл, новые формы самореализации и самоутверждения.

В процессе формирования инициативно-личностной позиции студента необходимо акцентировать внимание на саморазвитии самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование профессионального пути с учётом индивидуальных и половозрастных особенностей. В студенческом возрасте может наиболее Эффективно развиваться способность к «конструктивной рефлексивной работе с проблемами» (К.А. Абульхано-ва-Славская). Основной целью рефлексивного развития личности должно стать выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения субъекта с жизнью во всех сложных многоаспектных ее проявлениях, а не отрыва от неё.

Одна из ключевых идей проектирования процесса становления инициативно-личностной позиции заключалась в том, что ее формирование должно совпа-

дать с логикой субъектно-профессионального развития студента (Таблица 1). Приведем краткие комментарии к материалам таблицы 1.

В ходе исследования процесс профессиональной подготовки специалиста по социальной работе был разделен на три относительно самостоятельных, последовательных этапа. На первом этапе (инициации) ведущей является познавательно-гностическая подструктура инициативно-личностной позиции. Для студента как субъекта целостного педагогического процесса вуза характерны: профессионально-личностное самоопределение на уровне самопроявления, что связано с принятием новой социальной роли (студента), осознанием специфики учебно-профессиональной деятельности в социальном университете, первичной оценкой своих потенциальных возможностей в сфере профессиональной социальной работы; ориентация на внешние требования, учебно-профессиональные стереотипы.

На втором этапе профессиональной подготовки (идентификации) ведущими подструктурами инициативно-личностной позиции становятся мотиваци-онно-смысловая и аффективная; происходит формирование и развитие эмоционально-ценностных, мотивационных, целевых отношений к различным аспектам учебно-профессиональной деятельности; для студента характерен воспроизводящий тип активности и перехода на новый уровень профессионального самоопределения - самореализации. На данном этапе учебно-познавательная деятельность студента по освоению содержательно-технологического базиса социальной работы осуществляется на качественно новом уровне (практико-ориентированном, индивидуализированном), но сам студент действует преимущественно согласно заданным условиям учебно-профессиональной ситуации, в соответствии со сложившимися у него ценностно-смысловыми отношениями в сфере професснонально-личностной самореализации (студент действует в контексте логики необходимости). -

На третьем этапе (индивидуализации) происходит преимущественное развитие праксеологической подструктуры инициативно-личностной позиции: обогащение мотивов, целей и средств учебно-профессиональной и самостоятельной трудовой деятельности, складывается системное представление о социальной работе как профессиональной деятельности и сфере самореализации личности, появляется радость от профессионального творчества, чувство ответственности (логика субъекта и собственного выбора). Для студента характерна целеполагающая активность как расширенное воспроизводство профессиональной деятельности; его инициативная позиция имеет проектно-результативный характер, что проявляется в продуктивных конструктивных преобразованиях содержания и технологии социальной работы; студент переходит на новый уровень профессионального самоопределения - уровень профессионально-личностного самоутверждения что связано с формированием адекватной профессиональной Я-концепции.

Блок-схема поэтапного формирования ипипиатпвно-личностиой позиции специалиста ло социальной работе

Таблица 1

Этапы профессио нальной подготовки специалиста по социальной работе Доминирующая подструктура инициативно-личностной позиции Ступень профессий нального самоопред еления Тип решаемых учебно-профессиональ ных задач Тип позиции Основные технологии социальной работы Уровень осуществления инициативы

Информацион но- аналитические Меж дисциплинарные С различными континентами ■ клиентов

Этап профессиональной инициации Познавательно-гностическая самопроявление Внешне обусловленные; объективно- ориентированные Согласно сложившимся стереотипам (логика роли) Социальная диагностика Социологические, психологические; социально-психологические Работа с детьми, молодежью Эмпирически-поисковый

Этап профессиональной. ; идентификации Мотивационно-смысловая Аффективная самореали зация Внешне обусловленные; субъективно- ориентированные Согласно условиям деятельности (лотка необходимости) Социальная экспертиза социально- педагогические; социально- экономичесие; правовые; социокультурные Работа с семьей, пожилыми, инвалидами, безработными, дезадаптирован ными гражданами Технологически реализуемый

Этап профессиональной индивидуализации Праксеологическая . (■ самоутверж дение Внутренне обусловленные; объективно- и субъеетивно-ориектированные Согласно собственного выбора (логика субъекта) Социальное прогаозиро вание, моделиро вание Медико- социальные; организационно- управленческие; РЯ-технологии Работа с мигрантами, беженцами, жертвами катастроф, этническими фуппами, с представитепями религиозных объединений Проектно-результативный, продуктивно-преобразующий

Каждая из перечисленных в Таблице 1 технологий социальной работы сопоставима с определенными видами образовательных технологий, что позволяет, с одной стороны, обеспечить личностно-ориентированный подход к обучению, а с другой - осуществить гибкое управление процессом профессиональной подготовки специалиста, ориентированной на формирование инициативно-личностной позиции, которая проявляется в целесообразном конструктивно-продуктивном преобразовании технологии социальной диагностики, социальной экспертизы, социального прогнозирования, моделирования.

Для первого этапа профессионального обучения ключевой технологией социальной работы, которую осваивает. будущий специалист, является социальная диагностика, включающая в себя в единстве и взаимосвязи социологические, психологические, социально-педагогические и другие виды диагностических процедур. Это требует использования в учебном процессе вуза модульно-блочных и интегративно-модульных образовательных технологий, контекстно-проблемных методов обучения. На втором этапе профессиональной подготовки будущий специалист ■ овладевает технологией социальной экспертизы в сочетании с широким кругом междисциплинарных социальных технологий (социально-экономических, педагогических, медико-социальных и др.), а также осваивает коммуникативные технологии профессионального взаимодействия, конкретные технологии работы с молодежью, семьей, инвалидами, социально дезадаптированными людьми. Это требует использования диалогических, интерактивных, тренинговых, игровых методов и форм обучения, а также проблецно-Ориентированных, рефлексивно-управленческих образовательных технологий, мотивирующих студентов на пролонгированное личностно-профессиональное развитие. На завершающем этапе профессиональной подготовки ключевыми становятся . социальные технологии прогнозирования и моделирования в их взаимосвязи с междисциплинарными организационно-управленческими и РЯ-технологиями. Для успешного овладения ими используются интегральные образовательные технологии и технологии проблемно-модельного и проектного обучении, более всего отвечающие задачам развития профессионально-активной позиции специалиста. На основе выбранной студентом специализации в сфере социальной работы, на базе формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности разрабатываются индивидуальные траектории активизации инициативно-личностной позиции студента в части продуцирования и реализации личностно-значимых моделей будущей профессиональной деятельно-, сти. Таким образом, современные личностно-ориентированные образовательные технологии подготовки специалистов социальной сферы способствуют включению будущего работника в широкий контекст социокультурной и профессиональной среды, что "позволяет учитывать динамические социально-экономические, общественно-политические, демографические и другие изменения, происходящие в обществе, гибко реагировать на социальный заказ, требования к профессионализму выпускника вуза и одновременно ориентироваться, учитывать профессионально-личностные потребности, интересы, склонности, потенциальные возможности молодого специалиста.

клиент клиент

__

Инициативно-личностная позиция

У ^ рь. \

Функционально-целевой блок

(цели, задачи практико-ориектированной подготовки специалиста по социальной работе)

4 11

Содержательно-технологический блок

Организационно-педагогический блок

Критериально-оценочный блок (критерии: мотивационный, когнитивный, кокативный; уровни:потенциальный, преобраэующе-технологичесмй;, креатиано-исследовательский)

Единство блоков модели

Схема 1

Опытно-экспериментальная работа (1997-2005 гг.) была задумана и осуществлялась как реализация модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста в период профессиональной подготовки, осуществляемой поэтапно (Схема 1). При этом в основу разработки модели были положены системный, личностно-деятельностный; субъектно-ориентированный, культурологический, акмеологический, аксиологический, контекстный, индивидуально-творческий подходы (их характеристика' приведена в диссертации).

Модель процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста предстает в виде целостной и динамической системы, включающей в себя единство и взаимосвязь следующих блоков: функционально-целевого (совокупность целен, задач практико-ориентированной подготовки специалиста по социальной работе с учетом специфики его профессиональной деятельности); содержательно-технологического (комплекс проблемно-содержательных аспектов профессиональной подготовки юриста и методического аппарата ее реализации); организационно-педагогического (последовательность этапов формирования инициативно-личностной позиции специалиста; комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса); критериально-оценочного (целостность мотивационного, когнитивного, конативного критериев, позволяющих определить уровень сформированности инициативно-личностной позиции выпускника вуза).

Экспериментальное исследование процесса формирования инициативно-личностной позиции, специалиста по социальной работе осуществлялось на нескольких уровнях: на уровне развития профессионально-ориентированных подструктур личности (мотивационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксиологической); анализа субъективного жизненного опыта личности в контексте феномена инициативно-личностной позиции; активизации проявления различных форм личностной активности будущего специалиста в учебно-познавательной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской деятельности; на уровне отсроченного контроля за самостоятельной профессиональной деятельностью выпускников; на уровне развития профессионально важных качеств личности.

В диссертации рассмотрены основные группы профессионально важных качеств специалиста по социальной работе: общечеловеческие (чувство собственного достоинства и уважение достоинства других; гуманистическая направленность личности, гражданственность, нравственность и др.), профессионально-интеллектуальные (эрудированность, профессиональный интеллект и др.), эмоционально-волевые (толерантность, эмпатийность, эмоциональная устойчивость и др.) и поведенческие (социальная адаптивность, дисциплинированность, ответственность и др.). В исследовании мы исходили из того, что ответственность является одним из системообразующих признаков инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы, организует, регулирует и регламентирует профессиональную деятельность специалиста и его жизнедеятельность в целом. Характерной особенностью ответственности является ее рефлексивный характер.

Исследовательские материалы позволили нам констатировать, что процесс

формирования в вузе инициативно-личностной позиции студентов опосредует развитие таких метапрофессиональных качеств современного специалиста как: социально-профессиональная мобильность (готовность и способность к овладению различными специализациями социальной работы, понимать, принимать внутриорганизационные и внешне-структурные преобразования системы социальной защиты населения, адаптироваться к ним; способность быстро и адекватно реагировать на внештатные ситуации/- практический социально-профессиональный интеллект (интегральная способность к продуктивному решению производственных задач на основе профессиональной интуиции, эвристического осмысления индивидуального социально-профессионального и жизненного опыта); социально-профессиональная ответственность (внутренняя форма-саморегуляции деятельности субъекта, которая характеризуется созна-. тельным соблюдением правовых норм ■ и положений профессионально-этического кодекса социального работника); самоменеджмент (способность эффективно управлять собой в различных видах деятельности, общения; эффективная самоорганизация профессионального и личностного пространства жизнедеятельности); корпоративность (способность реализовывать техники социального партнерства, делового сотрудничества, умение создавать команду, работать в ней, содействовать развитию профессионального сообщества специалистов социальной сферы).

Содержательная сторона процесса становления и развития инициативно-личностной позиции будущего специалиста зависит от возраста и индивидуальных особенностей конкретного студента, от уровня педагогического руководства этим процессом и взаимной требовательности в конкретных педагогических и студенческих коллективах. В то же время при всей многовариативности и субъективности исследуемого процесса в содержательном плане можно выделить следующие основные направления: формирование положительных мотива-ционных установок на проявления в учебно-профессиональной деятельности инициативно-личностной позиции; развитие мировоззренческой, духовно-нравственной сферы будущего специалиста; развитие профессионально важных качеств личности; развитие аутопсихологической компетентности; овладение методами и приемами саморегуляции эмоциональных состояний и профессионального поведения; формирование индивидуально-своеобразной системы знаний, умений, навыков проявления и реализации инициативно-личностной позиции в трудовой деятельности; формирование психолого-педагогической, правовой, социально-профессиональной культуры.

Методический аппарат исследуемого процесса включал в себя: методику профессионально-личностного самопознания будущих специалистов; методику решения социально-профессиональных задач в процессе изучения учебных дисциплин, проведения спецкурсов, семинаров-практикумов по соответствующим проблемам; методику организации и проведения индивидуально-ориентированной проектно-преобразующей практики; методику проведения ежегодных конкурсов профессионального мастерства; методику организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов по проблеме развития инициативно-личностной позиции специалиста по социаль-

ной работе. В диссертации особое внимание уделяется описанию содержательного и процедурного компонентов технологии реализации каждой из вышеперечисленных составляющих методического аппарата исследуемого процесса. Так, например, в ходе эксперимента исследовательская работа студентов по проблеме развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе (в рамках факультативов, спецкурсов, деятельности научно-студенческого общества и др.) была основана на следующих принципах: преемственности и непрерывности по курсам и годам обучения; учёта индивидуальной траектории профессионально-творческого развития личности студента, использование широкого спектра видов социально-творческой деятельности; сотрудничества педагогов и студентов, специалистов-ученых, социальных работников баз практики в научно-исследовательской работе; профессионально-ориентированная направленность учебно-исследовательской работы; открытость социального университета в отношении учебно-производственных, научных, общественных связей в регионе. В соответствии с последним принципом в целях эффективного развития инициативно-личностной позиции будущих социальных работников на базе Анапского филиала РГСУ реализовывалась система следующих инновационных проектов: проект «Центр социального консультирования населения», проект.«Центр трудоустройства молодежи», проект «Университетская семейная гостиная», проект «Высшая народная школа», проект «Содействие развитию скаутского движения в Краснодарском крае», проект «Социально-реабилитационный центр "Альтернатива"» (для детей из социальных приютов, детских домов, интернатных учреждений), проект «Международный учебный центр "Успех"». Детальные характеристики каждого проекта приведены в диссертации. Следует подчеркнуть, что каждый из проектов не смог бы состояться и реализоваться без единства профессионально-активной позиции профессорско-преподавательского состава университета и инициативно-личностной позиции студентов, без сотрудничества с ведущими специалистами-учеными и социальными работниками-практиками Краснодарского края.

Реализация задач исследования требовала адекватного использования различных видов практики, в ходе которой происходит включение студентов в активную социально-профессиональную деятельность. Практика является своеобразным «пространством» овладения механизмами проявления и реализации инициативно-личностной позиции будущего специалиста. Непрерывная практика способствует изменению отдельных позиций студента по отношению к себе и . профессиональной деятельности, динамизму и интенсивности профессионального самопреобразования, изменению отдельных социально-перцептивных стереотипов, созданию толерантной модели поведения специалиста по социальной работе. После прохождения различных видов практики, профессиональное обучение наполняется личностным смыслом, активно идет процесс профессиональной идентификации: интенсивно меняются критерии отношения будущего социального работника к себе, более отчетлива динамика субъективно эталонной модели профессионала.

Результаты процесса реализации модели обратили наше внимание на систему работы каждого преподавателя вуза, специалистов баз практики, их способ-

ность проявлять и реализовывать профессионально-творческую инициативу как важнее средство стимулирования студентов к работе над собой. Исследование показало, что наиболее эффективно прохождение студентами практики под руководством тех методистов и опытных социальных работников, которые владеют методиками активизации проявления инициативно-личностной позиции, профессионального самовоспитания будущих коллег.

Основными направлениями реализации социально-значимых инициатив студентов в жизнедеятельности различных звеньев инфраструктуры социальной защиты населения Краснодарского края являлись: модернизация содержательно-технологических аспектов проведения «Ярмарок вакансий» в Центрах трудовой занятости населения; совершенствование системы клубной работы (клубов семейного досуга, творческих детско-юношеских объединений и др.) на базе Центров социальной помощи семье и детям; создание сети социокультурных аниматорских студий на базе санаториев, пансионатов Краснодарского края; совершенствование форм, методов правозащитной (консультативно-юридической) деятельности в учреждениях социальной защиты населения; развитие студенческого волонтерского движения в Сфере социально-педагогической деятельности в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей; разработка и реализация программы социокультурной деятельности в Центрах медико-социальной, реабилитации военнослужащих, Центрах комплексной социально-геронтологической работы; модернизация" информационно-статистической базы, содержательно-технологических направлений работы миграционных служб, т.к. регион Кубани лидирует среди прочих краев и областей РФ по количеству мигрантов, беженцев и переселенцев. Все перечисленные виды многолетней (1998-2005 гг.) реализации социальных инициатив студентов в практику функционирования различных учреждений социальной защиты населения позволили существенно улучшить эффективность их работы, что подтверждено решениями Коллегий Департамента социальной защиты населения Краснодарского края.

По результатам проведенного экспериментального исследования были выявлены следующие стадии процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста:

конвенционально-эмпирическая (проявления инициативно-личностной позиции обусловлены недифференцированным желанием стать лучше, основанно* го, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями; проявление инициативно-личностной позиции в образовательном процессе вуза протекает как некая учебная процедура: студент стремится применить к себе получаемые теоретические знания в сфере субъектной активности личности, не имея необходимого практического результативного опыта проявление инициативно-личностной позиции в школьные годы; происходит дифференциация студенческой общности);.

профессионально-адаптивная (начинают формироваться определенные операциональные схемы, технологические основы деятельности по проявлению инициативно-личностной позиции в социально-профессиональной сфере, возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с различными аспектами реализации конструктивно-

преобразующих инициатив в реальную практику функционирования учреждений инфраструктуры социальной сферы);

профессионально-пролонгированная (планирование, выбор методов проявления инициативно-личностной позиции осуществляются на основе адекватного анализа индивидуальных особенностей специалиста, специфики своего поведения в реальных ситуациях профессиональной жизнедеятельности, на основе анализа целесообразности реальных и перспективных преобразований социально-профессиональных технологий, качественного улучшающих решение задач социальной защиты населения).

Важным элементом экспериментальной части исследования явилась разработка критериев результативности процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы. Одно из главных требований к критериям результативности исследуемого процесса заключается в том, что они должны быть диахроническими, т.е. сквозными, и «работать» на всех стадиях становления профессионала: от периода профессиональной подготовки в учебном заведении до самостоятельной трудовой деятельности. Диахронич-ность критериев реализуется на основе их конкретизации на каждой стадии становления социального работника в соответствии с реальной ситуацией профессионального развития. Под критериями эффективности процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы мы понимает характеристики субъектной активности, которые позволяют судить об уровне и качестве достижения личностно-профессиональных результатов. В соответствии с рассмотренной выше структурой инициативно-личностной позиции специалиста критериями оценки ее сформированности являются: лютивационньш (ответственное отношение к процессу и результатам профессиональной деятельности; стремление к творческому решению профессиональных задач и др.); когнитивный (способность осуществлять системный анализ профессиональных ситуаций, продуцировать нестандартные способы решения задач трудовой деятельности и др.); конативный (умение самостоятельно находить неординарные конструктивно-продуктивные решения производственных задачах; умение создавать оригинальный продукт труда; умение генерировать и реализовывать инновационные идеи в сфере профессионально-социальной деятельности и др.).

Одна из отличительных особенностей процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста - его субъективный и даже интимный характер. Очевидно, что заниматься активизацией (развитием) инициативно-личностной позиции по жестким предписаниям и образцам невозможно. Судить о том, овладел ли выпускник вуза технологической основой реализации инициативно-личностной позиции, можно по тому, как он осуществляет следующие действия: целеполагание (адекватное проектирование желаемого результата необходимого профессионально-личностного изменения на основе качественного самоанализа реальных ситуаций профессиональной жизнедеятельности; осознание достижимости поставленных целей в реальные временные рамки); планирование (оптимальный выбор средств, методов, приемов деятельности созидательно-преобразующего характера с учетом индивидуальных особенностей, возможностей конкретной ситуации); реализация (систематическое проведение работы

по преобразованию какого-либо аспекта социально-профессионального пространства); самоконтроль (сравнение хода и результатов преобразования с тем, что намечалось ранее); самокоррекция (внесение необходимых поправок в ход и результаты работы).

Анализ диагностических материалов «Самооценка профессионально важных качеств и умений студентов, обеспечивающих инициативно-личностную позицию специалиста по социальной работе» обнаружил положительную динамику отдельных профессионально важных качеств будущих специалистов (Таблица 2). При самооценке профессиональных умений, участники эксперимента уже на первом этапе профессиональной подготовки высоко оценивали свои познавательно-гностические способности (4,2 балла). К концу обучения эти оценки • становились еще выше (по 4,7 балла). Коммуникативные и профессиональные способности заметно «прирастали» у студентов на среднем этапе обучения (4,5 и 4,7 балла), а профессионально-волевые качества, свидетельствующие о сформированное™ профессионально-смысловых структур личности, - на заключительном этапе обучения (4,5 и 4,8 балла). Несколько ниже оценивали будущие специалисты «готовность брать на себя ответственность в сложных ситуациях» (4,2), «способность побуждать к действию других» (по 4,5 балла), что указывает на адекватность и дифференцированность самооценок.

Разработка комплекса диагностических методик для определения эффективности апробации модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы являлась одним из сложных и особо значимых элементов экспериментальной части исследования. Для определения изменений профессионально-личностных параметров студентов в познавательно-гностической подструктуре были использованы следующие методики: <<Стереотипы мышления» (С.И.Самыгина, Л.Д.Столяренко), «Стиль профессионального мышления» (А.А.Алексеева, Л.А.Громовой), компьютерный вариант методики СМИЛ «Особенности профессионального мышления специалиста» (Л.Н. Собчик); в аффективной подструктуре - «Тест на выявление уровня эмпатии с различными категориями людей» (И.М.Юсупова), «Тест-опросник на определение способности к саморегуляции» (В.И.Моросановой); в мотивационно-смысловой подструктуре - «Методика определения ценностных ориентации личности» (М.Рокича), «Методика диагностики социально-психологических установок и мотивационно-потребностной сферы личности» (О.Ф.Потемкиной); в праксиологической подструктуре — модифицированный тест «Уровень профессиональной толерантности» (В.В.Бойко); «Тест-опросник на определение уровня развития рефлексивных процессов» (А.К.Осницкого), «Ориентировочная анкета» (В. Баса), «Методика определения стратегии поведения личности в конфликтных ситуациях» (К.Томаса), проективная•методика «Деловые ситуации» (Н.Г.Хитровой).

Таблица 2

Самооценка студентами профессионально важных качеств и умений, которые обеспечивают шшциативно-личиостную позицию специалиста по социальной работе (по 5-балльной шкале)

! П/П Умения и качества Этапы профессиональной подготовки

Период обучения в вузе 1998-2003 гг. Период обучения 2000-2005 гг.

1 2 3 1 2 3

1 Умение находить информацию, необходимую для осуществления профессиональной деятельности 3,7 4,2 4,5 4,2 4,7 4,7

2 Умение анализировать профессиональную ситуацию, определять целесообразность и необходимость проявления инициативной позиции специалиста 4,1 4,5 4,2 4,5 4,3 4,5

3 Умение, разрабатывать план последовательных действий по реализации инициативно-личностной позиции 3,8 3,2 3,8 3,3 3,8 4,7

4 Умение прогнозировать результаты реализации инициативы в профессиональной сфере 3,7 4,2 4,2 3,8 4,5 4,6

5 Умение выполнять неинтересную, но необходимую работу но реализации инициативы 4,0 4,3 3,8 3,5 4,2 4,8

6 Упорство в преодолении возникающих трудностей при решении профессиональной задачи; уравновешенность, самообладание при конфликтах 4,5 3,8 4,2 3,8 4,2 4,5

7 Способность брать на себя ответственность в сложных ситуациях 4,5 2,5 3,5 3,7 3,8 4,2

8 Способность воздействовать на других, побуждать к их действию 4,4 3,3 3,7 3,5 4,3 4,5

9 Способность установить продуктивный личностно:деловой контакт с клиентом, коллегами, администрацией и др. 4,5 4,2 4,5 4,2 4,7 4,8

В ходе опытной работы студенты из экспериментальной и контрольной групп в начальный и завершающий период исследования проходили тестирование на дивергентное (нестандартное) мышление по методике Х.Зиверт, изучение творческого потенциала личности по методике А.Н.Лук, определение активности личности по методике Р.Римской, самооценки по методике Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Хатинина и другие методики. Данные диагностических методик приведены в диссертации. В результате осуществления и реализации основных идей экспериментальной работы мы констатировали принципиальные изменения, которые произошли не только в плане личностного самосознания, адекватной рефлексии и развития инициативно-личностной позиции, творческой активности будущих специалистов, но и явный рост в плане профессионального самоутверждения. У участников эксперимента наблюдалось постоянное возрастание значимости внутренних мотивов учебной и профессиональной деятельности (до 61%). Желание большинства выпускников (72%) стать высококвалифицированными профессионалами подкреплялось высокой учебно-познавательной мотивацией (69%), стремлением к профессиональной самореализации и самоутверждению (67%), интересом к выбранной профессии (65%) и к работе с людьми (58%). Свое мотивирующее воздействие оказывали также внешние факторы: возможности карьерного роста и материального благополучия (55%), перспективы трудоустройства в негосударственные (коммерческие) организации (42%). Полученные в ходе опытной работы эмпирические материалы (количественные, качественные) дают основания для содержательного анализа того,-насколько апробируемая модель была эффективна. Сравнение данных исходного и итогового обследования участников эксперимента позволяет констатировать позитивные изменения профессионально-личностных параметров будущих специалистов социальной сферы, которые описываются следующими статистически значимыми (г=0,88) сдвигами: возрос уровень позитивной профессионально-личностной самооценки с 49% до 68%; увеличился уровень «направленности на взаимодействие» с 41% до 62%; значительно увеличился уровень развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний и профессионального поведения с 44% до 63%, уровень развития рефлексивных процессов с 42% до 69 %.

Анализ результатов реализации модели процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста позволяет отметить положительные тенденции в качестве усвоения материала учебных дисциплин, в решении задач различных видов непрерывной практики, в расширении спектра профессиональных интересов, что положительно сказалось на результатах итоговой государственной аттестации и востребованности выпускников факультета социальной работы РГСУ на современном рынке труда.

По результатам теоретического анализа проблемы, а также с помощью комплекса диагностических методик, апробируемых в ходе исследования, были обозначены уровни сформированности инициативно-личностной позиции у выпускников вуза:

потенциальный уровень (характеризуется интересом к проблеме инициативности и творческой активности в профессиональной сфере; наличием базовых знаний по дисциплинам специальной профессиональной подготовки; нали-

чием первичного опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, который имеет нормативно-репродуктивный характер; профессиональная активность личности направлена на социально-профессиональную адаптацию — освоение системы взаимоотношений в трудовом коллективе, приобретение базовых навыков выполнения функциональных обязанностей; эпизодическим достижением успешности в процессе реализации инициативно-личностной позиции при решении профессиональных задач);

преобразующе-технологический уровень (характеризуется умением комплексно анализировать профессиональные задачи; устойчивым стремлением к проявлению и реализации инициативно-личностной позиции при решении задач социальной работы; систематическим достижением успешности при инициативно-творческом решении трудовых задач);

креативно-исследовательский уровень (характеризуется устойчивостью индивидуально-продуктивных способов профессиональной деятельности; умением видеть и самостоятельно решать профессиональную проблему по созданию оригинального продукта труда; умением защищать свои убеждения, генерировать неординарные идеи, реализация которых способствует качественно новому уровню профессиональной деятельности; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные, административно-организационные, координационно-управленческие задачи; взаимодействие с клиентами, коллегами характеризуется выраженной гуманистической направленностью, эмпатией; высокий уровень профессионального мышления, развитые аналитико-рефлексивные умения обеспечивают глубокое понимание личности клиента, его действий и поступков).

Каждый из уровней имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый при успешной реализации в учебно-воспитательной деятельности вуза модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе (диаграмма 1).

1999 2002 2005

Год выпуска

□ креатионо-

исследоватсльскиП В преобразующе-

техничсский Ш потенциальный

Диаграмма 1. Оценка уровня инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе (выпускников АФ РГСУ)

Отсроченный контроль за профессиональным ростом, развитием инициативно-личностной позиции выпускников вуза проводился с использованием со-

вокупности методов: бесед с клиентами, коллегами, администрацией учреждений, анализ результатов профессиональной деятельности специалистов по социальной работе, применение комплекса диагностических методик. Результаты отсроченного контроля подтвердили тенденцию к развитию инициативно-личностной позиции, творческой активности, основы которой сложились в период обучения в социальном университете.

Таблица 3

Сравнительные данные сформированное™ ипнциатнвно-личностной позиции

специалистов по социальной работе различных специализаций

____:___

Типы групп выпуекпик-ов АФРГСУ (выборка - 50 человек по каждой специализации) Специализации

Юридическая деятельность в учреждениях социальной защиты населения Социальная работа в сфере социальной защиты семьи н детства Социальное управление

ПУ ПТУ КИУ ПУ ПТУ КИУ ПУ ПТУ КИУ

Стаж работы до 3-х лет (выпуски 2003- . 2005 годов) 8 70 22 7 61 32 10 64 26

Стаж работы от 3-х до 5 лет (выпуски 1999-2002 годов) 15 71 14 14 63 23 15 68 17

ПУ - потенциальный уровень; ПТУ - преобразующе-технологический уровень; КИУ - креативно-исслсдовательский'уровень

Полученные в результате работы данные подтверждают, что цель диссертационного исследования достигнута, гипотеза доказана.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и рекомендации:

Сегодня в России активно развивается многоуровневая разветвленная инфраструктура социальной защиты населения и происходит становление адекватной ей системы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. Социальная работа является особым видом деятельности, предъявляющим к личностным качествам специалиста высокие требования,, обусловленные смыслом и содержанием профессиональной деятельности. Формирование духовно-нравственных и морально-этических, общечеловеческих и гражданских качеств - неотъемлемая часть профессиональной подготовки кадров в области социальной работы. Качество образования в области социальной работы может быть определено как органическое единство нравственно-этических качеств, интеллектуальных, коммуникативных, технологических, праксеологических и иных знаний, умений и способностей, которые выпускник способен эффективно реализовать в профессиональной деятельности.

В настоящей работе осуществлен социально-исторический анализ условий становления социальной работы в России и за рубежом, представлено теоретическое осмысления опыта профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, дан обзор основных проблем, задач и направлений развития современного профессионального образовании в социальной сфере.

Проблема формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе является отражением более общей проблемы профессионализации личности как процесса формирования ее мотивов и направленности, ценностных ориентации, стратегии поведения, смысла и стиля жизни.

Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе рассматривается как совокупность потенциальных и реализованных действий специалиста (профессионально-познавательных, эмоционально-волевых, поведенческих), которые позволяют человеку осуществлять сложный вид трудовой деятельности. Данная позиция сопряжена с профессиональными ценностями, мотивацией, чувствами и эмоциями, связанными с процессом трудовой деятельности, с уровнем сформированное™ профессионально важных качеств личности, стилем профессионального поведения, «Я-концепцией» специалиста. В реальных ситуациях профессиональной деятельности инициативно-личностной позиции проявляется в эффективных действиях специалиста. Инициативно-личностная позиция профессионала представляет собой неразрывное единство подструктур: мотивационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксео-логической.

Интегративным результатом инициативно-личностной позиции специалиста является понимание особенностей своего профессионального бытия, смыслов социальной деятельности, гуманный, позитивный и заинтересованный взгляд на ее субъектов, владение профессиональной культурой, стремление к возможно полной самореализации, мотивированному использованию личностного и профессиональных ресурсов. Достижение этой цели возможно путем синтеза основных компонентов индивидуальности будущего специалиста по социальной работе: мировоззренческого, духовно-нравственного и профессионального. Особенности процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста в студенческие годы тесно связаны со своеобразием этой социально-возрастной группы молодежи, обусловленным освоением и принятием личностью новых социокультурных и профессионально ориентированных функций, формированием гражданской зрелости.

Инициативно-личностная позиция специалиста социальной сферы базируется на совокупности личностных и профессиональных компетенций, которые последовательно формируются при реализации следующих парадигм профессиональной подготовки: личностная подготовка (аспект развития социально значимых, духовно-нравственных и профессионально важных качеств); компетент-ностная подготовка (аспект владения профессиональными знаниями); технологическая подготовка (аспект владения профессиональными умениями, техниками социальной работы); творческое развитие практика (аспект инновационно-творческого подхода к социальной работе); подготовка рефлексивного практика (аспект владения критическим подходом к себе и своей профессиональной деятельности); подготовка активного участника социальной жизни (аспект осознания антропосоциальных целей человеческого бытия); подготовка самодостаточной личности (аспект последовательного и логического личностно-профессионального саморазвития специалиста). В условиях экспериментального обучения важным фактором профессионально-личностного развития будуще-

го специалиста по социальной работе становится эталонная модель профессионала, которую он строит и оценивает на каждом этапе профессиональной подготовки. Происходит постепенное преобразование исходного образа «Л» субъекта деятельности: в структурах образов «Я-Личность» и «Я-Профессионал» наблюдается практически полная согласованность ранговых позиций личностных и профессионально важных характеристик специалиста по социальной работе.

В исследовании процесс профессиональной подготовки специалиста по социальной работе был разделен на три относительно самостоятельных, последовательных этапа. На первом этапе (инициации) происходит освоение и принятие студентом «образа» сущностных компонентов профессиональной деятельности социального работника, что предполагает, соотнесенность требований со стороны профессии к возможностям конкретного человека. Для данного этапа характерна первая ступень профессионального самоопределения (уровень самопроявления), что предполагает наличие у студента порождающей активности, которая связана с оценкой личностью своих потенциальных возможностей в социальной сфере. На втором этапе (идентификации) происходит активное усвоение основных содержательно-технологичйских компонентов будущей профессиональной деятельности, формирование и развитие мотивационных, целевых, операцио-нально-деятельностных отношений студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. На данном этапе проявляется вторая ступень профессионального самоопределения (уровень самореализации), что требует от студента воспроизводящей активности и оценки себя как личности с определенными профессионально важными качествами. Третий этап (индивидуализации) связан с преимущественным развитием праксеологической подструктуры инициативно-личностной позиции, формированием адекватной профессиональной Я-концепции личности. На данном этапе осуществляется третья ступень профессионального самоопределения (уровень самоутверждения), что предполагает проявление продуктивно-производящей активности личности, которая реализуется в реальных конструктивных преобразованиях профессиональной деятельности социального работника.

В диссертации выявлены существенные признаки технологий субъектно-ориентированного высшего профессионального образования (контекстно-проблемных, конструктивно-проектных, проблемно-модельных, рефлексивно-управленческих) в части их сопряженности с современными технологиями профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Так, технология социальной диагностики, ориентированная на определение социальной проблемы клиента и нахождение правильных средств для ее разрешения, предполагает использование в процессе профессиональной подготовки специалистов образовательных технологий контекстно-проблемного типа. Поскольку в социальной диагностике широко используются социологические, социально-психологические, педагогические диагностические процедуры, подготовка специалиста к данному виду профессиональной деятельности требует использования модульно-блочных и интегративных технологий. Социальная экспертиза как специфическая форма профессиональной диагностической деятельности наряду с контекстными и проблемными образовательными технологиями предполагает

активное использование рефлексивно-управленческой технологии, особенность которой состоит в том, что преподаватель мотивирует и стимулирует студентов к личностному и профессиональному росту. Наконец, технологии социального прогнозирования и моделирования согласуются с образовательными технологиями, используемыми в проблемно-модельном и конструктивно-проектном обучении.

Предложенная в диссертации концептуально-технологическая модель формирования инициативно-личностной позиции профессионала создает ориентировочную основу для разработки средств педагогического управления профессионально-личностным развитием, студентов, то есть позволяет одновременно обеспечить субъектно-ориентированный подход к обучению и осуществить гибкое управление образовательным процессом - технологизацию профессиональной подготовки специалиста.'При этом нами признается приоритет индивидуальности и самоценности студента, который изначально является субъектом профессионально-учебной деятельности, а содержание, формы и методы обучения соотносятся с закономерностями профессионального становления и развития личности.

Практико-ориентированное обучение в социальной сфере включает в себя не только традиционные и принятые по многих учебных заведениях гуманитарного профиля элементы (такие как ознакомительная, учебно-производственная практика, стажировка и практика в рамках специализации), но и существенные изменения и дополнения в теоретические курсы: выполнение лабораторных заданий, практических и курсовых работ, связанных с элементами практики концептуально, содержательно и организационно; специально разработанные тренинги и семинары; обмен опытом, научно-практические и методические конференции; волонтерскую деятельность в различных учреждениях социальной сферы, а также в профессиональных ассоциациях и общественных объединениях.

Исследовательские материалы позволили выявить комплекс психологических условий, определяющих развитие каждой подструктуры инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе: мотивационно-смысловой (осознание студентом миссии социальной работы в современном обществе, индивидуальных мировоззренческих идеалов, ценностных профессионально-личностных отношений, ведущего мотива собственного профессионального поведения); познавательно-гностической (принятие собственного стиля профессионально-социального мышления, стремление к саногенному мышлению, овладение технологией системного анализа профессиональных задач); аффективной (осознание студентом роли и значения эмоционально-волевой сферы личности в социальной работе, овладение.индивидуальными способами саморегуляции и самоконтроля состояний, профессионального поведения); праксеоло-гической (принятие собственного стиля профессиональной деятельности, активизация инициативно-продуктивной деятельности по генерированию и реализации идей, проектов, способствующих качественно новому уровню решения задач социальной защиты населения)..

Формирование инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы невозможно без переориентации его сознания с обезличенного общест-

венного на личностно-профессионально-значимое, на признание его индивидуально-профессиональной ценности для эволюционного развития института социальной работы в российском обществе. Высокий уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе значительно повышает его конкурентоспособность на рынке труда, расширяет спектр учреждений для его трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Условиями эффективности процесса' формирования инициативно-личностной позиции специалиста являются: содержательное наполнение регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана формируется на основе практико-ориентированного подхода, позволяющего дополнить возможности федерального компонента в направлении создания педагогических условий, стимулирующих инициативно-личностную позицию студентов с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения; реализация в образовательном процессе вуза методической системы развития креативного мышления студентов через систему учебно-познавательных и практико-ориентированных действий междисциплинарного характера по овладению профессиональными умениями специалиста социальной сферы; замена информационно-репродуктивного обучения проблемно-деятельностным, эвристическим; смещение акцента с вопросно-ответной методики профессионального обучения, направленной преимущественно на овладение репродуктивным формально-логическим мышлением, в сторону методики, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону подготовки будущего специалиста по социальной работе; использование потенциала системы профессионального воспитания и дополнительного образования в вузе для решения задач развития творческой активности студентов.

Как показал количественный и качественный анализ результатов экспертного оценивания личностных характеристик профессионала и материалов экспериментального исследования, концептуально-технологическая модель обладает высокой конструктивной, содержательной и эмпирической валидностью, то есть может быть использована для решения задач совершенствования профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров социальной сферы. Реализация в жизнедеятельности факультета социальной работы АФ РГСУ концептуально-технологической модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста позволила значительно повысить качество и эффективность образовательного процесса. Содержащийся в диссертации теоретико-методологический, диагностический и учебно-методический материал представляет собой конкретизацию и реализацию личностно-деятельностного подхода к социально-профессиональному образованию, позволяющего обеспечить профессионально-личностное развитие и самоопределение специалиста в процессе его профессиональной подготовки.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило обозначить перспективы дальнейшей ее разработки. Среди наиболее актуальных такие, как установление

характера изменений инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы по мере накопления опыта самостоятельной работы; изучение специфики и потенциала инициативно-личностной позиции специалистов, работающих в различных сферах социальной защиты населения; обеспечение преемственности в технологии формирования инициативно-личностной позиции специалиста в системе «колледж социальной работы — вуз - учреждения повышения квалификации»; специальная подготовка преподавателей к работе по развитию социально-творческой активности студентов как в учебно-познавательной, так и в профессиональной деятельности; создание в высшего профессионального образования информационно-методических центров, систематизирующих опыт вузов в сфере развития социально-творческой активности студентов, анализирующих запросы работодателей к уровню креативности современного специалиста по социальной работе. Исследование названных и других вопросов могло бы, несомненно, способствовать совершенствованию процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

Основное содержание дисссртации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Долматова Н.В. Подготовка студентов педагогических вузов к этическому воспитанию учащихся. - Анапа: АФ МГСУ, 2002. - 6,6 п.л.

2. Долматова Н.В. История становления, состояние и задачи профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 5,8 п.л.

3. Долматова Н.В. Формирование субъектно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе его профессиональной подготовки в вузе. — М.: Союз, 2004. - 5,7 п.л.

4. Долматова Н.В. Формирование профессиональной инициативности специалиста по социальной работе. - Анапа: АФ МГСУ, 2005. - 6,8 пл.

5. Долматова Н.В. Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе: теория и практика формирования. - Анапа: АФ МГСУ, 2005. — 6,8 п.л.

Учебные пособия, программы и методические указания

6. Долматова Н.В. Организация научно-исследовательской работы студентов в вузе: Учеб. пособ. - Анапа, 2003. — 1,6 п.л.

7. Долматова Н.В. Коммуникативио-деятелыюстные игры в профессиональной подготовке социальных работников: Учеб.-мстод. пособ. - Анапа: АФ МГСУ, 2003. -4,3 п.л.

8. Долматова Н.В. Социальная работа: Словарь-справочник. Учеб.' пособ. - Анапа, 2003.-3,6 пл..

9. Долматова Н.В., Лачин В.И. Дипломное проектирование по специальности «Социальная работа»: Учеб. пособ. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 12,5 (80% авт.).

Ю.Долматова Н.В., Чемоданова Д.И., Орлова Е.А. Психологические основы формирования профессионального мышления будущего социального работника. Метод, рек. - Тула: Изд. Центр ТПГУ им. Л.Н. Толстого, 2004. - 6,8 пл. (30% авт.)

П.Долматова Н.В., Терентьев Л.А. Правовое обеспечение социально-медицинской деятельности в учреждениях социальной сфсры. Учебное пособие в 5-ти частях. - Анапа, 2004.-49 пл. (60% авт.)

12. Долматова H.В., Лачии ВН. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе в' Анапском филиале Российского государственного социального университета. - Анапа, 2005. - 13 п.л. (70% авт.)

13.Долматова, Н.В. Учебная деятельность студентов в социальном университете: Учеб. пособ. - Анапа, 2005. - 5,1 п.л.

Н.Долматова Н.В., Терентьев Л.А. Организация деятельности социальных, специализированных и медицинских учреждений: Учебное пособие в 2-х частях. - Анапа,

2005,- 15,9 п.л. (60% авт.)

15.Долматова, Н.В. Педагогический практикум: Метод, пособ. для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа». - Анапа, 2005. - 1,6 п.л.

16.Долматова Н.В. Формирование профессиональной культуры будущего специалиста по социальной работе: Метод, пособ. - Анапа, 2005. - 2,3 п.л.

17.Долматова Н.В., Варгина H.A. Организация и проведение практики на факультете социальной работы: Учеб. пособ. - Анапа, 2005, - 2,8 п.л. (80 % авт.)

18.Долматова Н.В., Терентьев Л.А. Здоровье человека: Учебное пособие. - Москва,

2006. - 5,9 п.л. (50% авт.)

19.Долматова Н.В. Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе: Учеб. пособ. - Анапа, 2005. - 3,3 п.л.

20.Долматова Н.В. Управление качеством подготовки специалистов социальной сферы в университете: Учеб. пособ. - Анапа, 2005. - 3,5 пл.

• Статьи, методические материалы, тезисы докладов, опубликованные в других изданиях

21.Долматова Н.В. Субъектно-личностный подход к проблеме профессиональной подготовки специалиста по социальной работе // Вестник ЮУрГУ: Серия: образование, здравоохранение, физическая культура. - Челябинск, 2006, №25. - 0,68 п.л.

22.Долматова Н.В. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста ' по социальной работе в вузе: оценка эффективности // Известия высших учебных заведений: Поволжский регион.- Пенза, 2006. - 0,52 п.л.

23. Долматова Н.В. Социальные и образовательные технологии в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы // Наука Кубани, Ks3, 2005. - Краснодар, 2005.-0,35 п.л.

24.Долматова Н.В. Социальная работа как профессиональная деятельность: технологический контекст// Социс, №5, 2005 - 0,45 п.л.

25. Долматова Н.В. Субьектно-ориентированный подход к профессиональной подготовке в вузе будущих социальных работников // Социальная педагогика: Теория и практика: Сб. науч. тр. - М.: МГСУ, 2000 - С. 152 - 155. - 0, 32 п.л.

26.Долматова Н.В. Основные направления модернизации профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в АФ МГСУ // Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы: Сб. науч. тр. - Анапа - Новороссийск, 2003. - 0,5 п.л.

27. Долматова Н.В. Формирование профессионально важных качеств специалиста как одна из задач высшей школы // Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность: Матер, конф. - М., 2004,— 0,36 п.л.

28.Долматова Н.В., Терентьев Л.А. Здоровье и здоровый образ жизни студенчества // Третьи демидовские чтения «Российская молодежь: сегодня и завтра»: Материалы конференции. - М.: Изд. «Институт российского предпринимательства», 2004. - 0,33 пл. (50% авт.)

29. Дол матова H.B. Здоровый образ жизни студентов и его формирование в пузе// Современные технологии восстановительной медицины: Матер.VII Межд. конф.- Сочи, 2004,- 0,21 п.л.

30.Долматова II.В., Терентьев Л.А. Здоровье и здоровый образ жизни: мнение студентов социального университета. // Физическая культура и спорт как один из факторов национальной безопасности в условиях Северного Кавказа: Матер, всероссийской науч.-пр. конф. - Нальчик, 2004. - 0,35 (70% авт.)

31.Долматова Н.В. Субъектно-личностный подход к проблеме профессиональной подготовки специалиста по социальной работе // Гуманитарные аспекты непрерывного образования: Матер. Межд. науч.-пр. конф. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2005. - 0,4 п.л.

32.Долматова Н.В., Терентиев Л.А. Организация социального мониторинга качества уровня жизни на муниципальном уровне. // Повышение жизненного уровня населения на современном этапе развития России: Межвуз. Сб. науч. тр. - Кисловодск, 2004. -0,33 п.л. (70% авт.).

33.Долматова Н.В. К вопросу об организации социального мониторинга уровня жизни населения на региональном уровне // Матер. IV Межд. социального конгресса.

- М.: Изд-во МГСУ, 2004. - 0,25 пл.

34. Долматова Н.В., Штурба Т.В. Педагогические условия внедрения компьютерной технологии обучения английскому язык}' в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы Н Информатизация сельской школы: Труды II Всероссийского на--уч.-метод, симпозиума. - М.: Книголюб, 2004. - 0,43 п.л. (50% авт.)

35.Долматова Н.В. Некоторые аспекты организации мониторинга общественного здоровья на муниципальном уровне // Современные технологии восстановительной медицины: Матер. VII Межд. конф. - Сочи, 2004. - 0,2 п.л.

36.Долматова Н.В., Терентьев Л.А. О некоторых факторах риска здоровья и организация мониторинга состояния здоровья подростков и студенческой молодежи на муниципальном уровне // Физическая культура и спорт как один из факторов национальной безопасности в условиях Северного Кавказа: Матер. Всеросс. науч.-пр. конф. -Нальчик, 2004. - 0,28 п.л. (50% авт.)

37.Долматова Н.В. Индивидуально-ориентированный подход к формированию инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в вузе // Социальная работа и образование: Сб. науч. тр. - Анапа: АФ МГСУ, 2005. — 0,35 п.л.

38.Долматова Н.В., Терентьев Л.А. Мсдико-социальная реабилитация детей страдающих церебральным параличом. // Проблемы комплексной реабилитации детей, страдающих церебральным параличом: Матер. Межд. Конгресса. - М.: Изд-во РГСУ, 2005.-0,3 л.л. (50% авт.)

39. Долматова Н.В. Формирование профессиональной инициативности специалистов по социальной работе в период обучения в вузе // Модернизация российского общества и социальное образование: Матер. V Всероссийского соц.-пед.' конгресса / Под общей редакцией члена-корреспондента РАН В.И.Жукова. - Москва, 2005. - 0,2 п.л.

40.Долматова Н.В. Реализация социальных инициатив студентов АФ РГСУ в учреждениях социальной защиты населения Краснодарского края // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: Матер. VIII соц.-пед. чтений РГСУ. В 2-х частях. Часть II. / Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во РГСУ, 2005 - 0,2 пл.

41.Долматова Н.В. Формирование здорового образа жизни студенческой молодежи, в условиях высшей школы // Проблемы демографии, медицины и здоровья населения России: История и современность: Матер. Межд. науч.-пр. конф. - Пенза: МНИЦ, 2005

- 0,26 пл.

Бумага офсетная№1. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура ТаПмс. Усл. пл. 2 -Тираж 100 эю. Заказ № 358 Отпечатано в типографии «Принта»

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Доброва, Галина Радмировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕСТО ПЕРСОНАЛЬНОГО ДЕЙКСИСА И РЕЛЯТИВНОЙ РЕФЕРЕНЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА.

1. Внимание к «человеческому фактору» в современных лингвистических исследованиях.

2. Различные подходы к изучению детской речи.

3. Языковая личность и ее формирование в онтогенезе. Роль усвоения персонального дейксиса в формировании языковой картины мира.

4. Персональный дейксис: семантика и/или грамматика?.

4.1. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ «ДЕЙКСИС».

4.2. ПРАВОМОЧНОСТЬ «РАСШИРЕННОГО» ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ПЕРСОНАЛЬНОГО ДЕЙКСИСА (ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ

И ТЕРМИНЫ РОДСТВА).

4.3. ВОПРОС О «ДЕЙКТИЧНОСТИ» ЛИЧНЫХ ИМЕН.

5. Значение слова, личностные смыслы: лингвистический и психолингвистический подходы. Применимость этих терминов к онтогенезу персонального дейксиса.

6. Современные подходы к изучению личных местоимений.

7. Современные подходы к изучению терминов родства.

7.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ.

7.2. УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ ТЕРМИНОВ РОДСТВА.

7.3. «УНИКАЛЬНЫЕ» (ИДИОЭТНИЧЕСКИЕ) ОСОБЕННОСТИ

СИСТЕМ ТЕРМИНОВ РОДСТВА.

7.4. ВОПРОС О СООТНОШЕНИИ «УНИВЕРСАЛЬНЫХ» И «УНИКАЛЬНЫХ» ОСОБЕННОСТЕЙ ТЕРМИНОВ РОДСТВА.

7.5. ОСНОВНЫЕ СОВРЕМЕННЫЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ИЗУЧЕНИЮ ТЕРМИНОВ РОДСТВА.

8. Необходимость разработки нового подхода к изучению усвоения детьми личных местоимений и терминов родства как двух основных этапов онтогенеза персонального дейксиса.

9. Выводы.

ГЛАВА II. ОНТОГЕНЕЗ ПЕРСОНАЛЬНОГО «РЕЧЕВОГО» ДЕЙКСИСА: МЕСТОИМЕНИЯ 1-ГО И 2-ГО ЛИЦА И ИХ СУБСТИТУТЫ.

1. Вводные замечания.

2. Из литературы о личных местоимениях в детской речи.

3. Личное местоимение или личное имя?.

4. Порядок появления личных местоимений.

4.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (УСВОЕНИЕ МЕСТОИМЕНИЙ 1-ГО И 2-ГО ЛИЦА).

4.2. КОДИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА,

ОБРАБОТКА ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ.

4.3. ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ ДАННЫХ: КОММЕНТАРИЙ К ТАБЛИЦАМ И ДИАГРАММАМ.

4.4. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА.

4.5. ПОРЯДОК ПОЯВЛЕНИЯ ФОРМ МЕСТОИМЕНИЯ 1-ГО ЛИЦА

В РЕЧИ ДЕТЕЙ.

5. Первые высказывания с я.

6. «Я» как личность - и мое изображение.

7. Местоимение 2-го лица единственного числа.

8. Местоимение 1-го лица множественного числа.

9. Освоение детьми дейктической функции других личных местоимений.

10. Общие свойства детской речи, проявляющиеся при усвоении личных местоимений.

11. Влияние речевой стратегии матери на формирование системы личных местоимений у ребенка.

12. Выводы.

ГЛАВА III. ОНТОГЕНЕЗ ПЕРСОНАЛЬНОГО «СОЦИАЛЬНОГО» ДЕЙКСИСА: ТЕРМИНЫ РОДСТВА И ЛИЧНЫЕ ИМЕНА.

1. Анализ наблюдений над спонтанной детской речью.

2. Обоснование необходимости экспериментального исследования.

3. Анализ предшествующих экспериментов, связанных с усвоением детьми семантики терминов родства.

4. Преодоление эгоцентризма в процессе усвоения детьми семантики терминов родства: децентрация и ее отражение в речи детей.

5. Описание собственного экспериментального исследования.

6. Обсуждение полученных в ходе эксперимента данных.

6.1.1 ЭТАП - ЭТАП «ЯРЛЫКА» (2,6-3,5). ВОСПРИЯТИЕ ТЕРМИНОВ РОДСТВА ЛИБО КАК «ЛИЧНЫХ ИМЕН», ЛИБО С ОПОРОЙ

НА «ПЕРЦЕПТИВНЫЙ» КОМПОНЕНТ ИХ СЕМАНТИКИ.

6.2. ПЕРЕХОД ОТ ЭТАПА «ЯРЛЫКА» К ЭТАПУ «ЭГОЦЕНТРИЗМА» (3,6-4,5).

6.3. II ЭТАП - ЭТАП «ЭГОЦЕНТРИЗМА» (4,6-5,5).

6.4. ПЕРЕХОД ОТ ЭТАПА «ЭГОЦЕНТРИЗМА»

К ЭТАПУ «ОТКАЗА ОТ ЭГОЦЕНТРИЗМА» (5,6-6,5).

6.5. III ЭТАП - ЭТАП «ОТКАЗА ОТ ЭГОЦЕНТРИЗМА» (6,6-7,5).

6.6. IV ЭТАП - ЭТАП «ДЕЦЕНТРАЦИИ» - ЭТАП ОСОЗНАНИЯ

ЧУЖИХ ТОЧЕК ОТСЧЕТА (7,6-8,5).

6.7. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА.

6.8. ВЛИЯНИЕ КОНКРЕТНОГО (РУССКОГО) ЯЗЫКА И КОНКРЕТНЫХ (РУССКИХ) ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ НА ХОД И ТЕМПЫ УСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ ТЕРМИНОВ РОДСТВА.

7. Усвоение детьми терминов родства как дейктических персональных «социальных» знаков.

8. Онтогенез персонального дейксиса: онтогенетические универсалии и индивидуальные особенности детей.

9. Выводы.

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Доброва, Галина Радмировна

Тема диссертации находится в русле одного из фундаментальных направлений современной лингвистической науки - лингвистики детской речи, или, как ее стали называть в последние годы, онтолингвистики, и связана с формированием языковой картины мира, отражающей становление представлений человека о себе самом и о своем месте в мире, что находит речевое воплощение в освоении детьми дейктических функций личных местоимений, а затем - релятивной семантики терминов родства.

Актуальность темы исследования определяется возросшим в современной лингвистике вниманием к психолингвистическим аспектам изучения детской речи как сферы, в которой в наиболее выраженной форме происходит взаимодействие субъекта речи (ребенка, познающего язык) с языковой системой, пропущенной через призму формирующегося индивидуального языкового сознания. Однако, несмотря на многочисленные исследования отечественных (Т. В. Ахутина, JI. С. Выготский, В. Б. Касе-вич, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьев, Н. И. Лепская, Л. В. Сахарный, Н. В. Уфимцева, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.) и зарубежных (Р. Якобсон, М. Bowerman, Е. V. Clark, D. I. Slobin и др.) ученых в области психолингвистики и детской речи, разработанность проблемы онтогенеза персонального дейксиса вызывает неудовлетворенность. Вопреки современным тенденциям к интегрированному, многоаспектному анализу речевой деятельности, онтогенез «речевого» персонального дейксиса (усвоение детьми личных местоимений) изучался исследователями (N. Budwig, R. Charney, S. Chiat, К. A. Loveland) в отрыве от онтогенеза так называемого социального дейксиса (усвоение детьми терминов родства), который был в сфере внимания других ученых (N. J. Benson, J. М. Anglin, Н. Ragnarsdottir и др.). Вместе с тем актуальность целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса определяется, как нам представляется, общностью природы усвоения «речевого» и «социального» персонального дейксиса как этапов языковой децентрации ребенка. Проблема описания этих этапов как двух составляющих единого феномена, с нашей точки зрения, является центральной для постижения того, как в процессе социализации происходит осознание ребенком себя и своего места в социуме посредством овладения языком.

Таким образом, аюуальность исследования определяется тем, что в нем решаются следующие проблемы, активно обсуждаемые в современной психолингвистике: взаимосвязь когнитивного и речевого развития в онтогенезе, соотношение индивидуального и идиоэтнического в процессе овладения первым языком, различные стратегии овладения языком, природа познавательной деятельности человека на ранних этапах онтогенетического развития, роль инпута в процессе овладения языком.

Теоретической основой исследования является теория функциональной грамматики (А. В. Бондарко, В. М. Павлов и др.), предполагающая главенство функционального подхода к языковым знакам; теория детского эгоцентризма, проявляющегося при усвоении детьми терминов родства, предложенная Ж. Пиаже и получившая развитие в работах различных ученых (N. J. Benson and J. М. Anglin, Н. Ragnarsdottir и др.); учение Д. И. Слобина о когнитивных предпосылках речевого онтогенеза; концепция С. Н. Цейтлин, базирующаяся на сочетании «вертикального» и «горизонтального» подхода к фактам детской речи.

Объект исследования - личные местоимения, термины родства и другие элементы персонального дейксиса, в семантике которых релятивная сема является ядерной либо одной из ядерных.

Предмет исследования - закономерности усвоения детьми этих релятивных знаков и в целом персонального дейксиса.

Гипотеза исследования состоит в том, что в процессе речевого онтогенеза при усвоении «речевого» и «социального» персонального дейксиса дети дважды, на двух уровнях своего развития проходят сходный путь усвоения шифтеров: от «ярлыка» - к эгоцентрическому восприятию и лишь затем - к узуальному восприятию, что свидетельствует, с одной стороны, о сходстве природы этих шифтеров (личных местоимений и терминов родства) как языковых знаков, а с другой - об универсальном характере закономерностей онтогенеза релятивности.

Цель диссертационного исследования заключается в разработке комплексного подхода к онтогенезу персонального дейксиса. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1) на основе сопоставления различных точек зрения на понятие дейксиса и, в частности, персонального дейксиса в современной лингвистике обосновать новый подход к трактовке данного феномена;

2) уточнить лингвистические понятия, которые служат базой для создания авторской концепции, предполагающей целостный подход к онтогенезу персонального дейксиса;

3) определить критерии выделения онтогенетических этапов и стадий языковой децентрации ребенка в процессе онтогенеза персонального дейксиса;

4) выявить и сравнить основные закономерности онтогенеза персонального дейксиса на двух «витках спирали» - при усвоении «речевого» и «социального» персонального дейксиса;

5) на основе сопоставления онтогенеза персонального дейксиса у русских детей и детей, осваивающих в качестве родных другие языки, выявить и описать онтогенетически универсальные и идиоэтнически уникальные особенности онтогенеза персонального дейксиса;

6) определить универсальные, свойственные всем детям, особенности усвоения персонального дейксиса, сопоставив их с особенностями, имеющими статус индивидуальных;

7) представить процесс языковой децентрации ребенка в виде модели поэтапного постижения элементов персонального дейксиса, интегрирующей данные о лингвистическом, когнитивном, психическом и др. развитии детей на каждом из онтогенетических этапов и учитывающей универсальные и индивидуальные особенности речевого онтогенеза.

Материалом исследования послужили: 1) данные экспериментальных исследований автора, связанных с изучением освоения детьми а) семантики терминов родства, родственных отношений и системы русских личных имен, б) семантики личных местоимений и персонального («речевого») дейксиса; 2) записи спонтанной речи детей, принадлежащие Фонду данных детской речи кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена; 3) наблюдения автора над фактами детской речи. Общее количество опрошенных детей в эксперименте 1а- 178 человек, из них:

12 - в возрастной группе 2.6-3.5; 24 - в возрастной группе 3.6-4.5; 26 - в возрастной группе 4.6-5.5; 47 - в возрастной группе 5.6-6.5; 13 - в возрастной группе 6.6-7.5; 56 - в возрастной группе 7.6-8.5. Общее количество вопросов, заданных каждому ребенку, - 107; таким образом, анализу подвергнуто 19046 ответов детей, что потребовало компьютерной обработки данных и было произведено с применением программы Excel. В эксперименте 16 исследовано 39 детей от 1.4 до 3.0, им задавались вопросы и предлагались задания по 13 пунктам; таким образом, анализу подверглось 507 ответов и иных невербальных реакций детей. Лонгитюдные исследования спонтанной речи базируются в основном на записях речи 10 детей от 1.4-3.0; дополнительно привлекались материалы записей спонтанной речи более чем 50 детей того же возраста. Кроме того, анализу подверглись производившиеся в течение ряда лет подробнейшие записи речи еще 3-х детей - как данные материнских дневников, так и расшифровки видеозаписей - и данные эксперимента 1а, проведенного с этими же тремя детьми. В каждом случае выбор того или иного принципа отбора материала и основного метода исследования определяется задачами различных частей исследования, возрастом детей и характером самого исследуемого материала. Общий объем материала - около 1600 печатных страниц, а также приблизительно 100 часов звучания магнитофонных записей и около 160 часов - видеозаписей.

Методы исследования. При изучении онтогенеза персонального дейксиса в ходе сбора данных использовался метод лонгитюдных наблюдений над спонтанной речью детей, позволивший выявить основные закономерности усвоения детьми личных местоимений и терминов родства в естественных условиях, и экспериментальный метод, давший возможность получить, с одной стороны, статистически значимые результаты, проверившие и уточнившие полученные в ходе наблюдений за речью отдельных детей данные лонгитюдных наблюдений на материале исследования большого количества детей, а с другой - получить данные не только о детском продуцировании языковых знаков, но и об их восприятии. При анализе полученных результатов были использованы методы статистического, лексико-семантического и сравнительно-сопоставительного анализа.

Научная новизна исследования заключается в обращении к онтогенезу персонального дейксиса - области, ранее не подвергавшейся целостному анализу. Для выявления специфики онтогенеза персонального дейксиса («речевого» и «социального») в работе применен интегративный подход, сочетающий собственно лингвистический (системно-языковой), когнитивный и функциональный аспекты исследования речевой деятельности, что позволило представить процесс языковой децентрации ребенка в виде модели поэтапного постижения «именных шифтеров персональности».

В работе обосновывается необходимость целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса, определяемая: 1) общностью природы самого персонального дейксиса, под которым в работе понимается и «речевой», и «социальный» персональный дейксис, и 2) общностью закономерностей усвоения «речевого» и «социального» персонального дейксиса детьми как разных этапов языковой децентрации ребенка. Впервые в рамках одного исследования анализируются релятивные номинации двух типов - личные местоимения и термины родства, поскольку семантика и тех и других зависит от точки отсчета, способность изменять которую определяет осознание ребенком своего и чужого речевого и социо-персонального статуса в иерархии межличностных отношений.

Трактовка детской речи как сферы, в которой языковые (семантические и грамматические), когнитивные и психологические аспекты референции существуют в интегрированном виде, предопределила принцип отбора и классификации материала в соответствии с тем, как он организован у овладевающего языком человека и при функционировании в речи. Такой подход позволяет интегрировать материал в соответствии не только с его формально-грамматической («частереч-ной») принадлежностью, но и с кореферентностью.

В работе предлагается новое решение общелингвистических проблем: обосновывается новое, скорректированное, понимание дейксиса; уточняются многие научные понятия, в том числе - релятивность, языковой эгоцентризм, ситуативность и др.; по-новому определяются границы между некоторыми языковыми явлениями, для чего вводятся новые понятия, такие как «парапрономинальная лексика», «именные шифтеры персональности», «речевой и социальный персональный дейксис», псевдо-плюральное мы» и др.; показывается целесообразность разграничения компонентного и семного анализа как разных методов лингвистического анализа.

Впервые определяются общие закономерности освоения персонального дейксиса и релятивной референции: предлагается как общая модель «спиралеобразного» постижения детьми именных шифтеров персональное™, так и частные модели поэтапного онтогенеза релятивности на каждом из рассматриваемых «витков спирали» при усвоении персонального дейксиса; сопоставление особенностей речи русских детей и детей, овладевающих в качестве родных английским, а также частично - исландским и датским языками, позволяет поставить вопрос об универсальных и идиоэтнических особенностях речи детей - в этой связи вводятся новые термины: «онтогенетические универсалии», «проторелятивные системы» и др.; исследование речевого развития в органическом единстве с когнитивным позволяет выявить когнитивные предпосылки усвоения дейксиса; оспариваются существующие представления о возрастных рамках усвоения детьми личных местоимений, терминов родства, а также личных имен; по-новому решается вопрос о том, что именно вызывает проблемы у детей при усвоении релятивности, и др.

Обсуждение общелингвистических и онтолингвистических проблем в органическом единстве позволяет, с одной стороны, внести уточнения в научные представления о том, как происходит речевой онтогенез, с другой - предложить новую интерпретацию явлений языка и речи, а также оценить объяснительную силу лингвистических теорий, проверив их на материале детской речи.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В формировании языковой картины мира одно из центральных мест занимает становление представлений человека о себе самом и своем месте в мире, что находит речевое воплощение в освоении детьми дейктических функций личных местоимений, а затем - релятивной семантики терминов родства.

2. Разграничение понятий «дейксис в широком смысле слова» и «дейксис в узком смысле слова» позволяет очертить поле дейксиса более отчетливо - с маркированием не только его ядра, но и периферии.

3. Дейктичность знака определяется обязательным наличием семы указатель-ности как ядерной - при возможном наличии и других сем, не только периферийных, но и ядерных.

4. Общность свойств терминов родства и личных местоимений: обозначение лица по отношению, эгоцентричность, ситуативность, релятивность, функция обозначения ролей, причем ролей заведомо непостоянных, изначально предполагаемых как сменяемые и зависимые от точки отсчета, - свидетельствует об особой природе и особом положении терминов родства среди других групп существительных и позволяет отнести их к «парапрономинальной» лексике.

5. Релятивная сема в семантике личных местоимений занимает такое же место в иерархической структуре, как и в значении терминов родства: главную ступень сем-ной иерархии занимает сема 'обозначение лица', вторую - релятивная сема; различие же заключается не в месте, занимаемом на «иерархической лестнице» релятивной семой, а в том, что релятивная сема у терминов родства делит вторую ступень с семами нерелятивными; именно детская речь подтверждает такую иерархию сем.

6. В речевом развитии ребенок дважды, но на разных уровнях, повторяет следующий путь осознания шифтеров: от этапа непонимания - к эгоцентрическому восприятию и затем - к узуальному восприятию; эта общность пути, проделываемого ребенком дважды - в 1-3 года при усвоении «речевого» дейксиса и в 3-8 лет при усвоении «социального» дейксиса - позволяет считать этот путь универсальным для речемыслительной деятельности ребенка.

7. Общность природы персонального дейксиса, под которым понимается и «речевой» персональный дейксис, и «социальный», а также общность закономерностей усвоения «речевого» и «социального» персонального дейксиса детьми предопределяет необходимость целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса.

8. Закономерности усвоения детьми персонального дейксиса подразделяются на онтогенетически универсальные, что доказывается сходством речевых стратегий детей, осваивающих в качестве родных различные языки, при овладении системами личных местоимений, терминов родства и личных имен, и эт-ноуникальные (в том числе - проявляющиеся в процессе формирования русской языковой картины мира), что доказывается различиями в путях, темпах и окончательных результатах усвоения систем личных местоимений, терминов родства и личных имен детьми, осваивающими в качестве родных различные языки.

9. Среди закономерностей усвоения детьми личных местоимений, терминов родства и личных имен выделяются общие, свойственные всем детям, и индивидуальные, в большинстве своем подразделяющиеся в соответствии с породившими их причинами на «типологические» и обусловленные особенностями инпута.

10. Субституция детьми, находящимися на ранних стадиях речевого онтогенеза, личных местоимений терминами родства и личными именами заставляет пе-ресх\ютреть понимание личных местоимений как чисто прагматических знаков, поскольку свидетельствует о заложенной в их семантике способности к индивидуализации актанта ситуации.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальной разработке проблемы становления «дейктического модуса» в процессе формирования языкового сознания, что позволяет по-новому подойти к интерпретации фактов детской речи. Если традиционно речь ребенка рассматривалась сначала в русле соотношения детских окказионализмов, языковой нормы и языковой системы, а затем -в русле выявления в детской речи специфических черт развивающегося языкового сознания с учетом разных уровней развития языковой компетенции ребенка, то предлагаемая модель онтогенеза персонального дейксиса дает возможность исследовать детскую речь как сферу, в которой языковые, когнитивные и психологические аспекты референции существуют в интегрированном виде. Такой подход позволяет отразить сложность протекания процессов формирования языковой личности, предложить алгоритм анализа речевого онтогенеза в соответствии с той реальной организацией языковых знаков, которая существует в сознании ребенка и шире -любого носителя языка. Разработка предложенного подхода к изучению детской речи, методов ее анализа может способствовать выработке критериев определения универсальных механизмов освоения языка и факторов, обусловливающих формирование национально-специфической (русской) языковой картины мира, что позволяет корректировать сложившиеся в лингвистке представления о языке и речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать предлагаемую модель онтогенеза персонального дейксиса для создания методологии и методики работы по развитию языковой компетенции ребенка. Результаты работы могут быть использованы в лингвистических исследованиях, посвященных изучению дейксиса, релятивности и др., в различных психолингвистических и онтолингвистических исследованиях.

Рекомендации об использовании результатов исследования. Полученные выводы могут быть использованы в курсах «Современный русский язык», «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Психолингвистика» и в особенности - в курсе «Детская речь» («Онтолингвистика»); при разработке спецкурсов и спецсеминаров по различным проблемам изучения детской речи, теории коммуникации, семантики и прагматики текста. Описанные в диссертации экспериментальные процедуры могут широко применяться для определения уровня речевого и когнитивного развития ребенка.

Апробация исследования. Результаты проведенного исследования нашли отражение в докладах автора на Международных конференциях и симпозиумах в Москве (1997, 1998, 2000), С.-Петербурге (1998, 2004), Кракове (Польша, 1993), Тристе (Италия, 1993), Болонье-Чезене (Италия, 1995), Стамбуле (Турция, 1996), Порто (Португалия, 1997), Сан-Себастьяне (Испания, 1999), Каене (Франция, 2000), на Всесоюзных и Всероссийских конференциях и симпозиумах в Москве (1988, 1991), С.-Петербурге (1999, 2001), Ужгороде (1991) и др., на ежегодных Герце! ювеких чтениях (1987-2004). Содержание работы обсуждалось на заседаниях Постоянно действующего семинара при кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (1999, 2002, 2005) и на заседаниях кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (2000,2005). По теме диссертации опубликовано 53 работы, в том числе монография (30,75 п. л.). Общий объем публикаций по теме диссертации - более 51 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из двух томов. Первый том (496 страниц) содержит Введение, три главы, Заключение, библиографию (304 единицы, из них 72 на иностранных языках); второй (284 страницы) - три приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Онтогенез персонального дейксиса"

9. Выводы

Анализ онтогенеза персонального «социального» дейксиса показал, что путь усвоения детьми терминов родства во многом повторяет путь усвоения личных местоимений: от восприятия шифтера как «ярлыка», без какого бы то ни было осознания релятивности их семантики, ребенок переходит к эгоцентрическому их восприятию и лишь затем - к узуальному. В усвоении детьми терминов родства выявился ряд закономерностей, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ наблюдений над спонтанной речью детей может способствовать лишь выдвижению предварительных предположений об усвоении детьми терминов родства. Это обусловлено тем обстоятельством, что, несмотря на релятивность семантики терминов родства, при функционировании их в речи говорящий чаще всего использует их как однозначно закрепленные, поскольку постоянно находится к определенному члену семьи в одних и тех же родственных отношениях. В случае же, когда речь идет о ребенке, из анализа спонтанной речи весьма редко можно понять, в какой мере осознает ребенок и осознает ли вообще релятивность семантики терминов родства: использует ребенок их верно, но насколько понимает их как собственно термины родства (в какой мере для него термин родства -шифтер, а не «ярлык», своего рода «личное имя») - неизвестно. Иными словами, при адекватности речевых реализаций языковых значений в спонтанной речи детей различия речевых смыслов и даже личностных значений терминов родства у детей и взрослых остаются имплицитными. Именно поэтому только экспериментальное исследование может предоставить полноценные данные об усвоении детьми терминов родства: эксперимент может отразить не только продуцирование детьми терминов родства, но и их восприятие детьми.

2. Эксперименты, основанные на заданиях, предполагающих формулирование детьми дефиниций, не могут дать достоверных результатов: невозможно оценить, в какой мере неудачность детской формулировки связана с непониманием референции термина родства и, соответственно, его семантики, а в какой - с обычным возрастным неумением формулировать определение. Для получения достоверных результатов требуется проведение такого эксперимента, который проверяет в первую очередь адекватность/неадекватность отнесения терминов родства к различным референтам, причем обязательно - с позиций различных членов семьи (т. е. с разных точек отсчета).

3. Проведение такого эксперимента позволяет сделать вывод об этапах и промежуточных стадиях усвоения детьми родственных отношений и семантики терминов родства. Подробный перечень этих этапов и промежуточных стадий (с указанием возраста детей) см. в параграфе 6 настоящей главы. Выделение основных этапов позволяет выявить основные «вехи» исследуемого процесса, а описание промежуточных стадий - проанализировать, как происходят постепенные изменения, как в ходе онтогенеза сначала отдельные черты разных этапов сосуществуют, а затем новые замещают старые. При этом обнаруживается некий «шлейф», длину которого прелагается измерять не в биологических измерениях (годах, месяцах и т. п.), а в измерениях онтогенетических (количестве этапов и стадий).

4. Выявились следующие особенности усвоения детьми семантики терминов родства, на которые традиционно в исследованиях, посвященных их усвоению детьми, не обращалось внимания и оценка которых в некоторых случаях идет несколько «вразрез» с утверждавшимся в предшествующих исследованиях:

4.1. Этап эгоцентризма в усвоении детьми семантики терминов родства - не первый этап. Первый этап - этап «ярлыка». На этом этапе термины родства, в отличие от последующего этапа эгоцентризма, воспринимаются детьми не с единственной (своей) точки отсчета: они вообще на этом этапе не могут восприниматься с какой бы то ни было точки отсчета, поскольку точек отсчета для ребенка еще нет. Термины родства на этом этапе - своего рода «личные имена», жесткие десигнато-ры. В спонтанной речи этап «ярлыка» от эгоцентрического этапа отличить практически невозможно: понять реальные различия этих этапов можно лишь на основе данных экспериментального исследования - и то в основном руководствуясь косвенными (хотя, как представляется, достаточно весомыми) доказательствами.

4.2. На этапе эгоцентризма в усвоении терминов родства наблюдается явление, которое мы условно назвали «детоцентризмом»: ребенок может (в весьма ограниченных пределах) принять точку отсчета другого человека, но исключительно -ребенка. Несмотря на то, что на первый взгляд может показаться, что ребенок тем самым преодолевает эгоцентризм, поскольку признает точку отсчета другого человека, на самом деле эгоцентризм при возникновении «детоцентризма» не прекращается. Напротив, «детоцентризм» - характерная черта эгоцентрического этапа. Эгоцентризм прекращается лишь тогда, когда точка отсчета, которую становится способен принять ребенок, отличается от его собственной. При «детоцен-тризме» же этого не наблюдается: потому ребенок и способен на этом этапе принять точку отсчета другого ребенка, что их точки отсчета аналогичны.

4.3. Отказ от эгоцентризма и децентрация при усвоении семантики терминов родства - не одно и то же. Между отказом от эгоцентризма и истинной децентра-цией наблюдается временной «зазор». В начале его ребенок уже отказался от эгоцентрической позиции, но еще не умеет принимать чужие точки отсчета. Децентрация же предполагает не только отказ от единственной точки отсчета (своей), но и умение принять позицию любого члена семьи.

4.4. Децентрация не столько противоположна эгоцентризму, сколько начинается с него. Чтобы (в конечном итоге) осознать множественность точек отсчета, для начала надо осознать хотя бы единственную точку отсчета (естественно, свою). Эгоцентризм - это первый шаг на пути децентрации.

5. Основные закономерности усвоения детьми семантики терминов родства универсальны, не зависят от конкретных языковых и этнокультурных условий; характер же промежуточных стадий, конкретных промежуточных «решений», скорость и уровень усвоения отдельных терминов родства - этноуникальны, зависят от национальных традиций и главное - от особенностей языка, усваиваемого ребенком в качестве родного.

6. Основные особенности усвоения терминов родства у различных детей практически одинаковы; индивидуальные же различия в подавляющем большинстве случаев объясняются либо спецификой инпута, либо «типологическими» особенностями детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование онтогенеза персонального дейксиса и релятивной референции, базирующееся на общности, во-первых, природы самого персонального дейксиса, под которым в работе понимается и персональный «речевой», и персональный «социальный» дейксис, и, во-вторых, особенностей усвоения «речевого» и «социального» дейксиса детьми как разных этапов языковой децентрации ребенка, позволило сделать следующие выводы.

1. Выявлено очевидное сходство пути усвоения релятивности шифтеров и языковой децентрации ребенка на двух этапах - при усвоении личных местоимений и терминов родства, вместе с тем обнаружены и различия.

1.1. При освоении как личных местоимений, так и терминов родства ребенок сначала проходит этап непонимания релятивности семантики шифтера, либо воспринимая его как «ярлык», либо избегая необходимости осознать релятивность его семантики другим путем; после этого наступает этап «эгоцентрического» восприятия; лишь затем происходит децентрация, и релятивность семантики осознается ребенком. Сходство объясняется общностью порождающих причин: ребенок на раннем этапе онтогенеза не способен осознать семантику языковых знаков, если она не постоянно закреплена за референтом, а зависит от точки отсчета

1.2. Если при усвоении личных местоимений дети избегают необходимости осознания релятивности шифтера за счет субституции, то при усвоении терминов родства - за счет генерализации на ложных основаниях, с опорой на «перцептивные» компоненты семантики. Указанное различие объясняется возрастными возможностями детей: если в 1,5-2 г. механизмы субституции наиболее доступны ребенку, то в возрасте 3-4 и более лет генерализация уже в достаточной степени «включена» в языковую компетенцию.

2. Когнитивной предпосылкой усвоения дейксиса является осознание чужих пространственных точек отсчета. «Раньше времени» может появиться форма, но не функция знака. Даже если ребенок и использует уже в своей речи языковые знаки, в узусе являющиеся дейктическим, но не способен еще вставать на точки отсчета других людей, - эти знаки функционируют в его речи как недейктические.

3. Усвоение элементов персонального дейксиса начинается с «ярлыкового» этапа, когда шифтер воспринимается ребенком как «ярлык», как своего рода личное имя. Релятивная сема на этом этапе не осознается.

4. Следующим после этапа «ярлыка» является этап эгоцентризма. На этом этапе ребенок уже способен производить некоторый «отсчет» в системе координат, но только с единственной точки зрения (и пространственной, и речевой, и «социальной»), а именно - своей. Кроме того, ребенок на данном этапе развития может уже принимать и точку отсчета (речевую и «социальную») другого человека, однако в весьма ограниченных пределах: он может встать на точку отсчета только ребенка, т. е. субъекта, находящегося на аналогичной с ним точке в системе координат (эгоцентризм предполагает включение в него и «детоцентризма»). Вместе с тем, когда ребенок признает хотя бы единственную (свою) точку отсчета, он тем самым начинает признавать, что есть и не его, другая точка. Децентрация при усвоении и персонального «речевого», и персонального «социального» дейксиса начинается с этапа «эгоцентризма».

5. Если обусловленные в значительной степени уровнем психического развития ребенка аспекты его языковой децентрации оказались нечувствительными к национально-специфическим особенностям инпута, то собственно языковые аспекты децентрации, в самом общем виде являясь онтогенетическими универсалиями, различаются конкретными путями становления языковых знаков, отражая особенности национальной картины мира. «Магистральный» путь усвоения элементов персонального дейксиса един - как для различных детей внутри каждого языкового/национального социума, так и для детей, усваивающих в качестве родных различные языки. Наличие же или отсутствие языковой эксплицированности в конкретном языке, а также другие языковые и социоэтнические особенности не могут кардинальным образом влиять на время окончательного формирования соответствующей узусу системы. Вместе с тем характер промежуточных этапов, особенности промежуточных «решений» могут быть национально-специфичными, обусловленными свойствами родного для ребенка языка.

6. Основные этапы онтогенеза персонального дейксиса и его характерные черты универсальны, а основные индивидуальные особенности, проявляющиеся у детей в ходе этого онтогенеза, могут быть подразделены на две группы - на предопределяемые особенностями инпута и на обусловленные «типологическими» особенностями детей.

7. Подтвердилась целесообразность разработки и применения интегративпого подхода, сочетающего собственно лингвистический (системно-языковой) аспект анализа с когнитивным и функциональным аспектами исследования речевой деятельности. Такой подход позволил, с одной стороны, выстроить модель двухуровневой языковой децентрации ребенка - с выявлением на каждом из уровней онтогенетических этапов и промежуточных стадий, с другой - внести уточнения в лингвистические представления о дейксисе, его элементах, релятивности и др., и особенно - о персональном дейксисе, определив его границы с учетом не только ядра поля, но и периферии.

Список научной литературыДоброва, Галина Радмировна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. -СПб.: РАН. Вып. 1. 1995. - 279 е.; Вып. 2. - 1998. - 287 с.; Вып. 3.-1999. - 287 с.

2. Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика Вып. 28. - М., 1986. - С. 5-33.

3. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. 2. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.-766 с.

4. Аристова Е.Б. Категория субъекта и агентивные синтаксемы в современном английском языке // Категория субъекта и объекта в языках различных типов.-Л., 1982.-С. 45-64.

5. Арсеньев В.Р. О лингвистическом и социальном измерениях этнокультурной реальности : (в связи с изучением системы терминов родства бамбара) // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. -Вып. 2. СПб., 1998. - С. 7-32.

6. Арутюнова Н.Д. Положение имен лица в русском синтаксисе // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1975. - Т. 34, № 4. - С. 341-350.

7. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 383 с.

8. Арутюнова Н.Д. Номинация и текст // Языковая номинация (Виды наименований). М., 1977. - С. 304-357.

9. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. М., 1980. - С. 150-249.

10. Арутюнова Н.Д. Диалогическая модальность и явление цитации // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992а. - С. 52-79.

11. Арутюнова Н.Д. Речеповеденческие акты в зеркале чужой речи // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. -М., 19926. С. 40-52.

12. Арутюнова Н.Д. Речеповеденческие акты и истинность // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. -М., 1992в. С. 6-9.

13. Арутюнова Н.Д. Морфология // Общее языкознание. Внутренняя структура языка / Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина. М. 1972. - С.210-258.

14. Арутюнова Н.Д. Основные принципы и методы структурного анализа // Общее языкознание. Методы лингвистических исследований / Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина.-М., 1973.-С. 168-256.

15. Ахманова О.С. Лингвистическое значение и его разновидности // Проблема знака и значения. М., 1969. - С. 110-113 .

16. Багичева Н.В. Лексико-семантическое варьирование существительных, обозначающих термины родства // Функциональная семантика слова. Екатеринбург, 1994.-С. 37-46.

17. Багичева Н.В. Контекстуальные условия семного варьирования : (на примере русских терминов родства) // Язык. Система. Личность. Екатеринбург, 1999.-С. 16-126.

18. Белогорцев М.Д. О соотношении имени и дейксиса // Язык и метод. -Куйбышев, 1972.-С.21-33 .

19. Белоусова А.С. Имена лиц и их синтаксические свойства // Слово и грамматические законы языка: имя / А.С. Белоусова, В.В. Лопатин, В.А.Плотникова и др..-М., 1989.-С. 131 -205.

20. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 447 с.

21. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 2.-М.: Изд-во АН СССР, 1963. 391 с.

22. Бондалетов В.Д. Русская ономастика : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

23. Бондалетов В.Д. Средства выражения эмоционально-экспрессивных оттенков в русских личных именах // Антропонимика / В.Д. Бондалетов, Е.Ф. Данилина-М., 1970.-С. 194-200.

24. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука. Ле-нингр. отд-ние, 1978.- 175 с.

25. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы ас-пектологии. Л.: Наука, 1983. - 208 с.

26. Бондарко А.В. Темпоральность // Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность. JL, 1990. - С. 5-58.

27. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. М., 1971. - С. 19-27.

28. Буланин JI.JL. Библиография работ по русским местоимениям / J1.J1. Буланин, М.И. Откупщикова, А.Б. Пеньковский // Русские местоимения: семантика и грамматика: межвуз. сб. науч. трудов. Владимир, 1989. - С.117-148.

29. Булыгина Т.В. Я, ты и другие в русской грамматике // Res philologica. -Филологические исследования: памяти акад. Г. В. Степанова. М., 1990. - С. 111-126.

30. Булыгина Т.В. Дейксис. Общие вопросы дейксиса. Вводные замечания // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992. -С.154-157.

31. Булыгина Т.В. Дейксис в грамматической системе конкретных языков. Персональный дейксис. Общие замечания / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992а. - С. 194-207.

32. Булыгина Т.В. Дейксис в грамматической системе конкретных языков. Темпоральный дейксис. Общие замечания / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 19926. - С. 236-242.

33. Булыгина Т.В. Языковая концептуализация мира (на материале грамматики) / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев. М.: Школа «Мастера русской культуры» : Кошелев, 1997. - 574 е., 1. л. портр. - (Язык. Семиотика. Культура).

34. Бурыкин А.А. Термины родства как объект лингвистического анализа : (круг проблем и аспекты исследования) // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. Вып. 2. - СПб., 1998. - С. 76-88.

35. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка : пер. с нем. / общ. ред. и коммент. Т.В. Булыгиной; вступ. ст. Т.В. Булыгиной, А.А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1993. 502 с. - (Языковеды мира).

36. Валлон А. От действия к мысли : очерк сравнительной психологии / пер. с франц. Е.К. Андреевой, Ю.В. Жуковой; общ. ред. и вступ. ст. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во иностранной литературы, 1956. - 238 с.

37. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -196 с.

38. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996.-411 с.

39. Вейнрейх У. О семантической структуре языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.5. Лингвистические универсалии.-М., 1970.-С. 163-249.

40. Виноградов В.А. Дейксис // Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990.-С. 128.

41. Вольф Е.М. Грамматика и семантика местоимений : (на материале ибе-ро-романских языков). М.: Наука, 1974. - 224 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2.-М., 1982.-С. 6-361.

43. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.З. М., 1983. - С. 5-328.

44. Гайсина P.M. Лексико-семантическое поле глаголов отношения в современном русском языке. Саратов: Саратовский университет, 1981. - 195 с.

45. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971. - С.78-96 .

46. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной лингвистики. 1971.-М., 1972.-С. 367-395.

47. Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая номинация : (общие вопросы). М., 1977. - С.230-293.

48. Гальперин П.Я. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления / П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин // Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже : послесловие. М., 1967. - С. 596-621.

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

50. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса : дневник науч. наблюдений. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981. - 323 с.

51. Глыбин В.В. Восприятие класса местоимений носителями русского языка : (эксперим. исследование).: автореф. дисс. канд. филол. наук. Барнаул, 1999. - 20 с.

52. Головенкина JI.X. Местоимения в речи детей // Проблемы детской ре-чи-96 : материалы межвуз. конф. СПб., 1996. - С. 106-108.

53. Головенкина JI.X. Местоимения в современном русском языке : функциональный аспект : учеб. пособие для студентов вузов / Помор, гос. ун-т. Архангельск, 2004.-158 с.

54. Головкина С.Х. Термины родства в поэзии Н. Клюева (в лексикографическом аспекте).: автореф. диссканд. филол. наук. Вологда, 1999. - 21 с.

55. Гринберг Дж. Меморандум о языковых универсалиях / Дж Гринберг., Ч. Осгуд, Дж. Дженкис // Новое в лингвистике. Вып.5. - М., 1970. - С. 31-44.

56. Дзибель Г.В. Феномен генерационного скашивания в системах родства // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства.-Вып. l.-СПб., 1995.-С.138-171.

57. Дзибель Г.В. Поколение, возраст и пол в системах терминов родства : автореф. дисс. . канд. ист. наук / РАН, Музей антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера). СПб., 1997. - 16 с.

58. Дзибель Г.В. Термин родства и система терминов родства: лингвистический контекст в отношении к этнографическому // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. Вып.2. - СПб., 19986. - С.89-134.

59. Доброва Г.Р. О специфике номинативной функции антропонимов в детской речи // Детская речь: проблемы и наблюдения : межвуз. сб. науч. трудов. -Л., 1989.-С. 83-92.

60. Доброва Г.Р. Личные именования (лингвистические особенности восприятия и воспроизведения детьми дошкольного возраста) : метод, разработка иучеб. задания для студ. фак. педагогики и психологии дошк. воспитания. Л., 1990.-50 с.

61. Доброва Г.Р. Двусловные личные именования «имя + отчество» в речи детей и взрослых//Ономастика Поволжья. Ч. 1. -М., 1991а.-С. 117-126.

62. Доброва Г.Р. Эксплицирование сомнений при усвоении детьми терминов родства // Семантика языковых единиц. Ч. 1. Лексическая семантика: материалы 3-й межвуз. науч.-исслед. конф. М., 1992в. - С. 41-44.

63. Доброва Г.Р. Осознание детьми речевой роли говорящего на ранних стадиях речевого онтогенеза // Когнитивные аспекты языкового значения. Сб. 2. Говорящий и наблюдатель: межвуз. сб. науч. трудов. Иркутск, 1999. - С. 17-25.

64. Доброва Г.Р. Усвоение детьми личных местоимений: онтогенез персонального дейксиса // Речь ребенка: ранние этапы. Вып. 1 : труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. -СПб., 2000. -С. 115-146.

65. Доброва Г.Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства): монография СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 2003а. - 492 с.

66. Доброва Г.Р. Усвоение детьми терминов родства и отношений родства // Человек / Рос. Акад. наук. 20036. - № 3. - С. 108-119.

67. Добронравии Н.А. Термины родства, имена родства и компаративистика // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. Вып. 2. СПб., 1998.-С.42-46.

68. Долгих Н.Г. О трех направлениях в разработке метода компонентного анализа применительно к лексическому материалу // Филологические науки. -1974.-№ 2.-С. 105-111.

69. Доценко Т.И. Влияние экспериментальной ситуации на процесс и характер ассоциирования // Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 13. Секция общего языкознания. СПб., 1998.-С. 57-62.

70. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст : (на материале русской прозы XIX-XX вв.). СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999.-281 с.

71. Евтюхин В.Б. Субъектная интерпретация высказывания и «местоименная игра» // Проблемы комплексного анализа языка и речи. JL, 1982. - С. 118-123.

72. Елисеева А.Г. Семантическая структура местоименного значения / А.Г. Елисеева, О.Н. Селиверстова // Вопросы языкознания. -1987. № 1. - С.79-92.

73. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста // Речь ребенка: ранние этапы. Вып.1 : труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. СПб.,2000.-С. 15-33.

74. Елисеева М.Б. От 2 до 5: речь «для других» и «речь для себя» : (к вопросу об эгоцентрической речи ребенка // Ребенок как партнер в диалоге. Вып. 2 : труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. СПб., 2001. - С. 59-76.

75. Елисеева М.Б. Дневник Лизы Электронная версия.: на правах рукописи.

76. Есперсен О. Философия грамматики / пер. с англ. В.В. Пассека, С.П. Сафроновой ; под ред. и с предисл. Б.А. Ильина. М., 1958. - 404 с.

77. Журинская М.А. Особенности функционирования слов с релятивным типом семантики : (на материале обозначения неотторжимой принадлежности). : автореф. дисс. канд. филол. наук: 10.02.19 / АН СССР. Ин-т языкознания. М., 1979. -16 с.

78. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека : учеб. пособие. Калинин : КГУ, 1977. - 83 с.

79. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях : учеб. пособ. Калинин: КГУ, 1978.-88 с.

80. Залевская А.А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981. - С.28-44.

81. Залевская А.А. Экспериментальное исследование параметра оценки в психологической структуре значения слова // Психолингвистические проблемы семантики. Калинин, 1990. - С.73-83.

82. Залевская А.А. Проблема признака как основания для взаимопонимания и для расхождений при межэтнических контактах // Этнопсихо-лингви-стические проблемы языкознания. М., 1996. - С. 163-175.

83. Залевская А.А. Введение в психолингвистику : учеб. пособ. для вузов по филол. специальностям. М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1999. - 381, 1. с.: ил.

84. Зализняк А.А. О понимании термина «падеж» в лингвистических описаниях. I // Проблемы грамматического моделирования. М., 1973. - С.53-87.

85. Золотова Г.А. К понятию предикативности // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков.-Л., 1975.-С. 147-154.

86. Золотова Г.А. Синтаксический словарь : репертуар элементарных единиц русского синтаксиса / отв. ред. Ю.Н. Караулов ; АН СССР, Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1988.-439, 1. с.

87. Иванов В.В. Чет и нечет : Асимметрия мозга и знаковых систем. М.: Радио и связь, 1978. - 185 с.: ил.

88. Иванов В.В. Категория определенности неопределенности и шифте-ры // Категория определенности - неопределенности в славянских и балканских языках.-М„ 1979.-С. 90-118.

89. Ильенко С.Г. Об употреблении в современном русском литературном языке личных местоимений 3-го л. // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 122.-Л., 1956.-С.67-81.

90. Ильенко С.Г. Персонализация как важнейшая сторона категории предикативности // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Л., 1975.-С. 154-159.

91. Исаченко А.В. О грамматическом значении // Вопросы языкознания. -1961.- № 1. С.28-43.

92. Калакуцкая Л.П. Склонение собственных имен (фамилий) в отношении к норме // Ономастика и норма. М., 1976. - С. 116-139.

93. Калакуцкая Л.П. Словоизменение антропонимии в русском литературном языке : автореф. дисс. . д-ра филол. наук : 10.02.01 / АН СССР, Ин-т рус. яз.-М., 1982.-81 с.

94. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

95. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения : предисловие//Язык и личность.-М., 1989.-С. 3-8.

96. Карпенко М.В. Русская антропонимика : конспект лекций спецкурса. -Одесса, 1970.-42 с.

97. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

98. Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления : из науч. наследия. -М.: Языки славянской культуры, 2001. 851,1. е., 7. л. ил. - (Классики отечественной филологии).

99. Кибрик А.А. Местоимения как дейктическое средство // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992. - С. 207-236.

100. Киселева JI.A. О лексическом значении местоимений и его типах // Ученые записки ЛГГТИ им. А.И. Герцена. Т.373. Вопросы развития грамматики и лексики русского языка. Л., 1968. - С. 260-284.

101. Кожановская И.Ж. О тетраидной теории Н.Д.Ж. Аллена : некоторые предварительные замечания // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. Вып. 1. СПб., 1995. - С.7-25.

102. Колесов В.В. Мир человека в слове Древней Руси. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-312 с.

103. Кондратьева Г.Н. Логико-семантические пропозитивы. М.: МПГУ, 1996.-200 с.

104. Красильникова Е.В. Имя существительное в разговорной речи. Функциональный аспект : науч. доклад, представленный в качестве дис. . доктора фи-лол. наук. М.: Ин-т рус. яз. РАН, 1999. - 52 с.

105. Крипке С. Загадка контекстов мнения // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18.-М., 1986.-С. 194-241.

106. Крылов С.А. К типологии дейктических систем // Лингвистические исследования. Типология. Диалектология. Этимология. Компаративистика. Ч. 1. -М., 1984.-С. 138-148.

107. Крылов С.А. О семантике местоименных слов и выражений // Русские местоимения: семантика и грамматика : межвуз. сб. науч. трудов. Владимир, 1989.-С.5-12.

108. Крылов С.А. Из истории изучения дейксиса / С.А. Крылов, Е.В. Падучева // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис.-М., 1992а.-С. 158-170.

109. Крылов С.А. Место дейксиса в структуре речевого акта / С.А. Крылов, Е.В. Падучева // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. -М., 19926.- С. 173-176.

110. Крылов С.А. Проблема определения дейксиса / С.А. Крылов, Е.В. Падучева // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис.-М., 1992в.-С. 171-173.

111. Крылов С.А. Проблема формальной репрезентации дейксиса / С.А. Крылов, Е.В. Падучева // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992г. - С. 184-194.

112. Крюков М.В. Личное имя и термины родства // Ономастика Востока. М., 1980.-С.27-31.

113. Крюков М.В. Синхронно-диахронный метод и концепция трансформационной многолинейности систем родства // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. Вып. 1.-СП6., 1995.-С. 111-137.

114. Куайн У.В.О. Слово и объект // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М., 1986. - С. 24-98.

115. Кубрякова Е.С. Части речи в ономасиологическом освещении. М.: Наука, 1978.- 115 с.

116. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности / отв. ред. Б.А. Серебренников; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1986. -158 с.

117. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991а. - С. 21-81.

118. Кубрякова Е.С. Особенности речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 19916.-С. 82-140.

119. Кубрякова Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой деятельности // Текст в коммуникации. М., 1991 в. - С. 4-21.

120. Кубрякова Е.С. Аналогия и формирование правил в детской речи // Детская речь: лингвистический аспект. СПб., 1992. - С. 5-14.

121. Кубрякова E.C. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина М., 1996. - 245 с.

122. Кубрякова Е.С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека / Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. -М., 1991.-С. 141-220.

123. Курилович Е. Положение имени собственного в языке // Курилович Е. Очерки по лингвистике. М., 1962. - С. 251-266.

124. Левоневский А. Материалы о психическом развитии ребенка в течение первого года его жизни // Русская школа. 1909. - № 3. - С. 151-176.

125. Левоневский А. Материалы к вопросу о психическом развитии ребенка в течение 2-го года его жизни // Русская школа. 1911.- № 5-6. - С. 190-224.

126. Левоневский А. Материалы к вопросу о психическом развитии ребенка в течение третьего года его жизни // Русская школа. 1912. - № 5-6 - С. 1-29.; № 7-8. - С. 1-17.

127. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М. : Просвещение, 1969. - 214 с. - (Вопросы советского языкознания).

128. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. М., 1971. - С. 7-19.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. - М.: Госполитиздат, 1977. - 304 с.

130. Лепская Н.И. Личные местоимения в языке детей (становление, функции, семантика) // Вестник МГУ. Сер. 9, Филология. -1987. № 4. - С. 48-54.

131. Лепская Н.И. Онтогенетические факты языка и их место в современной лингвистике // Вестник МГУ. Сер. 9, Филология. -1992. № 3. - С. 50-51.

132. Лепская Н.И. Язык и ребенок : (онтогенез речевой коммуникации).-М.: Филол. фак. МГУ, 1997. 151 с.

133. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н.Ярцева. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.: ил.

134. Ломтев Т.П. Конструктивное построение смыслов имен с помощью комбинаторной методики : (термины родства в русском языке) // Филологические науки. 1964. - № 2. - С. 108-120.

135. Лурия А.Р. Язык и сознание. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1998. — 335 с.

136. Мак-Коли Дж. О месте семантики в грамматике языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 10. Лингвистическая семантика. М., 1981. - С. 255-256.

137. Маловицкий Л.Я. Замечания о значении местоимений // Программа и краткое содержание докладов к X научно-методической конференции северозападного зонального объединения кафедр русского языка педагогических институтов. Ч. 1.-Л., 1968.-C.33-35 .

138. Маловицкий Л.Я. История предметно-личных местоимений русского языка в семантико-синтаксическом аспекте : автореф. дисс. . д-ра филол. наук : 02.01 / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1972. - 44 с.

139. Маловицкий Л.Я. Номинативное и дейктическое значение // Языковые значения. Л., 1976. - С. 81-92.

140. Маловицкий Л.Я. Личные местоимения в современном русском языке в коммуникативном аспекте // Русские местоимения: семантика и грамматика : меж-вуз. сб. науч. трудов. Владимир, 1989. - С.105-111 .

141. Маскадыня В.Н. Опыт экспериментального исследования категоризации : на материале рус. яз. // Психолингвистические исследования: звук, слово, текст / под ред. А.А. Залевской. Калинин, 1985. - С. 42^48.

142. Моисеев А.И. Термины родства в современном русском языке // Филологические науки. 1963. -№ 3. - С. 120-132.

143. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста : автореф. дисс. . канд. психол. наук : 967.-М., 1972.-21 с.

144. Нестерова Т.В. Прагматика обращений-антропонимов в семейной сфере : автореф. дисс. . канд. филол. наук : 10.02.01 / Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. М., 1999. - 28 с.

145. Никитин М.В. Лексическое значение в слове и словосочетании : спецкурс по общ. и англ. лексикологии. Владимир, 1974. - 222 с.

146. Никитин М.В. Лексическое значение слова (структура и комбинаторика). М.: Высшая школа, 1983. - 127 с. - (Библиотека филолога).

147. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики : учеб. пособие к курсам языкознания, лексикологии и теорет. грамматики. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1996. - 756, 1. с.

148. Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре // Язык и личность. М., 1989. - С. 34-40.

149. Обухова Л.Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы. Изд-е 2-е, стереотип. - М.: Тривола, 1995. - 357 с.

150. Овчинникова И.Г. Ассоциации и высказывание : структура и семантика.-Пермь, 1994.- 124 с.

151. Овчинникова И.Г. Ассоциативная структура и текст // Семантика и коммуникация. СПб., 1996а. - С. 163-176.

152. Овчинникова И.Г. О компьютерной метафоре текстовой деятельности // Вестник Пермского ун-та 96. Вып. 2. Лингвистика. Пермь, 19966. - С.129-138.

153. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 8-е, стереотип. - М. : Советская энциклопедия, 1970. - 900 с.

154. Окладникова Е.А. Вокативные термины родства в функции половозрастных апеллятивов в современном русском обществе / Е.А. Окладникова, В.А. Попов // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. Вып. 2.-СПб., 1998.-С.186-195 .

155. Откупщикова М.И. Местоимения современного русского языка в структурно-семантическом аспекте : учеб. пособие. Л., 1984. - 87 с.

156. Павлов В.М. Понятие лексемы и проблема отношений синтаксиса и словообразования / отв. ред. В.Г. Адмони. Л.: Наука, 1985. - 299 с.

157. Падучева Е.В. Прагматические аспекты связности диалога // Изв. АН СССР. Отд-ние лит. и языка. 1982. - Т.41, № 4 - С. 54-56.

158. Падучева Е.В. Говорящий: субъект речи и субъект сознания // Логический анализ языка. Культурные концепты. М., 1991. - С. 164-169.

159. Падучева Е.В. Семантические исследования : семантика времени и вида в русском языке ; семантика нарратива. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 464 с. - (Язык. Семиотика. Культура).

160. Патнэм X. Значение и референция // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13.-М., 1982.-С. 385-390.

161. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении / предисл. А.Б. Шапиро.-7-е изд. М.: Учпедгиз, 1956.-511 е., 1.л. портр.

162. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии.-1966.- №4.-С. 121-127.

163. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб. : Союз, 1997а. - 250, 4. с.: ил. - (Психология ребенка).

164. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб. : Союз, 19976. -282, 4. с. - (Психология ребенка).

165. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур : классификации и сериации / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. - 448 с.

166. Подольская Н.В. Словарь русской ономастической терминологии. 2-е изд., перераб. и доп. / отв. ред. А.В. Суперанская. - М.: Наука, 1988. - 189 с.

167. Попов В.А. Тетраидность и тетраидная теория : некоторые заключительные замечания // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. Вып. 1. СПб., 1995. - С. 92-98 .

168. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике : в 2 т. М.: Учпедгиз, 1958.-Т. 1-2.

169. Проскура Е.В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками пространственных отношений // Вопросы психологии,-1975. -№4.-С.44-49.

170. Пупынин Ю.А. Грамматические категории вида и залога в русском языке с точки зрения речевой актуализации // Исследования по славянским языкам.-Сеул, 1998.-С. 189-204.

171. Пупынин Ю.А Семантика перфектности и дейксис : (на материале русского языка) // Теоретические проблемы функциональной грамматики : материалы Всероссийской научной конференции. СПб., 2001. - С.55-57.

172. Путягин Г.А. О некоторых вопросах изучения системной организации лексики // Научные труды Курского государственного педагогического института. Т. 47 (140). Вопросы лексикологии русского языка. Курск, 19746. - С. 64-77.

173. Пятигорский A.M. Персонологическая классификация как семиотическая проблема / A.M. Пятигорский, Б.А. Успенский // Ученые записки. Вып. 198. Труды по знаковым системам. 3. / Тартус. гос. ун-т. Тарту, 1967. - С. 7-29.

174. Рассел Б. Дескрипции // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13.-М., 1982.-С. 41-54.

175. Решетов A.M. Об употреблении вокативных терминов родства в повседневном быту русских: (по воспоминаниям и наблюдениям) // Алгебра родства. Родство. Системы родства. Системы терминов родства. Вып. 1. СПб., 1995. - С. 217-230.

176. Руденко Д.И. Собственные имена в контексте современных теорий референции // Вопросы языкознания. 1988. - № 3. - С. 55-68.

177. Русская грамматика. В 2-х т. Т. 1.- М.: Наука, 1980. 783 с.

178. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности : автореф. дисс. . д-ра филол. наук : 10.02.01; 10.02.19. Саратов, 1999. - 48 с.

179. Селиверстова О.Н. Местоимения в языке и речи. М.: Наука, 1988. - 151 с.

180. Серебренников Б.А. Сводимость языков мира, учет специфики конкретного языка, предназначенность описания // Принципы описания языков мира. -М., 1976.-С. 7-52.

181. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика : сб. статей. М., 1984. - С. 143-207.

182. Словарь русского языка : в 4-х т. М.: Гос. изд-во иностр. и национальных словарей, 1957- 1961.

183. Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка : в 2 ч. Архангельск, 1996.-Ч. 1-2.

184. Соколова Т.В. Ассоциации ребенка. Ч. 1. Модель до-семантического ассоциирования. Архангельск, 1997.- 165 с.

185. Степанов Ю.С. Основы языкознания. М.: Просвещение, 1966. - 271 с.: ил.

186. Стернин И.А. К проблеме дейктических функций слова : автореф. . канд. филол. наук : 10.02.19.-М., 1973.- 18 с.

187. Сулименко Н.Е. Антропоцентрические аспекты изучения лексики : учеб. пособие к спецкурсу. СПб.: Образование, 1994. - 86 с.

188. Суперанская А.В. Структура имени собственного : фонология и морфология. М.: Наука, 1969. - 207 с.

189. Суперанская А.В. Ономастические универсалии // Восточнославянская ономастика. М., 1972. - С. 346-356.

190. Суперанская А.В. Общая теория имени собственного. М. : Наука, 1973.-366 с.

191. Суперанская А.В. Ономастическая стандартизация: Допустимость. Возможность. Ограничения // Восточнославянская ономастика : исслед. и материалы. М., 1979. - С. 84-112.

192. Супрун А.Е. К особенностям порождающей языковой системы ребенка // Психология грамматики. М., 1968. - С. 106-116.

193. Суслова А.В. О русских именах / А.В. Суслова, А.В. Суперанская. -Изд. 3-е, испр. и доп.-JI.: Лениздат, 1991.-219,1. с.: ил.

194. Теория функциональной грамматики. Персональность. Залоговость. -СПб.: Наука, 1991.-370 с.

195. Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. По-сессивность. Обусловленность. СПб.: Наука, 1996. - 229 с.

196. Трипольская Т.А. Эмотивно-оценочная лексика в антропоцентрическом аспекте : автореф. диссд-ра филол. наук: 10.02.01. СПб., 1999. - 37 с.

197. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974. - 206 с.

198. Уфимцева А.А. Лексическая номинация (первичная нейтральная)// Языковая номинация : (виды наименований). М., 1977. - С. 7-85.

199. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. М.: Наука, 1989. - 191, 2. с.: схем.

200. Федоровская И.А. К проблеме соотношений дейктических знаков,' шифтеров и субститутов // Сборник научных трудов / Моск. гос. пед. ин-т иностр. языков им. М. Тореза. Вып. 123.-М., 1977.-С.160-180.

201. Филимонова Е.Ю. Универсальные аномалии личных местоимений : автореф. дисс. .канд. филол. наук: 10.02.01. М., 1999.-28 с.

202. Хоккет Ч. Проблема языковых универсалий // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 5.-М., 1970. - С. 45-76.

203. Цейтлин С.Н. Металингвистические способности детей дошкольного возраста // Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе).-СПб., 1995.-С. 15-16.

204. Цейтлин С.Н. К вопросу о метаязыковых способностях ребенка // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования : тез. междунар. конф.-М., 1996.-С. 173-175.

205. Цейтлин С.Н. К анализу некоторых межлингвистических совпадений в детской речи // Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе. СПб., 19986. - С. 212-213.

206. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок : лингвистика дет. речи. М.: Владос, 2000.-231, 1. с.

207. Чуковский К.И. От двух до пяти // К.И. Чуковский. Сочинения. В 2 т. Т. 1.-М., 1990. — С. 73-464.

208. Шабес ВЛ. Событие и текст. М., 1989. -175 с. - (Библиотека филолога).

209. Шабес В.Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонента в речемыслительной деятельности : событие и текст : автореф. дисс. . д-ра филол. наук : 10.02.19 / ЛГУ. Л., 1990. - 32 с.

210. Шабес В.Я. Речь и знание. СПб.: Образование, 1992. - 83, 1. с.

211. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. - С. 181-189.

212. Шахнарович A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики : (на материале онтогенеза речи) / A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. М.: Наука, 1990.-168 с.

213. Шахнарович A.M. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998а. - С. 29-36.

214. Шахнарович A.M. Психические функции и формирование речевой деятельности // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 19986. -С. 23-28.

215. Шведова Н.Ю. Система местоимений как исход смыслового строения языка и его смысловых категорий / Н.Ю. Шведова, А.С. Белоусова. М. : Ин-т рус. языка РАН, 1995. - 121 с.

216. Шматова В.И. К вопросу о дейксисе в семантике слова // Типологическое сопоставление семантических классов знаменательных слов и их валентност-ных признаков в английском, немецком, французском и русском языках. Смоленск, 1975.-С. 98-102.

217. Шмелев Д.Н. О некоторых тенденциях развития современной русской лексики // Развитие лексики современного русского языка. М., 1965. - С. 5-16.

218. Эльконин Д.Б. Детская психология : (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.: ил.

219. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6-21.

220. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989.-554, 1. е.: портр.

221. Юрьева Н.М. Детский диалог: психологические функции // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза): сб. предварительных публикаций.-М., 1988.-С. 125-143.

222. Якобсон P.O. Шифтеры, глагольные категории и русский глагол // Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972. - С. 95-113.

223. Bates Е. From first words to grammar: Individual differences and dissociable mechanisms / E. Bates, I. Bretherton, L. Snyder. Cambridge, 1988. - 326 p.

224. Benson N.J. The child's knowledge of English kin terms / N.J. Benson, J.M. Anglin // First language. 1987. - Vol. 7. - P. 41-66.

225. Bierwisch M. Semantics // New horizons in linguistics / J. Lyons (ed.). Harmondsworth ; Baltimore, 1970. P. 161-185.

226. Bowerman M. Reorganizational processes in lexical and syntactic development // Language acquisition: the state of the art / E. Wanner, L. Gleitman (eds.) Cambridge, England: Cambridge University Press, 1982. P. 319-346.

227. Brigaudiot M. The self as other / M. Brigaudiot, A. Morgenstern. // VIII International congress for the study of child language. San Sebastian, 1999. - P. 59.

228. Brigaudiot M. «Guillaume il va pas gagner, c'est d'abord maman» : genesis of the first person pronoun / M. Brigaudiot, C. Nicolas, A. Morgenstern // Sixth International Congress for the study of child language. Trieste, 1993. - P. 18.

229. Broeder P. Acquisition of kinship reference : a study on word-formation processes of adult language learners / P. Broeder, G. Extra // International journal of applied linguistics. 1991. - Vol. 1, № 2. - P. 209-227.

230. Brown R. A first language. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1973.-437 p.

231. Budwig N. Me, My and name: children's early systematization of form meaning and functions in talk about the self // Papers and reports on child language development. Stanford. 1985. - № 24. - P. 30-38.

232. Budwig N. The linguistic marking of agentivity and control in child language // Journal of child language. 1989. - Vol. 16. - P. 263-284.

233. Budwig N. A functional approach to the acquisition of personal pronouns // Children's language / G. Conti-Ramsden, N.J. Hillesdale, C. Snow (eds.). 1990a -Vol. 7.-P. 121-143.

234. Budwig N. The linguistic marking of non-prototypical agency: an exploration into children's use of passives // Linguistics. 1990b. - Vol. 28. - P. 1221-1252.

235. Budwig N. A developmental-functionalist approach to child language.-Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995. XII, 224 p.: ill.

236. Budwig N. The contribution of caregiver's input to children's talk about agency and pragmatic control : paper presented at the child language seminar : на правах рукописи / N. Budwig, A. Wiley Manchester., [1991].

237. Ceytlin S. Erroneous causative verb formations used by Russian-speaking children // Sixth International Congress for the study of child language. Trieste, 1993. - P. 22.

238. Charney R. Speech roles and the development of personal pronouns // Journal of child language. 1980. - Vol. 7, № 3. - P. 509-528.

239. Chiat S. Context-specificity and generalization in the acquisition of pronominal distinctions // Journal of child language. 1981. - Vol. 8, № 1. - P. 75-91.

240. Chiat S. Personal pronouns // Language acquisition : (studies in first language development) / P. Fletcher, M. Garman (ed.). Cambridge, 1986. - P. 339-355.

241. Chipman H.H. Children's construction of the English pronominal system. -Bern; Stuttgart; Vienna: Hans Huber Publishers, 1980. 138 p.

242. Clark E.V. What's in a word? : on the child's acquisition of semantics in his first language // Cognitive development and the acquisition of language / Т.Е. Moore (ed.) New York, 1973. - P. 65-110.

243. Clark E.V. From gesture to word: on the natural history of deixis in language acquisition // Human growth and development: Wolfson college lectures, 1976 / ed. J.S. Bruner & A. Garton. Oxford, 1978. - P. 85-120.

244. Clark E.V. Strategies in the acquisition of deixis / E.V. Clark, C.J. Sengul // Journal of child language. 1978. - Vol. 5, № 3. - P. 457-475.

245. Dale P.S. Pronoun reversals: who, when, and why? / P.S. Dale, C. Crain-Thoreson // Journal of child language. 1993. - Vol. 20, № 3. - P.573-589.

246. Danziger E. What might mother mean? : the acquisition of kinship vocabulary in Mopan Maya // The proceedings of the twenty-fifth annual child language research forum. Stanford, 1993. - P. 227-234.

247. Danziger K. The child's understanding of kinship terms: a study in the development of relational concepts // Journal of genetic psychology. -1957. Vol. 91. - P. 213-232.

248. Deutsch W. The conceptual impact of linguistic input.: a comparison of German family-children's and orphans' acquisition of kinship terms // Journal of child language. 1979. - Vol.6, № 2. - P.313-327.

249. Deutsch W. Ihr, dir, or mir? : on the acquisition of pronouns in German children / W. Deutsch, T. Pechmann // Cognition. 1978. - Vol.6. - P. 155-168.

250. Elkind D. Children's conceptions of brother and sister : Piaget replication study V // Journal of genetic psychology. 1962. - Vol. 100. - P. 129-136.

251. Essays on deixis / G. Rauh (ed.). Tubingen, 1983. - 316 p.

252. Fillmore C.J. Towards a descriptive framework for spatial deixis // Speech, place and action / R.J. Jarvel la, W. Klein (eds.). Chichester etc., 1982. - P. 31-60.

253. Fraiberg S. Insights from the blind: comparative studies of blind and sighted infants. New York, 1977. - 297 p.

254. Frege G. Logical investigations. Oxford : Blackwell, 1977. - IX, 82 p.

255. Gelman S. How two-year-old children interpret proper names and common names for unfamiliar objects / S. Gelman, M. Tailor // Child development. 1984. -№55.-P. 1535-1540.

256. Greenberg J. Language universals. The Hague: Mouton, 1966. - 89 p.

257. Greenfield P.M. Understanding sibling concepts : a developmental study of kin terms / P.M. Greenfield, C.P. Childs // Piagetian psychology : cross-cultural contributions / P.R. Dasen (ed.). New York, 1977. - P. 335-358.

258. Hall D.G. Acquiring proper names for unfamiliar and familiar animate objects : two-year-olds' word-learning biases // Child development. 1991. - №62.-P. 1142-1154.

259. Hall D.G. Constraints on the interpretation of proper names // The proceedings of the twenty-fifth annual child language research forum / ed. E.V.Clark.- Stanford, 1993.-P. 118-126.

260. Haviland S.E. 'This man's father is my father's son': a study of the acquisition of English kin terms / S.E. Haviland, E.V. Clark // Journal of child language. -1974. № l.-P. 23-47.

261. Here and there: cross-linguistic studies in deixis and demonstration / J. Weissenborn and W. Klein (eds.). Amsterdam; Philadelphia: mins Publishing Company, 1982.-296 p.

262. Hornby A.S. Oxford student's dictionary of current English : special edition for the USSR / A.S. Hornby, C. Ruse. ML; Oxford: Просвещение : Oxford University Press, 1984.-769 p.

263. Jensen de Lypez K. The acquisition of personal pronouns by a Danish-Speaking child // Papers from the XVth Scandinavian conference of linguistics. Oslo, 1995.-P. 338-349.

264. Karmiloff-Smith A. A functional approach to child language. Cambridge, England: Cambridge university press, 1979. - 258 p.

265. Katz N. What's in a name? : a study of how children learn common nouns and proper names / N. Katz, E. Baker, J. Macnamara // Child development. 1974. -№45.-P. 469-473.

266. Kroeber A. Classificatoiy systems of relationship // Journal of the Royal an-tropological institute. 1909. - № 39. - P. 77-84.

267. LeVine R. Children's kinship concepts : cognitive development and early experience among the Hausa / R. LeVine, D. Price-Williams // Ethnology. 1974. -№ 13(1).-P. 24-45.

268. Loveland K.A. Learning about points of view: spatial perspective and the acquisition of'I/you' // Journal of child language. 1984. - Vol.11, № 3. - P. 535-556.

269. Macnamara J. Names for things : a study of human learning. Cambridge; Mass.; London: The MIT Press, 1982. - 275 p.

270. Perez-Pereira M. Deixis, personal reference, and use of pronouns by blind children // Journal of Child Language. 1999. - Vol. 26. - P. 655-680.

271. Piaget J. The psychology of the child / J. Piaget, B. Inhelder. New York: Basic Books, 1969.- 173 p.

272. Price-Williams D. Kinship concepts among rural Hawaiian children /

273. D. Price-Williams, 0. Hammond, C. Edgerton, M. Walker // Piagetian psychology : cross-cultural contributions / P.R. Dasen (ed.). New York, 1977. - P. 296-334.

274. Rabain-Jamin J. Playing with pronouns in French maternal speech to prelin-gual infants / J. Rabain-Jamin, E. Sabeau-Jouannet // Journal of child language.-1989.-Vol. 16.-P. 217-238.

275. Ragnarsdottir H. Children's acquisition of kinship concepts : the role of language and of cognitive development // Sixth International Congress for the study of child language. Trieste, 1993. - P. 105.

276. Ragnarsdottir H. The acquisition of kinship concepts : a cross-linguistic study // Language and thought in development : cross-linguistic studies / P. Broeder & J.M.J. Murre (eds.). Tubingen, 1996. - P. 38-47.

277. Rispoli M. Pronoun case overextensions and paradigm building // Journal of child language. 1994. - Vol.21. - P. 157-172.

278. Romney K. Cognitive aspects of English kin terms / K. Romney, R.G. D'Andrade // American antropologist. 1964. - № 66. - P. 146-170.

279. Rosch E. Principles of categorization // Cognition and categorization /

280. E. Rosch, B. Lloyd (eds). Hillsdale, N.J., 1978. - P. 27^18.

281. Ruke-Draviija V. 'Mama' and 'papa' in child language // Journal of child language. 1976. - Vol. 3, № 2. - P.157-166 .

282. Slobin D.I. The origins of grammatical encoding of events // The child's construction of language / W. Deutsch (ed.). London, 1981. - P. 185-199.

283. Smoczynska M. To drop or not to drop : pronominal subjects in Russian and Polish child speech // Sixth International Congress for the study of child language. Trieste, 1993.-P. 122.

284. Speech, place and action : studies in deixis and related topics / R.J. Jarvella, W. Klein (eds.). Chichester etc.: John Wiley and sons, 1982. - XII, 389 p.

285. Thomson J.R. Who is 'Daddy' revisited : the status of two-year-olds' overextended words in use and comprehension / J.R. Thomson, R.S. Chapman // Journal of child language. 1977. - Vol. 4, № 3. - P.359-375 .

286. Wallage A.F.C. The meaning of kinship terms / A.F.C. Wallage, J. Atkins // American antropologist. 1960. - № 62. - P. 58-79.

287. Wills D. Participant deixis in English and baby-talk // Talking to children : language input and acquisition / C. Snow, C. Ferguson (eds.). Cambridge, 1977. -P. 271-295.1. OV ю/бЪ Т.'Х

288. Государственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена1. На правах р>кописи1. УДК 800.863-053.2 801.241. ДОБРОВА ГАЛИНА РАДМИРОВНА

289. ОНТОГЕНЕЗ ПЕРСОНАЛЬНОГО ДЕЙКСИСА (ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И ТЕРМИНЫ РОДСТВА)

290. Специальность: 10.02.19-теория языка

291. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук1. Том II Приложенияi д. . (111. САК России•■::■.с:.:. .ДО^'О^Л1.1. Шлеи.ч1. Санкт-Петербург 20051. ОГЛАВЛЕНИЕ

292. ДЕТЬМИ МЕСТОИМЕНИЙ 1-ГО И 2-ГО ЛИЦА.8