автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Онтологические основания феномена детства

Полный текст автореферата диссертации по теме "Онтологические основания феномена детства"

На правах рукописи

ФУ

Сандакова Людмила Борисовна

ОНТОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФЕНОМЕНА ДЕТСТВА

Специальность 09.00.01 - «Онтология и теория познания»

□□316Э9ЭО

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Новосибирск - 2008

г г 2008

003169990

Диссертация выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новосибирский государственный медицинский университет»

Защита состоится «06» июня 2008г в _14.00_ч на заседании

диссертационного совета ДМ 212 173 12 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новосибирский государственный технический университет», по адресу пр К Маркса, 20, V корп , ауд 302, конференцзал ФБ - ФГО

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного технического университета

Автореферат разослан" " цЛ^&^Я 2008 г

Научный руководитель

Официальные оппоненты

доктор философских наук, доцент Бажутина Татьяна Олимповна доктор философских наук, профессор Донских Олег Альбертович кандидат философских наук Ерохина Елена Анатольевна

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Томский политехнический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

Вальдман И А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется 1) общественной потребностью в теоретическом осмыслении реальных возможностей и перспектив человека, объективно формирующихся на ранних стадиях онтогенеза, в условиях интенсификации и утраты целенаправленности социального развития, 2) практической необходимостью разработки методологических оснований для теоретического синтеза различных концепций детства, функционирующих в практической сфере образования и воспитания, 3) отсутствием современного теоретического аппарата для критического анализа ситуации «кризиса детства» (Б Д Эльконин), необходимого для преодоления новых проблем в педагогике, психологии, медицине и социальной политике, возникших в связи с изменившимися природными и социальными условиями осуществления детства

Стоит подчеркнуть, что решение практических проблем воспитания и образования сегодня требует своего философского осмысления, так как на уровне частнонаучного теоретического анализа оказывается проблематичным в силу многочисленности и разнонаправленности существующих концепций и теорий педагогики При этом осознание философской и научной общественностью неизбежности исторической интенсификации

общественного развития и возрастания стохастичности социальных и культурных процессов только повышают методологическую, теоретическую и практическую актуальность антропологической проблематики и вопросов, связанных с управлением процессами развития человека в онтогенезе Проблемы воспитания, обучения и образования человека сохраняют свою актуальность с глубокой древности потому, что в процессе своего развития человеческая особь парадоксальным образом должна научиться не только репродуктивной деятельности в социуме, но еще и самовоспитанию, целенаправленному самоизменению Самовоспитание необходимо человеку для того, чтобы, как отмечал И Кант, стать в своем поведении совершеннее собственных учителей, иначе общество в своем интенсивном творческом изменении потеряет свою устойчивость Но эта задача воспитания сложнее всего поддается рефлексии, так как до сих пор ни философией, ни, тем более наукой, еще не решены вопросы о природе и сущности человека

Обозначенные проблемы имеют онтологический статус, а их решение предопределяет вектор и структуру картины мира, обусловливает гносеологические и праксиологические принципы понимания человека и служат методологическим основанием для решения практических проблем воспитания и образования Не случайно в работе «О назначении человека» Н А Бердяев утверждал, что «антропологизм изначально онтологичен», а другой великий мыслитель XX века, М Хайдеггер, считал, что у человека особый способ быть «стояние в просвете Бытия», то есть там, где «истина Бытия снисходит до своего выражения» Со времен Сократа («Познай самого себя'»)

история философской мысли демонстрирует нам, что решение вопросов о сущности и существовании человека определяет характер построения картины мира

Онтологию человека и гносеологические принципы его исследования правомернее всего осмысливать через изучение процессов становления человеческой сущности либо на уровне вида - в антропосоциогенезе, либо на индивидуальном - в детстве Именно эти периоды, наиболее сложные для понимания и рефлексии, имманентно содержат в себе и исходное качество, и все возможности дальнейшей реализации человеческого потенциала, и точки начала реализации новых возможностей (аттракторы), и механизмы формирования качеств человечности, обусловливающие формы и уровни развития человека в реальности

Исходной гипотезой диссертационного исследования, является понимание человека как существа, конституировавшего в качестве оснований своего биосоциального существования неустойчивость индивидуально-коллективной жизнедеятельности в пределах исторически определенной социокультурной направленности развития

Объект исследования: формирование качества человечности на ранних стадиях онтогенетического развития

Предмет исследования: система сущностных отношений (онтологических оснований), определяющих характер наличного бытия (феноменального уровня) детства человека

Цель и задачи диссертационного исследования Основная цель диссертации заключается в исследовании системы сущностных отношений, определяющих характер наличного бытия детства человека Для реализации поставленной цели в диссертации решаются следующие задачи

1 - определение основных методологических принципов изучения процессов формирования человечности в онтогенетическом развитии, позволяющих осуществить достоверную теоретическую реконструкцию детства человека,

2 - выявление системы онтологических оснований феномена детства человека,

3 - критический анализ ситуации современного «кризиса детства» (Б Д Эльконин) и обоснование возможности его преодоления в системе социальных взаимодействий,

4 - обоснование принципов оптимизации контроля и управления процессами развития человеческой сущности в онтогенезе

Степень разработанности проблемы. В современных условиях детство человека представляет интерес для исследователей самых различных научных направлений Изучение феномена детства в различных его аспектах осуществляется на 3-х уровнях эмпирическом, специально-теоретическом (в рамках определенной науки), общетеоретическом Прикладные этнографические, социологические, психологические, медицинские и педагогические исследования, предполагающие анализ конкретных ситуаций с выявлением определенных характеристик наличного бытия детства в тех или иных условиях, составляют эмпирический уровень Среди отечественных

авторов, например, можно назвать А Ф Ануфриева, Н М Богданову, О Н Болуеву, Л Г Борисову, М И Буянова, Т Г Исакову, Ю А Левченко, Ф Р Мавлеткулову, И Я Медведеву, О В Туликову, Т Л Шишову и др В целом, здесь отмечается большое разнообразие подходов

Специально-теоретический уровень, позволяющий проанализировать изменения характеристик феномена детства в контексте задач образования и воспитания (развитие непрерывного образования, гуманизация образования, процессы интеграции и информатизации в образовании и т д), выявить типические проблемы и противоречия теории и практики детского развития, научно обосновать модели и принципы управления процессами развития ребенка, достаточно широко представлен в отечественной литературе М А Абрамова, Н А Берулава, Л А Гаман, Б С Гершунский, С 3 Гончаров, Л И Гурье, Т А Дергунова, А В Добрович, Г Л Ильин, А С Запесоцкий, В П Зинченко, М Б Зацепина, А А Касьян, В Г Кинелев, Ц П Короленко, А В Мудрик, Н Д Никандров, А М Новиков, Л Ф Обухова, М В Осорина, В А Сластенин, Д И Фельдштейн, А А Харунжев, Л К Шиян, Б Д Эльконин и др Однако говорить о единстве в понимании сущности детства и общих основаниях управления процессами развития в онтогенезе пока неправомерно

На общетеоретическом уровне также предлагаются различные подходы и принципы для осмысления феномена детства С культурологической позиции, например, процессы детского развития и проблемы образования рассматриваются, начиная с работ М Мид и Р Бенедикт, многими отечественными и зарубежными авторами Е В Бондаревской, Дж Вертчем, Н Б Крыловой, И С Коном, М Коулом, Г Ладсон-Биллингс, Э А Орловой, Н С Розовым, Т А Рубанцовой, С Скрибнером и др Важное значение для понимания детства как процесса культурно-исторического развития имеют работы Л С Выготского, В П Зинченко, К Н Поливановой, В И Слободчикова, С А Смирнова, Д Б Эльконина и Б Д Эльконина Широк спектр работ, рассматривающих детство с позиций философской антропологии Среди зарубежных авторов можно назвать, прежде всего, представителей различных направлений педагогической антропологии О Ф Больнова, Т Бухера, И Дерболава, Е Зюсмут, М Лангефельда, В Лидтке, Г Ноля, Г Рота, А Флитнера и др Стремление к синтетическому видению детства всегда проявлялось в русской философии, педагогике и науке В М Бехтерев, С И Гессен, В В Зеньковский, А Ф Лазурский, А П Нечаев, Н П Румянцев, В А Сухомлинский, К Д Ушинский и др - внесли огромный вклад в стремление «понять ребенка во всех отношениях» Философско-антропологический подход к проблемам воспитания и образования остается предметом современного поиска в работах Б М Бим-Бада, В В Давыдова, А С Запесоцкого, О М Ломако, Л М Лузиной, М Н Невзорова, А В Петровского, К В Романова, В И Слободчикова, Л А Степашко и др

При этом многие исследователи отмечают, с одной стороны, противоречивость самой сферы взаимодействия взрослого и ребенка, с другой, - проблематичность философской антропологии Так, например, в критическом

анализе педагогической антропологии В Б Куликов выявляет теоретическую и социальную противоречивость современных антропологических подходов в объяснении человека и воспитания О М Ломако обращает внимание на недостаточность антропологического осмысления воспитания как педагогического творчества, ибо часто за педагогическое творчество выдается волюнтаризм, порой представляющий угрозу для здоровья ребенка Исследователями отмечается необходимость разработки нового теоретического и понятийного аппарата анропоориентированной педагогики, позволяющего соединять дискурс с событием, а человека отражать «в его целостности, в единстве разума и инстинктов, идеалов и повседневности, во всей глубине его экзистенции»1 Для отечественной педагогики проблема актуализируется еще и радикальными изменениями общественно-политической жизни страны и разрушением государственной идеологии, с которой была связана советская педагогика, что привело к подрыву методологических оснований педагогической науки

Анализ литературы показывает 1) противоречивое единство различных уровней бытия детства невозможно концептуализировать в рамках классической научной методологии, вне современного антропологического дискурса, 2) детство должно быть понято как динамический, противоречивый на своем феноменальном уровне процесс, развивающийся в единстве с миром взрослости, 3) осмысление сущности детства должно вестись не через описание различных его качественных характеристик, а через поиск онтологических оснований

Онтологический статус человека, несмотря на «онтологический нигилизм» (М Хайдеггер), в XX веке является предметом размышлений многих философов Неклассическая онтология связывает бытие мира с бытием человека, основания реальности ищет в самом человеке Работы такого плана широко представлены в философии XX века М М Бахтин, Н А Бердяев, В С Библер, М Бубер, Н Гартман, А Ф Лосев, Ю М Лотман, X Ортега-и-Гассет, С Л Франк, В Франкл, С С Хоружий и др Важные идеи для поиска онтологических оснований детства содержатся также в современных исследованиях онтологии личности (в работах В Н Волкова, А Г Хайруллина), онтологии развития (в работах Б Д Эльконина, И Г Корсунцева), двойственного характера онтологии социальной адаптации личности (М В Ромм), онтологии взрослости (Н Ю Игнатова), онтологии игры (Л Т Ретюнских)

Философско-антропологические исследования, отвечающие современным запросам понимания сущности феномена детства, представлены в работах М Бубера, А. Гелена, Дж Мида, X Плеснера М Хайдеггера, Э Фромма, В Франкла, А Швейцера, и отечественных авторов Э В Ильенкова, М С Кагана,

' Ломако, О M Генеалогия воспитания философско-антропологический анализ авторефератдис д-рафилос наук 09 00 13 /О M Ломако, С-Петерб гос ун-т - СПб, 2003 -С 4

М Мамардашвили, В И Плотникова, В Н Сагатовского, Т О Бажутиной Серьезный потенциал для осмысления био-социо-духовной сущности человека содержится и в русской философской традиции - это концепция Всеединства и идея «богочеловечества» В Соловьева, антропологическая концепция Б Вышеславцева, универсализм В. Вернадского, учение об онтологичности и выходе человека на сверхсознательный уровень у Н Бердяева, П Флоренского, С Франка и др

Современный антропологический дискурс трудно представить без обсуждения проблемы идентичности При разработке критериев эффективности взаимодействия взрослого и ребенка представляет интерес обращение к результатам исследования социально-этических и психологических аспектов проблемы идентичности в работах Э Эриксона, Ю Хабермаса, Ц П Короленко

В отечественной и зарубежной литературе широко представлены исследования, посвященные проблеме формирования человеческого качества на популяционном уровне В В Бунак, Т О Бажутина, В Грант, Г П Григорьев, Д Джохансон, И Иди, Ю И Ефимов, Ф Клике, В И Плотников, Б Ф Поршнев, Я Я Рогинский, М Б Туровский, И И Шмальгаузен и др А вот философского исследования проблемы возникновения человеческого качества на онтогенетическом уровне никогда не предпринималось Между тем, в условиях стохастичности и высокой степени интенсивности социальных и культурных изменений, кризиса традиционных форм взаимодействия взрослого и ребенка, проблема воспроизводства человеческого в человеке встает как никогда остро Об этом свидетельствуют многочисленные специально-научные исследования, посвященные проблемам образования, воспитания, социализации, здоровья детей и молодежи Л Г Борисова, О Н Дудченко, С П Иваненков, С Г Кара-Мурза, А И Кириллова, С Г Климова, Ц П Короленко, С А Кравченко, М О Мнацаканян, А В Мудрик, А В Мытиль, М В Осорина, Е И Панова, Н Е Покровский, Л Н Рыбакова, И И Шурыгина и др

В современной педагогической науке идет активный поиск способов преодоления возникших на практике проблем В качестве лидирующей педагогической парадигмы современности можно назвать гуманистическую В ее рамках, например, в отечественной педагогике сформировалась личностно-ориентированная педагогическая концепция (Н А Алексеев, Н А Едалина, В В Сериков, И С Якиманская и др ) Однако в последних работах по проблемам теории и практики образования подчеркивается недостаточная разработанность проблемы гуманизации образования в связи с неоднозначностью и амбивалентностью антропоцентрического мировоззрения как основы гуманизма (А В Антонова, Э Н Гусинский, А С Запесоцкий, Ю Г Круглов, Н Н Пахомов, Т А Петрунина, В М Розин, Т А Рубанцова и др) Идеи гуманистической педагогики требуют своего переосмысления не только в контексте современного антропологического дискурса, но и через призму понимания сущности детства, что вновь обращает нас к его онтологическим

основаниям

Таким образом, неразаработанность онтологических оснований феномена детства человека порождает трудности теоретического и практического уровней его исследования

Теоретические и методологические основания исследования. Разработка онтологической модели детства осуществлена на основе учения Г -В Ф Гегеля о диалектическом становлении наличного бытия

Необходимость соотнесения различных онтологических концепций, фиксирующих противоположные, но существенные характеристики реальности, потребность избежать односторонности объективизма и субъективизма, обусловили выбор онтологической позиции - релятивистской модели реальности, разработанной В В Крюковым

Автор опирается на философско-антропологическую концепцию человека как синергетического единства морфофизиологического, психологического, социального и духовного Это позволяет рассматривать процессы управления развитием в онтогенезе как динамические и неравновесные изменения соотношения в структуре жизнедеятельности человека всех четырех уровней его существования В моменты противоречивого взаимодействия и взаимовлияния данных уровней ребенок, как открытая сложноорганизованная развивающаяся система, является максимально зависимым от воздействий внешней среды Данное положение позволяет логически непротиворечиво провести анализ взаимосвязи бытия ребенка с педагогическими конструкциями, силой и направленностью их воздействия на ребенка, а так же - с культурно-исторической ситуацией Теоретическим аналогом, повышающим научную достоверность предлагаемого подхода, является концепция детства М Мид, отражающая зависимость характера взаимосвязи между поколениями от типа культуры

Становление человеческой сущности на ранних стадиях онтогенетического развития рассматривается по аналогии с концепцией развития человека в филогенезе, предложенного в работе Т О Бажутиной (Формирование культуры и творчества в антропосоциогенезе дис д-ра филос наук 09 00 11 защищена 12 апреля 1995 г утв 17 ноября 1995 г - Новосибирск, 1995) Основанием для проверки научной достоверности данной аналогии является широко используемая в естественных науках концепция Э Геккеля о том, что «онтогенез есть быстрое и краткое повторение филогенеза»

Использование категорий «развитие», «взаимодействие», «социальное взаимодействие», обусловлено целями и задачами данного исследования и опирается на разработку этих категорий в работах Г -В Ф Гегеля, Дж ХомансаиТ Парсонса

В исследовании автор пользуется принципами синергетического подхода, диалектической методологией, методами системного и структурно-функционального анализа

Научная новизна и положения, выносимые на защиту: В данной диссертационной работе впервые предложена и апробирована

теоретическая модель онтологических оснований детства человека, отражающая систему его сущностных отношений В ходе проведенных автором диссертации исследований были получены следующие результаты

1 Детство как феномен человеческой культуры может быть достоверно исследовано теоретически и смоделировано в практических разработках при условии отрефлексированных представлений о сущности человека, его социокультурной миссии и возможностях самореализации личности как нелинейной открытой самоорганизующейся системы

2 Субстанциальное основание феномена детства определяет модус возможности и действительности детства, который проявляется в отношении «ребенок - мир» Этот модус задает не только различные формы бытия детства, но и возможность человечности как таковой Культурно-историческое основание феномена детства суть отношение «ребенок - общество», которое обнаруживает себя через способы и формы организации бытия детства взрослым В данном основании задаются общезначимые антропологические ориентиры, через которые человек конституирует сам себя, возрастные рамки детства и характер межпоколенного взаимодействия Социальное основание бытия детства -это отношения «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок» В сфере непосредственных межпоколенных или внутрипоколенных отношений происходит образование индивидуальных смыслов коллективно значимой предметности и форм деятельности На пересечении хронотопов детства и взрослости, смыслообразующей деятельности взрослых и детей, формируется способность на основе выбора синтезировать индивидуальное и коллективное, репродуктивное и творческое в различных формах деятельности

3 Детство, взрослость и старость в их взаимодействии определяют возможность и необходимость общественно-исторического развития, поскольку именно лшогопоколенность создает в конечном итоге объективные предпосылки к бытию человека в условиях «определенной неопределенности» информационных, моральных, социальных, этнокультурных социально-психологических стереотипов

4 Детство человека, понятое как становящееся во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетическое единство биологического, психологического и социального на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям, позволяет видеть этот процесс в различных и даже противоположных проекциях Детство может быть рассмотрено как детерминированное, причем, на разных уровнях, так и случайное, как непрерывное в своих изменениях, так и дискретное, через прерывание постепенности в кризисные моменты, как типичное и доступное для поиска общих закономерностей, так и уникальное, неповторимое

5 Основными проблемами современного практического педагогического взаимодействия являются отсутствие в науке и общественном сознании

знания а) о сущности противоречия между потребностью общества в инновациях и кризисом социальной, а затем и личностной идентичности в условиях распада традиционных норм и ценностей, в) о механизмах сохранения духовности в условиях господства «инструментального» разума и манипулятивных социальных механизмов, с) о закономерностях формирования мотивации и оптимальных способах взаимодействия с факторами внешней среды, обеспечивающими сохранение целостности человеческого бытия в ситуации тотального отчуждения

6 Критериями эффективности педагогического взаимодействия является а) формирование гармоничного характера соотношения индивидуального и коллективного в деятельности человека, в) целесоотнесенность и сбалансированность отношения человека к прошлому, настоящему и будущему, с) системная мотивация личности ребенка на соответствующее его реальным возможностям образование и самообразование

7 В условиях современных социальных процессов оптимальным способом педагогического взаимодействия представляется динамический баланс авторитарной и гуманистической педагогик Динамический характер баланса определяется индивидуальными особенностями ребенка, этапами его морфофизиологического, психоэмоционального развития, конкретными социокультурными и социально-экономическми условиями, в которых он развивается

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретические положения, выносимые на защиту, позволяют рассматривать детство как становящееся во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетическое единство биологического, психологического, социального и духовного на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям Такой подход предполагает возможность синтезировать различные представления о детстве человека в теоретическом знании, осуществлять их корректную критическую оценку Методологическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении принципов и оснований изучения феномена детства и педагогического взаимодействия Педагогическое взаимодействие, понятое как онтологическое основание детства, в современном мире представляет собой проблему, решение которой, с одной стороны, обусловлено представлениями о сущности и смысле бытия человека, с другой - определяет динамику и развитие этих представлений, задавая не только способ бытия детства, но и способ бытия взрослости через смену поколений

Основные идеи и теоретические выводы диссертационного исследования способствуют пониманию сущностной специфики педагогического процесса и могут быть использованы для анализа различных педагогических концепций Особую значимость они имеют для исследования структуры факторов, обусловливающих развитие ребенка, что является важным для практической деятельности, разворачивающейся в системе «взрослый - ребенок» - в педагогике, психологии, социальных государственных программах Материалы

и результаты диссертационной работы могут также быть использованы в преподавании курсов социальной философии, философской антропологии, педагогики, культурологии, семьеведения и других учебных предметов

Апробация. Основные идеи диссертационного исследования были представлены на Всероссийской научно-учебно-методической конференции «Проблемы непрерывного медицинского образования в переходный период» /Новосибирск, 1999/, на региональной научной конференции, посвященной 50-летию НГТУ «Философия науки и техники итоги XX века» /Новосибирск, 2000/, на межрегиональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в Сибири Проблемы и перспективы» /Новосибирск, 2000/, на Всероссийской научно-практической конференции «Образование - фактор духовного и социального развития общества» /Новосибирск, 2005/, на научно-практической конференции «Языки культуры и психосоматическое здоровье человека» /Новосибирск, 2006/, на I Международной школе молодых этносоциологов /Республика Алтай, 2006/

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 научных работы общим объемом 1,3 пл Из них 2 научных статьи (1 пл) в реферируемых журналах, входящих в перечень изданий, рекомендованный ВАК РФ, 2 научных статьи (0,3 п л) в Материалах Всероссийских конференций научно-практической и научно-учебно-методической

Материалы диссертационного исследования положены в основу авторского элективного курса для студентов 5 курса педиатрического факультета и 2 курса факультета клинической психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский университет»

Структура работы Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка литературы на русском, немецком и английском языках, включающего 224 наименования Общий объем диссертации составляет 168 страниц, в том числе 1 таблица

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности, обосновываются методологические подходы, формулируются цели и задачи, объект и предмет исследования, определяются новизна и значимость результатов исследования В первой главе «Методологические основания изучения феномена детства» формулируются принципы изучения детства человека как феномена реальности, который может быть достоверно исследован и смоделирован в контексте современного антропологического дискурса, при условии выявления его онтологических оснований, с помощью современной методологии системного анализа

В первом параграфе - «Философские проблемы исследования феномена детства человека» - рассматриваются мировоззренческие и

теоретические проблемы, объективно стоящие перед исследователями процесса «рождения человеческого в человеке»

Специфика межпоколенных взаимосвязей в обществе обусловлена необходимостью социальной адаптации подрастающего поколения не только к изменчивому настоящему, но и к неопределенному будущему Непредсказуемость будущего вынуждает человека постоянно искать опору собственной жизнедеятельности не только в настоящем, но и в прошлом, что наполняет человеческое воспитание и обучение новым неприродным содержанием - образовательным Образовательные практики и отношение к ребенку выстраиваются в соответствии с мировоззренческими основаниями культурной эпохи, обеспечивая преемственность культуры и ее обновление

В современных условиях формы и принципы традиционного межпоколенного взаимодействия оказываются неэффективными, а зачастую и стратегически опасными, поскольку нелинейность, стохастичность и асимметричность общественного развития теперь доминируют над линейностью и симметричностью Но прежние мировоззренческие идеалы и принципы изучения проблем воспитания и образования затрудняют формирование продуктивных моделей взаимодействия взрослого и ребенка, поскольку формирование новой научной методологии также не успевает за ускорением темпов и изменением характера общественного развития

Признавая огромный вклад исследователей различных отраслей знания в изучение феномена детства, следует отметить принципиальную невозможность построения его целостной концепции в рамках классической научной методологии Во-первых, детство человека следует рассматривать в единстве с представлениями о сущности человека, что сразу придает проблеме онтологический статус Во-вторых, изучая различные уровни и формы проявления детства, в научных исследованиях сущность детства сводится к описанию качественных характеристик или их изменению Однако изучение сущности не сводится к изучению качеств, да и само качество на уровне сущности и на уровне бытия суть не одно и то же. В-третьих, при обращении к детству человека как существа сверхадаптивного, креативно и целенаправленно изменяющего мир вокруг и себя самого, исследователь сталкивается с необходимостью анализа и синтеза становящегося нелинейного объекта, то есть переходного состояния развития открытой, сложноорганизованной и саморазвивающейся системы, которое традиционными теоретическими средствами классической науки невозможно концептуализировать В-четвертых, серьезным препятствием для понимания сущности детства является традиционный подход к его изучению как объекта и продукта деятельности взрослых

Анализ методологических ограничений конкретно-научного исследования феномена детства позволяет одновременно обозначить методологические принципы философского подхода к его изучению

1) детство человека рассматривается в единстве с современными антропологическими концепциями,

2) феномен детства в процессе его исследования должен сохранять свою целостность и системность,

3) феномен детства может быть продуктивно исследован только при условии использования современной методологии исследования переходных состояний развития,

4) изучение и моделирование детства может быть эффективным на основе гуманитарного характера его осмысления и сохранения субъект-субъектного отношения

Понимание характера укорененности детства в бытии не только позволит говорить о сущностных характеристиках детства, но и будет вкладом в понимание сущности человека, появится основание для системного переосмысления и синтеза предыдущего интеллектуального наследия, для ликвидации разрыва между теорией и практикой психолого-педагогической деятельности

Второй параграф - «Антропологические пределы бытия детства» посвящен определению тех границ в понимании сущности человека, которые позволяют выявить онтологические основания бытия детства

Анализируя причины трудностей в определении сущности человека, следует выделять субстанциальную и процессуальную противоречивость бытия человека Субстанциальная противоречивость человека, выражающаяся в диаде «биологическое - социальное» еще со времен Аристотеля, в антропологических исследованиях последних лет дополняется другими составляющими «духовное», «психологическое», «культурное» За спецификой предпосылок и логикой исследований в них улавливается не просто попытка зафиксировать специфически человеческое, определяющее сущность отличия человека от животных, но и уровни и формы взаимодействия биологического и социального уровней бытия человека Пытаясь осмыслить возможность человека как живого субстанциального противоречия, мы приходим к необходимости осмысления и процессуальных противоречий становления человеческой сущности в человеке парадоксальным образом сочетается тенденция к индивидуализации и автономности с коллективностью и зависимостью от группы (Л Фейербах, В Грант, В И Плотников), объективизацией ощущений, восприятий, представлений и их субъективизацией (Т О Бажутина)

Обоснованный экзистенциалистами тезис о том, что бытие человека предшествует его сущности, позволяет предположить, что человек -единственное существо, для которого его сущность и, соответственно, бытие являются проблемой Способность к самоопределению, как сущностная характеристика человека в современном антропологическом дискурсе звучит как проблема идентичности Анализ подходов к рассмотрению проблемы идентичности, в контексте задач данного исследования, позволяет вычленить следующие критерии конструктивного самоопределения человека 1) целостность Эго (Э Эриксон) или Я - субъекта - «центрального принципа организации опыта» и отношение к Другому, проявляющееся в моральной

ответственности, 2) способность к самому процессу самоидентификации как подлинно человеческому освоению самости, то есть бытию в условиях «определенной неопределенности»

Человек, таким образом, в своем онтологическом статусе - открытая, динамичная, многоуровневая система, которая за счет специфического способа структурирования биологического и социального, способна выходить за рамки детерминации того и другого, способна полагать самое себя через диалог с Другим Изменения в этой системе доминируют над статикой, а условные границы «детства, взрослости и старости» фиксируют меру определенности этих изменений В соответствии с таким пониманием человека можно вычленить три уровня онтологических оснований феномена детства субстанциальный, культурно-исторический, социальный

В третьем параграфе «Категориальная разработка онтологических оснований феномена детства» предлагается построение теоретической модели детства в философии через снятие многообразных понятийных конструкций различных областей знания в категориальном аппарате

Субстанциальное основание категориально разворачивается в понятиях «материя», «форма», «содержание» Биологическое и социальное в его предметном (материальная культура) и непредметном (социальные связи) выражении в единстве составляют материю детства А формой будет являться их специфическая структурная связь, которая является подвижной, неустойчивой и разнонаправленной Пользуясь терминологией синергетики можно сказать, что у ребенка в норме хаос преобладает над порядком, а у взрослого — наоборот Это делает ребенка крайне восприимчивым к разного рода изменениям внутренней или внешней среды и зависимым не только от прямых, но и от опосредованных взаимодействий Такая особенность повышает адаптивные возможности ребенка до пределов сверхадаптивности на всех уровнях его существования морфофизиологическом, психологическом, социально-культурном и духовном

Культурно-историческое основание есть основание уже не абстрактного, но определенного содержания феномена детства, так как соотношение биологического и социального в человеке исторически меняется, и для человека особое значение приобретают групповые способы фиксации этих изменений в культурном времени и пространстве - языки культуры, которыми фиксируются наиболее оптимальные способы управления этими изменениями в данных условиях Не случайно в рамках современной философской антропологии обосновывается подход к человеку как «закономерному результату становления культуры» (В И Плотников) Понимание уникальности и парадоксальности бытия человека позволяет рассматривать культуру не просто как результат и условие деятельности человека, а еще и как общественный механизм, позволяющий эту уникальность воспроизводить. Культура задает нормы как репродуктивного (определенного, воспроизводимого и обучаемого) поведения, так и творческого (неопределенного, невоспроизводимого, сложно поддающегося обучению)

поведения, и определяет сферы и границы допустимого репродуктивного поведения и допустимых отклонений (творчества) от заданной меры Таким образом, положенная в субстанциальном основании потенциальная возможность реализации многовариантного развития детства человека (даже возможность не стать человеком вообще) в культурно-историческом основании приобретает определенное содержание и создает вполне определенную направленность становления сущности

Социальное основание (обусловливающее основание, по Гегелю) реализуется в непосредственном взаимодействии ребенка со взрослыми и другими детьми На социальном уровне формируются уникальные в каждом случае направления развития в рамках общей направленности Категория «взаимодействие» фиксирует как конечную причинность наличного бытия детства активную, деятельную связь ребенка с Другим Вслед за Т Парсонсом, можно обозначить характеристики этой связи нормативность, символичность, волюнтаризм

Понимание детства с необходимостью требует объяснения возникновения нового качества в развитии системы Этой задаче соответствует обращение к исследованию методологической функции категории «снятие» в исследованиях антропосоциогенеза и к методологическому инструментарию синергетического подхода Поэтапно рассматриваемый процесс снятия структурно совпадает с развитием открытой сложной неравновесной стохастической системы Понимание детства человека как процесса развития синтеза биологического, психологического, социального, формирования возможности духовного, позволяет характеризовать ребенка как систему многоуровневую, нестабильную, находящуюся большую часть времени своего существования в состоянии бифуркации Такая система, как уже было отмечено, чрезвычайно чувствительна ко всякого рода флуктуациям, к своим взаимодействиям с различными средовыми факторами

Во второй главе - «Онтологические основания феномена детства в контексте современной культуры», полученная теоретическая конструкция разрабатывается на материале исследований детства, выявляется ее эвристический потенциал в решении актуальной сегодня проблемы взаимодействия взрослого и ребенка в современном пространстве мозаичной культуры

Первый параграф - «Субстанциальное и культурно-историческое основания: определение возможности и направленности бытия детства».

В параграфе рассматриваются механизмы, определяющие возможность и направленность наличного бытия детства человека

Детство интерпретировано как системный стохастический, нелинейный процесс адаптации ребенка к миру одновременно на разных уровнях существования Уникальная субстанциальная природа детства потенциально задает широкий спектр возможностей бытия детства На феноменальном уровне эта природа, обнаруженная в разных проекциях, обусловливает противоположные характеристики детства закономерность и случайность,

континуальность и дискретность, универсальность и уникальность При таком пред-полагании детства в мире, во-первых, очевидным становится односторонний характер биологизаторского и социологизаторского подходов к детству, во-вторых, появляется возможность говорить о системном подходе к проблемам управления процессами развития в онтогенезе

Культура, понятая как социальный механизм регуляции меры продуктивности и творчества задает определенное содержание этому стохастическому развитию Задавая нормативность и символичность взаимодействия взрослого и ребенка, определяя хронологические рамки детства, культура все же не только допускает, но и инициирует вариабельность (возможность различных направлений становления) поведенческих реакций при усвоении и освоении репродуктивных навыков Первоначально этот процесс разворачивается на довербальной стадии онтогенеза, формируя картину мира, которую необходимо осваивать и корректировать на всех последующих этапах онтогенетического развития

Детское творчество, вызванное к жизни объективной необходимостью творения Космоса из Хаоса, является, по сути, мифотворчеством, «безболезненным преодолением незнания» (Н С Автономова) И эта первая культурная практика приобщения к образцу, как показывает С А Смирнов в исследовании культурного возраста человека, есть постижение собственной субъектности, есть акт трансцендирования Со всей очевидностью продемонстрировал этот процесс рождения человеческой самости И Г Фихте в диалектике Я - НЕ-Я Обнаружение собственного Я как действующего в чувственном мире, есть предпосылка свободы, выхода за границы эмпирического Я

В субъективно-объективном пространстве культуры воспроизводится качество человечности как возможность целеполагания и построения относительно произвольной стратегии жизни индивида

Во втором параграфе — «Синергетические эффекты педагогических взаимодействий в стохастическом информационном поле», проблемы межпоколенного взаимодействия (социальное основание феномена детства), сгруппированные как набор функциональных проблем социального взаимодействия, предложенный Т Парсонсом и Э Шилзом, рассматриваются в контексте специфических черт современного общества Процессы, происходящие в современном мире, позволяют предположить, что культурно-историческое основание детства само становится стохастическим пространством, которое, накладываясь на неопределенность и разнонаправленность социальных взаимодействий, ставит под угрозу целостность системы «ребенок - взрослый», а, возможно, и человечность как таковую Поскольку на уровне социального основания детства у взрослого существует принципиальная возможность контроля и управления процессами развития в онтогенезе, необходим теоретический анализ проблем взаимодействия взрослого и ребенка в современных условиях и разработка принципов педагогического взаимодействия, соответствующих современной

ситуации

Рассмотрение проблем межпоколенного взаимодействия (проблема адаптации, проблема целедостижения, проблема интеграции, проблема воспроизводства структуры) в современных условиях позволяет обнаружить две противоречивые тенденции С одной стороны, в информационном обществе, характеризующемся мозаичным характером культуры и кризисом традиционных ценностей, отчетливо проявляет себя потребность общества в инновациях и в людях с высоким творческим потенциалом С другой стороны, специфика современного общества целенаправленно приводит к маргинализации личности, кризису социальной, а затем и личностной идентичности

Обнаруженное противоречие не может быть решено на основе демократизации и гуманизации педагогического взаимодействия, так как, во-первых, гуманистическая педагогическая культура, будучи ориентирована на развитие личностного и творческого потенциала, помещает ребенка в проблемную, а, следовательно, стрессовую ситуацию, что выдерживают далеко не все дети, во-вторых, демократическая педагогическая культура не устанавливает жесткой структуры взаимодействия субъектов педагогического процесса, оставляя возможность различной интерпретации своих принципов и ценностей, что воспроизводит маргинальный характер культуры

Эффективным можно считать такое педагогическое взаимодействие, которое воспроизводит равновесность и равноправность соотношения индивидуального и коллективного, то есть воспроизводит человечность как таковую

Предлагаемый критерий эффективности взаимодействия между поколениями требует своего обоснования и уточнения, чему и посвящен третий параграф «Принципы оптимизации контроля и управления процессами развития человеческой сущности».

Понимание парадоксальности человеческого бытия позволяет увидеть противоречивый характер процессов обучения и воспитания, реализующихся в современном педагогическом взаимодействии

В любом процессе обучения, с одной стороны, воспроизводятся репродуктивные навыки и знания, с другой, - создается основа для творческого выполнения уже существующих задач и операций, что дает основание для появления принципиально новых способов и форм деятельности в пространстве и во времени культуры В воспитании с одной стороны «взращивается» человеческое «Я», с другой - человек научается соотносить свое «Я» с другими, ребенок учится самостоятельно выстраивать свою деятельность в рамках диалектического единства индивидуальных и коллективных смыслов Образовательная система получает синергетический эффект, объединяя воспитание и обучение в едином процессе

Педагогические принципы взаимодействия взрослых и детей в современных условиях, могут быть сформулированы в соответствии с основными вопросами, которые должен сегодня решать взрослый, организуя

взаимодействие с ребенком 1) какова цель взаимодействия с точки зрения и воспитания, и обучения9 2) каковы качественные особенности партнера взаимодействия и какими они должны быть в будущем*7 3) как выстраивать взаимодействие, чтобы снизить уровень агрессивности подрастающего поколения, не снижая его активности1?

Взаимодействие взрослого и ребенка сегодня будет более эффективным, если в основе понимания цели этого взаимодействия будет лежать антропологический принцип, который предписывает рассмотрение категории «человек» в качестве базовой в педагогическом взаимодействии, обозначает направленность процессов данного взаимодействия на формирование «человеческого в человеке» (М М Бахтин) Это не означает, что задача взрослого - формирование конкретного образа человека Во взаимодействии с ребенком, взрослый имеет в качестве цели только ориентир научить согласовывать индивидуальные смыслы, цели и идеи с коллективно значимыми, создать психологические основания для формирования умения самоосуществления через признание ценности Другого (человека, общества, мира)

Взаимодействие взрослого и ребенка будет эффективным, если в понимании специфики ребенка как субъекта взаимодействия взрослый будет придерживаться принципа системности, принципа развития, принципа самоактивности Принцип системности заключается в использовании системного подхода в понимании форм бытия и потребностей ребенка, факторов, влияющих на его развитие - природных, социокультурных, субкультурных и собственных уже сложившихся особенностей ребенка В педагогике данный принцип разрабатывался К Д Ушинским, А С Макаренко, В А Караковским, Л И Новиковой и др С системным подходом связаны принцип развития и принцип самоактивности, согласно которым, в педагогическом взаимодействии мы имеем дело с саморазвивающейся системой, а, следовательно, должны понимать особенности различных этапов развития ребенка, учитывать индивидуальный темп этого развития и адаптационные возможности, обусловленные биогенетической спецификой ребенка, учитывать собственную активность ребенка в процессах взаимодействия со взрослым Рассматривая специфику ребенка как саморазвивающейся системы, следует подчеркнуть особый характер этого развития высокая интенсивность, неравномерность, нелинейность Эти характеристики делают систему весьма чувствительной даже к незначительным внешним факторам Такое понимание актуализирует освоение и внедрение синергетического подхода в педагогическую практику Пока исследований такого рода в педагогической литературе немного В А Игнатова, В И Аршинов, Я И Свирский

Взаимодействие между взрослым и ребенком в современных условиях наиболее эффективно выстраивать на основе принципа двуединства педагогического взаимодействия- динамический баланс гуманистического и

авторитарного подходов, принципа диалогизма и принципа гуманитаризации знания

Принцип двуединства педагогического взаимодействия в процессе межпоколенного общения должен обеспечить механизм воспроизводства парадоксальности человеческого бытия Определенность и преемственность смысловых и поведенческих ориентации в жизнедеятельности человека представляют собой момент устойчивости в развитии социальной системы и задаются авторитарными педагогическими технологиями Индивидуализация развития, творчество и неопределенность смысловых и поведенческих ориентаций составляют момент изменчивости в развитии и задаются гуманистическими (в классическом варианте толкования этого термина) педагогическими технологиями В современной социокультурной ситуации, когда ценятся инновации и высокий творческий личностный потенциал, но при этом общество не стремится к саморазрушению и элемент преемственности позволяет сохранить социальную идентичность (через темпоральную непрерывность и смысловую самотождественность), эффективным будет динамический баланс авторитарной и гуманистической педагогик Динамический характер этого баланса означает его нежесткую заданность, обусловленность конкретной ситуацией взаимодействия и особенностями самого ребенка

Принцип диалогизма обеспечивает субъект-субъектный характер взаимоотношений участников взаимодействия Этот принцип связан с признанием самоценности ребенка и его собственной активности, не означая при этом отказа от нормативности и преемственности смысловых и поведенческих ориентаций, задаваемых в педагогическом взаимодействии Реализация этого принципа действительно очень сложна, хотя его актуальность в педагогике обозначена уже давно Диалогические педагогические концепции разрабатывались в работах М Бубера, О Ф Больнова, М М Бахтина В этом перспективном направлении педагогики, на наш взгляд продуктивно рассматривается экзистенциальный уровень бытия человека, что обходит стороной как неизвестное социально ориентированная педагогика Продуктивность же состоит, прежде всего, в том, что самоконструирование «Я» осуществляется с помощью и через «Другого», в процессе диалогического понимания

В условиях разнонаправленных, неструктурированных информационных процессов, когда представляется невозможным отследить качество, количество и направленность информации, поступающей к ребенку, пред взрослым стоит серьезная задача, создать основания для адекватного ориентирования ребенка в информационном мире Поэтому принцип гуманитаризации знания, как информационный аспект межпоколенческого взаимодействия, является, на наш взгляд, важным принципом, обеспечивающим эффективность этого взаимодействия

Логика развития теоретического осмысления детства соотносится с логикой развития антропологических идей. Для сегодняшних исследователей

актуальной становится задача понимания детства как становящегося во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетического единства биологического, психологического, социального и духовного на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям Соответственно взаимодействие взрослого и ребенка должно создавать условия для формирования целостного «Я - субъекта», способного соотносить биологический, социальный, психологический и духовный уровни своего бытия эффективно и в индивидуальном и в коллективном отношении

В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования и намечаются направления для дальнейшей работы По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Сандакова, Л. Б. Культура понимания в современной философии образования / Л Б Сандакова, Т О Бажутина // Философия образования / НИИ (УМЦ)ФОНГПУ -Новосибирск Изд-во СО РАН, 2007 - №2 (19)-С 230-С 237

2. Сандакова, Л. Б. Методологические основания изучения феномена детства / Л Б Сандакова // Философия образования / НИИ (УМЦ) ФО НГПУ -Новосибирск Изд-во СО РАН, 2008 -№1(22)-С 258-С 263

3. Сандакова, Л. Б. Педагогический поиск в контексте понимания смыслов детства / Л Б Сандакова // Проблемы непрерывного медицинского образования в переходный период Материалы Всероссийской научно-учебно-методической конференции, НГМА, 22 - 23 ноября 1999 года - Новосибирск, 1999 - С 67 -С 67

4. Сандакова, Л. Б. Философский анализ оснований педагогики общей заботы / Л Б Сандакова, Е Ю Жичина, Н Ю Ткаченко // Образование -фактор духовного и социального развития общества Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Борисовских чтений) -Новосибирск Изд НГПУ,2005 -С 90-С 94

Отпечатано в типографии Новосибирского государственного технического университета 630092, г Новосибирск, пр К Маркса, 20, тел/факс (383) 346-08-57 формат 60 X 84/16, объем 1,5 п л, тираж 100 экз заказ №209 подписано в печать 24 04 08г

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Сандакова, Людмила Борисовна

Введение.

Глава 1. Методологические основания изучения феномена детства.

1.1 Философские проблемы исследования феномена детства человека.

1.2. Антропологические пределы бытия детства.

1.3. Категориальная разработка онтологических оснований феномена детства.

Глава 2. Онтологические основания феномена детства в контексте современной культуры.

2.1. Субстанциальное и культурно-историческое основания: определение возможности и направленности бытия детства.

2.2. Синергетические эффекты педагогических взаимодействий в стохастическом информационном поле.

2.3. Принципы оптимизации контроля и управления процессами развития человеческой сущности.

Введение диссертации2008 год, автореферат по философии, Сандакова, Людмила Борисовна

Актуальность темы исследования определяется 1) общественной потребностью в теоретическом осмыслении реальных возможностей и перспектив человека, объективно формирующихся на ранних стадиях онтогенеза, в условиях интенсификации и утраты целенаправленности социального развития; 2) практической необходимостью разработки методологических оснований для теоретического синтеза различных концепций детства, функционирующих в практической сфере образования и воспитания; 3) отсутствием современного теоретического аппарата для критического анализа ситуации «кризиса детства» (Б. Д. Эльконин), необходимого для преодоления новых проблем в педагогике, психологии, медицине и социальной политике, возникших в связи с изменившимися природными и социальными условиями осуществления детства.

Стоит подчеркнуть, что решение практических проблем воспитания и образования сегодня требует своего философского осмысления, так как на уровне частнонаучного теоретического анализа оказывается проблематичным в силу многочисленности и разнонаправленности существующих концепций и теорий педагогики. При этом осознание философской и научной общественностью неизбежности исторической интенсификации общественного развития и возрастания стохастичности социальных и культурных процессов только повышают методологическую, теоретическую и практическую актуальность антропологической проблематики и вопросов, связанных с управлением процессами развития человека в онтогенезе. Проблемы воспитания, обучения и образования человека сохраняют свою актуальность с глубокой древности потому, что в процессе своего развития человеческая особь парадоксальным образом должна научиться не только репродуктивной деятельности в социуме, но еще и самовоспитанию, целенаправленному самоизменению. Самовоспитание необходимо человеку для того, чтобы, как отмечал И. Кант, стать в своем поведении совершеннее собственных учителей, иначе общество в своем интенсивном творческом изменении потеряет свою устойчивость. Но эта задача воспитания сложнее всего поддается рефлексии, так как до сих пор ни философией, ни, тем более наукой, еще не решены вопросы о природе и сущности человека.

Обозначенные проблемы имеют онтологический статус, а их решение предопределяет вектор и структуру картины мира, обусловливает гносеологические и праксиологические принципы понимания человека и служат методологическим основанием для решения практических проблем воспитания и образования. Не случайно в работе «О назначении человека» Н. А. Бердяев утверждал, что «антропологизм изначально онтологичен», а другой великий мыслитель XX века, М. Хайдеггер, считал, что у человека особый способ быть: «стояние в просвете Бытия», то есть там, где «истина Бытия снисходит до своего выражения». Со времен Сократа («Познай самого себя!») история философской мысли демонстрирует нам, что решение вопросов о сущности и существовании человека определяет характер построения картины мира.

Онтологию человека и гносеологические принципы его исследования правомернее всего осмысливать через изучение процессов становления человеческой сущности либо на уровне вида - в антропосоциогенезе, либо на индивидуальном - в детстве. Именно эти периоды, наиболее сложные для понимания и рефлексии, имманентно содержат в себе и исходное качество, и все возможности дальнейшей реализации человеческого потенциала, и точки начала реализации новых возможностей (аттракторы), и механизмы формирования качеств человечности, обусловливающие формы и уровни развития человека в реальности.

Исходной гипотезой диссертационного исследования, является понимание человека как существа, конституировавшего в качестве оснований своего биосоциального существования неустойчивость индивидуально-коллективной жизнедеятельности в пределах исторически определенной социокультурной направленности развития.

Объект исследования: формирование качества человечности на ранних стадиях онтогенетического развития.

Предмет исследования: система сущностных отношений (онтологических оснований), определяющих характер наличного бытия (феноменального уровня) детства человека.

Цель и задачи диссертационного исследования. Основная цель диссертации заключается в исследовании системы сущностных отношений, определяющих характер наличного бытия детства человека. Для реализации поставленной цели в диссертации решаются следующие задачи:

1 - определение основных методологических принципов изучения процессов формирования человечности в онтогенетическом развитии, позволяющих осуществить достоверную теоретическую реконструкцию детства человека;

2 - выявление системы онтологических оснований феномена детства человека;

3 - критический анализ ситуации современного «кризиса детства» (Б. Д. Эльконин) и обоснование возможности его преодоления в системе социальных взаимодействий;

4 - обоснование принципов оптимизации контроля и управления процессами развития человеческой сущности в онтогенезе.

Степень разработанности проблемы. В современных условиях детство человека представляет интерес для исследователей самых различных научных направлений. Изучение феномена детства в различных его аспектах осуществляется на 3-х уровнях: эмпирическом, специально-теоретическом (в рамках определенной науки), общетеоретическом. Прикладные этнографические, социологические, психологические, медицинские и педагогические исследования, предполагающие анализ конкретных ситуаций с выявлением определенных характеристик наличного бытия детства в тех или иных условиях, составляют эмпирический уровень. Среди отечественных авторов, например, можно назвать А. Ф. Ануфриева, Н. М. Богданову, О. Н. Болуеву, Л. Г. Борисову, М. И. Буянова, Т. Г. Исакову, Ю. А. Левченко, Ф. Р. Мавлеткулову, И. Я. Медведеву, О. В. Тулякову, Т. Л. Шишову и др. В целом, здесь отмечается большое разнообразие подходов.

Специально-теоретический уровень, позволяющий проанализировать изменения характеристик феномена детства в контексте задач образования и воспитания (развитие непрерывного образования, гуманизация образования, процессы интеграции и информатизации в образовании и т. д.), выявить типические проблемы и противоречия теории и практики детского развития, научно обосновать модели и принципы управления процессами развития ребенка, достаточно широко представлен в отечественной литературе: М. А. Абрамова, Н. А. Берулава, Л. А. Гаман, Б. С. Гершунский, С. 3. Гончаров, Л. И. Гурье, Т. А. Дергунова, А. В. Добрович, Г. Л. Ильин, А. С. Запесоцкий, В. П. Зинченко, М. Б. Зацепина, А. А. Касьян, В. Г. Кинелев, Ц. П. Короленко, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, Л. Ф. Обухова, М. В. Осорина, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, А. А. Харунжев, Л. К. Шиян, Б. Д. Эльконин и др. Однако говорить о единстве в понимании сущности детства и общих основаниях управления процессами развития в онтогенезе пока неправомерно.

На общетеоретическом уровне также предлагаются различные подходы и принципы для осмысления феномена детства. С культурологической позиции, например, процессы детского развития и проблемы образования рассматриваются, начиная с работ М. Мид и Р. Бенедикт, многими отечественными и зарубежными авторами: Е. В. Бондаревской, Дж. Вертчем, Н. Б. Крыловой, И. С. Коном, М. Коулом, Г. Ладсон-Биллингс, Э. А. Орловой, Н. С. Розовым, Т. А. Рубанцовой, С. Скрибнером и др. Важное значение для понимания детства как процесса культурно-исторического развития имеют работы Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, К. Н. Поливановой, В. И. Слободчикова, С. А. Смирнова, Д. Б. Эльконина и Б. Д. Эльконина. Широк спектр работ, рассматривающих детство с позиций философской антропологии. Среди зарубежных авторов можно назвать, прежде всего, представителей различных направлений педагогической антропологии О. Ф. Больнова, Т. Бухера, Й. Дерболава, Е. Зюсмут, М. Лангефельда, В. Лидтке, Г. Ноля, Г. Рота, А. Флитнера и др. Стремление к синтетическому видению детства всегда проявлялось в русской философии, педагогике и науке: В. М. Бехтерев, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др. - внесли огромный вклад в стремление «понять ребенка во всех отношениях». Философско-антропологический подход к проблемам воспитания и образования остается предметом современного поиска в работах Б. М. Бим-Бада, В. В. Давыдова, А. С. Запесоцкого, О. М. Ломако, Л. М. Лузиной, М. Н. Невзорова, А. В. Петровского, К. В. Романова, В. И. Слободчикова, Л. А. Степашко и др.

При этом многие исследователи отмечают, с одной стороны, противоречивость самой сферы взаимодействия взрослого и ребенка, с другой, - проблематичность философской антропологии. Так, например, в критическом анализе педагогической антропологии В. Б. Куликов выявляет теоретическую и социальную противоречивость современных антропологических подходов в объяснении человека и воспитания. О. М. Ломако обращает внимание на недостаточность антропологического осмысления воспитания как педагогического творчества, ибо часто за педагогическое творчество выдается волюнтаризм, порой представляющий угрозу для здоровья ребенка. Исследователями отмечается необходимость разработки нового теоретического и понятийного аппарата анропоориентированной педагогики, позволяющего соединять дискурс с событием, а человека отражать «в его целостности, в единстве разума и инстинктов, идеалов и повседневности, во всей глубине его экзистенции»1. Для отечественной педагогики проблема актуализируется еще и

1 Ломако, О. М. Генеалогия воспитания: философско-антропологический анализ: автореферат дис. . д-ра филос. наук: 09.00.13. / О. М. Ломако; С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2003.-С. 4. радикальными изменениями общественно-политической жизни страны и разрушением государственной идеологии, с которой была связана советская педагогика, что привело к подрыву методологических оснований педагогической науки.

Анализ литературы показывает: 1) противоречивое единство различных уровней бытия детства невозможно концептуализировать в рамках классической научной методологии, вне современного антропологического дискурса; 2) детство должно быть понято как динамический, противоречивый на своем феноменальном уровне процесс, развивающийся в единстве с миром взрослости; 3) осмысление сущности детства должно вестись не через описание различных его качественных характеристик, а через поиск онтологических оснований.

Онтологический статус человека, несмотря на «онтологический нигилизм» (М. Хайдеггер), в XX веке является предметом размышлений многих философов. Неклассическая онтология связывает бытие мира с бытием человека, основания реальности ищет в самом человеке. Работы такого плана широко представлены в философии XX века: М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, Н. Гартман, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, X. Ортега-и-Гассет, С. Л. Франк, В. Франкл, С. С. Хоружий и др. Важные идеи для поиска онтологических оснований детства содержатся также в современных исследованиях онтологии личности (в работах В. Н. Волкова, А. Г. Хайруллина), онтологии развития (в работах Б. Д. Эльконина, И. Г. Корсунцева), двойственного характера онтологии социальной адаптации личности (М. В. Ромм), онтологии взрослости (Н. Ю. Игнатова), онтологии игры (Л. Т. Ретюнских).

Философско-антропологические исследования, отвечающие современным запросам понимания сущности феномена детства, представлены в работах М. Бубера, А. Гелена, Дж. Мида, X. Плеснера. М. Хайдеггера, Э. Фромма, В. Франкла, А. Швейцера, и отечественных авторов Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана,

М. Мамардашвили, В. И. Плотникова, В. Н. Сагатовского, Т. О. Бажутиной. Серьезный потенциал для осмысления био-социо-духовной сущности человека содержится и в русской философской традиции - это концепция Всеединства и идея «богочеловечества» В. Соловьева, антропологическая концепция Б. Вышеславцева, универсализм В. Вернадского, учение об онтологичности и выходе человека на сверхсознательный уровень у Н. Бердяева, П. Флоренского, С. Франка и др.

Современный антропологический дискурс трудно представить без обсуждения проблемы идентичности. При разработке критериев эффективности взаимодействия взрослого и ребенка представляет интерес обращение к результатам исследования социально-этических и психологических аспектов проблемы идентичности в работах Э. Эриксона, Ю. Хабермаса, Ц. П. Короленко.

В отечественной и зарубежной литературе широко представлены исследования, посвященные проблеме формирования человеческого качества на популяционном уровне: В. В. Бунак, Т. О. Бажутина, В. Грант, Г. П. Григорьев, Д. Джохансон, И. Иди, Ю. И. Ефимов, Ф. Клике, В. И. Плотников, Б. Ф. Поршнев, Я. Я. Рогинский, М. Б. Туровский, И. И. Шмальгаузен и др. А вот философского исследования проблемы возникновения человеческого качества на онтогенетическом уровне никогда не предпринималось. Между тем, в условиях стохастичности и высокой степени интенсивности социальных и культурных изменений, кризиса традиционных форм взаимодействия взрослого и ребенка, проблема воспроизводства человеческого в человеке встает как никогда остро. Об этом свидетельствуют многочисленные специально-научные исследования, посвященные проблемам образования, воспитания, социализации, здоровья детей и молодежи: Л. Г. Борисова, О. Н. Дудченко, С. П. Иваненков, С. Г. Кара-Мурза, А. И. Кириллова, С. Г. Климова, Ц. П. Короленко, С. А. Кравченко, М. О. Мнацаканян, А. В. Мудрик, А. В. Мытиль, М. В. Осорина, Е. И. Панова, Н. Е. Покровский, Л. Н. Рыбакова, И. И.

Шурыгина и др.

В современной педагогической науке идет активный поиск способов преодоления возникших на практике проблем. В качестве лидирующей педагогической парадигмы современности можно назвать гуманистическую. В ее рамках, например, в отечественной педагогике сформировалась личностно-ориентированная педагогическая концепция (Н. А. Алексеев, Н. А. Едалина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Однако в последних работах по проблемам теории и практики образования подчеркивается недостаточная разработанность проблемы гуманизации образования в связи с неоднозначностью и амбивалентностью антропоцентрического мировоззрения как основы гуманизма (А. В. Антонова, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Ю. Г. Круглов, Н. Н. Пахомов, Т. А. Петрунина, В. М. Розин, Т. А. Рубанцова и др.). Идеи гуманистической педагогики требуют своего переосмысления не только в контексте современного антропологического дискурса, но и через призму понимания сущности детства, что вновь обращает нас к его онтологическим основаниям.

Таким образом, неразаработанность онтологических оснований феномена детства человека порождает трудности теоретического и практического уровней его исследования.

Теоретические и методологические основания исследования.

Разработка онтологической модели детства осуществлена на основе учения Г.-В. Ф. Гегеля о диалектическом становлении наличного бытия.

Необходимость соотнесения различных онтологических концепций, фиксирующих противоположные, но существенные характеристики реальности, потребность избежать односторонности объективизма и субъективизма, обусловили выбор онтологической позиции - релятивистской модели реальности, разработанной В. В. Крюковым.

Автор опирается на философско-антропологическую концепцию человека как синергетического единства морфофизиологического, психологического, и социального и духовного. Это позволяет рассматривать процессы управления развитием в онтогенезе как динамические и неравновесные, изменения соотношения в структуре жизнедеятельности человека всех четырех уровней его существования. В моменты противоречивого взаимодействия и взаимовлияния данных уровней ребенок, как открытая сложноорганизованная развивающаяся система, является максимально зависимым от воздействий внешней среды. Данное положение позволяет логически непротиворечиво провести анализ взаимосвязи бытия ребенка с педагогическими конструкциями, силой и направленностью их воздействия на ребенка, а так же - с культурно-исторической ситуацией. Теоретическим аналогом, повышающим научную достоверность предлагаемого подхода, является концепция детства М. Мид, отражающая зависимость характера взаимосвязи между поколениями от типа культуры.

Становление человеческой сущности на ранних стадиях онтогенетического развития рассматривается по аналогии с концепцией развития человека в филогенезе, предложенного в работе Т. О. Бажутиной (Формирование культуры и творчества в антропосоциогенезе: дис. .д-ра филос. наук: 09.00.11: защищена 12 апреля 1995 г.: утв. 17 ноября 1995 г. - Новосибирск., 1995). Основанием для проверки научной достоверности данной аналогии является широко используемая в естественных науках концепция Э. Геккеля о том, что «онтогенез есть быстрое и краткое повторение филогенеза».

Использование категорий «развитие», «взаимодействие», «социальное взаимодействие», обусловлено целями и задачами данного исследования и опирается на разработку этих категорий в работах Г. -В. Ф. Гегеля, Дж. Хоманса и Т. Парсонса.

В исследовании автор пользуется принципами синергетического подхода, диалектической методологией, методами системного и структурно-функционального анализа.

Научная новизна и положения, выносимые на защиту:

В данной диссертационной работе впервые предложена и апробирована теоретическая модель онтологических оснований детства человека, отражающая систему его сущностных отношений. В ходе проведенных автором диссертации исследований были получены следующие результаты:

1. Детство как феномен человеческой культуры может быть достоверно исследовано теоретически и смоделировано в практических разработках при условии отрефлексированных представлений о сущности человека, его социокультурной миссии и возможностях самореализации личности как нелинейной открытой самоорганизующейся системы.

2. Субстанциальное основание феномена детства определяет модус возможности и действительности детства, который проявляется в отношении «ребенок - мир». Этот модус задает не только различные формы бытия детства, но и возможность человечности как таковой. Культурно-историческое основание феномена детства суть отношение «ребенок - общество», которое обнаруживает себя через способы и формы организации бытия детства взрослым. В данном основании задаются общезначимые антропологические ориентиры, через которые человек конституирует сам себя, возрастные рамки детства и характер межпоколенного взаимодействия. Социальное основание бытия детства - это отношения «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок». В сфере непосредственных межпоколенных или внутрипоколенных отношений происходит образование индивидуальных смыслов коллективно значимой предметности и форм деятельности. На пересечении хронотопов детства и взрослости, смыслообразующей деятельности взрослых и детей, формируется способность на основе выбора синтезировать индивидуальное и коллективное, репродуктивное и творческое в различных формах деятельности.

3. Детство, взрослость и старость в их взаимодействии определяют возможность и необходимость общественно-исторического развития, поскольку именно лшогопоколенность создает в конечном итоге объективные предпосылки к бытию человека в условиях «определенной неопределенности» информационных, моральных, социальных, этнокультурных социально-психологических стереотипов.

4. Детство человека, понятое как становящееся во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетическое единство биологического, психологического и социального на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям, позволяет видеть этот процесс в различных и даже противоположных проекциях. Детство может быть рассмотрено как детерминированное, причем, на разных уровнях, так и случайное; как непрерывное в своих изменениях, так и дискретное, через прерывание постепенности в кризисные моменты; как типичное и доступное для поиска общих закономерностей, так и уникальное, неповторимое.

5. Основными проблемами современного практического педагогического взаимодействия являются отсутствие в науке и общественном сознании знания а) о сущности противоречия между потребностью общества в инновациях и кризисом социальной, а затем и личностной идентичности в условиях распада традиционных норм и ценностей; в) о механизмах сохранения духовности в условиях господства «инструментального» разума и манипулятивных социальных механизмов; с) о закономерностях формирования мотивации и оптимальных способах взаимодействия с факторами внешней среды, обеспечивающими сохранение целостности человеческого бытия в ситуации тотального отчуждения.

6. Критериями эффективности педагогического взаимодействия является а) формирование гармоничного характера соотношения индивидуального и коллективного в деятельности человека, в) целесоотнесенность и сбалансированность отношения человека к прошлому, настоящему и будущему, с) системная мотивация личности ребенка на соответствующее его реальным возможностям образование и самообразование.

7. В условиях современных социальных процессов оптимальным способом педагогического взаимодействия представляется динамический баланс авторитарной и гуманистической педагогик. Динамический характер баланса определяется индивидуальными особенностями ребенка, этапами его морфофизиологического, психоэмоционального развития, конкретными социокультурными и социально-экономическми условиями, в которых он развивается.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретические положения, выносимые на защиту, позволяют рассматривать детство как становящееся во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетическое единство биологического, психологического, социального и духовного на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям. Такой подход предполагает возможность синтезировать различные представления о детстве человека в теоретическом знании, осуществлять их корректную критическую оценку.

Методологическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении принципов и оснований изучения феномена детства и педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие, понятое как онтологическое основание детства, в современном мире представляет собой проблему, решение которой, с одной стороны, обусловлено представлениями о сущности и смысле бытия человека, с другой - определяет динамику и развитие этих представлений, задавая не только способ бытия детства, но и способ бытия взрослости через смену поколений.

Основные идеи и теоретические выводы диссертационного исследования способствуют пониманию сущностной специфики педагогического процесса и могут быть использованы для анализа различных педагогических концепций. Особую значимость они имеют для исследования структуры факторов, обусловливающих развитие ребенка, что является важным для практической деятельности, разворачивающейся в системе «взрослый - ребенок» - в педагогике, психологии, социальных государственных программах. Материалы и результаты диссертационной работы могут также быть использованы в преподавании курсов социальной философии, философской антропологии, педагогики, культурологии, семьеведения и других учебных предметов.

Апробация. Основные идеи диссертационного исследования были представлены на Всероссийской научно-учебно-методической конференции «Проблемы непрерывного медицинского образования в переходный период» /Новосибирск, 1999/, на региональной научной конференции, посвященной 50-летию НГТУ «Философия науки и техники: итоги XX века» /Новосибирск, 2000/, на межрегиональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в Сибири. Проблемы и перспективы» /Новосибирск, 2000/, на Всероссийской научно-практической конференции «Образование - фактор духовного и социального развития общества» /Новосибирск, 2005/, на научно-практической конференции «Языки культуры и психосоматическое здоровье человека» /Новосибирск, 2006/, на I Международной школе молодых этносоциологов /Республика Алтай, 2006/.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 научных работы общим объемом 1,3 п.л. Из них 2 научных статьи (1 п.л.) в реферируемых журналах, входящих в перечень изданий, рекомендованный ВАК РФ; 2 научных статьи (0,3 п.л.) в Материалах Всероссийских конференций: научно-практической и научно-учебно-методической.

Материалы диссертационного исследования положены в основу авторского элективного курса для студентов 5 курса педиатрического факультета и 2 курса факультета клинической психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский университет».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка литературы на русском, немецком и английском языках, включающего 224 наименования. Общий объем диссертации составляет 168 страниц, в том числе 1 таблица.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Онтологические основания феномена детства"

Заключение

Интенсивные качественные преобразования всех уровней современного общества создают новые проблемы действия механизмов воспроизводства социальной действительности. Эти механизмы, не меняя своей сущности, в современном обществе меняют свое содержание, изменяя структуру функциональных связей между элементами. Одним из таких механизмов является взаимодействие между взрослым и ребенком, традиционно обеспечивающее социокультурную преемственность и инновационный потенциал в процессах общественного развития. Кризис современной образовательной системы свидетельствует о возникшем дисбалансе между направленностью и интенсивностью трансформации общества. Ситуация усугубляется нарушением соотношения эмпирических и теоретических исследований, занимающихся изучением межпоколенного взаимодействия, что свидетельствует о необходимости нового подхода к теоретическому осмыслению проблемы.

Острый характер возникающих в ситуации кризиса практических проблем педагогики объясняет эмпирическую направленность исследовательского интереса. Вместе с тем, все чаще, педагогическая мысль пытается найти свои основания в философской антропологии и новых методологических подходах к исследованию и объяснению реальности детства. Выявление системы онтологических оснований феномена детства и его интерпретация как диссипативной структуры 1) позволяет создать теоретическую базу для системного видения сложного, многоуровневого, динамического процесса формирования человечности в онтогенезе; 2) теоретически обосновать историческую и логическую закономерность перехода к новым функциональным отношениям взрослых и детей в процессе педагогических взаимодействий в направлении выстраивания партнерских отношений; 3) создать основания для эффективного прогнозирования деятельности, выстраивающейся в системе «взрослый - ребенок».

Идеи современного антропологического дискурса позволяют в исследовании сущности детства исходить из представления о человеке как открытой, динамичной многоуровневой системе, которая за счет специфического способа структурирования биологического и социального, способна выходить за рамки детерминации того и другого, способна полагать самое себя через диалог с Другим. Изменения в этой системе доминируют над статикой, а условные границы детства, взрослости и старости фиксируют меру определенности этих изменений. В соответствии с таким пониманием человека вычленяются три уровня онтологических оснований феномена детства: субстанциальный, культурно-исторический, социальный.

Субстанциальное основание феномена детства определяет возможность и действительность детства человека и категориально разрабатывается в понятиях «материя», «форма», «содержание». Биологическое и социальное в его предметном (материальная культура) и непредметном (социальные связи) выражении в единстве составляют материю детства. А формой будет являться их специфическая структурная связь, которая является подвижной, неустойчивой и разнонаправленной. Пользуясь терминологией синергетики можно сказать, что у ребенка в норме хаос преобладает над порядком, а у взрослого - наоборот. Это делает ребенка крайне восприимчивым к разного рода изменениям внутренней или внешней среды и зависимым не только от прямых, но и от опосредованных взаимодействий. Такая особенность повышает адаптивные возможности ребенка до пределов сверхадаптивности на всех уровнях его существования: морфофизиологическом, психологическом, социально-культурном и духовном.

Культурно-историческое основание есть основание уже не абстрактного, но определенного содержания феномена детства, так как соотношение биологического и социального в человеке исторически меняется, и для человека особое значение приобретают групповые способы фиксации этих изменений в культурном времени и пространстве - языки культуры, которыми фиксируются наиболее оптимальные способы управления этими изменениями в данных условиях. Понимание уникальности и парадоксальности бытия человека позволяет рассматривать культуру не просто как результат и условие деятельности человека, а еще и как общественный механизм, позволяющий эту уникальность воспроизводить. Культура задает нормы как репродуктивного (определенного, воспроизводимого и обучаемого) поведения, так и творческого (неопределенного, невоспроизводимого, сложно поддающегося обучению) поведения, и определяет сферы и границы допустимого репродуктивного поведения и допустимых отклонений (творчества) от заданной меры. Таким образом, положенная в субстанциальном основании потенциальная возможность реализации многовариантного развития детства человека (даже возможность не стать человеком вообще) в культурно-историческом основании приобретает определенное содержание и создает вполне определенную направленность становления сущности.

Социальное основание бытия детства - это отношения «ребенок -взрослый», «ребенок - ребенок». В сфере непосредственных межпоколенных или внутрипоколенных отношений происходит образование индивидуальных смыслов коллективно значимой предметности и форм деятельности. На пересечении хронотопов детства и взрослости, смыслообразующей деятельности взрослых и детей формируется способность на основе выбора синтезировать индивидуальное и коллективное, репродуктивное и творческое в различных формах деятельности. На социальном уровне формируются уникальные в каждом случае направления развития в рамках общей направленности. Категория «взаимодействие» фиксирует как конечную причинность наличного бытия детства активную, деятельную связь ребенка с Другим.

В современных условиях взаимодействие взрослого и ребенка может считаться эффективным и оптимальным, если в его процессе разрешаются следующие проблемы, обусловленные социокультурной спецификой общественного развития:

- преодолеваются противоречия между потребностью общества в инновациях и кризисом социальной, а затем и личностной идентичности в условиях распада традиционных норм и ценностей;

- сохраняется духовность в условиях господства «инструментального» разума и манипулятивных социальных механизмов;

- формируется целостность человеческого бытия в ситуации тотального отчуждения.

Принципы, обеспечивающие эффективный характер педагогического взаимодействия в современных условиях формулируются в соответствии с основными вопросами, которые решает взрослый, организуя взаимодействие с ребенком: 1) какова цель взаимодействия? 2) качественные особенности партнера взаимодействия? 3) как выстраивать взаимодействие? В основе понимания цели взаимодействия взрослого и ребенка лежит антропологический принцип, который предписывает рассмотрение категории «человек» в качестве базовой в педагогическом взаимодействии, обозначает направленность процессов данного взаимодействия на воспроизводство «человеческого в человеке». В понимании специфики ребенка как субъекта взаимодействия взрослый должен придерживаться принципа системности, принципа развития, принципа самоактивности. Взаимодействие между взрослым и ребенком в современных условиях должно осуществляться на основе принципа двуединства педагогического взаимодействия, где гуманистический и авторитарный подходы сосуществуют в динамическом балансе. Динамический характер баланса обеспечивает индивидуальность подхода к каждому ребенку, т.к. учитывает индивидуальные особенности ребенка, этап его психоэмоционального и когнитивного развития, конкретные условия, в которых он развивается. Неотъемлемыми принципами межпоколенного взаимодействия сегодня являются также принцип диалогизма и принцип гуманитаризации знания.

Предлагаемые принципы согласуются с основными идеями современного антропологического знания и соответствуют условиям современных преобразовательных процессов. В рамках кандидатского диссертационного исследования сложно претендовать на окончательное решение проблем педагогического взаимодействия, очевидно, что педагогический поиск будет продолжаться до тех пор, пока будут продолжаться попытки исследования сущности человека, то есть до тех пор, пока человек будет осознавать себя как проблему, а значит оставаться человеком. Однако осуществленный поиск онтологических оснований для теоретического анализа проблем детства в современных условиях, позволяют продуктивно строить и анализировать педагогические идеи и образовательные практики.

В целом результаты проведенного исследования показывают обоюдонаправленный характер взаимодействия взрослого и ребенка. С одной стороны, это взаимодействие должно обеспечить момент преемственности, устойчивости, определенности жизнедеятельности индивида и общества. С другой стороны, в педагогическом взаимодействии создается творческий потенциал индивида, его способность к инновационной деятельности. В современных условиях, в эпоху интенсивных социокультурных трансформаций, обе стороны педагогического взаимодействия являются чрезвычайно значимыми. Тем самым подтверждается выдвинутая нами гипотеза об эффективности в современных условиях педагогического взаимодействия, выстраивающегося на динамическом балансе авторитарных и гуманистических подходов.

Список научной литературыСандакова, Людмила Борисовна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Абрамова, М. А. Идеи гуманизма в культуре и образовании Якутии / М. А. Абрамова, Общественная академия «Шаг в будущее». Якутск: ЯФ Изд-ва СО РАН, 2003.- 128 с.

2. Абрамова, М. А. Гуманистические представления в культуре народов Якутии / М. А. Абрамова, Н. Д. Неустроев, Изд-во Academia. М.: Academia, 2003.-216 с.

3. Абульхапова Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова -Славская.-М.: Мысль, 1991.-301 с.

4. Автономова, Н. С. Миф: хаос и логос / Н. С. Автономова // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания / Отв. ред. и сост. И. Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. - С. 30 - С. 57.

5. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Текст. / Н. А. Алексеев, Тюмен. гос. университет, Тюмен. науч. центр РАО. Тюмень, 1997. - 215 с.

6. Алексеев, П. В., Панин, А. В. Диалектический материализм (Общие теоретические принципы): Учеб. пособие / П. В. Алексеев, А. В. Панин, издательство «Высшая школа». М.: Высш. шк., 1987. - 335 с.

7. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 560 с. — (Библиотечка сер. Университет шк.)

8. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили; Издательский Дом Шалвы Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. -461 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Школа Жизни / Ш. А. Амонашвили, Издательский Дом Шалвы Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.- 144 с.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев.- 2-е изд. СПб и др.: Питер, 2001. - 261 с. - (Мастера психологии).

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. 608 с.

12. Аристотель О душе: Перевод. / Аристотель. СПб и др.: Питер, 2002. -220 с. - (Психология - классика).

13. Бажутина, Т. О. Культура, творчество, устойчивость препринт. / Т. О. Бажутина; Институт философии и права СО РАН. Новосибирск: ИфиПр СО РАН, 1994.-36 с.

14. Бажутина, Т. О. Национальное самосознание в динамике идентификации личности / Т. О. Бажутина // Известия СО РАН. Серия: история, филология и философия. 1992. - Вып. 3. - С. 43 - С. 47.

15. Бажутина, Т. О. Происхождение человека: Концепция переходных состояний развития / Т. О. Бажутина; отв. ред. В. В. Мархинин: Рос. академия наук, Сибирское отделение, Институт философии и права. Новосибирск: ВО «Наука». Сиб.изд.фирма, 1993. - 155с.

16. Бажутина, Т. О. Пропедевтика философии и философские основания медицины: учеб. пособие / Т. О. Бажутина, НГМУ. Новосибирск: Сибмедиздат НГМУ, 2006. - 341 с. - (Школа практического врача).

17. Бажутина, Т. О. Психологические стереотипы в культурогенезе / Т. О. Бажутина // Гуманитарные науки в Сибири. Новосибирск: Наука, 1994. - Вып. 1.-С. 43-С. 48.

18. Бажутина, Т. О. Психология личности в условиях социально-культурной нестабильности / Т. О. Бажутина // Немецкий этнос в Сибири / Альманах гуманитарных исследований. Новосибирск: НГУ, 2000. - Вып. 2. -С. 24-С. 34.

19. Бажутина, Т. О. Формирование культуры и творчества в антропосоциогенезе: дис. .докт. филос. наук: 09.00.11: защищена: 12.04.95; утв. 17.11.95 / Бажутина Татьяна Олимповна. Новосибирск, 1995. - 325 с. -Библиогр.: С. 291 - С. 325.

20. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования: Пер. с англ. / Д. Белл; пер. с англ. Иноземцева В. JI. М.: Academia, 1999.-786 с.

21. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. М.: Терра - Кн. клуб: Республика, 1998. - 383 с. - (Библиотека философской мысли).

22. Бердяев, Н. А. Самопознание. Опыт философской автобиографии: Текст. / Н. А. Бердяев; [составление ДЭМ]. М.: Междунар. отношения, 1990. - 336 с.

23. Берулава, М. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы: Текст. / М. Н. Берулава; Международная акад. гуманизации образования, Институт прикл. проблем образования РАО; Бийский гос. пед. институт. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.-31 с.

24. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения / Б. М. Бим-Бад; Рос. открытый университет. М., 1994. - 37 с.

25. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: курс лекций / Б. М. Бим-Бад; Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 204, 1. с. -(Библиотека антропологии: БА)

26. Бимель, В. Мартин Хайдеггер сам свидетельствующий о себе и о своей жизни (с приложением фотодокументов и иллюстраций): перевод с нем. / В. Бимель; перевод А. Берникова; изд. «Урал LTD». Челябинск: Урал LTD, 1998. -286 с.

27. Битинас, Б. П. Введение в философию воспитания: Монография. / Б. П. Битинас. -М.: [б. и.], 1996. 135 с.

28. Богатырева, О. А., Шиллеров, А. Е. Синергетика социальности = Social synergetics / О. А. Богатырева, А. Е. Шиллеров; Рос. акад. наук, Сибирское отделение, Институт философии и права. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 1998. -291 с.

29. Богуславский, М. В. XX век российского образования: Текст. / М. В. Богуславский. М.: Пер сэ, 2002. - 319 с.

30. Борисова, JI. Г., Кириллова А. И. Региональная социологическая служба в системе образования: Учебно-методическое пособие / JT. Г. Борисова, А. И. Кириллова; Новосибирский государственный педагогический ун-т. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. 207 с.

31. Бородай, Ю. М. От природно-биологической к социальной и исторической детерминации поведения человека (к постановке проблемы) / Ю. М. Бородай // Биология в познании человека. М.: Наука, 1989. - С. 82 - С. 97.

32. Бубер, М. Два образа веры: перевод с нем. / М. Бубер; [Пер. с нем. М. И. Левиной и др.]. М.: ACT, 1999. - 590 с. - (Классическая философская мысль).

33. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер // Квинтэссенция. Философский альманах. -М.: Политиздат, 1992. С. 294 - С. 370.

34. Булкин, А. П. Социокультурная динамика образования: Исторический опыт России. / А. П. Булкин; Феникс+. Дубна: Феникс+, 2001. - 207 с.

35. Буянов, М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей / М. И. Буянов М.: Просвещение, 1988.-207 1. с.

36. Волков, В. Н. Онтология личности Текст. / В. Н. Волков; Иванов, гос. ун-т. Иваново: Иванов, ун-т, 2001. - 378 с.

37. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / JI. С. Выготский; под ред., с послесл., с. 386 - 403, и коммент. Д. Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

38. Гегель Г. -В. Ф. Наука логики / Изд. «Наука», сер. «Слово о сущем»; вст. ст. Е. С. Линьков. Изд. второе, стер. СПб: «Наука», 2005. - 800 с.

39. Гелен, А. О систематике антропологии: перевод с нем. / А. Гелен; [пер. А. Филиппова] // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и послесл. П. С. Гуревича, общ. ред. Ю. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - С. 152 -С. 201.

40. Гершунский, Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры / Б. С. Гершунский; Пед. общество России. М.: Пед. общество России, 2001. - 127 с. - (Пед. акад.).

41. Гершунский, Б. С. Философия образования: Учеб. пособие для высших и сред. пед. уч. заведений. / Б. С. Гершунский, Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ун-т. М.: Флинта, 1998. - 428 с. - (Б-ка педагога-практика).

42. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен, отв. ред. и сост. Алексеев П. В.. -[Репринт, изд.]. М.: Школа - Пресс, 1995. - 447 с.

43. Гнатенко, П. И., Павленко, В. Н. Идентичность: Философский и психологический анализ / П. И. Гнатенко, В. Н. Павленко. Киев: Арт-Пресс,1999.-249 с.

44. Гончаров, С. 3. Российская гуманитарная подготовка в вузе: сущность, структура и критерии эффективности / С. 3. Гончаров // Образование и наука.2000. № 2 (4). - С. 195 - С. 207.

45. Грант, В. Эволюция организмов: перевод с англ. / В. Грант; [вст. Дж. Г. Симпсона]; пер. с англ. Н. О. Фоминой; под ред. [и с предисл.] Б. М. Медникова. М.: Мир, 1980. - 407 с.

46. Громкова М. Т. Андрогогика: теория и практика образования взрослых: Учебное пособие для вузов / М. Т. Громкова; Изд. «Юнити». М.: Юнити, 2005. - 495 с.

47. Губин, В. Д. Любовь, творчество и мысль сердца / В. Д. Губин // Философия любви: в 2-х ч.-М.: Политиздат, 1990. -Ч. 1.-С. 231-С. 253.

48. Губин, В. Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии / В. Д. Губин; Рос. гос. гуман. ун-т. М.: б. и., 1998. - 191 с.

49. Диоген Лаэртский О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / АН СССР, Ин-т философии; общ. ред и вступит, статья А. Ф. Лосева. М.: Мысль, 1979. - 620 с. - (Филос. наследие).

50. Добрович А. В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей / А. В. Добрович; Изд. «Просвещение». М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

51. Еремин, С. Н., Семенов, Е. В. Наука и образование в структуре НТР / С. Н. Еремин, Е. В. Семенов; отв. ред. В. Л. Соскин, В. Н. Турченко.; АН СССР,

52. Сиб. отд., институт истории, филологии и философии. Новосибирск: Наука. Сибирское отд., 1986. - 167 с.

53. Журавлев, Б. И. Педагогика в системе наук о человеке / В. И. Журавлев. -М.: Педагогика, 1990. 166 с.

54. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий; Рос. акад. наук, Ин-т философии. 2-е изд.. - М.: Наука, 2003.-454 1. с.

55. Зацепина, М. Б. Основы формирования общей культуры ребенка. Монография / М. Б. Зацепина; МГОПУ им. М. А. Шолохова. М.: редакционно-издательский центр «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. -350 с.

56. Зеньковский, В. В. Об образе Божием в человеке / В. В. Зеньковский // Вопросы философии.-2003.-№ 12.-С. 147-С. 161.

57. Зеньковский, В. В. Педагогика / Протопресв. Зеньковский В. В.; Свято-Сергиев. правосл. ин-т в Париже. М.: Православный Свято-Тихоновский богословский институт, 1996. - 154 с. - (Лекции профессоров Свято-Сергиев. правосл. ин-та в Париже).

58. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский; Отв. ред. и сост. Алексеев П. В.. [Репринт, изд.]. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 334 с.

59. Зинченко, В. П. Перспективы ближайшего развития развивающего образования / В. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 2000. -№2.-С. 18-С. 44.

60. Игнатова, Н. Ю. Онтология взрослости: опыт философской реконструкции: автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.13 / Н. Ю. Игнатова. -Екатеринбург, 1999. 24 с.

61. Идентичность: Хрестоматия / Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т; сост. Л. Б. Шнейдер. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, Воронеж: НПО Модэк, 2003. - 270, 1. с. - (сер. «Библиотека психолога»).

62. Ильенков, Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении / Э. В. Ильенков. М.: РОССПЭН, 1997. - 464 с. -(Философы России XX века).

63. Ильин, Г. Л. Философия образования: (идея непрерывности) / Г. Л. Ильин. М.: «Вузовская книга», 2002. - 223 с.

64. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган; Акад. гум. наук. С.-П. гуманит. ун-т профсоюзов. Гос. н.-и. программа «Народы России: возрождение и развитие». Санкт-Петерб. Гос. ун-т СПб.: Петрополис, 1996. - 415 с.

65. Каган М. С. Человек как проблема современной философии электронный ресурс. / М. С. Каган // http://anthropology.ru/ru/we/kagan.html.

66. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. Под общ. ред. В. Ф. Асмуса и др.. Т. 3. / [Ред. Т. И. Ойзерман]. - М.: Мысль, 1964. - 799 с.

67. Кантор, И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / И. М. Кантор; предисл. М. Н. Скаткина. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

68. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием / С. Г. Кара-Мурза. М.: ЭКСМО: Алгоритм, 2003. - 830, 1. с. - (История России: современный взгляд).

69. Кармазина, Е. В. Философия свободы и проблема идентичности / Е. В. Кармазина; НГПУ. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006. - 236 с.

70. Кармазина, Е. В. Философия современности: Лекция / Е. В. Кармазина.- Новосибирск: СибУПК, 2005. 28 с.

71. Керимов, Т. X. Социальная гетерология / Т. X. Керимов. Екатеринбург: Урал НАУКА, 1999. - 169 с.

72. Кинелев, В. Г. Объективная необходимость: История, некоторые итоги и перспективы реформирования высшего образования России / В. Г. Кинелев; вступ. ст. Образцова И. Ф. М.: Республика, 1995. - 295 с.

73. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление: История развития человеческого интеллекта: перевод с нем. / Ф. Клике; [пер. В. Д. Литвинова, Е. Н. Причепия].- 2-е изд., перераб. и доп. Киев: Вища шк., 1985. - 295 с.

74. Коджаспирова, Г. М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова; изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 224 с.

75. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон; Политиздат. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

76. Кон, И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива) / И. С. Кон; АН СССР, Ин-т этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая. М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988. -271 с.

77. Кон, И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И. С. Кон; Изд. «Просвещение». М.: Просвещение, 1989. - 255 с. - (Психол. наука -школе).

78. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1967. -383 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

79. Кон, И. С. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. Сб. статей. / АН СССР, Ин-т этнографии им. H. Н. Миклухо-Маклая; [Редкол. И. С. Кон (отв. ред) и др.]. М.: Наука, 1983. - 232 с.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. - № 2. - С. 11.

81. Корнетов, Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г. Б. Корнетов; Российская акад. образования. Ин-т теоретической педагогики и междунар. исслед. в образовании. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.

82. Короленко, Ц. П. Идентичность в норме и патологии / Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева, Е. Н. Загоруйко. Новосибирск: НГПУ, 2000. - 255 с.

83. Корсунцев, И. Г. Онтология развития Текст. / И. Г. Корсунцев; ИПК госслужбы, Рос. филос. о-во. — М.: [б. и.], 2001. 139 с.

84. Корчак, Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: пер. с польск. / Я. Корчак; [перевод К. Э. Сенкевич, прим. Е. С. Рубенчик]. М.: Политиздат, 1990.-493 с.

85. Кравченко, А. И. Социальная антропология: учеб. пособие для вузов / А. И. Кравченко. М.: Академический проект, 2003. - 541, 2. с.

86. Кравченко, С. А. и др. Социология: парадигмы и темы: Учеб. для вузов / С. А. Кравченко, М. О. Мнацаканян, H. Е. Покровский; Моск. гос. ин-т междунар. отношений МИД РФ (МГИМО ун-т). - М.: Анкил, 1997. - 404 с.

87. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский; Изд. центр «Академия». М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 256 с.

88. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова // Сб. № 10 серии Новые ценности образования ред. выпуска С. Я. Вишникина. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

89. Крюков В. В. Концепция материи и релятивистская модель реальности: Учебное пособие / В. В. Крюков; НГТУ. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. -83 с.

90. Кудашев, В. И. Кризис системы образования и культура / В. И. Кудашев // Образование в культуре и культура образования: Материалы Всероссийской научной конференции: В 2-х ч. Новосибирск: НИИ философии образования, 2002.-Ч. 1.-С.5-С. 8.

91. Кудряшов, А. Ф. Онтология. Методология. Негеоцентризм: монография / А. Ф. Кудряшов; Санкт-Петербург. Гуманит. акад. СПб.: Петрополис, 1993. -161 с.

92. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы / В. Б. Куликов. Свердловск: Изд. Урал, ун-та, 1988. - 192 с.

93. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев; Психол. ин-т РАО. Центр социал.- психол. помощи им. Ж. Козаноко. 2-е изд., пер. и доп. — М.; Нальчик: Эльфа, 1996. — 95 с. - (Б-ка психол.-пед. лит.).

94. Jluomap, Ж. Ф. Состояние постмодерна: перевод с франц. / Ж. Ф. Лиотар, пер. с фр. Шматко Н. А. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. - 160 с.

95. Липовецки, Ж. Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме: перевод с франц. / Ж. Липовецки: пер. с фр. Кузнецова В. В. СПб.: Владимир Даль, 2001. - 376 с.

96. Лихачев, Б. Т. Методологические основы педагогики / Б. Т. Лихачев; Самар. ин-т упр.; Рос. акад. образования; Поволж. филиал Ин-та воспитания и развития личности. Самара: Изд-во СИУ, 1998. - 199 с.

97. Лоскутов, Ю. В. Человек как проблема для науки электронный ресурс. / Ю. В. Лоскутов //http://anthropology.ru/ru/texts/loskut/man.html.

98. Ломако, О. М. Генеалогия воспитания: философско-антропологический анализ: автореферат дис. .д-ра филос. наук: 09.00.13. / О. М. Ломако; С-Петерб. гос. ун-т. СПб., 2003. - 32 с.

99. Лузина, Л. М. Философско-антропологический подход к воспитанию ребенка / JI. М. Лузина // Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, JI. М. Лузина; ООО «ТЦ Сфера». М.: ТЦ Сфера, 2005.-С. 125-С. 141.

100. Лэйнг, Р. Д. «Я» и Другие: перевод с англ. / Р. Д. Лэйнг; пер. с англ. Загородной Е. М.: Независимая фирма «Класс», 2002. - 178 с. - (Библиотека психологии и психотерапии; Вып. 98).

101. Мавлеткулова, Ф. Р. Профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов / Ф. Р. Мавлеткулова; Федер. Агентство по образованию и др.. Уфа: Гилем, 2005. - 123 с.

102. Марков, Б. В. Философская антропология XX века электронный ресурс. / Б. В. Марков // http://anthropology.ru/ru/texts/markov/phanxx.html.

103. Марков, Б. В. Философская антропология: очерки истории и теории: учебное пособие для гуманитарных специальностей / В. Б. Марков. СПб.: Лань, 1997.-381 с.

104. Маркузе, Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества: пер. с англ. / Г. Маркузе. -М.: ООО Изд-во ACT, 2002. 526 1. с. - (Philosophy).

105. Марцинковская, Т. Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. / Т. Д. Марцинковская. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1998.-272 с.

106. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики: пер. с англ. / А. Маслоу. 2-е изд., испр. - СПб.: Евразия, 1999. - 430 с.

107. Маслоуу А. Мотивация и личность: пер. с англ. / А. Маслоу; [Пер. с англ. Татлыбаева А. М.]. СПб.: Евразия, 2001. - 479 с.

108. Медведева, И. Я. Дети нашего времени: Размышления детских психологов / И. Я. Медведева, Т. Л. Шишова. М.: Информпечать, 2000. - 224 с.

109. Медведева, И. Я. «Новые» дети / И. Я. Медведева, Т. JL Шишова. М.: Народное образование, 2000. — 223 с. - (Профессиональная библиотечка учителя).

110. Менегетти, А. Система и личность: пер. с итал. / А. Менегетти. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: ННБФ «Онтопсихология»., 2003. - 319 с.

111. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения: перевод с англ. / М. Мид; перевод с англ. и коммент. Ю. А. Асеева; сост. и послесловие И. С. Кона. М.: Главная ред. вост. литературы изд. «Наука», 1988. - 429 с.

112. Мирасов, О. Б. Духовность как фактор развития образования / О. Б. Мирасов // Образование в культуре и культура образования: Материалы всероссийской научной конференции: В 2-х ч. Новосибирск: НИИ философии образования, 2002. - 4.1. - С. 204 - С. 209.

113. Моль, А. Социодинамика культуры: пер. с фр. / А. Моль; вступ. ст., ред. и прим. Б. В. Бирюкова [и др.]. Изд. 2-е, стер. - М.: КомКнига, 2005. - 404, 1. с.

114. Мостовая, Е. Б. Творческий капитал и его роль в экономике: Учебное пособие / Е. Б. Мостовая; НГУ. Новосибирск: Новосиб. Гос. университет, 2001.- 184 с.

115. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие для вузов / А. В. Мудрик; Пед. об-во России. М.: Пед. об-во России, 2001. - 320 с.

116. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников / А. В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

117. Немое, Р. С. Психология: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений: в 3-х кн. Кн. 2. Психология образования / Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 606 с.

118. Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. - 631 с.

119. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития публицистическая монография. / А. М. Новиков. -М.: Эгвес, 2000.-272 с.

120. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебное пособие / Л. Ф. Обухова; Пед. общ-во России. М.: Пед. общ-во России, 1999. - 442 с.

121. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. 3-е изд., стер. - М.: Тривола, 1998. - 351 с.

122. Обухова, Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л. Ф. Обухова. -М.: Изд-во Моск. ун-та. -1981.-191 с.

123. Ортега-и-Гассет, X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет // Вопросы философии. 1989.-№3.-С. 119-С. 154.

124. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина; «Речь». 3-е изд. - СПб.: Речь, 2004. - 275, 1. с.

125. Павленко, В. И. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии / В. И. Павленко //Вопросы психологии. -2000. -№ 1.-С. 135-С. 142.

126. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов -на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

127. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М.: ТОО Горбунок, 1992. - 224 с.

128. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: пер. с англ., фр. / Ж. Пиаже. -М.: Между нар. пед. академия, 1994. 674 с.

129. Пиаже, Ж. Психология ребенка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер; науч. ред. пер. С. Л. Соловьева. 18-е изд. - СПб. и др.: Питер: Питер принт, 2003. - 159 с. — (Концентрированная психология).

130. Плеснер, X. Ступени органического и человек: перевод с нем. / X. Плеснер; [пер. А. Филиппова] // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и послесл. П. С. Гуревича, общ. ред. Н. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988.-С. 96-С. 151.

131. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии: пер. с англ. / М. Полани; общ. ред. В. А. Лекторского, В. И. Аршинова; предисл. В. А. Лекторского. М., 1985. - 344 с. - (Для научных библиотек).

132. Поппер, К. Р. Логика и рост научного знания: Избранные работы: пер. с англ. / К. Р. Поппер; сост., общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского. М.: Прогресс, 1983.-606 с.

133. Поппер, К. Р. Нищета историцизма: перевод с англ. / К. Р. Поппер; отв. ред. В. Н. Садовский. М.: Прогресс, 1993. - 186 с.

134. Поппер, К. Р. Объективное знание: Эволюционный подход: перевод с англ. / К. Р. Поппер; отв. ред. В. Н. Садовский. — М.: Эдиториал УРСС, 2002. -381 с.

135. Разумовский О. С. Бихевиоральные системы / О. С. Разумовский; отв. ред. В. Н. Карпович.; Рос. акад. наук. Сиб.отд-е. Ин-т философии и права. -Новосибирск: ВО «Наука», 1993.-239 с.

136. Ретюнских, Л. Т. Философия игры / JI. Т. Ретюнских; ЗАО «Изд. предпр. «Вузовская книга». М.: Вуз. кн., 2002. - 255 1. с.

137. Ретюнских, Л. Т. «Школа Сократа»: философские игры десять лет спустя: учебное пособие / JI. Т. Ретюнских; Рос. акад. образования; Моск. психолого-соц. ин-т. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та: МОДЭК, 2003.-205, 2. с.

138. Розанов, В. Цель человеческой жизни / В. Розанов // Смысл жизни: Антология. М.: Прогресс-Культура, 1994. - С. 21 - С. 55.

139. Розин, В. М. Проблема целостного изучения человека / В. М. Розин // О человеческом в человеке / Под общей ред. И. Т. Фролова; сост. Е. В. Филиппова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

140. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе) / Н. С. Розов. М., 1992. - 154 с. - (Труды исслед. центра / Исслед. центр по пробл. Управления качеством подготовки специалистов).

141. Розов, Н. С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: Автореф. дис.д-ра филос. наук: 09.00.11 / Н. С. Розов; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. М., 1993. - 38 с.

142. Рубанцова, Т. А. Гуманизация современного образования / Т. А. Рубанцова; Институт философии и права СО РАН. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2000. - 252 с.

143. Русалов, В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий: Монография. / В. М. Русалов; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1979.-352 с.

144. Русинов, Ф. M. и др. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений: учебное пособие / Ф. М. Русинов, JI. Ф. Никулин, JI. В. Фаткин; ИНФРА M. - М.: ИНФРА - М, 1996. - 352 с.

145. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Ж.-Ж. Руссо; вступ. ст. и ред. Г. Н. Джибладзе; АПН СССР, редкол. сер.: В. Н. Столетов (пред.) и др.. М.: Педагогика, 1981. — 2 т. - (Педагогическая библиотека).

146. Сагатовский, В. Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении: Курс лекций. / В. Н. Сагатовский; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского государственного университета, 2004. - 231 с.

147. Сандакова, Л. Б. Культура понимания в современной философии образования / JI. Б. Сандакова, Т. О. Бажутина // Философия образования / НИИ (УМЦ) ФО НГПУ. 2007. - № 2 (19) - С. 230 - С. 237.

148. Сандакова, Л. Б. Методологические основания изучения феномена детства / JI. Б. Сандакова // Философия образования / НИИ (УМЦ) ФО НГПУ. -2008. № 1 (22). - С. 258 - С. 263.

149. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Корнетов Г. Б.. М.: Изд-во РОУ, 1995.-223 с.

150. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г. К. Селевко; НИИ школьных технологий. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. 144 с. - (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

151. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии / Г. К. Селевко; НИИ школьных технологий. М.: НИИ школьных технологий, 2005. -224 с. - (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)

152. Симонов, П. В. и др. Происхождение духовности / П. В. Симонов, П. М. Ершов, Ю П. Вяземский; Изд. «Наука». М.: Наука, 1989. - 352 с. -(«Общество и личность»).

153. Сластенин, В. А. Проблемы гуманитарного образования на пороге XX века / В. А. Сластенин. М., 1996. - 280 с.

154. Смирнов, С. А. Культурный возраст человека: Философское введение в психологию развития / С. А. Смирнов; ЗАО ИНН «Офсет». Новосибирск: ЗАО ИПП «Офсет», 2001.-261 с.

155. Смирнов, С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения Монография. / С. Д. Смирнов; Изд. Моск. ун-та. М.: МГУ, 1985. -232 с.

156. Современная западная социология: Словарь / Сост. Давыдов Ю. Н. (рук.), Ковалева М. С., Филиппов А. Ф. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

157. Соловьев, В. С. Оправдание добра: Нравственная философия / В. С. Соловьев. М.: Республика, 1996. — 479 с. — (Библиотека этической мысли).

158. Соловьев, В. С. Чтения о богочеловечестве / В. С. Соловьев // Сочинения: в 2 т. / Вступ. ст. В. Ф. Асмуса; сост. и подг. текста Н. В. Котрелева. М.: Правда, 1989. - Т. 2. - С. 5 - С. 170.

159. Сорокин, П. А. Кризис нашего времени / П. А. Сорокин // Человек. Цивилизация. Общество: пер. с англ.. М.: Политиздат, 1992. - С. 427 - С. 504.

160. Степанов, Е. Н. Синергетический подход как современная методологическая ориентация / Е. Н. Степанов // Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, JI. М. Лузина; ООО «ТЦ Сфера». М.: ТЦ Сфера, 2005. - С. 141 - С. 147.

161. Сухотин, А. Парадоксы науки / А. Сухотин; Изд. «Мол. гвардия». М.: Мол. гвардия, 1978. - 240 с. - («Эврика»)

162. Тоффлер, Э. Третья волна: пер. с англ. / Э. Тоффлер. М.: ACT, 2004. -781 с. - (Philosophy).

163. Ушинский, К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. М.: б. и. 2002,- 4.1.-512 с.

164. Фейербах, Л. Сочинения: в 2-х т.: пер. с нем.. Т. 1. Основные положения философии будущего / Л. Фейербах. - М.: Наука, 1995. - С. 90 - С. 145.

165. Федотова, Н. Н. Кризис идентичности в условиях глобализации / Н. Н. Федотова // Человек. 2003. - № 6. - С. 50 - С. 58.

166. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

167. Философия для детей: Сб. ст. / Рос. акад. наук. Ин-т философии; [Отв. ред., сост. Юлина Н. С.]. М.: ИФРАН, 1996. - 241 с.

168. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1983.-840 с.

169. Фихте, И. Г. Наукоучение 1801 года: пер. с нем. / И. Г. Фихте; [Пер. с нем. Яковенко Б. В.]. М.: Логос: Прогресс, 2000. - 185 с. - (Философия).

170. Фомичева, И. Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме / И. Г. Фомичева; Изд. СО РАН. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

171. Франк, С. JI. Духовные основы общества Текст.: монография / С. JI. Франк; [Сост. и авт. вступ. ст. П. В. Алексеев]. М.: Республика, 1992. - 511 с. — (Мыслители XX в.).

172. Франкл, В. Воля к смыслу: пер. с англ. / В. Франкл; [пер. с англ. Гурьева Д., Суворовой А.]. М.: Апрель - Пресс, 2000. - 368 с. - ( Психол. коллекция).

173. Фромм, Э. Психоанализ и этика: пер. с англ. / Э. Фромм; [Сост. Гуревич П. С., Левит С. Я., авт. вступ. ст. Гуревич П. С.]. М.: ACT, 1998. - 566 с. -(Классика зарубежной психологии).

174. Фромм, Э. Бегство от свободы: пер. с англ. / Э. Фромм; общ. ред. П. С. Гуревича; пер. с англ. Г. Ф. Швейника. -3-е изд. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. - 248 с. - (Библиотека зарубежной психологии).

175. Фромм, Э. Мужчина и женщина: пер. с англ. / Э. Фромм; [Сост. П. С. Гуревич, С. Я. Левит]. М.: ООО «Фирма «Изд. ACT», 1998. - 512 с. -(Классики зарубежной психологии).

176. Фромм, Э. Человек для себя: пер. с англ. / Э. Фромм. Минск: «Харвест», 2003. - 352 с. — (Философия. Психология).

177. Хабермас, Ю. Вовлечение другого. Очерки политической теории: пер. с нем. / Ю. Хабермас. СПб.: Наука, 2001. - 417 с.

178. Хабермас, Ю. Модерн незавершенный проект / Ю. Хабермас // Вопросы философии. - 1992. - № 4. - С. 40 - С. 52.

179. Хабермас, Ю. Понятие индивидуальности / Ю. Хабермас // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 325 - 340.

180. Хабермас, Ю. Философский дискурс о модерне: пер. с нем. / Ю. Хабермас. М.: Весь Мир, 2003. - 413 с.

181. Хайдеггер, М. Письмо о гуманизме / М. Хайдеггер // Время и бытие: статьи и выступления: пер. с нем. М.: Республика, 1993. - С. 192 - С. 220.

182. Хайруллин, А. Г. Онтология личности: классика и современность / А. Г. Хайруллин. Казань: Изд. Казан, ун-та, 2000. - 200 с.

183. Хесле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хесле // Вопросы философии. 1994. - № 10. - С. 112 - С. 123.

184. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров; «Интерпракс». М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

185. Человек как субъект культуры / Отв. ред. Э. В. Сайко. М.: Наука, 2002. - 445 с.

186. Чуковский, К. И. От двух до пяти: Книга для родителей / К. И. Чуковский; Изд-во «Педагогика». М.: Педагогика, 1990. - 384 с.

187. Шабалов, Н. П. Детские болезни: учебник для педиатрического факультета мед. ин-тов / Н. П. Шабалов. 3-е изд., перераб. и доп. - СПб: Сотис, 1997.-567 с.

188. Швейцер, А. Упадок и возрождение культуры: Избранное / А. Швейцер. -М.: Прометей, 1993. 512 с.

189. Шелер, М. Положение человека в космосе: перевод с нем. / М. Шелер; [пер. А. Филиппова] // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и послесл. П. С. Гуревича, общ. ред. Н. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. — С. 31-С. 95.

190. Шубаков, А. Г. Идеальное царство детства / А. Г. Шубаков, И. А. Шубаков // Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. Науч.-информ. сб. - вып.2. - М.: Изд. РГБ, 2000. - С. 3 - С. 45.

191. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурноисторической теории J1. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин; «Тривола», оригинал-макет. М.: Тривола, 1994. - 168 с.

192. Эльконин, Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4. - С. 7 - С. 13.

193. Эльконин, Д. Б. Детская психология: Учебное пособие для студ. высш. уч. заведений / Д. Б. Эльконин; Ред.-сост. Б. Д. Эльконин; Изд. центр «Академия». М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 384 с.

194. Эриксон, Э. Детство и общество: пер. с англ. / Э. Эриксон. — Изд. 2-е, перераб. и доп. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с.

195. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э. Эриксон. -М.: Прогресс, 1996. 344 с.

196. Эрман, Л., Пирсоне, П. Генетика поведения и эволюция: пер. с англ. / Л. Эрман, П. Парсонс; [Мс Graw Hill, Inc; пер. «Мир»]. - M.: Мир, 1984. - 566 с.

197. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе: Монография / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с. -(Библиотека журнала «Директор школы», спецвыпуск 2).

198. Ясперс, К. Духовная ситуация времени / К. Ясперс // Смысл и назначение истории: пер. с нем. / К. Ясперс; перевод М. И. Левиной, вст. ст. П. П. Гайденко; Изд. «республика». 2-е изд. - М.: Республика, 1994. - С. 288 - С. 419.

199. Heidegger, M. Uber den Humanismus / M. Heidegger. Frankfurt am Main: V. Klostermann, 1975. -47 S.

200. Kant, I. Werkausgabe: in 12 Bd. Bd. XI. Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Padagogik / I. Kant; Hrsg von Wilhelm Weischedel. - Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1991.-408 S.

201. Langeveld, M. J. Einführung in die Padagogik / M. J. Langeweld. Stuttgart, 1962.- 164 S.

202. Maslow, A. H., A theory of metamotivation: the biological rooting of the value-life / A. H. Maslow // J. humanistic Psychol, 1967. № 7. - P. 93 - P. 127.

203. Naumann, W. Einfuhrung in die Padagogik Vorlesungen. / W. Naumann; Volkseigener Verlag Berlin. Volkseigener Verlag Berlin: Volk und Wissen, 1975. -216 S.

204. Parsons, T. The social system / T. Parsons. N.Y.: Free Press, 1951. - 555 p.

205. Parsons, T., Shils, E. Toward a general theory of action / T. Parsons, E. Shils. Cambridge: Harvard Univ. Press, 1951. - 506 p.

206. Rang, M. Jean Jacques Rousseau (1712 1778) / M. Rang // Klassiker der Padagogik / Hrsg. von Hans Scheuerl. - 2., uberarb. Aufl.. - München: Beck, 1991. -Bd. l.-S. 116-S. 134.

207. Ruedi, J., West, S. Puple self-concept in a 'open' school and in 'traditional' school / J. Ruedi, S. West // Psychology in the school. 1973. - Vol. 10. - P. 48 - P. 53.

208. Scarbath, H., Scheuerl, H. Martin Buber (1878 1965) / H. Scarbath, H. Scheuerl // Klassiker der Padagogik / Hrsg. von Hans Scheuerl. - 2., uberarb. u. un ein Nachw. eg. Aufl.. - München: Beck, 1991. - Bd. 2. - S. 212 - S. 224.