автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.03
диссертация на тему: Опыт философского осмысления феномена образования в истории идей русских мыслителей первой половины XIX века

Полный текст автореферата диссертации по теме "Опыт философского осмысления феномена образования в истории идей русских мыслителей первой половины XIX века"

На правах рукописи

ЖЕЛНИНА ЗОЯ ЮРЬЕВНА

ОПЫТ ФИЛОСОФСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ ИДЕЙ РУССКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА

Специальность - 09.00,03 - история философии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Мурманск - 2004

Работа выполнена в Мурманском государственном техническом университете

Научный руководитель: доктор философских наук,

профессор Гошевский Василий Онуфриевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Борзова Елена Петровна кандидат философских наук, доцент Коспокевич Василий Филиппович

Ведущая организация: Российская академия медицинских наук

Защита состоится « » ноября 2004 года в /о часов на заседании

диссертационного совета К 307.009.01 в Мурманском государственном техническом университете по адресу: 183010 г. Мурманск, Спортивная, д. 13, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Мурманского государственного технического университета

Автореферат разослан

« 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета У 1,Г> & Г/и "Л Кузнецов Ю В

2005-4 12926

гее /6$

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования исторических материалов по философии образования определена современной ситуацией социального развития, когда • прагматические подходы к организации обучения методами дидактики и

идеологии проявили неполноту знаний о предмете, неспособность удовлетворить эпистемологические и широкие мировоззренческие интересы. К тому же информационная экспансия современной цивилизации требует уяснения принципиальных позиций в дуальном процессе инкорпорации-автономизации личности в социуме и зависимости самого социума от знаний личности. Историческая компонента действующего знания об образовании задает основы понимания специфичности национального в парадигме образования, что имеет сложную коммуникацию со всеми видами культурной активности. Вместе с тем именно эти сложные зависимости создают проблемы и спорные вопросы в выделении философии образования в самостоятельную область миропонимания. Тем не менее, полемика по отграничению названного предмета имеет перспективу реализации именно в историко-философских исследованиях, гае в ходе сопоставления мировоззренческих идей формируется первичное ядро проблемы.

Другим аспектом актуальности исторического исследования в философии образования является описание развития национального сознания, повлекшего за собой в первой половине XIX века кардинальные изменения ценностных предпочтений и связанных с ними идеальных моделей человека и общества, следование которым меняет социальную практику. Такое описание проблематично в создании событийной истории, но может бьтть обосновано изложением мировоззренческих позиций ее участников. Образование как универсальная миссия общества, представленная в современном сознании, не было таковым к началу XIX века, но уже к середине XIX века трудами русских у. мыслителей образование было выделено в одну из проблемных сфер

философии.

В целом философская рефлексия ментального измерения истории является актуальной проблемой выявления сущностных характеристик объекта и его проекций в эвристической мыследеятельности, что подтверждает значимость научного интереса, касающегося систематизации взглядов мыслителей как лидеров мнений в русском обществе по предмету образования. Работа в этом направлении создает модель ментального компонента образования и объединяет

рое. !1АЦйо»ш1ЬНЛЯ

ее с опытом философского осмысления бытия.

Первая половина XIX века в России стала периодом существенных изменений мировоззренческого характера, что в большой мере было связано с усложнением опыта философской рефлексии, вовлечением в ее дискурс идей разнонаправленного характера, а также имеющих отличные от предыдущего идейного периода основания. Среди прочих принципиальных позиций необходимо выделить идею становления личности в процессе интериоризации человеческого опыта. Этот процесс стал последовательным развитием идей просветительской философии и приобщения к рационально-когнитивному опыту освоения бытия и знаний о нем, что в свою очередь стало значимой темой философских суждений для русских мыслителей, где видимую актуальность приобрела тема взаимоотношения человека и общества в области освоения цивилизационной и национальной культуры. Образование, в качестве предмета философских изысканий, в указанный период было новым приобретением в отечественном мировоззрении. Поэтому представляет значительный интерес изучение этапов проблематизации феномена, объективации его сущности, структуризации зависимостей с другими социальными явлениями, оформление сферы его ценностных приобретений.

Степень научной разработанности проблемы соответствует глубокой мировоззренческой значимости феномена образования для общества. Видоизменение научных, практических и идейных интересов в сфере философии образования наглядно демонстрирует оборот информации в данной области. В число современных отечественных исследователей, занимающихся философией образования, необходимо включить таких авторов как А.Ю. Андреев, А.И. Арнольдов, Б.М. Бим-Бад, H.H. Забелина, A.C. Запесоцкий, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, Г.Б.. Корнетов, В.А. Кравцов, Н.И. Кузнецова, А.Ф. Малышевский, В.М. Розин, С.К. Булдаков, Н.С. Розов, Т.А. Чебанюк, В.Д. Шадриков и др., творчество которых позволило описать парадигму современного образования как целостного феномена, выделить онтологические направляющие и эволюционные этапы его развития. Содержательно-методологический анализ, данный феномену образования, упрочил знания о нем как темы философской рефлексии, где теоретические изыскания не только детерминируют практику, но и несут собственные эпистемологические интересы. Ценность работ указанных авторов состоит не только в авторском подходе к систематизации научного материала, но и в конструктивном обсуждении проблемы национальной культурной идентичности, где право личности на развитие диалогично праву социума на цивилизационный прогресс. Вопрос о том, формирует ли современное общество новые ценности или модифицирует старые, является одной из важных тем философии образования,

кг

так как это, в зависимости от толкователя, меняет содержательное наполнение процесса. Типологизирующей чертой исследований представленных авторов является мнение о максимально сложной многофакторной коммуникации образования с другими видами социальной активности и ментальными установлениями личности и общества. Наиболее важным выводом, обобщенно высказанным современными русскими философами является идея о том, что проблема образования как выбора (селекции) цивилизационного знания для включения его в специализированную деятельность по укоренению в последующем поколении является мировоззренческой проблемой и не может быть исключительно футурологическим проектом, исходящим из текущих социальных интересов.

Изучение идей из круга современной научной литературы по рассматриваемой теме позволяет сделать вывод критического свойства о том, что универсальная терминология, нередко применяемая в изысканиях по образованию, в отдельных случаях создает расширительное толкование проблемы или переносит ее в поле специальных дисциплин, чаще педагогики, психологии, политологии (Б.С. Гершунский, М.Н. Костикова, A.M. Цирульников, JI.A. Степашко, Б.И. Капаева), подобные работы в большей степени можно считать изложением системы методологических принципов работы по формированию нравственных и культурных норм социального взаимодействия, к тому же концепции в них сужены до юношеского возраста и несут цель "приготовления" к взрослой жизни. В противовес этому философское изложение темы, при всей важности ее педагогических концептов, несет именно онтологические зависимости с другими культурными процессами и предполагает их когерентную целостность.

Историко-философские исследования по философии образования представили О.В. Багглук, Е.А. Быковская, П.В. Ильин, A.A. Куцишина, О.В. Лысикова, Е.Г. Перфильева, которые в диссертационных исследованиях отразили рефлексию по таким проблемам, как социокультурная динамика, изменение общественного сознания в отношении к образованию и пр. Значимыми для междисциплинарных обобщений являются работы В.М. Зверева, Е.А. Князева, А.Ю. Андреева по истории образования в России. Названные ученые создали обширные историографии функционирования образовательной системы России в ее государственной и негосударственной составляющих.

Эти и другие исследования, успешно раскрывающие гуманистическую ценность трудов русских мыслителей, схематизирующих организацию образовательной системы, вместе с тем не затрагивают философию периода первой половины XIX века, когда произошли существенные социо-культурные изменения, касающиеся упрочения регулярной образовательной деятельности

общества и сложной, динамичной рефлексии указанных изменений, что отразилось в философских текстах, интерпретировалось в публицистике и художественной литературе. В целом укажем, что достаточно широкая теоретическая база отражает процесс выделения философии образования в самостоятельную научную дисциплину, однако исторические корни, подразумеваемые современными теоретиками, носят в большей мере характер ссылки, а не специального аналитического исследования. Для настоящего исследования источниковой базой явились работы русских мыслителей первой половины XIX века, журнальные статьи этого периода, частично, труды и статьи ученых и публицистов последующих десятилетий XIX века, изучавших реалии и динамику идей в области образования первой половины своего века.

Целью диссертационного исследования является обобщение и систематизация философских воззрений о феномене образования в наследии русских мыслителей первой половины XIX века.

Для достижения поставленной цели определены ряд задач:

1. Выявить тенденции социо-гуманитарных изменений общества первой половины XIX века, инициировавших закрепление и осознание когнитивно-рационального типа социализации, аргументировать утверждение о том, что этот же период стал определяющим для возникновения философии образования в России.

2. Сравнить ключевые позиции общественного мнения и государственной идеологии по вопросу образования как источников мировоззренческой полемики.

3. Проанализировать взаимовлияние идей о ценности образования, сущности развития личности и гражданской активности в мировоззрении масонов, декабристов и западников.

4. Определить особенности философского понимания сущности образования в наследии славянофилов.

5. Доказать, что взгляды русских мыслителей первой половины XIX века, являются принципиальными основаниями в становлении философских идей в области образования.

Объектом исследования являются социо-культурные и интеллектуальные процессы, определившие постижение национальным сознанием рационально-когнитивного опыта освоения бытия и знаний о нем.

Предметом исследования является персонифицированный вклад русских мыслителей в идейные изменения первой половины XIX века, связанные с образованием.

Методологическая основа исследования построена на материалистическом принципе и представлена сочетанием исторического,

аксиоматического и проблемно-логического методов, каждый из которых включает в себя более частные методы исследования образования как феномена национальной культуры.

В настоящее время трудами отечественных ученых созданы несколько теоретических комплексов, представляемых как суть философии образования и описание ее теоретической структуры. Обобщенно их можно представить как философская проблематизация феномена образования, репрезентация научных оснований ее теории, применение проективного подхода к онтологии образования, где реализуемое образование также является предметом философского мысления в связи с высокой значимостью для человека и в то же время неопределенностью результата.

Ограничение области знания является средством для систематизации материалов, а осмысление роли социальной практики (в нашем случае образования) в жизни человека и общества является основанием признания её объектом философской рефлексии. Необходимо отметить, что не всякая проблема в образовании является философской. Философская объективация всегда имеет некую временную протяженность, поэтому в ее процессе могут быть не только названы составляющие предмета философствования, но и проведены ряд отказов при уяснении доказываемых позиций. Можно предположить, что одним из главных вопросов здесь станет вскрытие взаимоотношения между жизненными ценностями, относящимися к образованию и не-образованию. Согласованность или рассогласованность таких ценностей также является философской проблемой, возникшей в ситуации выбора жизненных смыслов. Процесс объективации философии образования, формирующий из отдельных идей дисциплинарный комплекс, является эволюцией духовных практик, куда включаются изменения ментальных компонентов национального сознания по поводу обретения и применения знаний, сужение предметно-тематического поля философии и рассмотрение эмпирической реальности через призму ценностей образования. Например, универсальная антиномия должного и сущего, решаемая в философии образования, рассматривает достижение социального идеала (должное) путем преобразования личности (сущее) в ходе овладения знаниями. При этом сущее - это сложный смысловой субстрат, где переплетаются свойства индивида и опыт социума. Не менее ярким примером становится решение универсальной проблемы свободы и необходимости при апелляции к возможностям образованного человека.

Принципиальными позициями гипотезы исследования являются следующие пункты:

Новые социальные явления несут определенные социальные переживания, которые отражаются в первую очередь в приватных письменных источниках,

позже публицистике. Их исследование дает информацию об изменении национального сознания в зависимости от нового социального опыта. Процесс укоренения значимого феномена в ментальных основаниях сопровождается его философским осмыслением.

Институализация феномена образования закрепила ценностные различия в его восприятии со стороны различных слоев общества. Социальный конфликт по поводу образования расширил мировоззренческую полемику. Изучение его динамики и идейных позиций сторон описывает аксиологию философии образования.

Работы русских мыслителей первой половины XIX века несут значительное число идей, касающихся становления личности и взаимодействия ее с обществом, такие идеи отражают суждения времени о познании человеком процесса социализации и умственной эмансипации, что в свою очередь имеет принципиальное значение для философской объективации феномена образования.

Выявление логических связей между указанными выше положениями обосновывает теоретическую разработку проблемы философии образования. Проблемно-логическое ранжирование материала позволяет сопоставить определяющие факторы и неявные тенденции.

Хронологические рамки исследования определены исходя из понимания особенностей культурного развития общества, когда начало XIX века было, во-первых, принято субъективной точкой отсчета новой эпохи в связи с переменами политического правления, во-вторых, изучение объективных процессов позволяет сделать вывод об изменении парадигмы идей, заключающей в себе описания социализации человека.

Другой предел границ исследования - 50-е годы XIX века, которые являются предтечей социальной ситуации, ее особенностью являются нормативное установление новых гражданских отношений, в частности освобождение крепостных людей, политизация идейного противостояния консервативных, либеральных и революционных течений и др., что кардинальным образом изменило философский дискурс и интеллектуальную рефлексию социального и космического бытия человека.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выделен начальный период философской объективации феномена образования в России как одного из этапов рефлексии над универсально-логическим типом социализации среди других социальных и духовных практик. Проведены анализ с последующей типологизацией философских идей русских мыслителей об образовании как обретении личностью не только знаний, но и гражданских прав и личной свободы, что существенно обогатило идеи XVIII века, где индивид рассматривался как объект просветительского воздействия.

Аргументировано мнение, что философия XIX века, как мотивирующий абстракт, определила своеобразие понимания российским обществом целостности образования в сумме тем антропологии, эпистемологии и аксиологии. Поэтому образование как продукт философской интерпретации преодолевает некомпетентность универсалистских теорий и инструменталистских подходов, где оно рассматривается как технология достижения заданных социальных моделей. Современные концепты философии образования не несут жесткой альтернативы философии ХГХ века, и наоборот, являются ее социальной эстафетой.

Для подтверждения научной новизны исследования в работе установлены и выносятся на защиту следующие положения:

1. Имманентное вхождение темы знания человека в круг философских проблем стало определяющим признаком русской антропософии, в которой знание рассматривалось как обоснование права выбора, личной свободы и ответственности личности.

2. В идейном наследии русских мыслителей первой половины XIX века прослеживается единая линия философствования по предмету образования, несмотря на принципиальные различия суждений в других антропосоциальных темах.

3. Философия образования в кругу мировоззренческих проблем соотносила антиномичные идеи развития общества и личности в полемике концепций первой половины ХГХ века.

4. Философский подход к теме образования является первичным в работах русских мыслителей, несмотря на то, что их идеи были широко применены в этико-дидактических концепциях педагогики и социально-реформаторских теориях изменения личности и общества.

5. Идейный комплекс философии образования в трудах русских мыслителей не был рационализирован в собственные категории и понятия, тем не менее, универсальный дискурс позволил объективировать проблему и создать метаресурс знаний, что привело ев от философской темы к современной академической дисциплине.

Теоретическая и практическая значимость работы определена продуктивностью комплексного подхода к исследованию социокультурных реалий и опыта философской рефлексии по теме образования, переосмыслением значения философских концептов во взглядах русских мыслителей первой половины XIX века, которые во взаимодействии и противоречиях объективировали сущность философии образования. Практически методологический подход возможно применить в исследованиях развития философии образования во второй половине XIX века и начале XX века. Также материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебных

курсов и пособии по истории философии, философии и истории образования.

Апробация результатов исследования проведена в публикациях 7 статей в научных журналах и докладах на научной конференции "Молодые ученые и аспиранты Мурманского государственного технического университета" (Мурманск, 18-20 апреля 2001 г.), Всероссийских научно-технических конференциях "Наука и образование - 2003" (Мурманск, 2-16 апреля 2003 г.) и "Наука и образование - 2004" (Мурманск, 7-15 апреля 2004 г.).

Структура работы представлена как введение, две плавы, заключение и библиографический список использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приведены доводы, подтверждающие актуальность темы исследования, выявлен статус проблемы философии образования в современной научной литературе и идейные подходы в ее решении; определены цель, задачи, объект и предмет исследования, методологические принципы организации материала, представлена научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации - "Формирование новых качеств социокультурной среды как предпосылка объективации темы образования в философии" - установлено, что выделение образования в самостоятельную философскую область проходило поэтапно, и было связано с реальными социальными событиями, фиксирующими новые достижения зарубежной и отечественной культуры. В первом параграфе - "Особенности национального сознания и феномен образования в русской культуре конца XVIII- начале XIX века " - выявлено, что этап социального развития до середины XVIII века, был представлен ситуацией, когда образование идейно не вычленялось из других политических, экономических и религиозных практик, в связи с чем отсутствовали социальные ожидания, связанные с образовательной системой. Следующий этап формирования мировоззренческих установок был связан с перенесением на традиционного человека ответственности за структурирование своего внутреннего мира через познание реальности. Вслед за И. Кантом, чьи идеи весьма повлияли на русскую философию XIX века, русскими мыслителями было сделано предположение, что просвещение суть выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Поэтому девиз иметь мужество пользоваться своим умом, стал отправной точкой многих идей об образовании. Зависимость знаний от человеческой воли, а человеческой воли от знаний составили одну из антиномий философии. Вопрос о субъективных возможностях человека задал новые теоретические

отношения между эпистемологией и социальными науками. Этот этап характеризуется понятийными заимствованиями, формирующими метаресурс для последующей теоретической организации (методологической рефлексии). Интерпретация сущности философских категорий "смысл жизни", "справедливость", "достоинство" с точки зрения выбора на основе знаний о мире повлек видоизменение образовательной практики, одновременно сформировался социальный круг, занимающийся рефлексией образовательной деятельности, неотъемлемым свойством которой стала философское осмысление таких понятий как "гуманизм", "стремление к истине", "цивилизационный прогресс", "национальная культура", "всестороннее развитие личности". В государственной идеологии начала свое формирование идея неперсонофицированной государственной воли в деле образования нации. В этот же период закономерным в конструировании государственной образовательной политики было элиминирование личности, точнее, приведение её к максимальной формализации по признаку принадлежности с нации или страте, объективно это создавало достаточно высокий уровень абстракции применительно к рассматриваемому социальному процессу. Параллельно феномен конкуренции между религиозным воспитанием личности и нерелигиозным образованием инициировал собственное направление философствования, сопутствующим явлением которому стала идеологизация образования, использование его как инструмент манипулирования общественным сознанием. Так во внешней политике закрепилась идея "культурной экспансии". Ссылаясь на опыт английской колониальной политики в Индии, граф С.С. Уваров считал, что особое применение словесности и искусства помогает завоевателям добиваться укрепления позиций на завоеванных землях. С.С. Уваров такой метод находил современным и продуктивным для реализации геополитических державных устремлений. Отчасти этот подход был реализован в землях Польши, Западной Украины и Литвы, присоединенных к России. Здесь были закрыты ведущие университеты и гимназии как учреждения, питающие сепаратистские и революционные выступления. Однако они достаточно быстро были открыты вновь, но преподавание уже велось по государственным российским программам и имело цель "сглаживать те резкие характеристические черты, которыми польское юношество отличается от русского, и в особенности подавлять в нем мысль о частной народности, сближать его более и более с русскими понятиями и нравами, передавать ему общий дух русского народа'".

1 Уваров С.С. Десятилетие Министерства Народного Просвещения (18331843). - СПб., 1864. С. 38-39.

Во втором параграфе - "Философские воззрения русских масонов в просветительской деятельности " - определено, что, несмотря на религиозные основания мировоззрения русских масонов, следует подчеркнуть принцип опоры на личное знание в предполагаемом пути к "божественному свету". Одновременно масоны требовали деятельной позиции в просветительстве, что становилось фактором участия русских масонов в реальной просветительской деятельности ("Дружеское общество").

В третьем параграфе - "Социальнаярефлексия изменения реалий женского образования и воспитания" - показано, что если философия масонов актуализировала тему приобщения к Знанию как способу совершенствования личности, то реалии женского образования, продемонстрировали мощную динамику социальных процессов: от эстетической модели романтической читающей барышни начала века к социальной эмансипации шестидесятниц. Мировоззренческая полемика по данному вопросу проходила более остро, чем в обсуждении мужского образования, так как была связаны с разрушением устоявшихся взглядов на характер тендерной социализации. Различия во взглядах на цели мужского и женского образования, преодолевались объединением требований к образованному человеку, что предполагало отсутствие суеверий, обладание современными научными знаниями, ответственность за свои знания перед обществом. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в рассматриваемый период концептуальный подход существенно отличался от реалий образования.

Столкновение интересов в области образования, смысловая многозначность создали значительное эмоциональное напряжение и высокую степень неопределенности рефлексии новых процессов, однако это и обозначило задачи философии, которая, сопоставляя частное и общее в социальном развитии, определяет мировоззренческие концепции выбора.

Во второй главе - "Взгляды русских мыслителей по проблеме философии образования " - отражены сложные взаимопереплетения и противоречия идей первой половины XIX века, определивших особенности ценностных установлений российского образования. В этот период особым вниманием пользовался компаративный метод, посредством которого изучались невероятно сложные феномены западной и восточной культуры, еще более усложненное сравнение происходило в трехполюсном измерении "Запад - Россия - Восток". Особенностью времени можно назвать то, что сравнение часто происходило в поле эмоциональных оценок "новое - старое", версии такого подхода служили обоснованиями образовательных идей в миропонимании декабристов, славянофилов, западников, революционеров-демократов, государственных идеологов и других мыслителей, чье творчество пронизано мощным духовным

движением в сфере познания сущности личностного и общественного развития.

В первом параграфе второй главы - "Единение и пересечение философских позиций о сущности образования в истории идей первой половины XIX века" - показано, что тема образования в мировоззренческих поисках декабристов основывалась на категории должного, поэтому в их видении социальной философии значимы не столько вопросы онтологии, логики или методологии знания, сколько принципиальные основания и модели антропосоциального развития. Противопоставив развивающийся Разум догматизму Веры, декабристы обосновывали идею преодоления гражданской несостоятельности отдельного человека путем приобщения к цивилизационному знанию. Как философы с политическим складом ума они стремились сформулировать недостающие компоненты активной гражданской позиции в обществе. Фиксируя расхождение реального бытия и сферы ценностей, декабристы в целом оставались на позиции просветительской философии, гае заданные этические императивы приоритетны в воздействии на человека, а нормативное управление общественными отношениями (новое государственное устройство) может быть определено однажды выстроенной "просвещенной" моделью.

Просветительская философия, которая постулировала рационализацию социальной жизни на основе Разума и Естественных Прав, все же несла в себе классическую рациональность, когда объект и субъект довольно жестко разделены. Реально просветительство передавало собой некую манипулятивную сущность, то есть человек, общество выступали объектом воздействия, "новый человек" создавался аналогично божественному ваянию - по замыслу и подобию. Антропный подход русской философии изначально возлагал на личность ответственность за свое духовное развитие.

Конечно, и здесь необходимо видеть релевантность идеи существующим православным традициям, но в сочетании с другими философскими позициями следует признать, что антропология XIX века имела иное содержательное наполнение. Характерным для философских взглядов этого времени было объединение ценностных позиций в вопросах этического и когнитивного развития личности. Понимание образования как акта воли, социального воздействия и воздействия культуры открыло этап философской объективации образования как интеллектуальной рефлексии, где проблема образования стала не эдукологической, а философской. Качество личности и соответствие ее общественным, часто нерелигиозным устремлениям - одна из вечных тем русской интеллигенции, отраженной философии образования (Попугаев, Ястребцев, Одоевский).

В параграфе втором - "Особенности взглядов на систему образования в творчестве славянофилов" - выявлено, что в концепции миропонимания

славянофилов философия образования нашла многие свои принципиальные установления, так как сфера их философских интересов отражает, в том числе, и размышления о смысле и направленности личного и социального развития, взаимоотношения рационального и нерационального познания, идеи заданности и автономности духовного развития. Философия славянофилов имела значение для понимания эволюционизирующей национальной культуры, где механизм реализации традиций в воспроизведении социума стал включать и этап усвоения новообразованого опыта, связанного с когнитивной и «

практической деятельности личности. Значимой мыслью, утверждаемой славянофилами, стало предположение, что в самом общем понимании видоизменение процесса образования видоизменяет и процесс социальной <

интеграции, образованное общество может бьггь самостоятельно по отношению к государству (у Киреевского эта мысль звучит, например, в его мнении об этапах познания и соблюдения законов, когда последние вначале рождаются и закрепляются в обществе, а позже фиксируются как нормативные акты государства). Одновременно славянофилы доказывали, что социальные знания, имеющие национально-культурные особенности миропонимания, представляют собой сущностную ценность образования, источником побудительной силы процесса образования служила, по их мнению, историческая память народа и сакральная эвристика. Вместе с тем славянофилы проявляли двойной стандарт, когда процесс образования народа мыслился по-иному, чем процесс образования равного им по социальному статусу общества. Различия находятся в самых принципиальных вопросах: свобода в выборе знаний, субъективное ограничение доступа к знаниям, различия в целеполагании процесса образования для разных слоев общества.

В третьем параграфе - "Концепции деятельностного подхода к образованию в философии западников " - доказывается, что по мере углубления в проблематику взаимоотношений России и Запада мыслители данного философского направления основательно разработали идеи таких общественных отношений гуманитарного плана как рационализм и либерализм. Эмансипация личности на основе своих собственных качеств определила отношение западников к процессу формирования человека, где образование выступало не только результатом свободной воли, но и фактором такой свободы, что в свою очередь отражалось в дилемме ответственности и независимости в жизненном выборе. Проблема идентификации предмета философии образования и концептов интеллектуального творчества у западников складывается в своем решении в ряд выводов, которые охватывают несколько направлений, главное из которых выведение образовательных интересов из жизненных потребностей и прав человека, антропной сущности развития истории. Отметим позицию А.И.Герцена, который предпринял попытку

рассмотреть сущность науки, как высшей формы аккумулирования социального знания, когда в отличие от философии Просвещения, заключавшей идею о возможности одного человека познать мир, А.И. Герцен защищал идею о ценности социального знания, к которому приобщается человек и тем развивает свою личность (по аналогии с объединением усилий людей в ходе цивилизационного развития в труде, торговле, промышленности).

Совокупность идей русских мыслителей по вопросу образования создали уникальную ментальную субстанцию, в которой стремление познать мир, концепты культуросообразности и одействования знаний, идеи социального моделирования и этики инициировали становление сложного социального комплекса, реализующего новые притязания общества в своем развитии.

Заключение представляет итоги диссертационного исследования, суть которых отражена выводах по содержанию глав и параграфов. В целом, русские мыслители первой половины XIX века внесли неоспоримый вклад в проблематизацию феномена, установление концептуальных связей с другими идейными основаниями развития общества, когда была обсуждена проблема множественности содержаний моделей образования относительно притязаний сословий, установлена прямая зависимость образования и гражданских свобод, подтверждена значимость образования как фактора, обеспечивающего безопасность нации в процессе идентификации ее при межкультурном влиянии. В результате образование как предполагаемое обстоятельство единения общества, в сущности, стало обсуждаемой причиной новой формы расслоения, что постепенно отразилось топологией профессиональных различий в обществе, в том числе в связи со специализацией умственного труда. Рефлексия новых форм социальной стратификации, проведенная русскими философами, закрепила идею высокого значения личного образования для успешной социализации. В отношении общества была высказана мысль о непрестанной реинтеграции исторического наследия в контекст современного знания, в то же время была подчеркнута роль возрастающих знаний каждого члена общества для успеха социального развития.

Мыслители первой половины XIX века выделили образование в сферу человеческой деятельности, которую, применяя более поздний термин, следует назвать пассионарной. Постижение этой философской сущности объясняет имманентное вхождение темы образования в структуру антропо-социальньгх трудов по проблемам личности и права, ролевых позиций в обществе, проблемы поколений, гуманистических и прагматических оснований науки, выбора содержания универсальной образовательной программы и т.п. Констатацией представленного исследования необходимо считать то, что духовная деятельность мыслителей первой половины XIX века по вопросу образования явила собой многообразие их знаний о духовно-жизненных ценностях развития

человека и концептуальных идей развития общества в системе когнитивного освоения бытия.

Публикации по теме диссертационного исследования:

1. Желнина, З.Ю. Философия ценности образования / Желнина З.Ю. II Человек. Общество. Государство. Сборник научных статей. - Мурманск, 2000. - Выпуск , IX. - 0,4 пл.

2. Желнина, З.Ю. Методы философии образования / Желнина З.Ю. // Поиск.

Серия "Философские и социально-экономические исследования". Сборник (

научных статей. - Мурманск, 2001. - Выпуск Г. - 0,3 п.л.

3. Желнина, З.Ю. Философские воззрения русских масонов в просветительской деятельности конца XVIII начала XIX века / Поиск. Серия "Философские и социально-экономические исследования". Сборник научных статей. -Мурманск, 2001. - Выпуск И. - 0,6 пл.

4. Желнина, З.Ю. Некоторые проблемы философии образования И.В.Киреевского / Желнина З.Ю. // Вестник Мурманского государственного технического университета - Мурманск, 2002. - Т. 5, № 3. - 0,9 п.л.

5. Желнина, З.Ю. Особенности национального самосознания и феномен образования в русской национальной культуре начала XIX века / Желнина З.Ю. // Поиск. Серия "Философские и социально-экономические исследования". Сборник научных статей. - Мурманск, 2002. - Выпуск IV. - 0,7 пл.

6. Желнина, З.Ю. Проблемы женского образования в России в середине XIX века / Желнина З.Ю. // Поиск. Серия "Философские и социально-экономические исследования". Сборник научных статей. - Мурманск, 2004,- Выпуск VII. - 0,7 пл.

7. Желнина, З.Ю. Философские проблемы воспитания и образования в проектах совершенствования общества в наследии декабристов /Желнина З.Ю. // Вестник Мурманского государственного технического университета - Мурманск, 2004. -Т. 7, №2.-0,9 пл.

1

I

L<

Автореферат

ЖЕЛНИНАЗОЯ ЮРЬЕВНА

ОПЫТ ФИЛОСОФСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ

ФЕНОМЕНА ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ ИДЕЙ

РУССКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА

Подписано к печати 03.09.2004г., сдано в печать 7.09.2004г., формат 60x84/16, бумага офсетная, 1,15пл., заказ №258, Тираж ЮОэкз., отп. ООО'ТИЦ Максимум", 183038,г.Мурманск, ул.Челюскинцев,3/1, оф.1,; почтовый адрес: 183038, г.Мурманск, а/я 4296, тел/факс: (8152)456-543

)

ч

I

) t

i

#19349

РНБ Русский фонд

2005-4 12926

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Желнина, Зоя Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИЗМЕНЕНИЕ ДУХОВНЫХ ПРАКТИК КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Особенности национального самосознания и феномен образования в русской культуре в конце XVIII - начале XIX века.

1.2. Философские воззрения русских масонов в просветительской деятельности конца XVIII - начала XIX века.

1.3. Социальная рефлексия изменения реалий женского образования и воспитания.

ГЛАВА И. ВЗГЛЯДЫ РУССКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ В ПРОБЛЕМАТИКЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Единение и пересечение философских позиций о сущности образования в истории идей первой половины XIX века.

2.2. Особенности взглядов на систему образования в творчестве славянофилов.

2.3. Концепция деятельностного подхода к образованию в философии западников.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Желнина, Зоя Юрьевна

Актуальность исследования исторических материалов по философии образования определена современной ситуацией социального развития, когда прагматические подходы к организации обучения методами дидактики и идеологии проявили неполноту знаний о предмете, неспособность удовлетворить эпистемологические и широкие мировоззренческие интересы. К тому же информационная экспансия современной цивилизации требует уяснения принципиальных позиций в дуальном процессе инкорпорации-автономизации личности в социуме и зависимости социума от знаний личности. Историческая компонента действующего знания об образовании задает основы понимания специфичности национального в парадигме образования, что имеет сложную коммуникацию со всеми видами культурной активности. Вместе с тем именно эти сложные зависимости создают проблемы и спорные вопросы при выделении философии образования в самостоятельную область миропонимания. Тем не менее, полемика по отграничению названного предмета имеет перспективу реализации именно в исторических исследованиях, где в ходе сопоставления мировоззренческих идей формируется первичное ядро проблемы.

Другим аспектом актуальности исторического исследования в философии образования является описание этапов развития национального сознания, повлекшего за собой кардинальные изменения ценностных предпочтений и связанных с ними идеальных моделей человека и общества, следование которым меняет социальную практику. Такое описание проблематично в создании событийной истории, но может быть обосновано исследованием мировоззренческих позиций ее участников. Образование как универсальная миссия общества, представленная в современном сознании, не было таковым к началу XIX века. Следовательно, можно обозначить проблему, решение которой позволит не только тематически объединить ряд авторских философских текстов, но и выделить сущностные и темпоральные характеристики абстракций по предмету образования. Вторичная рефлексия, типологизируюгцая культурные процессы, становится средством совершенствования социального знания.

Первая половина XIX века в России стала периодом существенных изменений мировоззренческого характера, что в большой мере было связано с усложнением опыта философской рефлексии, вовлечением в ее дискурс идей разнонаправленного характера, а также имеющих отличные от предыдущего идейного периода основания. Этот процесс стал последовательным развитием идей просветительской философии и приобщением к рационально-когнитивному опыту освоения бытия и знаний о нем, что в свою очередь стало значимой темой философских суждений для русских мыслителей, где видимую актуальность приобрела тема взаимоотношения человека и общества в области освоения цивилизационной и национальной культуры. Образование в качестве предмета философских изысканий в указанный период было новым приобретением в отечественном мировоззрении, что создает значительный интерес при изучении этапов проблематизации феномена, объективации его сущности, структуризации зависимостей с другими социальными явлениями, оформление сферы его ценностных приобретений.

В целом рефлексия ментального измерения истории является актуальной проблемой выявления сущностных характеристик образования как объекта философствования и его проекций в эвристической мыследеятельности, что подтверждает значимость научного интереса, касающегося систематизации взглядов мыслителей и лидирующих мнений в русском обществе по предмету образования. Работа в этом направлении создает модель ментального компонента образования и объединяет ее с опытом философского осмысления бытия.

Степень научной разработанности проблемы отражает видоизменение научных, практических и идейных интересов в сфере философии образования, а также наглядно демонстрирует оборот информации в данной области. Наиболее характерный признак — это устойчивая тематика научных статей в специальных журналах по вопросам образования, которые стали иметь самостоятельное звучание рядом с исследованиями по эпистемологии и философии науки. Еще более важным является появление авторских трудов, посвященных философии образования, диссертаций в русле этой проблемы. К числу современных отечественных исследователей, занимающихся философией образования, относятся А. Ю. Андреев, А. И. Арнольдов, Б. М. Бим-Бад, Н. Н. Забелина, А. С. Запесоцкий, Г. JL Ильин, М. С. Каган, Г. Б. Корнетов, Н. И. Кузнецова, А. Ф.* Малышевский, В. М. Розин, С. К. Булдаков, Н. С. Розов, Т. А. Чебанюк, В. Д. Шадриков и др., творчество которых позволило описать парадигму современного образования как целостного феномена, выделить онтологические направляющие и эволюционные этапы его развития. Содержательно-методологический анализ, данный феномену образования, упрочил знания о нем как о теме философской рефлексии, где теоретические изыскания не только детерминируют практику, но и несут собственные эпистемологические интересы. Ценность работ данных авторов состоит не только в авторском подходе к систематизации научного материала, но и в конструктивном обсуждении проблемы национальной культурной идентичности, где право личности на развитие диалогично праву социума на цивилизационный прогресс. Значимым положением в предложенных подходах к образованию стало изменение представлений о кризисной ситуации. Так, Г. JI. Ильин, дискутируя с мнением некоторых западных и российских исследователей образования, которые объясняют состояние современного образования «хроническим кризисом», утверждает, что опыт последних лет «позволяет сделать предположение: то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно новым устойчивым состоянием»1. Вопрос о том, формирует ли современное общество новые ценности или модифицирует старые, является одной из важных тем философии образования, так как это, в зависимости от толкователя, меняет содержательное наполнение процесса. Типологизирующей чертой исследований указанных авторов является мнение о максимально сложной многофакторной коммуникации образования с другими видами социальной активности и ментальными установлениями личности и общества. Вместе с тем, такая «размытость» феномена преодолевается

1 Ильин Г. Л. Философия образования: идея непрерывности. М., 2002. С. 14. методами философской проблематизации явления по признаку антропного усложнения в модели ноосферного развитая, где когнитивные и эпистемологические потребности имеют не только стимулирующие информационные ресурсы, но и социально-экономические эквиваленты измерения социального статуса. Наиболее важным выводом, обобщенно высказанным современными русскими философами, является идея о том, что проблема образования как выбора (селекции) цивилизационного знания является мировоззренческой проблемой и не может быть исключительно футурологическим проектом, исходящим из текущих социальных интересов.

Изучение идей из круга современной научной литературы по рассматриваемой теме позволяет сделать вывод о том, что универсальная терминология, применяемая в философских изысканиях по образованию, в отдельных случаях создает расширительное толкование проблемы или переносит ее в поле специальных дисциплин (чаще педагогики, психологии, политики). Так, Б. С. Гершунский в ходе многолетней работы в сфере концептуальных разработок стратегии образования, издав ряд трудов, в том числе «Философия образования XXI века» (1998), непременно включает образование в инструментарий формирования «объединяющей идеи» политического толка, где «глобальная задача цивилизационного масштаба может быть решена только при условии сближения и обогащения образовательных систем, постепенного формирования единого мирового культурно-образовательного пространства, интеграции философских доктрин образования.», но при этом он однозначно выделяет стратегический приоритет России: «.в этом и только в этом и состоит истинная цивилизационная миссия России в XXI веке»1. С другой стороны, в концепции Б. С. Гершунского представлен «интегрально понимаемый менталитет в единстве его компонентов Знания и Веры, определяющий иерархически высший уровень ценностей образования» . Вызывает сомнение, что концепт превращения знаний в убеждения, понимание Веры как Знания Смысла жизни и определение их

1 Гершунский Б. С. Философия образования XXI века. М., 1998. С. 490-491.

2 Там же. С. 527. как «образовательные аспекты»1, чему посвящены десятки страниц, является собственно научным подходом к проблеме, скорее это направление рефлексивного творчества лежит в русле предложения создать «образовательную политологию». Управление ментальностью как задача образования является иллюзией и по объективным основаниям, и по субъективным возможностям. Вместе с тем, следует указать на значимость творчества Б. С. Гершунского в постановке проблемы о месте философии образования в современной науке как академической дисциплины.

Для уяснения позиций представляемого исследования необходимо сделать ссылку критического свойства на работы М. Н. Костиковой «История образования и Русская православная церковь» (2000, 162 с.) и А. М. Цирульникова «История образования в портретах и документах» (2001, 267 е.). Если М. Н. Костикова, пространно рассуждая, поставила историю образования в подчинение становлению православной церкви, то А. М. Цирульников в своей работе, объявленной учебным пособием для вузов, эклектически собрал высказывания российских мыслителей по теме, не указывая ни типических свойств исторических периодов, ни особенностей мировоззрения рассматриваемых персоналий. Такие однофакторные модели структурирования философской и исторической программы исследования существенно искажают рефлексию имеющегося феномена, чем ограничивают его дальнейшее развитие.

Наибольшие сложности в понимании онтологии образования несут исследования, где заявлена ссылка на философские основания, но реально работа выполнена в педагогическом или психологическом ключе. Фундаментальным свойством философии является ее образовательная, разъясняющая направленность. Одновременно достижения современной методологии в достаточной мере разграничили сферы научного исследования философии, психологии и педагогики. Однако в ряде работ выявлены подмены философских проблем на педагогические. Примерами здесь могут стать работы JT. А. Степашко «Философия образования: онтологический аспект» (Хабаровск, 2002) и Б. И. Капаева «Курс философии образования (педагогический аспект)» (Самара, 1996), которые в большей степени можно считать изложением системы методологических

1 Гершунский Б. С. Философия образования XXI века. М., 1998. С. 538. принципов работы по формированию нравственных и культурных норм социального взаимодействия, к тому же концепции в них сужены до юношеского возраста и несут цель «приготовления» ко взрослой жизни. Философское изложение темы, при всей важности ее педагогических концептов, содержит именно онтологические зависимости с другими культурными процессами и предполагает их когерентную целостность. Безусловно, достижение опыта такого осмысления социальных реалий совершается постепенно, поэтому качественное и системное изложение педагогической темы этого опыта также несет большую смысловую нагрузку и имеет ценность для организации практической работы.

В разнообразии мнений по поводу изучаемого объекта можно увидеть, как от простого наблюдения и вербализации (до середины 90-х годов XX века) исследователи пришли к изучению его свойств и проектированию тенденций развития. В максимально обобщенном виде выводы в этой области философии могут быть предложены следующие:

Был достигнут некий профессиональный консенсус, где образование признано универсальной философской категорией, требующей сравнительного, исторического, герменевтического, феноменологического и других типов исследований, результатом которых станет более глубокое понимание сущности человеческого бытия и возможных направлений социальной эволюции, так как онтологические особенности объекта философии образования имеют принципиальное значение для других социальных феноменов.

Концепция внутренней структуры образования была выведена из теории гуманитарных систем: для образовательной системы наиболее функционально значимые элементы будут характеризоваться наибольшим количеством связей с другими элементами социальных систем, а сами связи будут максимально сильными, то есть определяющими, что позволяет уяснить сложную динамику этого социального феномена в его нелинейном развитии.1

Эти принципы позволяют отсечь упрощенные способы рассмотрения гуманитарных систем и выделяют два направления их изучения:

1 Жиров А. И., Москин В. Г., Соломин В. П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. СПб., 1999. С. 95; Гусинский Э. Н. Образование личности. М., 1994. С. 250. статический (констатирующее описание) и динамический (историческое, функциональное, прогнозное описание). Вместе с тем универсалистский подход, который предложен в большинстве исследований и рассматривающий образование как значимую макросоциальную практику, ведущими считает принципы культуросообразности и системности, в связи с чем феномен рассматривается с точки зрения общих достижений современной философии, безотносительно периодов смены мировоззренческой динамики нации, без подробных аналитических ссылок на духовную активность лидеров общественного мнения, кем являются отечественные философы; к тому же гуманистическое наследие русских философов часто редуцируется к педагогической или религиозно-воспитательной составляющей, где действуют этико-нормативные детерминанты. Это приводит к тому, что потенциал имеющихся знаний не используется в полной мере, что ведет к некорректной деформации образовательной системы.

Историко-философские исследования по философии образования представили О. В. Батлук, П. В. Ильин, А. А. Кудишина, О. В. Лысикова, Е. Г. Перфильева, Е. Е. Седова, которые в диссертационных исследованиях отразили рефлексию выделенных направлений по проблеме, таких как социокультурная динамика, изменение общественного сознания в отношении к образованию и пр. Значимыми для междисциплинарных обобщений являются научно-исследовательские работы В. М. Зверева, Е. А. Князева, А. Ю. Андреева по истории образования в России. Названные ученые создали обширные историографии функционирования образовательной системы России в ее государственной it негосударственной составляющих.

Эти и другие исследования, успешно раскрывающие гуманистическую ценность трудов русских мыслителей, схематизирующих организацию образовательной системы, вместе с тем не затрагивают философию периода первой половины XIX века, когда произошли существенные социокультурные изменения, касающиеся упрочения регулярной образовательной деятельности общества, и повлекшие сложную, динамичную рефлексию указанных изменений, что отразилось в философских текстах, интерпретировалось в публицистике и художественной литературе. Институализация современных концепций философии образования часто смешивает социальный подход, концепции рационального менеджмента образовательной системы, а также нередко отождествляет философию образования с метатеорией в педагогике. По мнению А. П. Огурцова, «парадокс заключается в том, что социальная институциализация философии образования не всегда сопровождалась когнитивной социализацией»1 исторического характера; среди прочих причин такого положения ученый называет то, что мы плохо знаем философские традиции в области образования, которые связаны с именами таких выдающихся философов-просветителей XIX в., как В. Ф. Одоевский, А. С. Хомяков, П. Д. Юркевич, JI. Н. Толстой, а в XX веке это «имена П. П. Блонского, JI. С. Выготского, Э. В. Ильенкова, Г. П. Щедровицкого, М. К. Петрова . С сожалением приходится констатировать, что это наследие до сих пор осталось невостребованным»2.

Проведенный обзор историко-философской литературы и материалов диссертаций позволяет сделать вывод, что выдвинутая в диссертационной работе тема ранее не рассматривалась в качестве самостоятельного исследования, что определяет необходимость ретроспективного исследования философских идей в образовании, и в первую очередь на начальном этапе ее становления - в первой половине XIX века.

Целью диссертационного исследования является обобщение и систематизация философских воззрений о феномене образования в наследии русских мыслителей первой половины XIX века.

Для достижения поставленной цели определены ряд задач:

1. Выявить тенденции социо-гуманитарных изменений общества первой половины XIX века, инициировавших закрепление и осознание когнитивно-рационального типа социализации, аргументировать утверждение о том, что этот же период стал определяющим для возникновения философии образования в России.

1 Материалы Круглого стола по теме философии образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 22.

2 Там же. С. 23.

2. Сравнить ключевые позиции общественного мнения и государственной идеологии по вопросу образования как источников мировоззренческой полемики.

3. Проанализировать взаимовлияние идей о ценности образования, сущности развития личности и гражданской активности в мировоззрении масонов, декабристов и западников.

4. Определить особенности философского понимания сущности образования в наследии славянофилов.

5. Доказать, что взгляды русских мыслителей первой половины XIX века, являются принципиальными основаниями в становлении философских идей в области образования.

Объектом исследования являются социо-культурные и интеллектуальные процессы, определившие постижение национальным сознанием рационально-когнитивного опыта освоения бытия и знаний о нем.

Предметом исследования является персонифицированный вклад русских мыслителей в идейные изменения первой половины XIX века, связанные с образованием.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена сочетанием исторического, аксиоматического и проблемно-логического методов, каждый из которых включает в себя более частные методы исследования образования как феномена национальной культуры.

Конкретизация методологических подходов в исследовании сферы философии прошлого имеет не только практическую значимость для организации изысканий по представляемой теме. Их описание и обоснование принципиальных положений определяет значимость самого предмета исследования, к тому же образование как объект интеллектуальной рефлексии и как тема социального проектирования отличается высокой степенью философской проблемности. Помимо аксиологических, герменевтических и семантических смыслов, среди главных здесь стоят вопросы о теоретико-методологической и предметной автономии, а также самоценности философии образования в сфере истории идей. Учитывая, что история строится на хронологии, становится необходимым выделить и периоды, когда духовная практика социума начинает продуцировать понятия и категории, отличающиеся от предыдущего периода. Однако возникает другое препятствие в связи с тем, что современному исследователю необходимо изначально выделить предмет исторического поиска. В этом случае корректным станет использование аксиоматического метода, согласно которому исходные утверждения программы избираются, и на их основании выводятся доказательства всей заявленной теории. Важным моментом этого процесса становится то, что подтверждение теории рассматривается одновременно и в качестве подтверждения ее аксиоматических оснований как исходного пункта построений.

В настоящее время трудами отечественных ученых созданы несколько теоретических комплексов, представляемых как суть философии образования и описание ее теоретической структуры. Обобщенно их можно представить как философская проблематизация феномена образования, репрезентация научных оснований ее теории, применение проективного подхода к онтологии образования, где реализуемое образование также является предметом философского осмысления в связи с высокой значимостью для человека и в то же время неопределенностью результата. Данная схема принята за основу проведенного исследования.

Необходимо отметить, что не всякая проблема в образовании является философской. Философская объективация всегда имеет некую временную протяженность, поэтому в ее процессе могут быть не только названы составляющие предмета философствования, но и сделан ряд отказов при уяснении доказываемых позиций. Можно предположить, что одним из главных вопросов здесь станет вскрытие взаимоотношений между жизненными ценностями, относящимися к образованию и необразованию. Согласованность или рассогласованность таких ценностей также является философской проблемой, возникшей в ситуации выбора жизненных смыслов. Процесс объективации философии образования, формирующий из отдельных идей дисциплинарный комплекс, является эволюцией духовных практик, куда включаются изменения ментальных компонентов национального сознания по поводу обретения и применения знаний, сужение предметно-тематического поля философии и рассмотрение эмпирической реальности через призму ценностей образования. Например, универсальная антиномия должного и сущего, решаемая в философии образования, рассматривает достижение социального идеала (должное) путем преобразования личности (сущее) в ходе овладения знаниями. При этом сущее - это сложный смысловой субстрат, где переплетаются свойства индивида и опыт социума. Не менее ярким примером становится решение универсальной проблемы свободы и необходимости при апелляции к возможностям образованного человека.

Параллельно феномен конкуренции между религиозным воспитанием личности и нерелигиозным образованием инициировал собственное направление философствования, сопутствующим явлением которого стала идеологизация образования, использование его как инструмента манипулирования общественным сознанием. Столкновение интересов в области образования, смысловая многозначность создают значительное эмоциональное напряжение и высокую степень неопределенности, однако это расширяет возможности философии, которая сопоставляет частное и общее в социальном развитии, определяет концепции выбора. Решение этого конфликта ведет развитие образовательной системы к следующему этапу (его следует признать идеальным), где сущность образования будет реализовываться в методологически обеспеченной практике воспроизводства и обновления достижений Цивилизации. При этом метатеория как идеал философии образования также подвержена субъективному проектированию (диалектическая модель, синергетическая модель, акме-катаболическая и др.).

Материалы, представленные в последующих главах, подтверждают, что в русской философии была проведена обширная работа, связанная с философской проблематизацией образования как социального феномена. В то же время особенности миропонимания отечественных философов создали своеобразный культурный ресурс, который стал исходным для современного научного описания феномена образования как гуманитарной системы. Системная методология как научная репрезентация сложной системы является социальной эстафетой1 философии взаимозависимостей, где среда становится внутренним миром самой системы и где система не столько отражает мир, но привносит в него смысл. Наиболее показательным в этом плане становится понимание социального идеала, который продуцируется на основе мировоззренческих установок, а движение к нему видоизменяет и проблематизирует социальную практику. Образование является одним из реализуемых социальных идеалов, с диалектичными свойствами самореферентности и открытости. Именно в образовании прогноз состояния как мотив деятельности подразумевает и неполноту знаний о будущем, что повышает значимость философских концептов в методологии.

Резюмируя изложенное, следует повторить, что философия образования в ее историческом аспекте требует собственной исследовательской программы, которая не только ответит на ряд концептуальных и методологических вопросов, но позволит аргументировать ее позиции как самостоятельного раздела человекознания. Принципиальными позициями программы являются следующими пункты:

Новые социальные явления несут определенные социальные переживания, которые отражаются в первую очередь в приватных письменных источниках, позже публицистике. Их исследование дает информацию об изменении национального сознания в зависимости от нового социального опыта. Процесс укоренения значимого феномена в ментальных основаниях создает предпосылку для его философского осмысления.

Институализация феномена образования закрепила ценностные отличия в его восприятии со стороны различных слоев общества. Социальный конфликт по поводу образования расширил мировоззренческую полемику. Изучение его динамики и идейных позиций сторон описывает аксиологию философии образования.

Творчество русских мыслителей, заложивших сущностные основы философии образования, является результатом синтеза их миропонимания

1 Кузнецова Н. И. Социокультурные проблемы формирования науки в России (XVIII -первая половина XIX века). М., 1999. С. 9. по проблемам развития личности и общества, социальной справедливости и направления социального развития, диалектики взаимодействия и эмансипации национальных культур. Аналитическая работа по выявлению специфических идей, высказанных об образовании, имеет целью выявить культурный тезаурус современного научного понимания проблемы.

Выявление логических связей между указанными выше тремя положениями обосновывает теоретическую разработку проблемы философии образования. Проблемно-логическое ранжирование материала позволяет сопоставить определяющие факторы и неявные тенденции. Главное, что философский опыт осмысления темы образования определяет его как компонент сложной «человекоразмерной» системы и называет наиболее существенным его признаком мощное влияние на мировоззрение людей и характер воспроизводства всей социальной системы, поэтому понятие образования следует определять не через род и видовое сближение, а через отношение с другими системами. Это утверждение является результирующим выводом, определившим проблемные узлы исследования: первый: тематический анализ социальных и духовных практик образования в выделенном историческом периоде; второй: решение вопроса об объеме и пределах понятия философии образования в трудах философов, которые аккумулировали идейные достижения общества; третий: репрезентирует материалы в сумме выводов, «сворачивающих» тему в объектно-онтологическую схему.

Констатацией можно выдвинуть тезис, что философия образования как рефлексия проблемы личного и социального развития определяет меру понимания обществом смыслов и пути при выборе знаний о самом себе и мире, ценных для дальнейшего совершенствования.

Хронологические рамки исследования определены исходя из понимания особенностей культурного развития общества, когда начало XIX века было, во-первых, принято субъективной точкой отсчета новой эпохи1 в связи с переменами политического правления, во-вторых, изучение объективных процессов этого периода позволяет сделать вывод об изменении парадигмы идей, заключающей в себе описания социализации человека.

Другим пределом границ исследования установлены 50-е годы XIX века, являющиеся предтечей социальной ситуации, особенность которой становится нормативное установление новых гражданских отношений, в частности освобождение крестьян, политизация идейного противостояния консервативных, либеральных и революционных течений и др., что кардинальным образом изменило философский дискурс и интеллектуальную рефлексию социального и космического бытия человека.

Духовное развитие общества в первой половине XIX века претерпело значительные, самоценные изменения, опыт которых имманентно включен в круг духовного строительства второй половины XIX века и последующего социального развития.

Эмпирическая база исследования представлена источниками, в качестве которых выступают произведения отечественных философов конца XVIII и первой половины XIX века, научно-исторические исследования современников XIX века, изучавших произошедшие идейные и социальные изменения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выделен начальный период становления философии образования в России как первый этап рефлексии над универсально-логическим типом социализации среди других социальных и духовных практик. Проведена типологизация философских идей об образовании как обретении личностью не только знаний, но и гражданских прав и личной свободы, что существенно обогатило идеи XVIII века, где индивид рассматривался как объект просветительского воздействия. Аргументировано мнение, что философия XIX века, как мотивирующий абстракт, определила своеобразие

1 См.: Артьемьева Т. В., Микешина М. И. Архетипы российского исторического сознания. Идея историзма в российском Просвещении // Человек. 1999. № 1. понимания российским обществом целостности образования в сумме тем антропологии, эпистемологии и аксиологии. Поэтому образование как продукт философской интерпретации преодолевает неполноту универсалистских теорий и инструменталистский подход, где оно рассматривается как технология достижения заданных социальных моделей. Современные концепты философии образования не несут жесткой альтернативы философии XIX века и, наоборот, являются ее социальной эстафетой.

Для подтверждения научной новизны исследования в работе установлены и выносятся на защиту следующие положения:

1. Имманентное вхождение темы образования в круг философских проблем стало определяющим признаком русской антропософии, в которой знание рассматривалось как обоснование права выбора и личной свободы.

2. В идейном наследии русских мыслителей первой половины XIX века прослеживается единая линия философствования по предмету образования, несмотря на принципиальные различия суждений в других антропосоциальных темах.

3. Философия образования в кругу мировоззренческих проблем соотносила антиномичные идеи развития общества и личности в полемике концепций первой половины XIX века.

4. Философский подход к теме образования является первичным в работах русских мыслителей, несмотря на то, что их идеи были широко применены в этико-дидактических концепциях педагогики и социально-реформаторских теориях изменения личности и общества.

5. Идейный комплекс философии образования в трудах русских мыслителей не был рационализирован в собственные категории и понятия, тем не менее, универсальный дискурс позволил объективировать проблему и создать метаресурс знаний, что привело ее от философской темы к современной академической дисциплине.

Теоретическая и практическая значимость работы определена продуктивностью специализированного подхода к исследованию социокультурных реалий и опыта философской рефлексии по теме образования, переосмыслением значения культурных концептов во взглядах идейно обособленных течений русских мыслителей первой половины XIX века, которые во взаимодействии и противоречиях объективировали сущность философии образования. Практически методологический подход может быть экстраполирован на материалы исследований развития философии образования в период второй половины XIX века и начало XX века в России. Также материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебных курсов и пособий по истории философии, философии и истории образования.

Апробация результатов исследования проведена в публикациях 7 статей в научных журналах и докладах на научной конференции «Молодые ученые и аспиранты Мурманского государственного технического университета» (Мурманск, 18-20 апреля 2001 г.), Всероссийских научно-технических конференциях «Наука и образование -2003» (Мурманск, 2-16 апреля 2003 г.) и «Наука и образование — 2004» (Мурманск, 7-15 апреля 2004 г.).

Структура работы представлена как введение, две главы, заключение и библиографический список использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Опыт философского осмысления феномена образования в истории идей русских мыслителей первой половины XIX века"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ассоциативный образ эпохи первой половины XIX века, представленный в контексте исследования взглядов русских мыслителей об образовании, упрочивает понимание значимости данного периода духовного развития общества для объективации философии образования, построения ее ценностно-онтологической схемы. Внутренний смысл и логика процесса, воспринятые русскими философами, позволили постичь сложные зависимости образования с другими духовными достижениями. В результате образование было осмыслено как универсальный, многофункциональный абстракт, воспринимающий и инициирующий различные социальные практики, где, несмотря на существование неких транскультурных ценностей, национальная ментальность явила свою регулятивную сущность.

Изучение дискурса по проблеме философии образования первой половины XIX века позволило выделить ряд принципиальных обобщений, констатирующих завершенность исследования в рамках поставленных задач. Анализ социо-культурных изменений первой половины XIX века и мнений о них дает основание говорить о преодолении утопической идеи «человека просвещенного», которая вместе с тем оказала решающее влияние на рефлексию социального в этот период времени. Ее закономерным развитием стала потребность осмыслить бытие личности в культурной среде, а также активность личности в овладении этой средой. Интеллектуальная составляющая деятельности человека становится равновесной социальной практике. В этом движении обозначилось усложнение связей человека с миром, с его ценностно-смысловым универсумом; человек, формирующий свою личность, устанавливал связи и в истории, и перспективе социального развития. Взаимодействие личности и гуманистического знания стало точкой роста национального сознания, инициирующей авторские философские изыскания. Философия образования берет свое начало в рефлексии и интерпретация этого процесса.

Толчком к формированию новых взглядов, активизирующим скрытые процессы, стало стремление переосмыслить бурные события XVIII века и их идейное обоснование. Чаще всего здесь звучала критика философии Просвещения, высказываемая с различных позиций. Противники обвинили просветительскую позицию в безнравственности, но выход из ситуации предложили в поиске «истинных» оснований в образовании. Ведущей в таком поиске стала проблема определения качества социума в зависимости от результатов его образования. Однако право на личные когнитивные потребности в начале XIX века еще не было обособлено, показателями этого являются достаточно жесткие императивы развития личности ради служения Отечеству, ответственности перед обществом, для женщин - перед семьей и, конечно, духовно-нравственной ответственности, какими были религиозные верования. Лишь к 50-м годам образование актуализировало личную свободу в литературном, художественном творчестве, профессиональной деятельности, связанной с умственным трудом; идейное обоснование такой реальности в трудах русских философов позволило провести идею приоритетности человека конкретного перед абстрактным (В. Ф. Одоевский, П. И. Редкин). Вместе с тем образование в первой половине XIX века получило в свое обоснование несколько целеполагающих линий: в целом общество в своем самосознании сформировало идею о необходимости соответствовать «духу времени», масоны понимали это как раскрытие заложенных совершенств человека, идеологи государства стремились не только отстоять свою привилегию нести истину, но и средствами образования сформировать некий идейный субстрат, питающий лояльность к государству, в то же время в общественном сознании упрочила свое место идея совершенствования общества и создание «нового человека» в процессе образования, такая мифологема определила содержательную сторону идеальной модели человека, где ведущую роль стали играть гуманитарные знания, воспринимаемые личностью в образовании или самообразовании. В результате сформировалась следующая философская тема - тема «умственной эмансипации» и личной активности в процессе обретения знаний. Интеллектуальная свобода как ценность образования нашла свое многократное отражение в трудах русских мыслителей; даже идеологии, отстаивающие мысль государственного идейного доминирования, строили свои концепции на антитезе интеллектуальной свободы.

Наиболее сложным и противоречивым в философии образования является вопрос утраты ценности традиций (поведенческих, интеллектуальных, эстетических и т. п.), которые, являясь культурным ресурсом, на глазах одного поколения одновременно отрицают себя и в то же время формируют новые смыслы и знания. В качестве примера выделим событие первой половины XIX века, когда образование, признанное универсальной ценностью, теоретически было рассмотрено как общеобязательное для всех членов общества (даже в государственное доктрине), но действительно оно не могло быть таким в силу сословного устроения общества, к тому же объективно члены общества различаются не только антропологическими интеллектуальными задатками, но и социальными потребностями. В результате образование как фактор единения общества, обоснованный русскими мыслителями, в сущности, стало фактором новой формы расслоения, что постепенно отразилось топологией профессиональных различий в обществе, в том числе в связи с профессионализацией умственного труда. Рефлексия новых форм социальной стратификации, проведенная философами, закрепила идею непрестанной реинтеграции исторического прошлого в контекст современного знания (И. В. Киреевский) и в то же время подчеркнула значение социальных идеалов, которые моделируют не только предполагаемый образ личности, но и пути его достижения. Особенности российского менталитета создали благоприятную почву для формирования уникального образовательного проекта (не редуцируемого к обучению), где этические концепты интеллектуальной свободы и социального долга взаимодействовали с идеей национального развития и цивилизационного прогресса. Вместе с тем когнитивные потребности личности не были безусловно подчинены процессу социализации, а выделялись как ценные составляющие качества личности.

Действительностью в истории идей стало положение, когда философская рефлексия образовательной деятельности заняла пограничное положение в философии, политике, литературе, науке и образовательной практике. Наиболее сложным показателем здесь стала синергия идеалистического и материалистического подходов, в результате чего антропологические основания в понимании человеческого развития, идеалистические модели в целеполагании такого развития определили образование как самостоятельную социальную и индивидуальную потребность (А. П. Куницын). Мыслители первой половины XIX века выделили образование в сферу человеческой деятельности, которую, применяя более поздний термин, следует назвать пассионарной. Постижение этой философской сущности объясняет имманентное вхождение темы образования в структуру антропо-социальных трудов по проблемам личности и права, ролевых позиций в обществе, проблеме поколений, гуманистических и прагматических оснований науки, выбора содержания универсальной образовательной программы и т. п. Другой стороной этого процесса является преодоление этико-дидактических построений, свойственных просветительской педагогике, так как «руководительная нить философии» (И. В. Киреевский) в формировании личности и самосознании нации инициировала диалог ученика и учителя и ответственность обоих за процесс образования. Детство и юность как первые ступени образования в русской философии не были искусственно выделены из гуманистического проекта развития общества путем выбора и апробации современных знаний, более точной будет сентенция о подчинении педагогических позиций философским взглядам. В целом философия образования в понимании русских мыслителей XIX века объективировала проблему совершенствования человека и приобщения к знаниям на протяжении всей его жизни. Принимая эту позицию, общество выработало мнение о своей ответственности за образование, идею несовершенства домашнего обучения и эмоционально-напряженного отношения к государственному образованию. И вновь критерием здесь стала не столько профессиональная практика как основной потребитель образованных людей, сколько идеальные гуманистические модели, формируемые русскими мыслителями, хотя реально они имели определенные политические и идейные отличия.

Наиболее значительным достижением русской философии первой половины XIX века было не только указание на предмет образования как деятельности, активизирующей социальные изменения, но и конструкция некоторых его свойств: во-первых, это со-бытие исторического и современного знания, трансформируемого в личности человека, во-вторых, рефлексия образования когерентна рефлексии других социальных практик, в результате образовательные смыслы наполняются идеями гражданских, нравственных, эстетических, научных и других устремлений. Понимание таких сложных зависимостей обозначило проблему формализации категорий и понятий философии образования, которая не была проведена в силу особенностей национальной культуры. Первой особенностью была новизна предмета исследования, что определяло целостность восприятия образовательной практики, выделение ее через отличия от других культурных практик. Второй была особенность социальных коммуникаций по поводу отвлеченных предметов — они строились в диалогической форме, философские статьи принимали форму писем к гипотетическим собеседникам, а стремление «донести» идею ставило задачу текстовой форме, которой необходимы были образность, эмоциональность, ссылки на предполагаемый опыт «собеседника», к тому же в ходе критики европейского рационализма было выработано мнение о невозможности соприкоснуться с сущим методами формальной логики. В результате образование было описано как философская импровизация на тему человека в мире, его гармонии с природой и социумом. Несмотря на это, русскими мыслителями подробно изложен вопрос о влиянии образования на общество и его культуросообразность, признано его самоорганизующее свойство, его эстетический, антимещанский потенциал.

Обобщенные представления об образовании, сформированные национальным сознанием под воздействием духовного творчества русских философов, зависимы также и от идей отличительного свойства, позволяющих выделить несколько культурных проектов в образовании; принципиальными элементами структуры здесь становятся категория цели, движущих сил, понимания отношения субъекта и объекта образования. Исходный просветительский проект был определен классической философией, где разграничение истинного и ложного, саморазвитие и отделение субъекта от объекта максимально выхолащивали эмпирику образования. Масоны, решая задачу достижения божественного предназначения человека, предполагали личную активность в труде познания, ученик должен был подчиниться воле учителя, но божественной волей мог превзойти его. Социально-правовой проект, который в большей мере в первой половине XIX века представлен идеологами государства, отчасти декабристами и некоторыми другими мыслителями, был основан на нормативной стратификации общества, которая определяла цели образования, каковым было социальное благо совершенного общества по субъективным моделям доминирующей страты. Движущей силой здесь предполагается нормативно организованная образовательная практика, субъект отделен от объекта образования и управляет им. Социокультурный проект (И. В. Киреевский, И. В. Ястребцев, П. И. Редкин и др.) представляет идею развития культурных достижений общества и трансляцию их личности. В таком проекте в зависимости от мировоззрения мыслителя движущей силой объявлялись или трансцеденции, или естественные законы развития человека, причем культура рассматривается как агрегированный объект, формирующий образовательную деятельность, вместе с тем субъект имеет возможность активно влиять на процесс. Каждая из этих моделей несла потенциал и маршрут развития образовательной деятельности, отвечая многообразию социальных интересов.

Исходя из проведенного историко-философского исследования образования как объекта рефлексии, следует подчеркнуть, что характер процесса образования тесным образом связан с характером его познания (принципиальных оснований, смыслов прогнозирования и т. п.). Начиная с первых десятилетий XIX века, эволюция взглядов на образование создавала его систему, которая успешно функционировала, взаимодействуя с социально-экономическими факторами.

Опыт философского осмысления образования, сформированный в первой половине XIX века, стал основой его дальнейшего развития в трудах русских мыслителей, какими были JI. Н. Толстой, П. Д. Юркевич, К. Д. Ушинский, и др. Во второй половине XIX века и в XX веке были рассмотрены предшествующие философские идеи русских мыслителей с точки зрения вновь выработанных идеалов, с апелляцией к которым были связаны положительные оценки или признание философских идей заблуждениями.

Констатацией представленного исследования необходимо считать то, что духовная деятельность мыслителей первой половины XIX века по вопросу образования явила собой согласованность их знаний о духовно-жизненных ценностях развития человека и концептуальных идей развития общества в системе когнитивного освоения бытия. Неоднозначность представленных концепций реализовала культурное многообразие общества, где его единение было определено рецепцией смыслов, отвечающих вызовам текущего момента. Другие идеи, определяя свою избыточность, создавали запас прочности системы и формировали ресурс культурного строительства.

Список научной литературыЖелнина, Зоя Юрьевна, диссертация по теме "История философии"

1. Алешинцев, И. А. История гимназического образования в России в XVIII-XIX веках / И. А. Алешинцев. СПб.: Тип. О. Богданова, 1912. -346 с.

2. Алешинцев, И. А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке / И. А Алешинцев. — СПб.: Журн. «Русская школа», 1908. 86 с.

3. Андреев, А. Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX века / А. Ю. Андреев. М.: Яз. рус. культуры, 2000.-310 с.

4. Анненков, П. В. Критические очерки / П. В. Анненков / Под ред. проф., докт. филос. наук И. Н. Сухих. СПб.: Изд-во РХГИ, 2000. - 414 с.

5. Анненков, П. В. Литературные воспоминания / П. В. Анненков / Вступ. ст. В. И. Кулешова, коммент. А. М. Долотовой и др. М.: Правда, 1989. -683 с.

6. Антология педагогической мысли России первой половины XIX. в./ АПН СССР; сост. П. А. Лебедева. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

7. Аппельрод, Г. Образование женщин среднего и высшего состояний / Г. Аппельрод // Отечественные записки. 1858. -№ 2. - С. 154-175.

8. Аржанухин, С. В. Философские взгляды русского масонства: По материалам журн. «Магазин свободнокаменщический» / С. В. Аржанухин.- Екатеринбург: УрГУ, 1995. 223 с.

9. Аржанухин, С. В. Философские и общественно-политические взгляды русских масонов во второй половине XVIII первой половине XIX века / С. В. Аржанухин. Екатеринбург: УрГУ, 1996.-208 с.

10. Артемьева, Т. В. Идея истории в России XVIII века = The idea of history in 18-century Russia / Т. В. Артемьева. — СПб.: С.-Петерб. отд-ние Ин-та человека РАН, 1998. 67 с.

11. Артемьева, Т. В. Микешина, М. И. Архетипы российского исторического сознания: Идея историзма в российском Просвещении / Т. В. Артемьева, М. И. Микешина // Человек. 1999. - № 1. - С. 35-58.

12. Башилов, Б. И. История русского масонства: В 14 вып. / Б. И. Башилов- М.: Русло: Община, 1992. Вып. 2.-192 с.

13. Белинский, В. Г. Поли. собр. соч.: В 13 т. / В. Г. Белинский / Ред. колл.: Н. Ф. Бельчиков и др. М., Изд-во АН СССР, 1954-1955. Т. 5, 7.

14. Бемерт, В. Университетское образование женщин / В. Бемерт. СПб.: тип. Имп. ун-та, 1873. — 18 с.

15. Бестужев-Рюмин, К. Н. Славянофильское учение и его судьба / К. Н. Бестужев-Рюмин // Отечественные записки. 1862. Т. CXL. - № 2-3; Т. XLII. -№ 5.

16. Биллевич, Н. И. Русские писательницы XIX века: Период пушкинский / Н. И. Биллевич. М.: Московский городской листок, 1847. - 80 с.

17. Благовидов, Ф. В. Этюд из истории высшего образования в России за время царствования императоров Александра и Николая I / Ф. В. Благовидов. Казань: Типолит. Имп. ун-та, 1902. - 71 с.

18. Булдаков, С. К., Розин, В. М. Философия образования / С. К. Булдаков,

19. B. М. Розин. Кострома: Изд-во КГУ, 1999. - 283 с.

20. Булич, Н. Н. Очерки по истории русской литературы и просвещению начала XIX века / Н. Н. Булич. СПб.: Тип. Т. Стасюлевича, 1905. - 221 с.

21. Веревкин, Н. Н. Женщина-писательница / Н. Н. Веревкин // Библиотека для чтения. 1837. - Т. 23. - С. 11-18.

22. Вернадский, Г. В. Два лика декабристов / Г. В. Вернадский // Свободная мысль. 1993. - № 15. - С. 72-87.

23. Вернадский, Г. В. Русское масонство в царствование Екатерины II'/ Г. В. Вернадский / Под ред. М. В. Рейзина и А. И. Серкова. СПб.: Изд-во им. Н. И. Новикова, 1999. - 567 с.

24. Визе, Ф. О женском воспитании и образовании / Ф. Визе // Журнал для родителей и наставников, 1865. - № 13. — С. 121-140.

25. Висковатов, М. Несколько слов об образовании женщины / М. Висковатов // Дамский вестник. 1869. - № 2. - С. 23-34.

26. Владимирский-Буданов, М. Ф. Государство и народное образование в России с XVII века и до учреждения Министерства народного просвещения / М. Ф. Владимирский-Буданов. СПб.: Тип. В. С. Балашева, 1874.- 142 с.

27. Волконский, С. М. Высшее образование женщин в России /

28. C. М. Волконский // Образование. 1893. - № 7. - С. 78-104.

29. Восстание декабристов: Документы: В 20 т. / Науч. ред. М. В. Нечкина. М.: Госполитиздат, 1958-1965. - Т. V, VII.

30. Восстание декабристов: Документы: В 20 т. / Отв. ред. А. Н. Сахаров. -М.: Российская политическая энциклопедия (РОСПЭН), 1999. Т. XX. -834 с.

31. Вяземский, П. А. Соч.: В 2 т. / П. А. Вяземский. М.: Искусство, 1982. Т. 2. - 326 с.

32. Герцен, А. И. Собр. соч.: В 30 т. / Ред. кол. В. П. Волгина. М.: Госполитиздат, 1954-1961. Т. И, III, VI, XII, XXII.

33. Гершензон, М. О. Избранное / М. О. Гершензон; Акад. исследований культуры / Гл. ред. С. Я. Левит. — М.: Университетская книга, 2000. 594 с.

34. Герье, В. Из истории женского образования / В. Герье // Образование. -1896. -№ 10. -С.74-90.

35. Герье, В. Теория и практика женского образования / В. Герье // Вестник Европы. 1877. - № 12. - С. 68-84.

36. Гогоцкий, С. С. О высшем женском образовании в применении к женщинам / С. С. Гогоцкий. Киев: Тип. Е. Я. Федорова, 1878. — 21 с.

37. Гогоцкий, С. С. Философия XVII и XVIII веков в сравнении с философией XIX века и отношение той и другой к образованию: В 3 т. / С. С. Гогоцкий. Киев: Унив. тип., 1878-1884. Т. I, II.

38. Гошевский, В. О. Социология личности в трудах революционеров-демократов / В. О. Гошевский. Л.: Наука, 1990. - 128 с.

39. Грановский, Т. Н. Лекции Т. Н. Грановского по истории позднего средневековья / Т. Н. Грановский / Сост. С. А. Асиновский. М.: Наука, 1971.-340 с.

40. Греч, Н. И. Записки моей жизни / Н. И. Греч / Сост. Е. Г. Капустина. -М.: Книга, 1990.-392 с.

41. Гуревич, А. Я. Исторический синтез и Школа «Анналов» / А. Я. Гуревич.-М.: Индрик, 1993.- 327 с.

42. Д'Эрикур, Э. О рациональном женском воспитании / Э. Д'Эрикур // Рассвет. 1861. - Т. 12. - № 10. - С. 70-82.

43. Декабристы-литераторы. Литературное наследство: В 3 кн. / Ред. А. М. Еголин и др. М.: Изд-во РАН СССР, 1954. - Кн. 1. - 576 с.

44. Дестунис, Н. А. Чему мы, женщины, учились? / Н. А. Дестунис // Русская беседа. 1859. - № 3. - С. 142-160.

45. Добряков, А. В. Русская женщина в домонгольский период / А. В. Добряков. СПб.: Тип. В. Безобразова и К°, 1864. - 128 с.

46. Довнар-Запольский, М. В. Идеалы декабристов / М. В. Довнар-Запольский. М.: Т-во И. Д. Сытина, 1907. - 423 с.

47. Ертов, И. Д. Картина просвещения россиян перед началом девятнадцатого века: Отрывки и смесь / И. Д. Ертов. — СПб.: Тип. Дрекслера, 1799.- 71 с.

48. Ертов, И. Д. Мысль о развитии ума в человеческом роде / И. Д. Ертов.- СПб.: Тип. В. Плавилыцикова, 1811. 48 с.

49. Жиров, А. И., Москин, В. Г., Соломин В. П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем / А. И. Жиров и др. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. - 91 с.

50. Жуковский, В. А. Эстетика и критика / В. А. Жуковский / Сост. Ф. 3. Кануноваи др. М.: Искусство, 1985. - 431 с.

51. Забелин, И. Е. Женщина по понятиям старинных книжников: Опыт изучения русских древностей и истории / И. Е. Забелин. — М.: Тип. К. Солдатенкова, 1872. Ч. 1. - 280 с.

52. Запесоцкий, А. С. Образование: Философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. М.: Наука, 2003. - 456 с.

53. Зверев, В. М. Социологическое прочтение философских идей XVIII века: Контент-анализ. СПб.: Изд-во РХГИ, 1998. - 158 с.

54. Змеев, В. А. Эволюция высшей школы Российской империи / В. А. Змеев.- М.: ЛАТМЭС, 1998. 241 с.

55. Зорин, A. JI. Кормя двуглавого орла: Литература и государственная идеология в России последней трети XVIII первой трети XIX века / А. Л .Зорин. -М.: Новое лит. обозрение, 2001.-414 с.

56. Из истории женского движения за получение высшего образования в России // Образование. 1902. - № 2. - С. 31-45.

57. Из истории женского образования // Образование. 1896. - № 10. -С. 45-60; № 12.-С. 62-80.

58. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов: В 3 т. / Под общ. ред. И. Я. Щипанова. М.: Госполитиздат, 1951. Т. I-III.

59. История жизни благородной женщины (Воспоминания Головиной, Лабзиной, Сабанеевой) / Сост. В. М. Бокова. М.: Новое лит. обозрение, 1996. - 480 с.

60. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев / Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. 704 с.

61. Киреевский, И. В. Избранные статьи / И. В. Киреевский. — М.: Искусство, 1984. 274 с.

62. Киреевский, И. В. Критика и эстетика / И. В. Киреевский М.: Искусство, 1998. - 428 с.

63. Коваленко, Н. С. Единство во множестве: Личность и народ в философии славянофилов / Н. С. Коваленко Мурманск: «Пазори», 2000. -94 с.

64. Кузнецов, С. Египтомания графа Строганова / С. Кузнецов // Россия. Культурные практики в идеологической перспективе. 1999. — № 3. -С. 91-103.

65. Кузнецова, Н. И. Социо-культурные проблемы формирования науки в России (XVIII первая половина XIX века) / Н. И. Кузнецова. — М.: Эдоториал УРСС, 1999. 174 с.

66. Лалаев, М. С. Император Николай I: зиждитель русской школы (Исторический очерк) / М. С. Лалаев. СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1896.- 158 с.

67. Левандовский, А. А. Время Грановского: формирование русской интеллигенции в 30-40 годы XIX века / А. А. Левандовский. М.: Мол. гвардия, 1990.-302 с.

68. Лесков, Н. С. Русские женщины и эмансипация / Н. С. Лесков // Русская речь. -1861. № 44. - С. 80-105.

69. Лихачева, Е. Н. Материалы по истории женского образования в России (1086-1856) / Е. Н. Лихачева. СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1899. -887 с.

70. Ловцов, С. Высшее женское образование / С. Ловцов // Вестник Европы. 1873. - № 1. - С. 172-184.

71. Лонгвинов, М. Н. Новиков и московские мартинисты / М. Н. Лонгвинов. СПб.: Тип. Грачева и К°, 1867. - 384 с.

72. Лотман, Ю. М. Карамзин: Сотворение Карамзина: Ст. и исследования / Ю. М Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 1997. - 829 с.

73. Лунин, М. С. Письма из Сибири / М. С. Лунин. М.: Наука, 1987. -157 с.

74. Лысикова, О. В. Общественное сознание России первой четверти XIX века и декабристы: Автореф. дис. . канд. филос. наук. / О. В. Лысикова -Саратов, 1998. 17 с.

75. Майков, Л. Н. Об ученых заслугах графа С. С. Уварова / Л. Н. Майков. -СПб.: Тип. А. С. Суворина, 1885. 6 с.

76. Малышевский, А. Ф. Философия образования: человек в предлагаемых обстоятельствах культуры / А. Ф. Малышевский. — СПб.: Иван Федоров, 2001.-301 с.

77. Мужчины и женщины, врозь и вместе в различные эпохи их жизни. -СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича. 1859. 27 с.

78. Некрасов, И. С. Женский литературный тип Древней Руси / И. С. Некрасов // Филологические записки. 1864. — Вып. III. - С. 63-94.

79. Нужны ли у нас училища для крестьянских девиц // Русский вестник. -1859.-№ 10; 1860- №2.-С. 104-116.

80. О благородстве и преимуществе женского пола: Из истории женского вопроса в России / Отв. ред. Ганелин Р. Ш. СПб.: Наука, 1997. — 452 с.

81. О признаках народного просвещения // Вестник Европы. 1815. -Ч. 95.-С. 80-124.

82. Овцын, В. Н. Развитие женского образования (Исторический очерк) / В. Н. Овцын. СПб.: Тип. И. Н. Скороходова, 1887. - 42 с.

83. Одоевский, В. Ф. О литературе и искусстве / В. Ф. Одоевский. — М.: Современник, 1982. — 223 с.

84. Одоевский, В. Ф. Избранные педагогические сочинения / В. Ф. Одоевский / Под ред. В. Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1955. -382 с.

85. Онацевич, Л. Быть или не быть женщине врачом / Л. Онацевич // Санкт-Петербургские ведомости. 1862. - № 18. - С. 78-106.

86. Ордынский, Б. И. Греческие женщины / Б. И. Ордынский // Отечественные записки. 1850. — Т. 68. - С. 143-187.

87. Пекарский, П. П. Дополнения к истории литературы в России XVIII столетия / П. П. Пекарский. СПб.: Тип. Академии наук, 1869. - 224 с.

88. Перевощиков, В. М. Опыт об убеждении разума / В. М. Перевощиков //- Вестник Европы. 1816. - № 17. - С. 80-124; № 18. - С. 68-93.

89. Песковский, М. Образование женщин у нас и за границей / М. Песковский // Русская мысль. 1886. - № 7. - С. 21-40.

90. Песковский, М. Университетская наука для русских женщин / М. Песковский // Русская мысль. 1886. - № 11-12. - С. 54-76.

91. Писарев, Д. И. Собр. соч.: В 4 т. / Д. И. Писарев / Сост. Ю. С. Сорокин.

92. М.: Госполитиздат, 1954. — Т. I. — 490 с.

93. Покровский, Г. О степенях образования людей и народов / Г. Покровский // Вестник Европы. 1817. - № 17. - С. 145-180.

94. Пушкин, А. С. Собр. соч.: В 10 т. / А. С. Пушкин. — М.: Современник. 1982. Т. 7.- 543 с.

95. Пыпин, А. Н. Исследования и статьи по эпохе Александра I / А. Н. Пыпин. -Пг.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1885.-511 с.

96. Пыпин, А. Н. Масонство в России: XVIII первая четверть XIX / А. Н. Пыпин. / Ред.-сост. Г. В. Вернадский, С. С. Москвина. — М.: Век, 1997.- 486 с.

97. Пыпин, А. Н. Общественное движение России при Александре I /

98. A. Н. Пыпин. СПб.: Гуманит. агентство «Академический проект», 2001. -556 с.

99. Рабинович, В. И. Вслед Радищеву: Коржавин и его окружение /

100. B. И. Рабинович.-М.: Мысль, 1986. -221с.

101. Редкин, П. Г. Избранные пед. соч. / Сост. В. Я. Струминский. — М.: Учпедгиз, 1958.-314 с.

102. Рождественский, С. В. Материалы по истории учебных реформ в XVIII и XIX веках / С. В. Рождественский. — СПб.: Тип. т-ва «Обществ, польза», 1910. 397 с.

103. Розов, Н. С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего / Н. С. Розов. — М.: Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. 154 с.

104. Семевский, В. И. Политические и общественные идеи декабристов /

105. B. И. Семевский. СПб.: Тип. 1-й С.-Петербургской трудовой артели, 1909. -168 с.

106. Сиповский, В. В. Положение у нас вопроса о высшем женском образовании / В. В. Сиповский // Женское образование. — 1876. № 8.1. C. 165-189.

107. Славянский, П. Г. Обзор различных учений об общественных отношениях женщин и мужчин / П. Г. Славянский // Библиотека для чтения. 1860. -№ 4. - С. 180-205.

108. Слепцов, В. А. Первая русская женщина-медик (Н. П. Суслова) /

109. B. А. Слепцов // Женский вестник. 1867. - № 8. - С. 138-160.

110. Слепцов, В. А. Женское дело / В. А. Слепцов // Женский вестник. -1866.-№ 1.-С. 120-171.

111. Соколовская, Т. О. Масонство как положительное движение русской мысли в начале XIX века / Т. О. Соколовская. — СПб.: Тип. МПС т-ва И. Н. Кушнерев и К°, 1904. 19 с.

112. Соколовская, Т. О. Русское масонство и его значение в истории общественного движения (XVIII первая четверть XIX века) / Т. О. Соколовская. - СПб.: Тип. Н. Глагольева, 1910. - 184 с.

113. Сперанский, М. М. Проекты и записки / М. М. Сперанский / Под ред.

114. C. Н. Валка. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1961. - 244 с.

115. Сравнительная таблица уставов университетов 1884, 1863, 1835, 1804 гг. СПб.: Типолит. С.-Петерб. тюрьмы, 1901.-270 с.

116. Сухомлинов, М. И. Материалы для истории образования в России в царствование императора Александра I / М. И. Сухомлинов. СПб.: Тип. Ф. С. Сущицкого, 1865. - 220 с.

117. Татищев, В. Н. Избранные произведения / В. Н. Татищев / Под общ. ред. С. Н. Валка. Л.: Наука, 1979. - 464 с.

118. Толстой, Д. А. Взгляд на учебную часть в России в XVIII столетии до 1782 г. / Д. А. Толстой. СПб.: Тип. Акад. наук, 1883. - 100 с.

119. Тукалевский, В. Н. Искания русских масонов (Из истории философских направлений в русском обществе в XVIII веке) / В. Н . Тукалевский. СПб.: Сенатская типография, 1911. - 73 с.

120. Тургенев, Н. И. Россия и русские / Н.И.Тургенев / Коммент.

121. A. Р. Курилкина / М.: О.Г.И., 2001. - 742 с.

122. Уваров, С. С. Десятилетие Министерства Народного Просвещения (1833-1843) / С. С Уваров. СПб.: Тип. Императорской Академии наук, 1864.-21 с.

123. Уваров, С. С. Отчет по обозрению Московского университета / С. С. Уваров // Сборник постановлений по МНП. Отд. 1: 1925-1839. -СПб.: Тип. Императорской Академии наук, 1875. — 695 с.

124. Ферлюдин, П. И. Исторический обзор мер по высшему образованию в России / П. И Ферлюдин. Саратов: Тип. П. С. Феокритова, 1893. - 123 с.

125. Флит, Н. В. Народное образование в России в начале XIX столетия (На материалах Санкт-Петербургского учебного округа): Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Н. В. Флит. Л., 1988. - 22 с.

126. Фомин, А. К. К истории вопроса о развитии в России общественных идей в начале XIX века / А. К. Фомин. Пг.: Тип. «Сириус», 1915.-118 с.

127. Хвостов, В. М. Женщина накануне новой эпохи: Два этюда по женскому вопросу / В. М. Хвостов. М.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1905. -56 с.

128. Хестанов, Р.А. Александр Герцен: импровизация против доктрины / Р. А. Хестанов. М.: Анашвили, 2001. - 339 с.

129. Хомяков, А. С. О старом и новом: Статьи и очерки / А. С. Хомяков. -М.: Современник, 1988.-461 с.

130. Хомяков, А. С. Сочинения: В 2 т. / А. С. Хомков / Сост.

131. B. А. Кошелева. -М.: Московский филос. фонд «Медиум», 1994. Т. 1, 2. 123Чаадаев, П. Я. Полное собрание сочинений и избранные письма:

132. В 2 т. / П. Я. Чаадаев. М.: Наука, 1991. - Т. 1,2.

133. Чебанюк, Т. А. Парадигма «человека просвещенного» в русской культуре XVII XIX веков / Т. А. Чебанюк. — Владивосток: Издательство Дальневост. ун-та, 2002. - 396 с.

134. Шварц, И. Г. Лекции «О трех познаниях: любопытном, полезном и приятном» / И. Г. Шварц // Философские науки. 1992. - № 1. - С. 80-94.

135. Шевырев, С. П. История Московского университета, написанная к столетнему его юбилею. 1755-1855 / С. П. Шевырев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.- 584 с.

136. Шевырев, С. П. Публичные лекции об истории средних веков г. Грановского / С. П. Шевырев // Московитянин. 1843. — № 12.1. С. 56-94.

137. Шелгунов, Н. В. Женское безделье / Н. В. Шелгунов // Русское слово. -1865.-№7. -С. 120-141.

138. Шишкин, Т. Несколько слов о необходимости юридических познаний для женщин / Т. Шишкин // Рассвет. 1859. - № 7. - С. 8-32.

139. Щедритский, И. А. Речь о влиянии высших учебных заведений на усовершенствование науки и искусств, на распространение просвещения / И. А. Щедритский. М.: Б.изд-ва, 1828. - 12 с.

140. Щербатов, М. М. О повреждении нравов в России / М. М. Щербатов / Сост. и коммент. А. Байгушева. М.: Наука, 1991. - 66 с.