автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: Особенности общения педагога хореографии с артистами балета

Текст диссертации на тему "Особенности общения педагога хореографии с артистами балета"

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА

На правах рукописи

МУН хо

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА ХОРЕОГРАФИИ

С АРТИСТАМИ БАЛЕТА

Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Специальность 17.00.01 - театральное искусство

Москва 1999

Работа выполнена на кафедре хореографии (зав. кафедрой н.а. России, доктор педагогических наук, канд. искусствоведения, проф. Е.П.Валукин) балетмейстерского факультета РАТИ-ГИТИС (худ. руководитель факультета н.а. СССР, академик МПА, Р.С.Лапаури-Стручкова).

Научный руководитель д.п.н., к.и., проф. Е.П.Валукин.

Научный консультант д.м.н.. проф. А.Л.Гройсамн, академик МАИ и академик МПА.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ УЧАЩИХСЯ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ХОРЕОГРАФИИ

1.1. Краткий анализ проблемы педагогического личностно-ориентированного общения.

1.2. Личностные особенности учащихся в подростковом и юношеском периоде.

1.3. Акцентуации характера.

а) Понятие об акцентуациях в художественной литературе и театральном искусстве.

б) Классификация акцентуаций

в) Взаимосвязь личностных акцентуаций с делинквентным (отклоняющимся) поведением

1.4. Методы коррекции акцентуаций.

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2 ТИПОЛОГИЯ И КОРРЕКЦИЯ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У АРТИСТОВ БАЛЕТА

2.1 .Типология акцентуаций.

2.1.1. Психолого-педагогические методы коррекции акцентуаций характера у артистов балета

2.2 Акцентуации характера артиста и характерность сценического образа.

ГЛАВА 3. ТИПЫ КОНФЛИКТОВ И УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИЕЙ У АРТИСТОВ БАЛЕТА

1. Конфликтная личность экспрессивно-демонстративного типа

2. Конфликтная личность ригидного типа:

3. Конфликтная личность импульсивно-неу травляемого типа

4. Конфликтная личность импрессивно-сверхгочного типа ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

АРТИСТОВ БАЛЕТА ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Цель исследования.

Цель данной диссертации - совершенствование методов преподавания хореографии при помощи педагогической коррекции заострений характера (акцентуаций) у артистов балета в гроцессе обучения, и профессиональной деятельности. Исходя из цели оптимизации преподавания классического танца учащимся хореографии и артистам балета, имеющим акцентуации характера, затрудняющие педагогическое общение и снижающее результативность обучения классическому танцу, поставлены следующие задачи:

1) изучить источники отечественной и зарубежной литературы, посвященные проблеме обучения классическому танцу и общения в педагогике хореографии;

2) проанализировать данные смежных наук - педагогики, психологии и физиологии с целью выяснению психофизиологических причин снижения обучаемости хореографии;

3) описать типы акцентуации характера у учащихся хореографии;

4) разработать методику педагогической коррекции в общении с педагогом;

5) апробировать эффективность применения методик педагогической коррекции.

Актуальность исследования обусловлена ^достаточной изученностью в балетном искусстве и, в частности, в педагогике хореографии проблемы психологических особенностей и заострений характера (т.н. акцентуаций), снижающих продуктивность педагога хореографии с учащимися в процессе их профессиональной подготовки.

Объектом исследования являются учащиеся хореографических училищ и студенты балетмейстерского факультета РАТИ-ГИТИС.

Предметом исследования были психологические условия и средства оптимизации профессионально-личностного артистов балета и будущих педагогов хореографии.

Методики и методология исследования. Методология диссертации опирается на основополагающий труды А.Я.Вагановой, Н.И.Тарасова и Е.П.Валукина, реализовавшего системный подход в обучении классическому танцу, что является основой нашего исследования. Важным источником явилась специальная литература по эстетике, искусствоведению, а также по педагогике и психологии творчества.

В качестве методов исследования диссертации применялись общепринятые методики анализа исторических, литературно-художественных и научных данных психологии, педагогики, театроведения, а также широко используемые в педагогике и психологии методы наблюдения и обобщения независимых характеристик, экспертных оценок и "компетентных судей" - педагогов и художественных руководителей курсов. Работа опирается на фундаментальные положения отечественных педагогов и психологов о сущности, становлении и развитии личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский и др.), о специфике творческой деятельности (К.С.Станиславский, В.И.Немирович-Данченко, А.А.Попов,

А.А.Гончаров и др.) и о целесообразности психолого-педагогических средств коррекции личности учащихся (А.Р.Лурия, М.О.Кнебель, А.Л.Гройсман и др.).

Научная новизна. Настоящая диссертация - первое в педагогике хореографии исследование на данную тему. В работе впервые описаны личностные и коммуникативные недостатки для довузовского обучения хореографии, а также психолого-педагогический критерий отбора

средств оптимизации профессионального обучения будущих педагогов хореографии.

Практическое значение исследования заключается в разработке методических рекомендаций по обучению учащихся хореографии с акцентуациями характера и педагогической тактики общения с ними в процессе профессиональной подготовки.

Апробация работы. Теоретические положения диссертации были доложены в психологической лаборатории и на нескольких научных конференциях Института проблем сознания Международной академии информатизации, а также на кафедре хореографии РАТИ, утвердившей тему настоящего исследования.

ГЛАВА I.

ЛИЧНОСТЬЮ ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ УЧАЩИХСЯ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ХОРЕОГРАФИИ

1.1. Краткий анализ проблемы педагогического личностно-ориентированного общения.

Как известно, учебная деятельность протекает в процессе взаимодействия учащихся с его социальным окружением, причем диадные формы общения "педагог - ученик" занимают з учебных ситуациях ведущее место. Даже при самостоятельной или домашней работе учащегося, эти отношения присутствуют имплицитно в виде представления или воображения и переживания, оказывая определенное влияние, как на личность учащегося, так и на рефлективность учения и удовлетворенность учебной деятельностью. Именно в межличностном взаимодействии удовлетворяется большинство социогенных потребностей учащихся. Поэтому столь велик интерес к изучению проблемы общения в мировой и отечественной литературе, что послужило толчком к активированию интереса и к проблемам педагогического общеиия.

Настаивая на выделении психологии общения в качестве отдельной категории науки, Б.Ф.Ломов указывает в то же время, что "неверно было бы представлять общение и деятельность как независимые стороны человеческой жизни"1. Деятельностное опосредование общения связано с использованием общих средств и способов, характерных для обаяния в некоторых видах деятельности, в которых и сама деятельность строится по законам общения - такова профессиональная деятельность лектора, педагога, на что указывал, например А.А.Леонтьев.

Было показано также, что помимо информационного обмена в процессе общения происходит познание людьми друг друга (А.А.Бодалев).

Явления социальной перцепции продуктивно изучаются А.А.Бодалевым, функции формирования и развитии межличностных отношений описаны в работах Ю.Н.Емс ньянова, Н.Н.Обозова,

A.В.Петровского, Ю.Л.Ханина, Т.С.Яценко.

Важнейшим фактором повышения уровня профессиональной подготовки педагога является обучение его педагогической технике и педагогическому мастерству (П.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Л.И.Рувинский и ДР-)-

Существенным компонентом педагогического мастерства является педагогическое общение (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский). В последние годы изучению педагогического общения как средства оптимизации учебного процесса посвящены работы: В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, Т.С.Яценко.

Исследования общения для психологии стало необходимостью в того момента, когда стало очевидным, что все психические процессы, изучаемые обшей психологией, подвержены влиянию процессов межличностного взаимодействия. Так, было отмечено улучшение памяти и мыслительных процессов (Л.С.Выготский, В.А.Кольцова, В.Н.Мясищев) в процессе общения.

В советской психологии были развиты концепции сущности и структуры учебной деятельности, разработа шые П.Я.Гальпериным,

B.В.Давыдовым, А.М.Матюшкиным, А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Элькониным и др. Классические работы Б.Г.Ананьева. А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна придали проблеме деятельности и комплексного изучения человека теоретический фундамент диалектики. Изучение взаимосвязи деятельности и психологии общения было предметом специального рассмотрения в работах Б.Г.Ананьева,

1 Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М. 1975. С. 124136

А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др.

Деятельностное опосредование общения связано с использованием общих средств и способов, характерных для обаяния в некоторых видах деятельности, в которых и сама деятельность строится по законам общения - такова профессиональная деятельность лектора, педагога, на что указывал, например А.А.Леонтьев (1974 г.).

В других случаях само общений строится ло законам деятельности как театральное представление (Ю.А.Мочалов 1981 г., П.В.Симонов 1962г., К.С.Станиславский). Было показано также, что помимо информационного обмена в процессе общения происходит познание людьми друг друга А.А.Бодалев (1965 г. ).

Явления социальной перцепции продуктивно изучаются А.А.Бодалевым, функции формирования и развитии межличностных отношений описаны в работах Ю.Н.Емельячова (1985 г. ), А.В.Петровского (1982 г.), Ю.Л.Ханина (1980 г ), Т.С.Яценко (1986 г. ). Возрос интерес к психолингвистическим и психосоматическим аспектам проблемы общения (Е.Ю.Артемьева 1980 г. , А.А.Леонтьев 1974 г. , А.Г.Шмелев 1983 г. и др.).

Эти работы опираются на истоке доследования диалогического общения, предпринятые ранее в философии и эстетике (М.М.Бахтин 1983 г.). Специфика общении как особого рода человеческой активности усматривается Б.Ф.Ломовым в "субъективных" отношениях, что позволяет рассматривать систему социальных связей или (организованную иерархию отношений между субъектами различного масштаба, в которых верхний определяющий уровень представлен собственно общественными отношениями, а нижний - "взаимосвязями отдельных людей" (К.А.Абульханова-Славская 1980 г.).

Изучение проблемы психологии общения шло параллельно с фундаментальными попытками научного объяснения главных моментов

формирования человеческой личности. К гаким крупным методологическим достижениям относится, например, формулирование методологического принципа комплексного изучения личности (Б.Г.Ананьев 1941 г.) , концепция системы отношений (В.И.Мясищев 1970 г.) , учение о зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский) и дея-тельностный подход к исследованию закономерностей и механизмов функционирования психики (А.Н.Леонтьев (1975 г. ); С.Л.Рубинштейн (1959 г.).

Б.Г.Ананьев внес существенный вклад в обоснование идеи комплексного исследования проблем человекознаг .ш и предложил принципиально новый подход и исследованию психики человека и личности. Он определил конкретные пути решения этих задач, которые он видел в углублений психологического содержания понятия личность, в исследований проблематики структуры личности, ее целей и ценностей, характере и мотивов ее поведения, ее положения в социальных функций, жизненного пути и его значения для становления личности.

Важной предпосылкой для углубления понимания психологического содержания личности имеет теория отношений В.Н.Мясищева2. Опираясь на данное К.Марксом определение с; щности человека как совокупности общественных отношений, В.Н.Мясищев показал значение системы отношений к различным социальным общностям, к людям, к труду, учебе и т.п., которое, усваиваясь личностью, становится ее собственными отношениями к различным сторонам окружающей действительности.

По В.Н.Мясищеву задача воспитательных институтов заключается в том, чтобы культивировать вокруг личности такие отношения и в та-

л

1. Мясищев В.Н. О взаимосвязи Общения, от юшения и отражения как проблема общей и социальной психологии. У.. 1970.

ком продуктивном сочетании, которые создавали бы субъективное богатство личности в форме реализации потребностей, интересов и склонностей, чтобы эти отношения стали характерообразующими.

А.А.Бодалев (1978 г.) считает, что представляется в связи с этим очень важным дальнейшее осмысление отношений как психического образования, состоящего из познавательного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов.

Важнейшим фактором повышения уровня профессиональной подготовки педагога является обучение его педагогической технике и педагогическому мастерству (П.А.Зязюн 1987 г. , В.А.Кан-Калик 1976 г.) и др.

Существенным компонентом педагогического мастерства является педагогическое общение (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский) . В последние годы изучению педагогического обще, шя как средства оптимизации учебного процесса посвящены работы: В.А.Кан-Калика 1976 г.; Г.А.Ковалева 1980 г.; Я.Л.Коломинского 1986 г.; А.В.Мудрика 1981 г.; Т.С.Яценко 1986 г.).

В некоторых вузах уже начинает внедряться обучение педагогической технике и педагогическому общению студентов, как, например, в Полтавском педагогическом институте им. В.Г.Короленко. Однако проблема обучения педагогическому общению изучена совершенно недостаточно.

О необходимости овладения педагогом техникой педагогического общения и внедрения этих методов в вузовскую практику неоднократно указывалось в отечественной литературе, как педагогами, так и психологами и методистами (А.А.Бодалев 1978 г. , П.А.Зязюн 1987 г. , Г.А.Китайгородская 1986 г. , А.А.Леонтьев 1974 г. , Б.Ф.Ломов 1975 г. , В.Ф.Моргун 1979 г., А.В.Мудрик 1986 г., Л.И.Рувинский 1984 г. и др.).

Уровень профессионального мастерства детерминирован педагоги-

ческими способностями (Н.В.Кузьмина 1961 г.), в которых немаловажную роль играет эмпатия, связанная с умением педагога понять ученика, встать на его позицию, предвидеть его трудности в учебно-воспитательном процессе, что, конечно, является основой оптимизации процесса воспитания подраставшего поколения. Поэтому в диаде "педагог-ученик" одним из важнейших является феномен эмпатии.

Эмпатия - это общечеловеческая способность и как любая общечеловеческая способность может быть "потенциальной способностью" или "актуальной способностью" (Т.И.Артемьева 1980 г.) . Поэтому под влиянием педагогической деятельности или специального курса обучения, где предлагаемые ситуации близки к педагогической деятельности, потенциальная способность может актуализироваться. Н.В.Кузьмина (1961 г.) различает педагогические умения (мастерство), достигаемое в результате обучения и педагогические способности, которые проявляются вследствие актуализации личностью природных потенций в соответствующей деятельности. Следовательно, потенциальная способность к педагогической эмпатии, входящей в структуру педагогических способностей, должна актуализироваться в педагогической деятельности. Справедлива точка зрения Р.В.Карамуратовой (1985 г. ) о том, что в начале своего педагогического пути, студенты и молодые педагоги продумывают и анализируют каждое свое действие, пытаются понять и представить себе как отреагирует ученик, т.е. их эмпатия находится на осознанном уровне. У опытных педагогов-мастеров эмпатическая реакция часто бывает интуитивной. Р.Б.Карамуратова подчеркивает, что на уровне сознательного контроля эмпатия может состоять:

1) из подготовительного этапа (установки4, намерения и принятия решения;

2) из этапа исполнения, т.е. из самого акта учета точки зрения или

позиции другого;

3) из проверки результата.

Когда эмпатия с уровня сознательного, контролируемого действия переходит на уровень интуиции, указанные этшы данного акта могут свертываться. В этом случае, по словам Р.Б.Карамуратовой, в сознании человека монет остаться лишь сам факт исполнения эмпатии, а остальные звенья интериоризуются.

Р.Б.Карамуратова считает, что знание ("знаемое") и действие, в применении к эмпатии детерминированы различными механизмами. Разумеется, что из этого не следует делать вывод о том, что знание и действие не взаимосвязаны. Конечно, знание не может перейти непосредственно в действие, но оно может послужить основой в формировании тех или иных умений.

Общепризнанно, что способность к эмпатг, л детерминирует успех в педагогичес�