автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Особенности развития начального образования в России: социально-философский аспект

Полный текст автореферата диссертации по теме "Особенности развития начального образования в России: социально-философский аспект"

На правах рукописи

ии^054083 Подзорова Светлана Владимировна ~ -

0-Н1АР 2007

Особенности развития начального образования в России: социально-философский аспект

Специальность 09.00.11 — социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Новосибирск 2007

003054083

Работа выполнена в секторе социологии образования и науки Института философии и права Сибирского отделения Российской академии наук

Научный руководитель:

кандидат философских наук, доцент Виктор Васильевич Бобров

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Татьяна Олимповна Бажутина кандидат философских наук, Дмитрий Викторович Ушаков

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет (г. Новосибирск)

Защита состоится «5» марта 2007 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 003.057.0] при Институте философии и права Сибирского отделения Российской академии наук по адресу: 630090, г. Новосибирск, ул. Николаева, 8, ИФПР СО РАН

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки по адресу: 630090, г. Новосибирск, ул. Николаева, 8,

Автореферат разослан

2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Д 003.05X01 к.филос.н.

В В. Бобров

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования

Современные проблемы образования не вышли за пределы тематики, волновавшей умы людей в давно ушедшие от нас времена. Человечество по-прежнему интересуется вопросами назначения системы образования в обществе, целями и задачами по его практической реализации, содержанием, формами, методами и моделями учебно-воспитательной деятельности. В моменты сложнейших социокультурных перемен с завидным постоянством ставился вопрос о смене образовательных парадигм. Например, только в XX в. система образования России четыре раза подвергалась радикальному реформированию с соответствующим теоретическим обоснованием и нравственным оправданием производимых в ней изменений.

Несмотря на то что в историческом опыте советского строительства в области образования имелись три различные организационные модели, в конце XX в. он был весь поставлен под сомнение. Вместо воспроизводства соответствующих характеристик человеческого потенциала идеологи реформ российской школы на первое место выдвинули назначение системы образования как сферы услуг, обеспечивающей свободное развитие личности.

Такая постановка проблемы не случайна. Она полностью вписывается в концепцию идейного обоснования и нравственного оправдания глобализации социально-политических и экономических процессов во всем мире, так как позволяет транснациональным корпорациям преодолевать защитные системы стран, обеспечивающие суверенитет национально-государственных интересов. Для решения этой задачи достаточно поставить в центр обсуждаемых проблем развития школы не воспроизводство ею качественных характеристик подрастающих поколений конкретного общества, а ее функции по удовлетворению запросов отдельного «атомизированного» человека. Это позволяет с позиций его индивидуальных интересов подвергнуть критике практически все стороны образовательной политики и под флагом «гуманизации» провести в жизнь решения, атомизирующие социальную среду. Именно поэтому в конце XX в. почти во всех разви-. тых странах мира идея кризиса в образовании стала доминирующей. Характерным признаком, объединяющим содержание опубликованных за последнее время работ по проблемам образования, является признание зависимости образования от общей ситуации в социальном развитии страны и, в частности, от процессов, происходящих в России.

Авторы многих работ подчеркивают необходимость осуществления принципиальных изменений в системе образования и настаивают на необходимости поиска путей выхода из кризиса. Одни из них являются сторонниками возврата к классическим основам образования, другие видят выход в новой парадигме образования, третьи предлагают методологию хаоса, эклектики, парадоксов, творческого беспорядка и т.д. Все это свидетельствует о чрезвычайной актуальности проблематики, связанной с анализом социального назначения системы образования в обществе и выяснением в ее функциях соотношения между национально-государственными и интернациональными компонентами. Исследование социально-философских аспектов особенностей развития начального образования в России способствует решению этих проблем.

Реализация любых политических решений в сфере образования основывается, в конечном счете, на необходимости достижения определенных целей по формированию качественных характеристик подрастающих и входящих в активную фазу своей жизнедеятельности поколений. В истории российской начальной школы на каждом этапе ее социального развития четко прослеживаются доминирующие цели по реализации ее назначения. Так называемые «развивающие» технологии вполне вписываются в интересы авторов глобализации, а назначение системы образования по обеспечению «свободного развития личности», несмотря на его очевидную несостоятельность, получает значительную социальную поддержку, так как отражает индивидуальный уровень интересов. Следовательно, только социально-философский анализ исторического опыта по реализации орга-

нами государственного управления доминирующих представлений о социальном назначении системы образования позволит в контексте общегосударственных интересов выявить оптимальное соотношение между интересами индивида и общества.

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется: во-первых, тем, что начальное образование, являясь структурным элементом социального института образования, оказывает непосредственное и косвенное влияние на предыдущие и последующие ступени учебно-воспитательной деятельности. Однако его социальное назначение нуждается в постоянном уточнении. Во-вторых, на начальное образование па всех этапах социального развития оказывает заметное влияние мировоззрение его субъектов, обусловленное их ориентацией не столько на необходимость дальнейшей общеобразовательной учебы детей, сколько на получение ими в будущем определенных профессий. Доминирование данной тенденции снижает внимание к качественным характеристикам начальной подготовки младших школьников. В-третьих, на начальном образовании, выполняющем исходные и фундаментальные задачи учебно-воспитательного процесса, наиболее болезненно отражаются инновационные действия руководителей системы образования и самостоятельное творчество педагогов, так как вместо анализа действенности обучения и воспитания детей их энергия сосредоточена на реализации авторских учебных планов и программ в целях собственного самоутверждения. В-четвертых, так как доминирующие в настоящее время идеи развивающего обучения не имеют процедурного разрешения и не основываются на социально значимых характеристиках выпускников учебных заведений, па формирование которых должна быть направлена деятельность системы образования, то для выявления их сущностных характеристик требуется социально-философский анализ. Наконец, в-пятых, необходимы ясные представления о назначении содержания образования и технологиях его трансляции в интересах формирования у детей социально значимых знаний, навыков и умений. Однако в научных работах и решениях органов управления образованием вопросам обеспечения адекватности содержания учебно-воспитательного процесса объективной материальной, социальной и духовной действительности не придается должного значения. Все эти факты показывают чрезвычайную актуальность социалыю-философского анализа места и роли содержания образования в системе начальной школы.

Состояние разработанности темы

Особенности становления и развития начального образования в России к настоящему времени представлены в научной и публицистической литературе многопланово. Однако наибольший удельный вес в ней принадлежит исторической составляющей, что означает доминирующее влияние по данной проблеме описательной функции. Ранние этапы социального развития образовательного процесса на Руси нашли свое отражение в работах археологов A.B. Арциховского, Е.А. Рыбиной, Л.В. Черепнина и В.А. Янина. В трудах епископа Дамаскина, П.А. Лаврова, П. Лавровского, И.И. Малишевского, Е.Л. Немировского, М.Н. Сперанского, Н.С. Тихонравова и других рассмотрены проблемы развития письменности, книгопечатания и литературы. Н.В. Волков осуществил систематизацию сохранившихся древнерусских книг XI-XIV вв. М.И. Демков, П.Ф. Каптерев и другие предприняли попытку описания истории русской педагогики. Эту линию исследования продолжили в советское время Н.В. Константинов и В.Я. Струминский.

В исследованиях С.И. Миропольского, А. Окольского, C.B. Рождественского, В. Щер-бы и других посредством анализа исторических нормативных актов, церковно-учительных и литературных текстов рассматриваются вопросы государственного влияния на систему образования, а в трудах A.C. Архангельского, П.В. Знаменского, A.B. Карта-шова и И.К. Смолича - место и роль церкви. Особое место в них занимают произведения Иллариона, В. Мономаха, К. Туровского, св. Геннадия, М. Грека, С. Полоцкого, П. Сильвестра, И.Т. Посошкова, В.Н. Татищева и др.

Значительное место в литературных источниках занимают работы, связанные с анализом процессов развития конкретных учебных дисциплин. В частности, вопросы математи-

ческого образования нашли отражение в научных трудах H.A. Ратынского, А. Юшкевича и авторов других работ.

Наибольшую ценность для принятия организационных решений на государственном уровне представляют разработки И.А. Каирова в части определения социального назначения содержания общего образования на разных уровнях его фиксации: в учебных планах, программах, учебниках и непосредственно в учебном процессе. В своих трудах он раскрыл социальное назначение, воспитательную и образовательную сущность 19-ти учебных дисциплин.

В последние десятилетия появились диссертационные исследования, посвященпые проблемам начального образования в России. В них отражен региональный уровень его развития во второй половине XIX - начале XX вв. Несмотря на обилие фактического материала, в работах И.В. Алметевой, М.К. Елисафенко, Н.В. Ивако, М.Ю. Ключниковой, J1.B. Кудаевой, И.А. Макеевой и O.A. Паниной вопросы социального назначения системы образования не рассматриваются. Например, М.К. Елисафенко в своем исследовании обратила особое внимание на вопросы законодательного регулирования в сфере начального образования деятельности земств, однако проблему реализации общего интереса не поставила. При анализе состояния начального образования среди крестьянства (A.II. Романов) и особенностей духовного образования в провинциальной России (Т.А. Красницкая) не определены оценочные критерии, поэтому сформулированные выводы получились недостаточно убедительными. Все это актуализирует необходимость социально-философского исследования актуальных проблем социального опыта развития начального образования в России.

Со второй половины XIX в. заметное место в научной литературе заняли произведения, отразившие социальное назначение начального образования, его сущность, содержание учебно-воспитательного процесса и организационные проблемы. Данную сторону образования активно разрабатывали Н.Ф. Букаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, H.H. Пирогов, Д.Д. Семенов, В.Я. Стоюшга, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.

Психологическим вопросам развития личности в процессе ее социализации посвящены работы Б.Г. Ананьева, B.C. Божович, JI.B. Выготского, B.C. Мухиной, В.Н. Мясищева и др. В них можно найти ответы на многие вопросы, связанные с мотивацией индивидов на учебную деятельность.

Современный этап развития содержания и методики начального образования обширно представлен в трудах В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, H.A. Менчинской, Д.Б. Эльконина и авторов других работ. Заметное место занимают вариативные системы и модели современного начального образования, разработанные Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Виноградовой, Н.Б. Истоминой, Л.А. Леонтьевьм, A.A. Плешаковым и др.

Существенное значение имеют результаты социологических исследований в области общего образования И.В. Бестужева-Лады, A.M.. Гендина, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича и др. В них сосредоточена обширная база данных о представлениях субъектов образовательной деятельности по вопросам их отношения к широкому кругу проблем социального развития школы.

Социально-философские и методологические основания содержания образования представлены в исследованиях В.В. Боброва, Э.Д. Днепрова, В.В. Зеньковского, Я.А. Комен-ского, В.В. Мацкевича, В.Ф. Одоевского, A.A. Потебни, Н.С. Розова, В.Н. Татищева, A.C. Хомякова, П.А. Флоренского и т.д.

Хотя в имеющейся научной литературе процессам развития системы образования даны многоплановые оценки, в ней весьма скромно отражены вопросы ее общественного назначения и социальной сущности. Между тем социальная действительность непрерывно воспроизводит новые условия для существования системы образования и требует от организаторов адекватного решения современных задач. Представленное диссертационное исследование претендует на социально-философский анализ особенностей развития начального образования в России.

Объектом настоящего исследования является система начального образования в России.

Предметом исследования являются особенности содержания исторического опыта социального развития российского начального образования.

Основная цель диссертационного исследования заключается посредством социально-философского анализа в выявлении особенностей исторического опыта социального развития российской начальной школы, определении его значимости для настоящего времени и разработке па этой основе оптимального варианта ее назначения, организационной структуры, содержания и технологии учебно-воспитательпого процесса.

Задачи исследования:

• проанализировать теоретические источники различных научных дисциплин, в которых нашли свое отражение особенности социального развития начального образования в прошлом и на современном этапе;

• определить этапы и периоды социального развития начального образования, дать им адекватную характеристику;

• выделить и исследовать назначение и специфические особенности начального образования на каждом этапе и периоде его социального развития;

• выяснить в ходе эмпирических исследований отношение учителей к различным вопросам технологии образовательного процесса и осуществить контент-анализ содержания •учебников для начальной школы;

• осуществить социально-философский анализ, обобщение и интерпретацию полученных результатов эмпирических исследований по вопросам технологии образовательного процесса и контент-анализа содержания учебников для начальной школы;

• разработать практические рекомендации для построения: (1) оптимального содержания начального образования на основе идеальной модели младшего школьника; (2) технологии его трансляции; (3) диагностики учебно-воспитательного процесса.

Методологической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных философов, историков, этнографов, социологов, педагогов, психологов, связанные с проблемами образования, и в частности начального. Ведущее теоретическое значение в работе имел ретроспективный анализ исторических фактов, отражающих различные стороны социального развития начального образования и представленных в различных документах и научных работах. Основной задачей при исследовании этих фактов являлось выявление соотношения между социально-групповыми и общегосударственными интересами. Для объяснения социальной сущности начального образования использовался инте-гративпый междисциплинарный подход. При изучении конкретных материалов широко применялся комплекс классических методов эмпирических исследований, в том числе социологический опрос учителей начальной школы, контент-анализ учебников и т.д. . Эмпирической основой исследования стали историографические источники, результаты анализа вторичной социологической информации по теме диссертации, итоги эмпирического исследования, проведенного в Новосибирской области среди учителей начальных классов, а также контент-анализа учебников начальной школы.

Новизна полученных результатов и положений, выносимых на защиту, заключается в следующем:

- основными критериями для оценки социально значимых исторических фактов, отражающих процессы развития начальной школы, избраны ее социальное назначение и организационно-управленческая структура. Анализ исторического опыта социального развития российской начальной школы на основе этих критериев показывает, что на древнерусском этапе ее назначение заключалось в обучении детей элементарной грамотности (XXII вв.), воспитании христианина (ХШ-ХУ вв.) и выработке качеств добропорядочного семьянина в духе православного вероучения (ХУ1-ХУП вв.). Этап централизованного управления начальным образованием был открыт петровскими реформами и продолжается по настоящее время. За этот период назначение начальной школы рассматривалось в

развитии профессионально ориентированной грамотности (XVIII в.), формировании гражданина в соответствии с его сословной принадлежностью (XIX в.), трудовом воспитании - общем образовании - всестороннем развитии личности (XX в.). В настоящее время реализуется концепция свободного развития личности;

- выявлены доминирующие цели деятельности представителей органов государственного управления начальным образованием и объективные условия по их реализации на различных этапах социального развития начальной школы. Установлено, что только в период петровских реформ (XVIII в.) и во время второго периода социалистического строительства (1936-1955 гг.) цели управления образованием соответствовали общегосударственным интересам. В остальные периоды социального развития России преследовались социально-групповые (сословные) интересы;

- определены постоянные задачи и сформулированы условия построепия оптимальной модели организации системы учебно-воспитательного процесса в начальной школе. К ним отнесены: четкое определение назначения начальной школы, реализуемого в качественных характеристиках ее выпускника; поддержание в образовательных стандартах актуального содержания образования в рамках исторически сложившихся и оправдавших себя на практике учебных дисциплин; обеспечение адекватных содержанию организационных форм и технологий трансляции школьникам актуальных знаний, навыков и умений; эффективная диагностика по всем учебным предметам результатов учебно-воспитательного процесса;

- разработана модель выпускника начальной школы, позволяющая в рамках оптимального содержания учебных предметов обеспечить подготовку младшего школьника для дальнейшей учебы. Учебная программа, составленная в соответствии с данной моделью, нацелена на овладение детьми необходимыми для дальнейшего обучения знаниями, навыками и умениями, а также приобретение ими первичных, научно обоснованных и нравственно оправданных с позиций общегосударственных интересов представлений об особенностях отношения (эмоционально-волевых установок) к различным сторонам бытия: к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе;

- в соответствии с моделью выпускника начальной школы разработаны альтернативные Базисному плану «Требования к уровню подготовки обучающихся в начальной школе», сформулированные по каждой учебной дисциплине в рамках знаний, навыков и умений и предложены рекомендации по обеспечению единства учебных и воспитательных задач при разработке содержания учебников и учебно-методических пособий для начальной школы, основанные на пропорциональном представлении в них различных сторон бытия.

Теоретическая значимость работы:

• обобщена деятельность различных социальных общностей, влияющих на становление и развитие начального образования за период с X по начало XXI вв.;

• выделены и охарактеризованы основные этапы и периоды социального развития начального образования;

• выявлена и прослежена история развития представлений о назначении начального образования в обществе;

• выделены приоритетные направления разработки содержания начального образования на разных этапах и периодах его развития;

• определены цели, назначение и место начального образования в современной системе средней школы, адекватные общегосударственным интересам социального развития общества и возрастным особенностям младшего школьного возраста;

• на основе идеальной модели младшего школьника разработаны практические рекомендации по построению оптимального содержания начального образования, технологии его трансляции и эффективного диагностирования результатов учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость работы

Полученные результаты диссертациоиного исследования и сформулированные в нем выводы могут быть использованы:

• для составления образовательных стандартов по всем учебным дисциплинам начальной школы;

• в качестве идейного ориентира и методологической основы при разработке учебников и учебных пособий;

• для чтения лекций и разработки специальных курсов по социально-философским проблемам образования и в частности начального.

Апробация работы

Семинар методистов РМК г. Новосибирска и Новосибирской области «Современные направления начального образования» (Новосибирск, 2002 г.), Международный семинар «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск - Алматы, 2002 г.), научно-практическая конференция «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирск, 2003 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003 г.), курсы повышения квалификации учителей начальных малокомплектных школ (Новосибирск, 2003 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004 г.), международная научно-практическая конференция «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005 г.), методологический семинар «Безопасность образовательного пространства» (Новосибирск, 2005 г.), курсы повышения квалификации учителей начальных классов (Новосибирск, 2006 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, включающих по три параграфа, заключения, приложения и списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 155 страницах, а также 59 страницах приложения.

Основное содержание работы

Во введении определяются объект, предмет, цели и задачи исследования; обосновываются актуальность, теоретическая и практическая значимость исследуемой проблемы; излагаются теоретико-методологические и эмпирические основы исследования; представлены положения, выносимые на защиту, и показана их новизна.

Глава 1. «Назначение начального образования на различных этапах исторического развития России»

В параграфе 1.1. «Генезис начального образования (X—XVII вв.)» иа основе анализа результатов разнонаправленных исследований источников (исторических, религиозных, археологических, философских, педагогических и т.д.) сформулированы особенности возникновения, становления и тенденции развития российского начального образования как социального института, феномена культуры, с происходившими в нем содержательными изменениями. Исторический опыт социального развития начального образования дает возможность с позиций общегосударственных интересов оценить представления субъектов системы образования и потребителей образовательных услуг с точки зрения назначения, места и роли начального образования в воспроизводстве качественных характеристик подрастающих поколений населения России и сопоставить их с актами практической деятельности. Социально-философский анализ позволил выделить древнерусский этап (XXVII вв.) в социальном развитии начального образования на Руси, который в свою очередь разделен на три периода.

В первом периоде (X-XII вв.) становление (генезис) начального образования происходило в условиях острого противоборства между насаждаемой идеологией христианства и существующим на Руси политеизмом. Организаторами образовательного процесса в масштабах всего российского общества, как правило, всегда выступали представители органов государственного управления. Однако цели деятельности и объективные условия по

их реализации были различны. На древнерусском этапе развития начального образования социальное назначение образования сводилось к решению задачи преимущественного распространения среди населения общей грамотности. Организационно оно осуществлялось при княжеских дворах, монастырях и частных школах, что, в общем, напоминало целостную систему учебно-воспитательного процесса.

Второй период охватывает ХП-Х1У вв. Его характерной чертой являлась монополия церкви в области образования, так как светские школы были полностью разрушены в результате татаро-монгольского нашествия и междоусобными распрями князей. Непосредственная цель деятельности организаторов образовательного процесса была направлена на распространение и поддержание христианской идеологии посредством обучения детей в монастырях. В целом этот период можно назвать периодом «чистой религиозной формации». Господствующая государственная идеология на протяжении всего процесса развития начального образования точно фиксировалась в содержании учебных предметов, книгах. В Древней Руси за неимением специальных учебных книг использовались переводимые и оригинальные религиозно-нравственные тексты.

Третий период (ХУ-ХУН вв.) развития начального образования на Руси своими острыми внутрицерковными противоречиями, нашедшими отражение в содержании образовательного процесса, отдаленно напоминает первый период, так как происходило разрушение монополии церкви в образовательном процессе. Стремление к централизации образовательного процесса проявилось в повышении роли семьи в обучении ц воспитании подрастающего поколения. Происходило возрождение интереса населения к познавательной деятельности. Основной книгой, формирующей социальные модели поведения населения в период XV—XVII вв., стал «Домострой». Она явилась единственно возможной организационной формой решения задачи по распространению в стране светского образования с относительно единым содержанием и нравственно оправда1шыми моделями социального поведения. Цели деятельности организаторов образовательного процесса были направлены на подготовку грамотных кадров для различных сфер жизнедеятельности общества, и . реализовывались они посредством организации централизованного семейного обучения и воспитания детей. Все эти социальные процессы протекали на фоне роста национального самосознания народа, освободившегося от татаро-монгольского рабства, борьбы против ересей, дискуссий между нестяжателями и иосифлянами.

Начиная с XV в. происходит становление оригинальной русской учебной литературы. Первоначально издавались азбуки и буквари. Содержание и структура этих учебников отражали насущные потребности практической жизни и строились на основе религиозно-нравственного содержания. Они представляли собой своеобразный свод нравственных и дисциплинарных правил с приоритетной воспитательной целью и были адресованы широкому кругу людей, в той или иной степени причастных к делу обучения и воспитания.

В диссертации показаны содержательные изменения, происходившие на протяжении выделенного этапа развития начального образования. В результате проведенного исследования сделаны выводы о доминирующих представлениях по вопросам социального назначения, места, роли и определяющего содержания начального образования на Руси.

Назначение начального образования состояло в обучении детей общей грамотности: письму, арифметике, церковному пению с изучением религиозно-нравственных наставлений. Сначала роль начального образования заключалась в распространении письменности и христианства среди населения. В дальнейшем обозначились его две ролевые функции: во-первых, оно давало возможность получения повышенного образования, что открывало путь для получения государственных и церковных постов; во-вторых, осуществляло религиозно-нравственное воспитание подрастающего поколения. Образование строилось на принципе относительно равного получения образовательных услуг всеми слоями населения, а его необходимый уровень определяли сами сословия.

Содержательный компонент начального образования создавался на основе переводимых и оригинальных религиозно-нравственных текстов, формирующих отношение обу-

чаемых в основном к Богу, к самому себе и другим людям. Обучение и воспитание строилось на основе образца, и ученик, следовательно, должен был приложить, свои силы для максимального его повторения. Данная методика основывалась на развитии памяти учащегося. Образцом методики обучения и воспитания того времени служили братские школы.

В параграфе 1.2. «Основные парадигмы назначения начального образования (XVlH-начало XX вв.)» представлен второй этап социального развития начального образования. Его характерной чертой являлась планомерная деятельность органов государственной власти в области образовательной политики. Начальное образование на данном этапе последовательно прошло два периода. Сначала решалась задача подготовки кадров в интересах качественного решения проблем по реформированию российского общества (XVIII в.). Затем осуществлялось распространение среди населения страны общей грамотности с религиозно-гражданским воспитанием сословного содержания (XIX в.).

Первый период полностью связан с идеологией реформаторской деятельности Петра I и характеризуется переносом центра тяжести от централизованно организованного семейного обучения и воспитания подрастающего поколения на основе «Домостроя» к созданию основ светского образования в масштабах всей страны. Назначение начального образования оставалось тем же - дать элементарную грамотность на основе религиозно-нравственных наставлений, однако упор делался на профессионализацию подрастающего поколения. Петровский период.охватывает конец XVII в. и завершается в 1767 г. изданием Екатериной II знаменитых «Наказов».

В стране был введен новый календарь летоисчисления (1700 г.), появилась первая русская печатная газета «Ведомости» (1703 г.), основана Академия наук (1724 г.) и т.д. Позиции церкви были серьезно подорваны. Начало этим процессам было положено еще при попытке патриарха Никона поставить «священство выше царства» (1653-1656 гг.). Тогда эта тенденция была жестко пресечена царем Алексеем Михайловичем, а Петр 1 создал Монастырский приказ, который взял под государственный контроль все монастырские доходы. Встретив сопротивление духовенства, он отказался после смерти патриарха Анд-риана (1700 г.) назначить нового, а в 1721 г. патриаршество было уничтожено окончательно. Для управления православной церковью была учреждена особая духовная коллегия -Святейший правительствующий синод, - действующая согласно «Духовному регламенту», разработанному Ф. Прокоповичем. С 1722 г. надзор за деятельностью Синода был поручен обер-прокурору Синода Таким образом, православная церковь при Петре I стала составной частью государственного аппарата страны, и ее влияние на образовательные процессы определялось решениями светской власти. Идейно-теоретическим и учебно-методическим обеспечением развернутого петровскими реформами массового начального образования в стране послужили работы «Ученой дружины» в составе Ф. Прокоповича, В.Н. Татищева, А.Д. Кантемира и И.Т. Посошкова. Именно эти люди задали социально-философскую направленность петровским реформам.

Введение светского типа образования, в рамках которого сформировались профессиональные школы с гражданской и военной подготовкой школьников, объективно привело к возникновению альтернативы церковному типу образования. Начальное образование осуществлялось через систему государственных (цифирных и русских), церковных и частных школ. Русские школы играли роль подготовительных начальных классов, где школьников учили читать, писать и считать.

Анализ учебной документации первой четверти XVIII в. показывает, что учебных программ и учебных планов в современном их понимании тогда не было. Школы получали некоторые целевые установки, перечень учебных дисциплин или просто список вопросов, выносимых на экзамены. Именными указами от 20 января и 20 февраля 1714 г. было «поведено» обучать цифрам и геометрии детей дворянских и «приказного чина людей». Начальное образование стало обязательным в первую очередь для дворянства. Крестьяне к учебе практически не привлекались.

Второй период начинается организацией массового начального обучения и воспитания детей по единой структуре, единому содержанию и единой методике и завершается формированием так называемого высшего начального образования. К 1915 г. Россия вплотную подошла к решению проблемы всеобщего обучения. Число учащихся в начальных народных школах в этот период составляло около 8 млн. человек. Назначение начального образования осталось тем же - дать элементарную грамотность на основе религиозно' гражданского и религиозно-нравственного воспитания. Ролевая значимость начального образования, оформившаяся к XVIII в., вплоть до начала XX в. была постоянной. Она заключалась в религиозно-нравственном воспитании подрастающего поколения и его первичной подготовке для получения дальнейшего общего образования или какой-либо профессии среди низшего обслуживающего персонала.

Обнаружено, что в этот период произошло резкое разграничение условий для получения образования каждым сословием. Государство в первую очередь заботилось об образовании высших сословий, не уделяя должного внимания вопросам получения образования низшими сословиями. В структуре образования ясно прослеживалась политика, направленная на консервацию сословного деления населения страны. Совершилось четкое сословное разграничение содержания образования, которое для высших сословий стало приобретать общеобразовательную направленность. Если значительная часть населения страны получала начальное образование в рамках исторически сложившихся учебных предметов, то представителей высших сословий обучали классическим дисциплинам, т.е. языкам, истории, географии, рисованию и др. В социальных механизмах по реализации государственной политики элитарного образования для периода самодержавия было характерно преобладание нормативных (законодательных) и духовных форм насилия.

Выявлено, что методика обучения формировалась в направлении отказа от механических способов обучения, «натаскивания» к развитию мыслительной деятельности ребенка, обеспечения осознанного его отношения к учебным действиям приоритетными методами, развивающими наглядно-действенное и наглядно-практическое мышление. В воспитательном плане происходил отход от методов телесного наказания к методам гуманистической ориентации (наставление, просьба, напоминание, предостережение и др.), при этом главная роль отводилась личному примеру.

Показано, что с разделением в содержании образования на профессионально-светское и •церковное направления и с усиливающимися процессами расслоения Населения каждое сословие формирует свои книги, которые в большей степени отражают специфику его общественного поведения. К XIX в. происходит целенаправленное создание учебных книг для каждого учебного предмета и разрабатывается специальная учебная книга «О должностях человека и гражданина», направленная на формирование моделей общественного поведения у подрастающего поколения. Дальнейшее развитие начального образования показывает, что вплоть до начала XX в. подобной центрирующей книги с ясными представлениями о моделях общественного поведения, которая отражала бы актуальные потребности развития общества и государства, для детей не было. При этом начальная школа имела достаточное разнообразие учебных книг.

В параграфе 13. «Особенности социального развития начального образования на этапе советского строительства (1917-1991 гг.)» социально-философский анализ позволил выделить три доминирующие в нем модели, отразившие представления руководителей о назначении начальной школы в жизнедеятельности общества. Сначала преследовалась цель организации массового трудового обучения и воспитания подрастающего поколения в интересах его активного участия в трудовой жизни общества (1918-1935 гг.). Убедившись в несостоятельности этой цели, были поставлены задачи обеспечения в процессе обучения условий для усвоения детьми прочных и осознанных знаний, передачи им начальных элементов общего образования, закладывающих основы умственных и физических способностей для жизнедеятельности в обществе (1936-1955 гг.). Социально-политические изменения во второй половине 50-х гт. и объявленный курс на строительст-

во коммунизма определили назначение начальной школы как базы для формирования основ для обучения и воспитания всесторонне развитой личности (1956-1990 гг.).

Выявлено, что первый период характеризуется апробацией многих образовательных идей отечественной и зарубежной педагогической мысли. Сердцевиной стала концепция единой трудовой школы, предусматривающая по мысли ее авторов комплексирование транслируемых знаний в тесной связи с жизнью посредством отражения в них трех сторон бытия: труд, природа, общество. Однако в силу различных причин она оказались трудно осуществимой на практике, в том числе из-за отсутствия учебников и методических пособий. Это привело к дезорганизации учебного процесса в целом. В итоге учащиеся на выходе из школы имели низкие знания по основам наук.

Во втором периоде (начало 30-х-конец 50-х гт.) произошли организационно-содержательные изменения, направленные на обеспечение эффективного функционирования системы школьного образования. Их суть заключалась в возврате на качественно новом уровне к традиционной системе организации учсбпо-воспитательного процесса, т.е. к предметной и классно-урочной системе преподавания, к единым и обязательным для всех учебным программам и учебникам. Энергия педагогов и научных исследователей в области образования направлялась в этот период на постоянную разработку содержания образовательных программ и учебников. В трансляции содержания центральное место отводилось двум составляющим: гарантированной передаче осознанных знаний и воспитанию культуры мышления. Для этого устанавливалась смысловая взаимосвязь между компонентами содержания образования, определялась нагрузка для учащихся, позволяющая чередовать их умственную и физическую деятельность, и осуществлялась непосредственная связь между содержанием обучения и методами его преподнесения. Все названное обусловило высокий уровень советского образования и его международное признание.

Установлено, что толчком для перехода школьного и, в частности, начального образования к третьему периоду социального развития (конец 50-х-конец 80-х гг.) стали результаты экспериментальных исследований в области психологии и педагогической психологии. Начиная с 60-х гг. энергия педагогов вместо разработки содержания образования была направлена на развитие форм и методов обучения, что нацеливало мировоззрение педагогов только на их «совершенствование». Содержание образовательного процесса фактически было выведено из-под социального контроля, что привело к его неоправданно высокому информационному росту и, как следствие, к увеличению сроков обучения. С введением новых учебных программ авторы строили содержание своих учебников в рамках общего директивного требования по внедрению на данном уровне обучения теоретических основ современного знания, но на практике это привело к преобладанию в содержании начального обучения декларативных знаний. Средняя школа фактически вернулась в 20-е годы, но только на новом уровне своего развития. Эта ситуация в школе сохраняется по настоящее время. ,

Показано, что в третьем периоде началось организационное воссоздание элитарной системы образования посредством формирования школ с углубленным изучением иностранных языков, математики и других учебных дисциплин.

Установлено, что на советском этапе социального развития школьного образования сформировалась и утвердилась идея назначения начального образования, как системы, обеспечивающей усвоение обязательной суммы предметных знаний, умений и навыков, необходимых для всестороннего развития ребенка. Несмотря на то что в советский период в школе сохранялись в целом единые воспитательные задачи, направленные на формирование у младших школьников коммунистического мировоззрения, советского патриотизма, интернационализма, любви к родине, общественно полезному труду, коллективизма, товарищества, содержание обучения претерпело много перемен.

Показано, что на этапе постсоветского социального развития Российской Федерации были провозглашены цели по созданию условий для развития личности. Все это говорит о том, что только в период петровских реформ (XVIII в.) и во втором периоде социалисти-

ческого строительства (1936-1955 гг.) представления организаторов начального образования о назначении начальной школы максимально отражали общегосударственные интересы. В остальные периоды социального развития России преследовались социально-групповые (сословные) интересы. В настоящее время наиболее актуальной является задача четкого определения содержания и направленности институциональных требований органов государственного управления к организации начального образования.

Глава 2. «Теоретические представления и практика организации современного-начального образования в Российской Федерации»

В параграфе 2.1. «Социальное содержание реформы начального образования в 90-е гг. XX в.» рассмотрено состояние современного начального образования, выявлены его место, роль и назначение в обществе, выделены приоритетные направления его социального развития, дана общая характеристика содержания транслируемых знаний и проанализированы принципы его отбора в учебно-образовательный процесс.

Установлено, что современное начальное образование по своему назначению ориентировано на осуществление антропоцентрической модели образования с гуманистической направленностью, т.е. на саморазвитие личности, формирование ее неопределенной субъективности и способностей, а не на воспроизводство социально значимых качественных характеристик подрастающего поколения. Содержание образования, обусловленное необходимостью трансляции детям социально значимых знаний, навыков и умений, фактически отошло на второй план. Вследствие этого доминирующим принципом развития начального образования стала вариативность учебных программ и технологий, что объективно атомизирует социальную среду и не способствует сплочению российского общества. Этот же принцип создает наиболее благоприятные условия для развития элитарного образования.

Сделан вывод, что в соответствии с данной целью задачи по разработке и трансляции социально значимого содержания образования (актуальных знаний, навыков и умений) фактически не ставятся и на практике не решаются. Это связано с тем, что в образовательной реформе 90-х гг. прошлого века ее авторами в качестве основополагающей была выдвинута идея развития личности, системы образования и общества. Ее реализация осуществлялась посредством смены системы ценностей и видоизменения самой ментально-сти населения страны в направлении детоталитаризации, декоммупизации и десоветиза-ции сознания, «пробуждения» самостоятельности духовного, деятельностного начал в человеке. Продекларированные принципы демократии, плюрализма, открытости и другие были предназначены обеспечить изменения названных составляющих. Эти ориентиры, не имеющие теоретически четко разработанного и практически целесообразного содержания, повлекли за собой практику неоправданного экспериментирования на разных образовательных уровнях. Революционные преобразования привели к тому, что в определенной мере произошел отказ от прошлого и исторически оправданного педагогического опыта.

Выявлено, что процесс реализации в начальном образовании провозглашенных в руководящих документах принципов отбора содержания в соответствии с заявленными целями носит на данный момент декларативный характер, так как они не находят своего отражения в содержании действующих учебных курсов. Для современного российского начального образования характерна определенная перенасыщенность учебными книгами. Например, авторы целостной модели «Школа России» на всю начальную школу предлагают 38 учебников по десяти учебным предметам. Представители целостной модели «Школа 2100» формируют для начальпой школы комплект из 35 учебников. Аналогичная картина вырисовывается и в других целостных моделях. Помимо этого существует ряд авторов, чьи учебники, пособия не закреплены за образовательными системами, но рекомендованы Министерством образования и науки РФ для обучения и включены в Федеральный перечень. Подобная ситуация породила для учителей проблему отбора содержания образования и его материально-технического обеспечения. Родители младших школьников вынуждены, в свою очередь, находиться в жесткой зависимости от индивидуальных предпоч-

тений того или иного педагога и перевод ребенка из одного класса в другой, тем более из школы в школу, ставит их в трудное положение.

Определено, что основной организационной формой занятий по-прежнему является урок, но доля в нем фронтальной работы существенно уменьшилась. Формальное возрастание объема индивидуальных и групповых форм учебно-воспитательной работы при сохранении прежних методов трансляции знаний и формирования необходимых навыков и умений ожидаемого эффекта не дает. Провозглашенный метод игры, декларируемый в качестве важнейшего для начального образования, на содержательном уровне не получил необходимого технологического развития.

Установлено, что политика в области образования в современной Российской Федерации осуществляется преимущественно с помощью экономического (финансово-имущественного) насилия посредством превращения данного социального института из органа воспроизводства качественных характеристик населения страны в сферу образовательных услуг.

В параграфе 2.2. «Актуальные проблемы современного начального образования в Российской Федерации» выявлены актуальные проблемы и тенденции социального развития начального образования, представленные в результатах социологического исследования среди учителей начальных классов. Установлена система ценностных ориентации респондентов по вопросам социального назначения начальной школы, их индивидуальной приверженности к той или иной образовательной системе, технологии образовательного процесса, а также выделены мотивы учителей начальных классов, определившие их выбор той или иной педагогической системы.

Установлено, что основная масса учителей начальных классов (91,5%) работает в рамках традиционной системы образовапия. Педагогическим системам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова свои предпочтепия отдала незначительная часть респондентов (5% и 2% соответственно). Мотивация выбора той или иной системы образования педагогами начальной школы обусловлена четырьмя причинами. Наиболее существенной из них является впешпее влияние, представленное директивно-нормативными документами, решениями администрации и состоянием материальной базы школы. Заметное место занимают индивидуальные потребности педагогов, продиктованные необходимостью самоутверждения в профессиональной среде. Третья причина обусловлена личностными характеристиками обучаемых детей, уровнем их развития и влиянием родителей. Наконец, респонденты заявили об определенной значимости для них критериев по оценке результативности их профессиональной деятельности по той или иной педагогической системе.

Доминирующими целями в учебно-воспитательном процессе подавляющим большинством учителей названы: а) формирование у детей необходимых знаний, навыков и умений учебной работы, б) сохранение у них психического и физического здоровья и в) развитие основных свойств личности. Что касается выполнения задачи по передаче обучаемым социально необходимых знаний, навыков и умений в интересах выработки у них актуальных качественных характеристик, то ни один из опрошенных учителей на нее не обратил внимание. Это свидетельствует о сосредоточенности педагогов на сиюминутных проблемах и об отсутствии у них ценностных ориентации на достижение перспективных целей учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют, что более 60% учителей начальной школы мотивированы на самостоятельный и свободный от внешнего влияния инновационный учебный процесс. При отсутствии ориентации на достижение социально значимых целей учебно-воспитательных задач такая мотивация педагогов на инновационную деятельность говорит всего лишь об их стремлении уйти от социального контроля над результатами труда. Среди данной категории педагогов сильны позиции консерватизма по отношению к ценностным ориентациям образования, но в то же время намечается тенденция к принятию новых образовательных целей, направленных на развитие личности ребенка.

По наиболее употребляемым в начальной школе учебникам проведен контент-анализ представленного в них содержания образования, в ходе которого решалась задача установления направленности воспитательной функции текстовых задач и упражнений. В основе данного подхода лежит представление диссертанта о единстве учебных и воспитательных задач. В каждой текстовой задаче и упражнении показан тот или иной фрагмент объективной действительности. Достижение учебной цели сопрягается с формированием у школьника отношения (эмоционально-волевой установки) к излагаемым в текстовой задаче фактам. Это предоставляет возможность педагогу в процессе учебной работы вырабатывать у обучаемых представления о различных сторонах бытия (общество, природа, труд, результаты трудовой деятельности, другие люди по всем социализирующим признакам и сам школьник). Кроме того, посредством использования нравственных оценок воспитывать у них положительное или отрицательное отношение к изучаемым фактам. Следовательно, для достижения единства учебных и воспитательных целей в текстовых задачах учебника должны быть представлены все стороны бытия.

В диссертации, в частности, показано, что заложенное в учебниках содержание не обеспечивает реализации в учебно-воспитательном процессе принципа всесторонности подхода в учебе и не способствует формированию у школьников декларируемых качественных характеристик. В абсолютном большинстве текстов заложены идеи, которые ориентированы преимущественно на выработку у детей отношения лишь к таким сторонам бытия, как труд и природа. Первое место в учебниках для начальной школы занимают тексты и задачи, представляющие проблемы, порождаемые общественным разделением труда Проблемы воспитания у детей отношения к обществу, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе в них отражены слабо, а вопросы, связанные с воспитанием отношения школьников к результатам трудовой деятельности, в них вообще не нашли своего места. Все это представляет собой значительный резерв для совершенствования качества содержания транслируемого образования и повышения эффективности его трансляции в учебно-воспитательном процессе. Для этого следует всего лишь определить исходные методологические требования по разработке учебников, включающие в себя учебные и воспитательные цели-задачи.

В параграфе 2.3. «Соцпалыю-философские и методологические основания организации начального образования» представлены теоретически обоснованные практические рекомендации по построению содержания начального образования на основе социально значимых целей по формированию у младших школьников необходимых качественных характеристик.

В диссертации подчеркивается, что назначение начальной школы традиционно заключается, с одной стороны, в формировании у детей учебных знаний, навыков и умений читать, писать и считать. С другой - в воспитании у ребенка качественных характеристик гражданина Российской Федерации, отражающих его отношение к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем их социализирующим признакам и к самому себе. Такое видение назначения начальной школы в истории России было присуще ее интеллектуальным силам в конце XVIII - первой половине XIX столетий, но не получило реализации на практике. В настоящее время оно представляется наиболее оптимальным для достижения целей идейного сплочения российского общества.

В диссертации сделан вывод, что при определении социально-философских и методологических оснований организации начального образования первым шагом должен стать всесторонний анализ движущих сил, детерминирующих потребности различных социальных групп общества в образовании. Субъекты системы образования и потребители образовательных услуг преследуют разнонаправленные цели, которые должны находить свою реализацию в общегосударственных интересах, обусловленных необходимостью передачи подрастающим поколениям социально значимого опыта овладения материальной, социальной и духовной действительностью и ее преобразования в рамках единства занимаемой территории и условий общественного разделения труда.

Анализ исторического опыта социального развития начального образования в России создает благоприятные условия для разработки оптимальной модели организации системы учебно-воспитательного процесса. Для этого необходимо постоянно решать четыре задачи. Во-первых, четко определять назначение начальной школы, реализуемое в качественных характеристиках ее выпускника. Во-вторых, поддерживать в образовательных стандартах актуальное содержание образования в рамках исторически сложившихся и оправдавших себя на практике учебных дисциплин. В-третьих, обеспечивать адекватные содержанию организационные формы и технологии трансляции школьникам актуальных знаний, навыков и умений. В-четвертых, эффективно диагностировать по всем учебным предметам результаты учебно-воспитательного процесса.

Условия, предполагающие разработку выверенного содержания образования, отражающего все стороны назначения начальной школы, заключаются в следующем: после окончания начальной школы младший школьник в рамках содержания учебных предметов должен уверенно владеть необходимыми для дальнейшего обучения знаниями, навыками и умениями. Он обязан также приобрести первичные научно обоснованные и нравственно оправданные с позиций общегосударственных интересов представления об особенностях отношения (эмоционально-волевых установок) к различным сторонам бытия: к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по веем социализирующим признакам и к самому себе. Таким образом, на выходе из начальной школы младший школьник должен иметь минимально необходимые для дальнейшей учебы знания о внешней и внутренней среде, определенные навыки и умения деятельности с четко выраженным отношением к различным сторонам бытия. В этом заключается суть предложенной в диссертации модели младшего школьника, на основе которой целесообразно разрабатывать содержание образования по всем учебным предметам.

Социально значимый опыт старших поколений по овладению материальной, социальной и духовной действительностью и ее преобразованию заключен в содержании образования, т.е. в актуальных знаниях, навыках и умениях, которыми должны овладеть обучаемые. В методологическом отношении данный вывод является определяющим, так как требует постоянного обеспечения актуальности транслируемого содержания образования, т.е. его адекватности современному состоянию материальной, социальной и духовной действительности. Следовательно, высокое качество и эффективность учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях обеспечиваются своевременной разработкой и надежной передачей актуального содержания образования (знаний, навыков и умений), использованием педагогами оптимальных технологий по его трансляции и действенной диагностикой результатов обучения.

В качестве социально-философских оснований для решения актуальных задач совершенствования организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе в диссертации предлагаются следующие меры: а) реализация в нормативно-организационных актах и управленческих решениях общегосударственных интересов, обусловленных единством занимаемой населением страны территории и условиями общественного разделения труда; б) разработка в соответствии с общегосударственными интересами модели выпускника начальной школы, включающей в себя систему желательных качественных характеристик младшего школьника, отражающую, с одной стороны, усвоенные им знания, навыки и умения, с другой - сформированное отношение к различным сторонам бытия; в) осуществление на всех уровнях организационных решений по управлению системой образования принципа иерархии (субординации) целей, обеспечивающих эффективность и технологичность учебно-воспитательного процесса: адекватность содержания образования современному состоянию материальной, социальной и духовной действительности, его надежная трансляция обучаемым и объективная диагностика результатов обучения и воспитания.

Актуальность содержания образования обеспечивается постоянной разработкой знаний, навыков и умений, которыми должны овладеть обучаемые в рамках существующих

учебных предметов на основе идеальной модели выпускника соответствующей ступени образовательного процесса. Разработанная модель выпускника соответствующей ступени образователыюго процесса должна обладать статусом государственного образовательного стандарта и найти свое отражение в соответствующих Требованиях по каждой учебной дисциплине. В диссертации разработаны альтернативные Базисному плану «Требования к уровню подготовки обучающихся в начальной школе», сформулированные по каждой учебной дисциплине в рамках актуальных знаний, навыков и умений.

В диссертации также предложены рекомендации по обеспечению единства учебных и воспитательных задач при разработке содержания учебников и учебно-методических пособий для начальной школы, основанные на пропорциональном представлении в них различных сторон бытия. Признавая исторически сложившееся распределение содержания образования по учебным предметам естественным, считать нецелесообразными инновационные действия по изменению их названий, замене одних учебных дисциплин другими и т.п. Основные усилия составителей государственных образовательных стандартов, авторов учебников и учебных пособий, руководителей начальным образованием и педагогов необходимо направлять на оптимальное представление знаний, навыков и умений в рамках учебных предметов. Для этого в диссертации предложена «Структура знаний учебных дисциплин в начальном образовании».

При разработке содержания каждого учебного предмета необходимо видеть не только его общее социальное назначение, но и порядок его реализации в структуре системных, предметных и процедурных знаний. Это социальное назначение проявляется в воспитательных функциях каждой учебной дисциплины, формирующих отношение школьников к различным сторонам бытия. Целостность картины мира в сознании ребенка необходимо формировать посредством воспитания у него гармонического отношения к шести сторонам бытия: обществу, природе, труду, результатам труда, другим людям, к самому себе.

Содержательный материал, распределенный по шести сторонам бытия, не только несет организационно оформленную информацию, но также включает в себя систему эстетико-нравственных ценностных ориентиров людей. Это дает возможность совмещать обучающую и воспитывающую функции в интересах полноценного обеспечения передачи школьникам социально значимых ценностных установок. Достижение данной цели осуществляется посредством творческого применения педагогической технологии. В диссертации она представлена как совокупность способов (методов) воздействия на обучаемых посредством трансляции знаний, навыков и умений с целью формирования у них определенных общественно востребованных качеств. Для решения данной задачи предложены «Исходные основания для определения перечня и содержания учебников».

С помощью любой педагогической технологии должны решаться три взаимосвязанные задачи: разработка содержания образования; трансляция (передача) разработанного содержания образования наиболее оптимальными методами (способами) в определенных организационных формах обучения; диагностирование результатов усвоения обучаемыми транслируемого содержания образования и фиксация (подтверждение) на каждом этапе обучения уровня полученных ими знаний, навыков и умений. Система диагностирования качественных характеристик, организационных основ начального образования, хода и результатов учебпо-воспитательного процесса в школе должна функционировать в едином комплексе от оценки модели выпускника, содержания, форм и методов обучения и воспитания до диагностирующих процедур, обеспечивающих объективную информацию об итогах проделанной педагогами работы.

В заключении диссертации предлагаются обобщающие выводы о закономерностях и основпых тенденциях социального развития начального образования, формулируются предложения и практические рекомендации, которые, по мнению автора, могут способствовать успешному совершенствованию учебно-воспитательного процесса с позиций общегосударственных интересов.

По теме диссертации опубликованы следующие статьи:

1. Подзорова C.B. Современный учитель начальных классов: о некоторых результатах социологического опроса // Гуманитарные науки в Сибири. - 2002. -№ 1. - С. 62-65. 0,5 а.л.

2. Подзорова C.B. Пансофия Я.А. Коменского и современное образование // Гуманитарный ежегодник. Выпуск III. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Новосибирск: НГУ, 2002. - С. 15-25. 0,5 а.л.

3. Подзорова C.B. Социальное содержание учебников для начальной школы (по результатам контент-анализа) // Философия образования. - 2002. - № 5. - С. 194-199. 0,5 а.л.

4. Подзорова C.B. Начальное образование: «назначенческий аспект» (к истории вопроса) // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции 28-29 марта, 2003, Новосибирск. - Новосибирск, 2004. - С. 274-283. 0,5 а.л.

5. Подзорова C.B. Прошлое и настоящее начального образования: опыт, уроки, проблемы // Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования. - Том XVI серии трудов, приложение к журналу «Философия образования». - Новосибирск, 2005. - С. 263-267. 0,5 а.л.

6. Подзорова C.B. Модель младшего школьника как основа образовательного стандарта для начальной школы // Философия образования. - 2006. - Специальный выпуск. -№2.-С. 221-227. 0,5 а.л.

На правах рукописи

Подзорова Светлана Владимировна

Особенности развития начального образования в России: социально-философский аспект

Специальность 09.00.11 — социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Подписано в печать 24.01.07. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсет № 1. Гарнитура Times. Печать RISO. Усл. печ. л. 1,16. Тираж 100 экз. Заказ 4

Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленного оригинал-макета в типографии НИПКиПРО 630007, г. Новосибирск, Красный проспект, 2. Тел.: (383)223-56-96, (383)223-13-81 l>mail:kirichenko@nipkipro.ni

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Подзорова, Светлана Владимировна

Введение

Глава I. Назначение начального образования на различных эта- 13 пах исторического развития России

1.1. Генезис начального образования (X-XVII вв.)

1.2. Основные парадигмы назначения начального образования (XVIII-начало 30 XX вв.)

1.3. Особенности социального развития начального образования на этапе со- 54 ветского строительства (1917-1991 гг.)

Глава II. Теоретические представления и практика организации 68 современного начального образования в Российской Федерации

2.1. Социальное содержание реформы начального образования в 90-е гг. XX в

2 2. Актуальные проблемы современного начального образования в Россий- 87 ской Федерации

2.3. Социально-философские и методологические основания организации на- 105 чального образования

Введение диссертации2007 год, автореферат по философии, Подзорова, Светлана Владимировна

Современные проблемы в области образования не вышли за пределы тематики, волновавшей умы людей в давно ушедшие от нас времена. Их по-прежнему интересуют вопросы назначения системы образования в обществе, цели и задачи по его практической реализации, содержание, формы, методы и модели учебно-воспитательной деятельности. В моменты сложнейших социокультурных перемен в истории человечества с завидным постоянством ставился вопрос о смене образовательных парадигм. Например, только в XX в система образования России четыре раза подвергалась радикальному реформированию с соответствующим теоретическим обоснованием и нравственным оправданием производимых в ней изменений.

Лидеры Великой Октябрьской социалистической революции, подвергнув сословное назначение прежней школы критике, провозгласили переход от элитарной к эгалитарной системе образования. В рамках данной парадигмы в годы советской власти были реализованы три организационные модели Сначала делались попытки проведения в жизнь идеи трудовой школы. Убедившись на практике в ее несостоятельности, в середине 30-х гг за основу была взята традиционная модель общего образования с предметным распределением транслируемого содержания В 60-е годы XX в. под лозунгом необходимости формирования гармонично развитой личности начали создаваться специализированные школы с углубленным изучением иностранных языков, математики и других учебных дисциплин. Фактически это стало возрождением элитарной системы в средней школе с последующим «сословным» распределением высшего образования и соответственно сфер жизнедеятельности в условиях общественного разделения труда

Несмотря на то что в историческом опыте советского строительства в области образования имелись три различные организационные модели, в конце XX в он был весь поставлен под сомнение Вместо воспроизводства соответствующих характеристик человеческого потенциала идеологи реформ российской школы на первое место выдвинули назначение системы образования как сферы услуг, обеспечивающей свободное развитие личности. Такая постановка проблемы не случайна Она полностью вписывается в концепцию идейного обоснования и нравственного оправдания глобализации социально-политических и экономических процессов во всем мире, так как позволяет транснациональным корпорациям преодолевать защитные системы национально-государственных интересов Для решения этой задачи достаточно поставить в центр обсуждаемых проблем развития школы не воспроизводство ею качественных характеристик подрастающих поколений конкретного общества, а ее функции по удовлетворению запросов отдельного «атомизированного» человека Это позволяет с позиций его индивидуальных интересов подвергнуть критике практически все стороны образовательной политики, отражающей национально-государственные интересы, и под флагом ее «гуманизации» провести в жизнь решения, атомизирующие социальную среду. Именно поэтому в конце XX в почти во всех развитых странах мира идея кризиса в образовании стала доминирующей В частности такие выражения, как «просвещенческая модель образования исчерпала себя» [1], «образование не успевает угнаться за теми изменениями, которые происходят в сфере производства и употребления знаний, .современная школа не в состоянии справиться с массивами информации и знаний» [2], «образование утрачивает личностный смысл для учащихся» [3], превратились в стандартные фразы

Характерным признаком, объединяющим содержание опубликованных за последнее время работ по проблемам образования, является признание зависимости образования от общей ситуации в социальном развитии страны и, в частности, от процессов, происходящих в России Авторы многих работ подчеркивают необходимость осуществления принципиальных изменений в системе образования и настаивают на необходимости поиска путей выхода из кризиса Одни из них являются сторонниками возврата к классическим основам образования, другие видят выход в новой парадигме образования, третьи предлагают методологию хаоса, эклектики, парадоксов, творческого беспорядка и т д Однако все они едины в том, что современное образование должно нести в массы понимание целостности общей картины мира, места и роли человека в обществе, что является идеологическим ядром процессов глобализации

Все это свидетельствует о чрезвычайной актуальности проблематики, связанной с социальным назначением системы образования в обществе и выяснением в ее функциях национально-государственных и интернациональных компонентов Исследование социально-философских аспектов особенностей развития начального образования в России способствует решению этих проблем

Реализация любых политических решений в сфере образования основывается, в конечном счете, на необходимости достижения определенных целей по формированию качественных характеристик подрастающих и входящих в активную фазу своей жизнедеятельности поколений В истории российской начальной школы на каждом этапе ее социального развития четко прослеживаются доминирующие цели по реализации ее назначения К ним относятся 1) обучение учащихся элементарной грамотности (Х-ХИ вв); 2) воспитание христианина (XIII-XV вв), 3) выработка качеств добропорядочного семьянина в духе православного вероучения (XVI-XVII вв ), 4) развитие общеобразовательной и профессиональной грамотности (XVIII в ), 5) формирование гражданина в соответствии с его сословной принадлежностью (XIX в ), 6) трудовое воспитание - общее образование

- всестороннее развитие личности (XX в.); 7) свободное развитие личности (XXI в). Так называемые «развивающие» технологии вполне вписываются в интересы авторов глобализации, а назначение системы образования по обеспечению «свободного развития личности», несмотря на его очевидную несостоятельность, получает значительную социальную поддержку, так как отражает индивидуальный уровень интересов Между тем даже сами авторы Болонского процесса, отстаивающие, например, в Сорбонской декларации «мобильность, признание, доступ к рынкам труда и призыв к повышению конкурентоспособности европейского высшего образования», не допускают даже в мыслях о возможности вмешательства в национально-государственное содержание и методики учебно-воспитательного процесса [4]. Следовательно, только социально-философский анализ исторического опыта по реализации органами государственного управления доминирующих представлений о социальном назначении системы образования позволит в контексте общегосударственных интересов выявить оптимальное соотношение между интересами индивида и общества. Нетрудно заметить, что особое место во всех этих целевых функциях во все времена занимали и занимают нравственные требования к выпускникам образовательных учреждений: обладать добродетельными качествами, быть аутентичным и толерантным в общении с другими людьми, иметь мультикультурные способности для интеграции в различных социальных средах и т д.

В ответ на подобные требования научная среда пытается предложить соответствующее видение причин кризисных явлений и пути их преодоления. Например, X Г. Тхагапсоев считает, что современное образование находится в процессе формирования новых па-радигмальных моделей образования Он отмечает движущие силы данного процесса Это - противоречия между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства, между методами обучения, воспитания и ярко выраженным их характером обезличенности, между императивностью и индивидуально-личностной обусловленностью человека и т.д [5] Перечисленные выше противоречия, по мнению Г.А Монаховой можно решить с помощью интегрированных курсов, так как интеграция выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира [6] П Г Щедровицкий считает, что современное образование должно способствовать развитию у человека навыков вхождения в ситуацию коммуникации и кооперации Вместе с тем его выход из той или иной социальной среды должен сопровождаться приобретением новых знаний и умений Хорошо видно, что в вышеперечисленных точках зрения совершенно не ставится вопрос о необходимости научного обоснования представлений о социальном назначении системы образования В них не рассматриваются противостоящие друг другу интересы производителей и потребителей образовательных услуг и способы их удовлетворения. Мы не найдем в них выводов, позволяющих принимать адекватные обстановке управленческие решения и т.д. Все это актуализирует проблему социально-философского исследования опыта социального развития российской системы образования, в том числе начальной школы, чтобы точнее выявить ее сущностные характеристики и особенности функционирования.

Не менее важно определить условия по разработке и трансляции в ходе учебно-воспитательного процесса содержания образования, актуальные задачи обеспечения единства учебных и воспитательных целей и т.д. Только на этой основе можно говорить об оценках состояния начальной школы на том или ином этапе ее социального развития и определять перспективные направления дальнейшего движения.

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется: во-первых, тем, что начальное образование, являясь структурным элементом социального института образования, оказывает непосредственное и косвенное влияние на предыдущие и последующие ступени учебно-воспитательной деятельности Во-вторых, на начальное образование на всех этапах социального развития оказывает заметное влияние мировоззрение его субъектов, обусловленное их ориентацией не столько на необходимость дальнейшей общеобразовательной учебы детей, сколько на получение ими в будущем определенных профессий. Доминирование данной тенденции снижает внимание к качественным характеристикам начальной подготовки младших школьников В-третьих, на начальном образовании, выполняющем исходные и фундаментальные задачи учебно-воспитательного процесса, наиболее болезненно отражаются инновационные действия руководителей системы образования и самостоятельное творчество педагогов, так как вместо анализа действенности обучения и воспитания детей их энергия сосредоточена на реализации авторских учебных планов и программ В-четвертых, так как доминирующие в настоящее время идеи развивающего обучения не имеют процедурного разрешения и не основываются на социально значимых характеристиках выпускников учебных заведений, на формирование которых должна быть направлена деятельность системы образования, то для выявления их сущностных характеристик требуется социально-философский анализ Наконец, в-пятых, необходимы ясные представления о назначении содержания образования и технологиях его трансляции в интересах формирования у детей социально значимых знаний, навыков и умений Однако в научных работах и решениях органов управления вопросам обеспечения адекватности содержания учебно-воспитательного процесса объективной материальной, социальной и духовной действительности не придается должного значения.

Одни исследователи в содержании начального образования видят только ценности, желания и потребности человека, помогающие ему развивать самого себя [7]. Авторы других работ фундаментальным фактором считают гуманизацию начальной ступени на основе личностно-ориентированного и личностно-развивающего подходов [8] В ряде работ содержание делится «на адекватные учебные единицы и на задачи с учетом принципа вариативности», что должно формировать полную ориентировочную основу и учебную мотивацию [9] В силу неопределенности целей образовательной деятельности и неясности с назначением содержания образования усиливаются попытки введения в учебно-воспитательный процесс новых учебных дисциплин, отражающих экологические, валео-логические, экономические, духовно-нравственные и другие проблемы [10]. Все эти факты показывают чрезвычайную актуальность социально-философского анализа места и роли содержания образования в системе учебно-воспитательного процесса.

Состояние разработанности темы

Особенности становления и развития начального образования в России к настоящему времени представлены в научной и публицистической литературе многопланово. Однако наибольший удельный вес в ней принадлежит исторической составляющей, что означает доминирующее влияние по данной проблеме описательной функции Ранние этапы социального развития образовательного процесса на Руси нашли свое отражение в работах археологов А.В. Арциховского, Е.А. Рыбиной, J1.B. Черепнина и В А. Янина В трудах епископа Дамаскина, П.А. Лаврова, П Лавровского, И.И. Малишевского, Е Л Немировского, М Н. Сперанского, Н С Тихонравова и других рассмотрены проблемы развития письменности, книгопечатания и литературы. Н.В. Волков осуществил систематизацию сохранившихся древнерусских книг XI-XIV вв. М.И Демков, П Ф. Каптерев и другие предприняли попытку описания истории русской педагогики Эту линию исследования продолжили в советское время Н В Константинов и В Я Струминский

В исследованиях С И. Миропольского, А Окольского, С.В Рождественского, В. Щер-бы и других посредством анализа исторических нормативных актов, церковно-учительных и литературных текстов рассматриваются вопросы государственного влияния на систему образования, а в трудах А С Архангельского, П В Знаменского, А В. Карта-шова и И К Смолича - место и роль церкви. Особое место в них занимают произведения Иллариона, В Мономаха, К Туровского, св. Геннадия, М Грека, С Полоцкого, П. Сильвестра, И Т Посошкова, В Н Татищева и др

Значительное место в литературных источниках занимают работы, связанные с анализом процессов развития конкретных учебных дисциплин В частности, вопросы математического образования нашли отражение в научных трудах Н А Ратынского, А Юшкевича и авторов других работ.

Наибольшую ценность для принятия организационных решений на государственном уровне представляют разработки И А Каирова в части определения социального назначения содержания общего образования на разных уровнях его фиксации: в учебных планах, программах, учебниках и непосредственно в учебном процессе. В своих трудах он раскрыл социальное назначение, воспитательную и образовательную сущность 19-ти учебных дисциплин.

В последние десятилетия появились диссертационные исследования, посвященные проблемам начального образования в России. В них отражен региональный уровень его развития во второй половине XIX - начале XX вв. Несмотря на обилие фактического материала, в работах И.В. Алметевой, М К. Елисафенко, Н В. Ивако, М Ю Ключниковой, JIВ Кудаевой, И.А. Макеевой и О.А. Паниной вопросы социального назначения системы образования не рассматриваются. Например, М.К. Елисафенко в своем исследовании обратила особое внимание на вопросы законодательного регулирования в сфере начального образования деятельности земств, однако проблему реализации общего интереса не поставила При анализе состояния начального образования среди крестьянства (А П. Романов) и особенностей духовного образования в провинциальной России (Т А Красницкая) не определены оценочные критерии, поэтому сформулированные выводы получились недостаточно убедительными. Все это актуализирует необходимость социально-философского исследования актуальных проблем социального опыта развития начального образования в России.

Со второй половины XIX в заметное место в научной литературе заняли произведения, отразившие социальное назначение начального образования, его сущность, содержание учебно-воспитательного процесса и организационные проблемы Данную сторону образования активно разрабатывали Н Ф Бунаков, В П Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.И. Пирогов, Д Д Семенов, В.Я. Стоюнин, Д И Тихомиров, К Д Ушинский и др

Психологическим вопросам развития личности в процессе ее социализации посвящены работы Б Г Ананьева, В С Божович, JIВ Выготского, В С Мухиной, В Н Мясищева и др В них можно найти ответы на многие вопросы, связанные с мотивацией индивидов на учебную деятельность

Современный этап развития содержания и методики начального образования обширно представлен в трудах В В. Давыдова, JI.B Занкова, Н А Менчинской, Д Б. Эльконина и авторов других работ. Заметное место занимают вариативные системы и модели современного начального образования, разработанные Ш А Амонашвили, Н Ф Виноградовой, Н Б Истоминой, JI.A Леонтьевым, А А. Плешаковым и др

Существенное значение имеют результаты социологических исследований в области общего образования И В Бестужева-Лады, A.M. Гендина, Л.Я Рубиной, М Н Руткевича и др В них сосредоточена обширная база данных о представлениях субъектов образовательной деятельности по вопросам их отношения к широкому кругу проблем социального развития школы

Социально-философские и методологические основания содержания образования представлены в исследованиях В.В. Боброва, Э Д Днепрова, В.В Зеньковского, Я.А. Комен-ского, В.В. Мацкевича, В.Ф Одоевского, А А. Потебни, Н С. Розова, В Н Татищева, А С. Хомякова, П А Флоренского и т д

Хотя в имеющейся научной литературе процессам развития системы образования даны многоплановые оценки, в ней весьма скромно отражены вопросы ее общественного назначения и социальной сущности. Между тем социальная действительность непрерывно воспроизводит новые условия для существования системы образования и требует от организаторов адекватного решения современных задач Представленное диссертационное исследование претендует на социально-философский анализ особенностей развития начального образования в России.

Объектом настоящего исследования является система начального образования в России

Предметом исследования являются особенности содержания исторического опыта социального развития российского начального образования

Основная цель диссертационного исследования заключается посредством социально-философского анализа в выявлении особенностей исторического опыта социального развития российской начальной школы, определении его значимости для настоящего времени и разработке на этой основе оптимального варианта ее назначения, организационной структуры, содержания и технологии учебно-воспитательного процесса

Задачи исследования:

• проанализировать теоретические источники различных научных дисциплин, в которых нашли свое отражение особенности социального развития начального образования в прошлом и на современном этапе,

• определить этапы и периоды социального развития начального образования, дать им адекватную характеристику,

• выделить и исследовать назначение и специфические особенности начального образования на каждом этапе и периоде его социального развития,

• выяснить в ходе эмпирических исследований отношение учителей к различным вопросам технологии образовательного процесса и осуществить контент-анализ содержания учебников для начальной школы;

• осуществить социально-философский анализ, обобщение и интерпретацию полученных результатов эмпирических исследований по вопросам технологии образовательного процесса и контент-анализа содержания учебников для начальной школы;

• разработать практические рекомендации для построения1 (1) оптимального содержания начального образования на основе идеальной модели младшего школьника, (2) технологии его трансляции; (3) диагностики учебно-воспитательного процесса

Методологической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных философов, историков, этнографов, социологов, педагогов, психологов, связанные с проблемами образования, и в частности начального. Ведущее теоретическое значение в работе имел ретроспективный анализ исторических фактов, отражающих различные стороны социального развития начального образования и представленных в различных документах и научных работах. Основной задачей при исследовании этих фактов являлось выявление соотношения между социально-групповыми и общегосударственными интересами. Для объяснения социальной сущности начального образования использовался инте-гративный междисциплинарный подход При изучении конкретных материалов широко применялся комплекс классических методов эмпирических исследований, в том числе социологический опрос учителей начальной школы, контент-анализ учебников и т д.

Эмпирической основой исследования стали историографические источники, результаты анализа вторичной социологической информации по теме диссертации, итоги эмпирического исследования, проведенного в Новосибирской области среди учителей начальных классов, а также контент-анализа учебников начальной школы.

Новизна полученных результатов и положений, выносимых на защиту, заключается в следующем.

- основными критериями для оценки социально значимых исторических фактов, отражающих процессы развития начальной школы, избраны ее социальное назначение и организационно-управленческая структура Анализ исторического опыта социального развития российской начальной школы на основе этих критериев показывает, что на древнерусском этапе ее назначение заключалось в обучении детей элементарной грамотности (XXII вв), воспитании христианина (XIII-XV вв) и выработке качеств добропорядочного семьянина в духе православного вероучения (XVI-XVII вв). Этап централизованного управления начальным образованием был открыт петровскими реформами и продолжается по настоящее время. За этот период назначение начальной школы рассматривалось в развитии профессионально ориентированной грамотности (XVIII в), формировании гражданина в соответствии с его сословной принадлежностью (XIX в), трудовом воспитании - общем образовании - всестороннем развитии личности (XX в.). В настоящее время реализуется концепция свободного развития личности,

- выявлены доминирующие цели деятельности представителей органов государственного управления начальным образованием и объективные условия по их реализации на различных этапах социального развития начальной школы. Установлено, что только в период петровских реформ (XVIII в ) и во время второго периода социалистического строительства (1936-1955 гг.) цели управления образованием соответствовали общегосударственным интересам В остальные периоды социального развития России преследовались социально-групповые (сословные) интересы,

- определены постоянные задачи и сформулированы условия построения оптимальной модели организации системы учебно-воспитательного процесса в начальной школе. К ним отнесены: четкое определение назначения начальной школы, реализуемого в качественных характеристиках ее выпускника; поддержание в образовательных стандартах актуального содержания образования в рамках исторически сложившихся и оправдавших себя на практике учебных дисциплин; обеспечение адекватных содержанию организационных форм и технологий трансляции школьникам актуальных знаний, навыков и умений; эффективная диагностика по всем учебным предметам результатов учебно-воспитательного процесса;

- разработана модель выпускника начальной школы, позволяющая в рамках оптимального содержания учебных предметов обеспечить подготовку младшего школьника для дальнейшей учебы Учебная программа, составленная в соответствии с данной моделью, нацелена на овладение детьми необходимыми для дальнейшего обучения знаниями, навыками и умениями, а также приобретение ими первичных, научно обоснованных и нравственно оправданных с позиций общегосударственных интересов представлений об особенностях отношения (эмоционально-волевых установок) к различным сторонам бытия1 к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе,

- в соответствии с моделью выпускника начальной школы разработаны альтернативные Базисному плану «Требования к уровню подготовки обучающихся в начальной школе», сформулированные по каждой учебной дисциплине в рамках знаний, навыков и умений и предложены рекомендации по обеспечению единства учебных и воспитательных задач при разработке содержания учебников и учебно-методических пособий для начальной школы, основанные на пропорциональном представлении в них различных сторон бытия.

Теоретическая значимость работы:

• обобщена деятельность различных социальных общностей, влияющих на становление и развитие начального образования за период с X по начало XXI вв.;

• выделены и охарактеризованы основные этапы и периоды социального развития начального образования,

• выявлена и прослежена история развития представлений о назначении начального образования в обществе,

• выделены приоритетные направления разработки содержания начального образования на разных этапах и периодах его развития;

• определены цели, назначение и место начального образования в современной системе средней школы, адекватные общегосударственным интересам социального развития общества и возрастным особенностям младшего школьного возраста;

• на основе идеальной модели младшего школьника разработаны практические рекомендации по построению оптимального содержания начального образования, технологии его трансляции и эффективного диагностирования результатов учебно-воспитательного процесса

Практическая значимость работы

Полученные результаты диссертационного исследования и сформулированные в нем выводы могут быть использованы:

• для составления образовательных стандартов по всем учебным дисциплинам начальной школы;

• в качестве идейного ориентира и методологической основы при разработке учебников и учебных пособий,

• для чтения лекций и разработки специальных курсов по социально-философским проблемам образования и в частности начального

Апробация работы:

• семинар методистов РМК г. Новосибирска и Новосибирской области «Современные направления начального образования» (Новосибирск, 2002 г),

• международный семинар «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск - Алматы, 2002 г.);

• научно-практическая конференция «Коммуникативная педагогика от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирск, 2003 г);

• всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование качества образования методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003 г);

• курсы повышения квалификации учителей начальных малокомплектных школ (Новосибирск, 2003 г),

• всероссийская научно-практическая конференция «Качество образования, методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004 г),

• международная научно-практическая конференция «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005 г);

• методологический семинар «Безопасность образовательного пространства» (Новосибирск, 2005 г.);

• курсы повышения квалификации учителей начальных классов (Новосибирск, 2006 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, включающих по три параграфа, заключения, списка использованной литературы и приложений

Заключение научной работыдиссертация на тему "Особенности развития начального образования в России: социально-философский аспект"

Общие выводы по главе.

1. В образовательной реформе 90-х г. прошлого века ее авторами в качестве основополагающей была выдвинута идея развития личности, системы образования и общества Ее реализация осуществлялась посредством смены системы ценностей и видоизменения самой ментальности населения страны, детоталитаризации, декоммунизации и десоветиза-ции его сознания, «пробуждения» самостоятельности духовного, деятельностного начал в человеке. Продекларированные принципы демократии, плюрализма, открытости и другие были направлены на обеспечение изменения названных составляющих. Эти ориентиры, не имеющие теоретически четко разработанного и практически целесообразного содержания, повлекли за собой практику неоправданного экспериментирования на разных образовательных уровнях Революционные преобразования привели к тому, что произошел отказ в определенной мере от прошлого и исторически оправданного педагогического опыта. Современное начальное образование в Российской Федерации по своему назначению ориентировано не на воспроизводство социально значимых качественных характеристик подрастающего поколения, а на осуществление антропоцентрической модели образования, т.е. на саморазвитие личности, формирование ее неопределенной субъективности и способностей В силу этого задачи по разработке и трансляции содержания образования (актуальных знаний, навыков и умений) фактически не ставятся и на практике не решаются

Доминирующим принципом развития начального образования является вариативность учебных программ и технологий, что объективно атомизирует социальную среду и не способствует сплочению российского общества.

2 Анализ опубликованных материалов социологических исследований и результаты авторского опроса учителей начальных классов показывают, что традиционной системе педагогической деятельности привержены более 90 % опрошенных Педагогическим системам J1.B Занкова и Д Б. Эльконина - В.В. Давыдова отдают свое предпочтение соответственно около 5 % и 2 %. Доминирующими целями в учебно-воспитательном процессе подавляющим большинством учителей названы: а) формирование у детей необходимых знаний, навыков и умений учебной работы, б) сохранение у них психического и физического здоровья и в) развитие основных свойств личности Задачу по передаче обучаемым социально необходимых знаний, навыков и умений в интересах выработки у них актуальных качественных характеристик ни один из опрошенных не заявил, что свидетельствует о сосредоточенности педагогов на сиюминутных проблемах и об отсутствии у них ценностных ориентаций на достижение перспективных целей учебно-воспитательного процесса Вместе с тем, результаты исследования свидетельствуют, что более 60% учителей начальной школы мотивированы на самостоятельный и свободный от внешнего влияния инновационный учебный процесс. При отсутствии ориентации на достижение социально значимых целей учебно-воспитательных задач такая мотивация педагогов на инновационную деятельность говорит всего лишь об их стремлении уйти от социального контроля над результатами их труда.

3. Контент-анализ учебников начальной школы показал, что заложенное в них содержание не обеспечивает реализации в учебно-воспитательном процессе принципа всесторонности подхода и не способствует формированию у школьников декларируемых качественных характеристик В абсолютном большинстве текстов заложены идеи, которые преимущественно ориентированы на выработку у детей отношения (эмоционально-волевых установок) лишь к таким сторонам бытия, как труд и природа Первое место в учебниках для начальной школы занимают тексты и задачи, представляющие проблемы, порождаемые общественным разделением труда Проблемы воспитания отношения к обществу, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе в них отражены очень слабо, а вопросы, связанные с воспитанием отношения к результатам трудовой деятельности в них вообще не нашли своего места Все это представляет собой значительный резерв для совершенствования качества содержания транслируемого образования и повышения эффективности его трансляции в учебно-воспитательном процессе Для этого требуется всего лишь определить исходные методологические требования по разработке учебников, включающие в себя учебные и воспитательные цели-задачи.

4. В качестве социально-философских оснований для решения актуальных задач совершенствования организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе предлагаются: а) реализация в нормативно-организационных актах и управленческих решениях общегосударственных интересов, обусловленных единством занимаемой населением страны территории и условиями общественного разделения труда; б) разработка в соответствии с общегосударственными интересами модели выпускника начальной школы, включающей в себя систему желательных качественных характеристик младшего школьника, отражающей, с одной стороны, усвоенные им знания, навыки и умения, с другой -сформированное отношение к различным сторонам бытия; в) осуществление на всех уровнях организационных решений по управлению системой образования принципа иерархии (субординации) целей, обеспечивающих эффективность и технологичность учебно-воспитательного процесса: адекватность содержания образования современному состоянию материальной, социальной и духовной действительности, его надежная трансляция обучаемым и объективная диагностика результатов обучения и воспитания.

Заключение

Все десять веков социального развития начальное образование в России занимало стабильное место в жизнедеятельности общества, являясь первоначальной ступенью и исходным звеном для всей системы образования В организационном плане оно прошло путь смены полюсов от локальных форм обучения с религиозной направленностью через централизацию содержания семейного образования до централизованного государственного управления учебно-воспитательным процессом, выполняя функции передачи подрастающим поколениям имеющегося в обществе социально значимого опыта освоения и преобразования условий бытия.

Исторически сложившееся назначение начального образования - обучение подрастающего поколения чтению, письму, счету и формирование у детей первоначальных представлений об окружающем мире - сохранилось до настоящего времени Хотя данное назначение предполагало достижение разных воспитательных целей государства, от распространения христианства и до подготовки профессионального работника, его социальная значимость всегда была высокой. Ролевые функции начального образования расширялись по мере того, как у органов государственного управления возникали новые возможности для массового воздействия на подрастающее поколение.

Принимая на себя функции по организационно-содержательному обеспечению образованием всех слоев населения страны, руководители государства руководствовались актуальными в каждый период исторического развития представлениями о потребностях воспроизводства его качественных характеристик. Господствующая государственная идеология всегда определяла приоритетность той или иной из сторон бытия и на ее основе формировалось содержание образования.

Исторически государственная система взглядов на место и роль начального образования в обществе реализовывалась в предметных рамках математики, чтения, письма или родной речи, пения, постепенно расширяя их общеобразовательную направленность. На разных этапах своего развития начальное образование воспитывало преимущественно христианина, добропорядочного семьянина, профессионала, гражданина и советского человека. В настоящее время делаются попытки идейно обосновать и на практике реализовать в рамках идеологии прав человека концепцию самостоятельного развития личности (более подробно см. приложение XVIII «Особенности российского начального образования на различных этапах его социального развития»).

За время своего социального развития начальное образование в России попеременно пережило также два сменяющихся подхода представителей органов государственного управления к решению проблемы назначения системы образования - это эгалитарное и элитарное. Первое было присуще допетровскому и советскому времени, для которых были характерны массовость начального образования и относительно равные возможности в его получении у всех слоев населения. Элитарное начальное образование, характерное для конца XVIII - начала и конца XX вв , носило сословный характер. Для высших сословий содержание начального образования отличалось более широким перечнем учебных дисциплин и высоким качеством их преподавания, а потребности низших сословий в образовании удовлетворялись на уровне минимально-необходимой грамотности. В социальных механизмах по реализации государственной политики элитарного образования для периода самодержавия было характерно преобладание нормативных (законодательных) и духовных форм насилия Аналогичная политика в области образования в современной Российской Федерации осуществляется преимущественно с помощью экономического (финансово-имущественного) насилия посредством превращения данного социального института из органа воспроизводства качественных характеристик населения страны в сферу образовательных услуг (см. приложение XVIII «Особенности российского начального образования на различных этапах его социального развития»)

Исторический опыт социального развития начального образования дает возможность с позиций общегосударственных интересов оценить представления субъектов системы образования и потребителей образовательных услуг по вопросам назначения, места и роли начального образования в воспроизводстве качественных характеристик подрастающих поколений населения России и сопоставить с мотивами их практической деятельности.

Организаторами образовательного процесса в масштабах всего российского общества, как правило, всегда выступали представители органов государственного управления. Однако цели их деятельности и объективные условия по их реализации были различны В древнерусском этапе развития начального образования его социальное назначение сводилось к последовательному достижению следующих целей, распространение среди населения общей грамотности в школах (X-XII вв); распространение и поддержание христианской идеологии посредством обучения в монастырях (XIII-XV вв) и подготовка грамотных кадров для различных сфер жизнедеятельности общества посредством централизованного содержания семейного обучения и воспитания (XVI-XVII вв.). Этап централизованного развития (XVIII-начале XX вв) характерен тем, что сначала ставилась задача подготовки кадров для качественного решения задач по реформированию российского общества (XVIII в.), затем распространения среди населения страны общей грамотности с религиозно-гражданским воспитанием сословного содержания (XIX в.)

На этапе социалистического строительства в начальном образовании доминировали три модели, отразившие представления ее руководителей о назначении начальной школы в жизнедеятельности общества. Сначала преследовались цели массового трудового обучения и воспитания подрастающего поколения для активного участия в трудовой жизни общества (1918-1935 гг.) Убедившись в их несостоятельности, были поставлены задачи по обеспечению в процессе обучения усвоения детьми прочных и осознанных знаний, передачи им начальных элементов общего образования, закладывающих основы умственных и физических способностей для жизнедеятельности в обществе (1936-1955 гг.).

Социально-политические изменения во второй половине 50-х гг. и объявленный курс на строительство коммунизма определили назначение начальной школы как базы, формирующей основы обучения и воспитания всесторонне развитой личности (1956-1990 гг). На этапе постсоветского социального развития Российской Федерации были провозглашены цели по созданию условий для развития личности.

Все это говорит о том, что только в период петровских реформ (XVIII в) и во втором периоде социалистического строительства (1936-1955 гг.) представления организаторов начального образования о назначении начальной школы максимально отражали общегосударственные интересы В остальные периоды социального развития России преследовались социально-групповые (сословные) интересы.

В настоящее время наиболее актуальной является задача четкого определения содержания и направленности институциональных требований органов государственного управления к организации начального образования Назначение начальной школы традиционно заключается, с одной стороны, в формировании у детей учебных знаний, навыков и умений читать, писать и считать. С другой - в воспитании у ребенка качественных характеристик гражданина Российской Федерации, отражающих его отношение к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем их социализирующим признакам и к самому себе Такое видение назначения начальной школы в истории России было присуще ее интеллектуальным силам в конце XVIII - первой половине XIX столетий, но не получило реализации на практике. В настоящее время оно видится наиболее оптимальным для достижения целей идейного сплочения российского общества.

Результаты социологического опроса, осуществленного автором, свидетельствуют, что более половины респондентов (58,8%) свое назначение как учителя начальных классов видят в формировании у детей необходимых знаний, навыков и умений учебной работы. Половина (49%) считает чрезвычайно важной работу по сохранению здоровья ребенка Каждый третий (36%) рассматривает свою задачу в создании основы для дальнейшего всестороннего и гармонического развития детей. Эти мировоззренческие установки современных учителей начальных классов по своей значимости являются первичными и указывают на то, что социальное назначение начальной школы остается пока тем же, каким оно было в прошлом Ее задача - дать детям элементарную грамоту и основы системы ценностных ориентиров для будущей жизнедеятельности

Господствующая государственная идеология на протяжении развития начального образования точно фиксировалась в содержании учебных предметов, книгах В древней Руси за неимением специальных учебных книг использовались переводимые и оригинальные религиозно-нравственные тексты Начиная с XV в происходит становление именно оригинальной русской учебной литературы, и поэтому первоначально издавались учебники азбуки, буквари Содержание и структура этих учебников, отражали насущные потребности практической жизни, строились преимущественно в религиозно-нравственном контексте и представляли собой своеобразный свод нравственных и дисциплинарных правил, с приоритетной воспитательной целью Они были адресованы широкому кругу людей, в той или иной степени причастных к делу обучения и воспитания.

Основной книгой, формирующей социальные модели населения в период с XV—XVII вв стал «Домострой». С разделением в содержании образования на профессионально-светское и церковное направления и с усиливающимися процессами расслоения населения каждое сословие формирует свои книги, которые в большей степени отражают специфику его общественного поведения

К XIX в происходит целенаправленное создание учебных книг для каждого учебного предмета и разрабатывается специальная учебная книга «О должностях человека и гражданина», направленная на формирование моделей общественного поведения у подрастающего поколения. Дальнейшее развитие начального образования показывает, что вплоть до начала XX в. подобной центрирующей книги с ясными представлениями о моделях общественного поведения, которая отражала бы актуальные потребности общества и государства, для детей не было. При этом начальная школа имела достаточное разнообразие учебных книг

Для первого периода советского этапа характерно использование учебно-педагогической, идеологической литературы отечественных авторов, как дореволюционной России, так и идеологов новой школы, также заметное место в идейном обосновании и нравственном оправдании необходимости решения задач школьного образования в СССР занимали труды и зарубежных педагогов, философов. Для второго периода характерно постоянное редактирование содержания учебников с введением изменений в разрабатываемых направлениях образования: трудовое, политехническое, идейно-политическое Коммунистическое мировоззрение младшего школьника и основы научного мировоззрения закладывали учебные книги по естествознанию, истории, объяснительному чтению. В третьем периоде, с введением новых учебных программ, авторы строили содержание своих учебников в рамках общего директивного требования по внедрению на данном уровне обучения теоретических основ современного знания, но на практике это привело к преобладанию в содержании начального обучения декларативных знаний Вместо качественной разработки содержания образовательного процесса, усилия авторов учебников и исследователей были направлены на совершенствование методов подачи учебных материалов (см приложение XVIII «Особенности российского начального образования на различных этапах его социального развития»)

Для современного российского начального образования характерна определенная перенасыщенность учебными книгами: учебники, учебники-тетради, рабочие тетради, атласы, хрестоматии, учебные пособия, альбомы Например, целостная модель «Школа России» на всю начальную школу предлагает 38 учебников по предметам: обучение грамоте, русский язык, математика, окружающий мир, чтение, информатика, ОБЖ, ИЗО, художественный труд, английский язык. Целостная модель «Школа 2100» формирует для начальной школы комплект из 35 учебников. Аналогичная картина вырисовывается и в других целостных моделях. Помимо этого существует ряд авторов, чьи учебники, пособия не закреплены за образовательными системами, но рекомендованы Министерством образования РФ и включены в Федеральный перечень. Подобная ситуация связана с проблемой отбора содержания и его комплектации

Анализ исторического опыта социального развития начального образования в России создает благоприятные условия для разработки оптимальной модели организации системы учебно-воспитательного процесса. Для этого необходимо постоянно решать четыре задачи. Во-первых, четко определять назначение начальной школы, реализуемое в качественных характеристиках ее выпускника. Во-вторых, поддерживать в образовательных стандартах актуальное содержание образования в рамках исторически сложившихся и оправдавших себя на практике учебных дисциплин. В-третьих, обеспечивать адекватные содержанию организационные формы и технологии трансляции школьникам актуальных знаний, навыков и умений В-четвертых, эффективно диагностировать по всем учебным предметам результаты учебно-воспитательного процесса

После окончания начальной школы младший школьник в рамках содержания учебных предметов должен уверенно владеть необходимыми для дальнейшего обучения знаниями, навыками и умениями. Он обязан также приобрести первичные научно обоснованные и нравственно оправданные с позиций общегосударственных интересов представления об особенностях отношения (эмоционально-волевых установок) к различным сторонам бытия: к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе Все это предполагает разработку выверенного содержания образования отражающего все стороны назначения начальной школы

Контент-анализ наиболее распространенных в учебном процессе учебников показал, что их авторы не обеспечивают единство учебных и воспитательных задач, что проявляется в непропорциональном представлении ими в содержании текстовых материалов основных сторон бытия Например, в учебниках по русскому языку из общего массива текстового материала 52,4% учебных материалов посвящены только описанию природы. Однако нравственные оценки, ориентирующие детей на необходимость заботы о ней, составляют в них около 8%. Следовательно, несмотря на повышенное внимание в учебных задачах природным объектам, процессам и явлениям, проблемы экологического воспитания детей в них не нашли адекватного отражения Аналогичная ситуация обстоит с текстами, посвященными трудовой деятельности В объеме учебных материалов они занимают 23,9%, однако только 3% из них ориентируют младших школьников на общественно-полезную деятельность Отношение к обществу формируют всего 11,2% текстов, а патриотические качества воспитывают всего 3% из них и т д Сходные недостатки присущи остальным учебникам, что дает возможность сделать вывод об отсутствии при их подготовке единых требований к методологии обеспечения единства учебных и воспитательных задач, что является наиболее существенным резервом для повышения качества начального образования.

Признавая исторически сложившееся распределение содержания образования по учебным предметам, считать нецелесообразными инновационные действия по изменению их названий и замене одних учебных дисциплин другими и т.п. Основные усилия составителей государственных образовательных стандартов, авторов учебников и учебных пособий, руководителей начальным образованием и педагогов необходимо направлять на оптимальное представление знаний, навыков и умений в рамках учебных предметов

При разработке содержания каждого учебного предмета необходимо видеть не только его общее социальное назначение, но и порядок его реализации в структуре системных, предметных и процедурных знаний. Социальное назначение проявляется в воспитательных функциях каждой учебной дисциплины, формирующих отношение школьников к различным сторонам бытия. Целостность картины мира в сознании ребенка необходимо формировать на основе воспитания у него гармонического отношения к шести сторонам бытия: обществу, природе, труду, результатам труда, другим людям, к самому себе Содержательный материал, распределенный по шести сторонам бытия, не только несет организационно оформленную информацию, но также включает в себя систему эстетико-нравственных ценностных ориентиров людей Это дает возможность совмещать обучающую и воспитывающую функции в интересах полноценного обеспечения передачи школьникам социально значимых ценностных установок.

На выходе из начальной школы младший школьник должен иметь знания о внешней и внутренней среде, определенные навыки и умения деятельности с четко определенным отношением к различным сторонам бытия Достижение данной цели осуществляется посредством творческого применения педагогической технологии, рассматриваемой как совокупности способов (методов) воздействия на обучаемых трансляцией знаний, навыков и умений с целью формирования у них определенных общественно востребованных качеств.

С помощью любой педагогической технологии должны решаться три взаимосвязанные задачи, разработка содержания образования; трансляция (передача) разработанного содержания образования наиболее оптимальными методами (способами) в определенных организационных формах обучения; диагностирование результатов усвоения обучаемыми транслируемого содержания образования с фиксацией (подтверждение) на каждом этапе обучения уровня полученных ими знаний, навыков и умений (см приложение XVII «Сравнительная таблица Требований к уровню подготовки обучающихся в начальной школе»). Система диагностирования качественных характеристик организационных основ начального образодолжна функционировать в едином комплексе от оценки модели выпускника, содержания, форм и методов обучения и воспитания до диагностирующих процедур, обеспечивающих объективную информацию об итогах проделанной педагогами работы.

Список научной литературыПодзорова, Светлана Владимировна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. См ТхагапсоевХГ О новой парадигме образования // Педагогика 1999 -№1 -С 103

2. См ЩедровицкийПГ Заказ на транспрофессионала / Семья и школа 1999 -№4 -С 21

3. См Байденко В И Болонский процесс структурная реформа высшего образования Европы М Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002 -С 30

4. См Тхагапсоев ХГ О новой парадигме образования // Педагогика 1999 -№1 -С 103—105

5. См Монахова ГА Образование как рабочие поле интеграции // Хрестоматия по педагогике Барнаул, 1999 -Ч 2 -С 55

6. См Кряхтунов МИ Саморазвитие как ценность, принципы организации и содержание образования// Антропологический подход в начальном образовании Материалы научно-практической конференции 21-22 апреля, 1999г /Подред БезугловаЮИ идр -Оренбург, 1999 С 16

7. См Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов Материалы Всероссийской VII научно-практической конференции 23-24 апреля, 1998г / Редкол Абдулин Э М и др Саранск, - 1998 -С 47-56,67-69,73-75,92-94,95-101

8. Глава I. Исторический опыт развития начального образования в России: социально-философский анализ содержания и методики

9. См Сперанский М Н История русской литературы СПб, 2002 - С 125, 126, Епископ Дамаскин (Семенов-Руднев) Библиотека Российская или сведения о всех книгах в России с начала типографии на свет вышедших -СПб, 1881 -С 4

10. См Лавровский П Рассуждение о древних русских народных училищах Харьков, 1854

11. См Соловьев СМ Об истории Древней России М, 1992 - С 44

12. См Проблемы источниковедения М , J1, 1940 - Т 1 - С 325, Толочко ПП Киев и Киевская земляXII—XIII вв -Киев, 1980 -С 22

13. См Миропольский С И Школа и государство М, 1876, Он же Очерк истории церковноприходской школы от первого ее возникновения на Руси до последнего времени - М Прил к Церковным Ведомостям, 1895

14. См Епископ Дамаскин (Семенов-Руднев) Библиотека Российская или сведения о всех книгах в России с начала типографии на свет вышедших СПб ,1881 - С 6

15. См Симонов Р А Естественнонаучная мысль древней Руси Избранные труды М Изд-во МГУП, 2001 -С 13

16. См Симонов РА Древнерусская книжность Учебное пособие -М,1993 -С 52-60

17. См Кирик Новгородец Учение им же ведати человеку числа всех лет // Историко-математические исследования М, 1953 -Вып 6 - С 174-191

18. См Симонов РА Естественнонаучная мысль древней Руси Избранные труды М Изд-во МГУП, 2001 -С 77

19. См Зеньковский В В История русской философии М, 1999 - Т 1 -С 46

20. См Волков Н В Статистические сведения о сохранившихся древнерусских книгах Х1-Х1Увеков и их указатель СПб, 1897 - С 38^0

21. См Илларион Слово о законе и благодати//Русская философия Имена Учения Тексты Сборник/ Сост Солнцев Н В -М ИНФРА-М, Весь Мир, 2001 -С 27-32

22. См Kapmauiee А В Очерки по истории русской церкви // Народное образование в трудах по истории русской церкви Хрестоматия / Сост Костикова М Н Владивосток, 2000 - С 70, 71

23. См Демков МИ История русской педагогики Древнерусский период X-XVII веков Ревель, 1895 -Ч 1 -С 36,37

24. См Поучение Владимира Мономаха // Русская философия Имена Учения Тексты Сборник / Сост Солнцев Н В -М ИНФРА-М, Весь Мир, 2001 -С 33,34

25. См Памятники литературы Древней Руси XII век -М,1980 -С 283-289

26. См Историко-математические исследования -М,1953 -Вып VI -С 175-191

27. См Изборник 1076 года/Под ред Коткова СИ -М, 1965 -С 151-158

28. См Зеньковский В В История русской философии М, 1999 -Т1 -С 45

29. См Памятники древнерусской церковно-учительной литературы СПб, 1897 - Выпуск 3 - С 20-23,32,33,36,38,134-140

30. См Арциховский А В Берестяные грамоты мальчика Онфима // Советская археология 1957 -№ 3 -С 221

31. См Черепнин Л В Новгородские берестяные грамоты как исторический источник М , 1969 - С 397

32. См Грэхэм Л П Очерки истории российской и советской науки М «Янус-К», 1998 - С 16,17

33. См Демков МИ История русской педагогики Древнерусский период X-XVII веков Ревель, 1895 -Ч 1 -С 65,66

34. См Константинов Н В, Струминский В Я Очерки по истории начального образования в России -М, 1953 -С 16, 17, Труды Новгородской губернской ученой архивной комиссии Новгород, 1912 - Вып 1 -С 60-62

35. См Домострой по рукописям Императорской публичной библиотеки / Под ред В Яковлева -СПб, 1867 С 48-53, Некрасов И С Опыт историко-литературного исследования древнерусского Домостроя -М, 1873 -С 1-18,102-184

36. См Памятники древнерусской церковно-учительной литературы СПб, 1897 - Выпуск 3 - С 125,126

37. Сочинения преподобного Максима Грека в русском переводе Свято-Троицкая Сергеева Лавра, 1911 -Ч 3 Разные сочинения - С 186

38. См Демков МИ История русской педагогики Древнерусский период X-XVII веков Ревель, 1895 - Ч 1 -С 156,157

39. См Медынский Е Н Братские школы Украины и Белоруссии в XVI-XVII вв и их роль в воссоединении Украины с Россией -М , 1954 -С 133-146

40. См Немировский ЕЛ По следам первопечатника М , 1983 -С 162-164

41. См Семенов ДД Избранные педагогические сочинения / Под ред Константинова Н А М, 1953 -С 203

42. См Татищев В Н Сочинения -М, 1996 -Т 8 С 89-101

43. См Магницкий Л Ф Арифметика, сиречь наука числительная М , 1703, Ратынекий НА Памятники древней письменности Арифметика, сиречь наука числительная - СПб ,1881 - С 3-7, Юшкевич А История математики в России до 1917 года - М, 1968 - С 24-27

44. См Константинов Н В Струминский В Я Очерки по истории начального образования в России -М, 1953 -С 36

45. См Посошков И Т Завещание отеческое / Под ред Прилежаева ЕМ СПб, 1893 -С 7,43-4548 См Там же -С 9-16

46. См Татищев В Н Сочинения М, 1996 -Т8-С 133-145

47. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге XIX начало XX века Сборник документов - СПб Изд-во «Лики России», 2000 - С 42,4351 См Там же -С 11

48. См ДемковМИ История русской педагогики Новая русская педагогика XV111 век СПб, 1897 -Ч 2 -С 350-353

49. См Полное собрание законов Российской Империи с 1649 года СПб , 1830 -Т XXII 1784-1788 - С 146-149, План к установлению народных училищ в Российской империи - СПб , 1785 - С 1-46

50. См ДемковМИ История русской педагогики Новая русская педагогика XV111 век СПб, 1897 -Ч 2 -С 382-39155 См Там же -С 248

51. См Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге XIX начало XX века Сборник документов -СПб Изд-во «Лики России», 2000 - С 29

52. См Полное собрание законов Российской Империи с 1649 года СПб ,1830 - Т XXV11I 1804— 1805 -С 640-642

53. См Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге XIX начало XX века Сборник документов-СПб Изд-во «Лики России», 2000 - С 14

54. См Парамонова JIА , Протасова ЕЮ Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность Учебное пособие -М Изд центр «Академия», 2001 -С 861 См Там же С 27-30

55. См Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге XIX-начало XX века Сборник документов СПб Изд-во «Лики России», 2000 - С 83,101, 102

56. См Антон Окольский Об отношении государства к народному образованию СПб, 1872 - С 180-186, Сборник постановлений по министерству народного образования - СПб, 1865 - Т 3 - С 12501252

57. См Хомяков АС Полное собрание сочинений — М , 1911 -Т1 -С 351-359

58. См Смолич И К История русской церкви // Народное образование в трудах по истории русской церкви Хрестоматия / Сост Костикова МН Владивосток, 2000 - С 167-170

59. Рождественский С В Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения -СПб, 1902 -С 449,450

60. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге XIX начало XX века Сборник документов- СПб Изд-во «Лики России», 2000 С 185

61. См Сборник постановлений по министерству народного образования Царствование Императора АлександраII(1855-1864) -СПб, 1865 -Т 3 -С 1226-1282

62. См Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге XIX начало XX века Сборник документов - СПб Изд-во «Лики России», 2000 - С 205

63. См Начальное народное образование в России / Под ред Г Фальборка и В Чарнолусского В 3-х т -СПб, 1900 -Т 1 -С 6-10

64. См Константинов Н В Струминский В Я Очерки по истории начального образования в России -М, 1953 -С 134-137

65. См Там же, Вахтеров В П Избранные педагогические сочинения / Сост Литвин Л Н, Бритаева НБ -М, 1987 -С 38

66. См Грибанов А А, Воробьева И А Победоносцев К П / Всемирная энциклопедия Философия -М, Минск, 2001 -С 792-793

67. См Законодательство // Народная школа 1885 - № 3 - С 5

68. См Смолич И К История русской церкви П Народное образование в трудах по истории русской церкви Хрестоматия / Сост Костикова МН Владивосток, 2000 - С 181-185

69. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге XIX начало XX века Сборник документов- СПб Изд-во «Лики России», 2000 С 160,161

70. См Смолич И К История русской церкви // Народное образование в трудах по истории русской церкви Хрестоматия / Сост Костикова МН Владивосток, 2000 - С 181-185

71. См Пирогов НИ Сочинения Киев, 1910 -Т 1 -С 325,326

72. См Бунаков Н Ф Избранные педагогические сочинения / Сост Соловьева В Д М , 1953 - С 243-246

73. См УшинскийКД Избранные педагогические сочинения М, 1968 -С 394

74. См Вахтеров В П Избранные педагогические сочинения / Сост Литвин J1 Н , Бритаева Н Б М, 1987 - С 227

75. См Бунаков И Ф Избранные педагогические сочинения / Сост Соловьева В Д -М, 1953 -С 4852

76. См ОсосковАВ Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917)-М, 1982

77. Милюков П Н Воспоминания государственного деятеля -Нью-Йорк, 1982 -С 68.

78. См Народное образование в СССР Общеобразовательная школа Сборник документов 1917-1973 гг / Сост Абакумов А А , Кузин Н П , Пузырев Ф П, Литвинов Л Ф М, 1974 - С 133-14693 См Там же

79. См Зеньковский В В Педагогика XX века// Педагогика 1996 -№3 -С 40-48

80. См Комплексные программы сельской школы I ступени Комплексные программы городской школы I ступени // Народное просвещение 1929 -№ 7 - С 40-124

81. См Народное образование в СССР Общеобразовательная школа Сборник документов 1917-1973 гг / Сост Абакумов А А , Кузин Н П , Пузырев Ф П , Литвинов Л Ф М , 1974 - С 156-159

82. См Там же-С 161-165,167,170, 171

83. См Каиров И А Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР 1943-1966 гг М , 1967 - С 97-98

84. См Народное образование в СССР Общеобразовательная школа Сборник документов 1917-1973 гг / Сост Абакумов А А , Кузин Н П , Пузырев Ф П , Литвинов Л Ф М , 1974 - С 220,221

85. См Давыдов В В Теория развивающего обучения -М,1996 С 324,325

86. См Шамова ТИ Некоторые проблемы начальной школы // Проблемы начальной школы на современном этапе / Под ред Шамовой Т И М , 1974 - С 4-22

87. См Перекалова ВС Проблемы формирования научно-материалистического мировоззрения младших школьников // Дидактика начального обучения / Под ред Пышкало А М М , 1977 - С 77-81

88. См Народное образование в СССР (1984-1986 гг) и перспективы его развития Public education in the USSR ml 984-1986 and its development -M, 1987 -C 23-24

89. См Амонашвши ША В школу с шести лет // Педагогический поиск / Сост Баженова И Н - М , 1988 -С 12-14

90. См Народное образование в СССР (1984-1986 гг) и перспективы его развития Public education in the USSR ml984—1986 and its development -M , 1987 -C 25-26

91. См Руткевич MH Изменение социальной роли общеобразовательной школы России // Социс -1996 -№11 -С 8

92. См Каиров И А Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР 1943-1966 гг М , 1967 - С 91-W2, Каиров И А Идейно-политическое воспитание учащихся -M,J1, 1947 - С 21-33

93. Глава II. Теоретические представления и практика современного начального образования в Российской Федерации

94. См Обучение и развитие / Под ред Занкова J1 В М , 1975 - С 57, 58, Сборник программ для четырехлетней начальной школы Система J1В Занкова / Сост Яременко Е О, Нечаева Н В - Самара, 2004 -С 5

95. См Давыдов В В, Сюбодчиков В И, Цукерман ГА Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии 1992 - № 3-4 - С 14-19, Программы для четырехлетней начальной школы (система Д Б Эльконина - В В Давыдова) - М, 2000 - С 4-8

96. См Менчинская НА Проблемы учения и умственного развития школьников // Менчинская Н А Избранные психологические труды М, 1989 - С 44-64

97. См Моро МИ Пышкало А М Методика обучения математике 1-3 классы -М,1978 -С 7-9

98. См Амонашвили ША Школа жизни Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципе гуманно-личностной педагогики М, 2000 - С 33

99. См Флоренский ПА Предполагаемое государственное устройство в будущем // Флоренский П А Сочинения ВЗ-хт М, 1996 -Т 2 - С 657

100. См Руткевич М Н Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс -1996 -№ 11 С 9-14

101. См Концепция общего среднего образования Проект //Учительская газета 1988 - 16, 18, 23 августа, Нечаев В Я Социология образования - М, 1992 -С 86

102. См ДнепровЭД Современная школьная реформа России -М, 1998 С 4310 См Там же С 46-52

103. См Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе методология анализа, формы, методы, опыт применения Проект Апробация здоровьесберегающих технологий / Под ред Безруких М М, Сонькина В Д М, 2002 - С 4, 80,95,96

104. См Брайн Саймон Общество и образование М, 1989 - С 37

105. См Полякова А В Особенности начального образования как первой ступени базового // Дидактические проблемы построения базового содержания / Под ред Лернера И Я и др М , 1993 - С 88, 89

106. См Давыдов В В Концепция гуманитаризации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Психологическая наука и образование -2000 -№2 С 7-16

107. См «Школа России» Концепция и программы для начальных классов / Алексеенко Е В , Бантова М А , Бельтюкова Г В и др М , 2003 - Ч 2 - С 4-9

108. См Программы четырехлетней начальной школы / Виноградова Н Ф М , 2002 - С 7, 8

109. См «Школа 2100» Пути модернизации начального и среднего образования / Под ред Л А Леонтьева М , 2002 - Вып № 6 - С 107

110. См Истомина Н Б Учебно-методический комплекс для четырехлетней начальной школы // Начальная школа 2000 - № 4 - С 63-65

111. См Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Российское образование -2000 -№6 С 50

112. См Бим-Бад Б М, Петровский А В Образование в контексте социализации // Педагогика 1996 -№ 1 -С 6

113. См Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Российское образование 2000 - № 6 - С 53,5424 См Там же -С 51

114. См Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Российское образование 2000 - № 6 - С 51

115. См Бестужев-Лада И В «К школе 21 века» Размышление социолога -М,1988 С 17-23,247

116. См Mud М Культура и мир детства М , 1998 - С 322-361

117. См Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Российское образование -2000 -№6 С 58

118. См Амонашвили Ш А Школа жизни Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципе гуманно-личностной педагогики М , 2000 - С 33,45-74

119. См Зайцев В В Принцип свободы в построении начального образования Методологические основания, исторический опыт и современные тенденции -Волгоград, 1998 С 261-267

120. См Адамский А И Общественно-педагогическое движение М , 2003 - С 13,22,33-35

121. См Концепция четырехлетнего начального образования // Начальное образование в Новгородской области Научно-методические рекомендации Великий Новгород, 1999 -С 20,21

122. См Мацкевич В В Образование//Всемирная энциклопедия Философия М , Минск, 2001 -С 720

123. См Смолеусова ТВ Десять причин, по которым четырехлетняя начальная школа необходима // Модернизация начального образования / Под ред Смолеусовой ТВ- Новосибирск, 2003 С 7-14

124. См Концепция четырехлетнего начального образования // Начальное образование в Новгородской области Научно-методические рекомендации Великий Новгород, 1999 - С 19,20

125. См Рекламный буклет комплекта учебников «Школа России» М , 2003

126. См Образовательная система «Школа 2100» Дошкольная подготовка Начальная школа Сборник программ М, 2003 - С 145, 146

127. См Рубина Л Я Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социс 1996 - № 6 -С 68

128. См Гендин А М, Сергеев М И Реформирование школы в зеркале учительских мнений // Социс -2000 -№12 С 67-69, Железнякова С И Социокультурные ориентации учителей//Социс -2001 -№4 -С 100-101

129. См Щедровицкий Г Система педагогических исследований (методологический анализ) // Щедро-вицкий Г, Розин В , Алексеев Н , Непомнящая Н Педагогика и логика М, 1993 - С 26,27

130. См Квинтилиан Марк Фабий Наставление оратору // История дошкольной зарубежной педагогики Хрестоматия / Под ред МчелидзеНБ М, 1974 - С 29

131. См Парамонова Л А Протасова Е Ю Дошкольное и начальное образование за рубежом история и современность Учебное пособие -М Изд центр «Академия», 2001 -С 191

132. См Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе методология анализа, формы, методы, опыт применения Проект Апробация здоровьесберегающих технологий / Под ред Безруких М М, Сонькина В Д М, 2002 - С 100

133. См КоменскийЯА Педагогическое наследие -М,1987 -С 119

134. См Дубровский А А Открытое письмо врача учителю // Хрестоматия по педагогике / Сост Морозова ОП Барнаул, 1999 - Ч 1 -С 21-24

135. См Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе методология анализа, формы, методы, опыт применения Проект Апробация здоровьесберегающих технологий / Под ред Безруких М М, Сонькина В Д М , 2002 - С 34,3558 См Там же -С 82,83

136. См Прозументова Г Н Цель в педагогике догматическое и парадигматическое определение//Хрестоматия по педагогике / Сост Морозова О П Барнаул, 1999 -Ч 1 -С 84-86

137. См Таланчук ИМ Понятие гармонически развитая личность // Хрестоматия по педагогике / Сост Морозова О П Барнаул, 1999 - Ч 1 -С 86-88

138. См «Школа России» Концепция и программы для начальных классов / Алексеенко Е В , Бантова М А, Бельтюкова Г В и др М , 2003 - Ч 2 - С 6, 7

139. См Галушкина М Школа не готовых знаний // Эксперт 2004 - № 5 - С 70

140. См Кропочева Т Б Стандартизация процесса обучения предметам естественнонаучного цикла в современной начальной школе // Дошкольное и начальное образование наука и практика / Под ред Якимо-войМН Новокузнецк,2001 -С 166

141. См Мищенко А И Педагогическая деятельность как способ реализации учительской профессии // Хрестоматия по педагогике / Сост Морозова О П Барнаул, 1999 -4 1 - С 20

142. Моро МИ, Бантова М А, Бельтюкова Г В и др Математика 3 класс М Просвещение, 2000 - С 69

143. Рамзаева Т Г Русский язык 2 класс -М Дрофа, 2000 С 126

144. Плешаков А А Мир вокруг нас 1 класс-М Просвещение, 1999 С 116-117

145. См Жучкова ИМ Задачи природоведческого содержания в учебниках математики МИ Моро, С И Волковой, С В Степановой // Начальное образование Материалы научно-практической конференции- Магадан, 2004 Вып 1 -С 13-18

146. См Социологические проблемы воспитания и обучения Круглый стол журнала «Социологические исследования» и Академии педагогических наук СССР // Социологические исследования 1979 -№ 3 - С 72,73

147. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации 1992 - № 30 - Ст 1797

148. См МавринаИА Социальность современного образования Омск, 2000 - С 64,65

149. См Акопов Г В Социальная психология образования -М, 2000 -С 85

150. См Мацкевт В В Образование//Всемирная энциклопедия Философия М , Минск, 2001 -С 720

151. См Тубельский А Н Как возможен переход к компетентностно направленному содержанию образования // Перевод предметных умений в универсальные умения школьника / Под ред Тубельского А Н -М , 2002 Т 4 Начальная школа - С 4-7

152. См Федеральный компонент государственного стандарта общего образования М , 2004 - 4 4 Начальное общее образование -С 8,18,19

153. См Сборник программ для четырехлетней начальной школы Система J1 В Занкова / Сост Яременко Е О, Нечаева Н В Самара, 2004, Программы для четырехлетней начальной школы (система Д Б Эльконина - В В Давыдова) - М , 2000

154. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации 1992 -№30 -Ст 1797

155. См Бобров В В Актуальные проблемы современного содержания образования//Философия образования -2002 -№5 -С 185,186

156. См Кудрявцев Л Д Царица в изгнании//Поиск -2004 -8 октября -№41 -С 6

157. Флоренский ПА Сочинения В 3-х т М , 1996 -Т 2 - С 69

158. См Бобров В В Устойчивое социальное развитие аксиологический аспект // Гуманитарные науки в Сибири 1998 -№ 1 -С 49-55

159. См Программы для четырехлетней начальной школы (система Д Б Эльконина В В Давыдова) -М , 2000 -С 41

160. См «Школа 2100» Пути модернизации начального и среднего образования / Под ред J1А Леонтьева М , 2001 - Вып № 5 - С 9, 10, Образовательная система «Школа 2100» Дошкольная подготовка Начальная школа Сборник программ - М , 2003 - С 25

161. См Концепция четырехлетнего начального образования // Начальное образование в Новгородской области Научно-методические рекомендации Великий Новгород, 1999 - С 19

162. См КоменскийЯА Педагогическое наследие -М,1987 -С 132

163. Селевко Г К Современные образовательные технологии Учебное пособие М Народное образование, 1998 С 15

164. См Селевко Г К, Басов А В Новое педагогическое мышление Методические рекомендации, часть IV Педагогический поиск и экспериментирование Ярославль Институт усовершенствования учителей, 1991 -С 24-27

165. Бобров В В Социальное развитие сущность, условия и критерии устойчивости Новосибирск Изд-во СО РАН, 2005 -С 59

166. См Селевко Г К Современные образовательные технологии Учебное пособие М Народное образование, 1998 -С 69-7396 См Там же С 128-132

167. См Постановление правительства Российской Федерации № 803 от 23 декабря 2005 г «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 2010 годы» // Собрание законодательства Российской Федерации -2006 -№2 -С 186

168. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Справочник руководителя и учителя начальной школы -Тула Изд-во Родничок, 1999 С 59

169. См Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Справочник руководителя и учителя начальной школы -Тула Изд-во Родничок, 1999 С 61,62100 См Там же С 65

170. ГербартИФ Психология / Пер с нем А Нечаева СПб Изд-во редакции журнала «Пантеон литератур», 1895 -С 97,98

171. См ДистервегВА Избранные педагогические сочинения -М Учпедгиз, 1956 С 74-77

172. Ильин И А Путь к очевидности -М Республика, 1993 -С 218