Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе

Почечихина, Вера Николаевна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе

Год: 2004
Автор научной работы: Почечихина, Вера Николаевна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Екатеринбург
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе"

На правах рукописи

Почечихина Вера Николаевна

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОСНОВНЫХ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

22.00.06. - Социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Екатеринбург — 2004

Работа выполнена на кафедре прикладной социологам ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького»

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор А.В.Меренков

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Н.П.Дранишинец

кандидат социологических наук Е.В.Шалагина

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО «Уральская государственная юридическая академия»

Защита состоится 15 декабря 2004 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.286.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора социологических наук при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького» по адресу 620083, г.Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. A.M. Горького

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор социологических наук, профессор

рУ

Кораблева Г. Б.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Актуальность изучения взаимодействия основных субъектов образовательного процесса, факторов, определяющих его качество, обусловлена активным поиском путей совершенствования отечественной системы образования. В нашей стране уже в течение последних двадцати лет предпринимаются попытки улучшить как содержание, так и формы организации образовательной деятельности в общеобразовательных школах. Появились т.н. статусные школы, дана большая свобода в проведении уроков педагогам, активнее привлекаются к решению проблем школы родители. Во многих школах создаются органы ученического самоуправления.

Однако как на общероссийском, так и региональном уровне важной задачей является создание эффективно действующего союза педагогов, родителей, учащихся в решении актуальных проблем реформирования отечественного образования. Разнонаправленность действий этих субъектов обучения и воспитания негативно сказывается на качестве и результатах формирования подрастающего поколения.

В современных условиях к образованию, как одному из самых устойчивых социальных институтов, предъявляются особые требования. Мировая система образования, играющая решающую роль в культурном и социальном становлении человека, находится в состоянии перманентного глобального кризиса. Возникают и углубляются противоречия между декларируемыми целями образовательного процесса и его реальными результатами; между достижениями культуры человечества и культурой масс; между запросами быстро меняющейся социальной практики и традиционностью института образования. Эти проблемы особенно важны для России, где тотальная переоценка ценностей сопровождается глубокими социально-экономическими преобразованиями.

Разрушение прежней системы планирования и распределения трудовых ресурсов, свободный рынок рабочей силы, отказ от четких идеологических установок как основы системы воспитания нового поколения стали для российского образования детерминирующими факторами коренных качественных преобразований в целях, содержании, технологиях обучения и воспитания, а также в системе взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в решении общих целей образования.

Все отчетливее проявляет себя необходимость формирования такого образовательного сообщества, где его субъекты (родители, педагоги, учащиеся) понимают и принимают общие цели и задачи образовательного процесса, объединяют свои усилия по формированию личности, способной успешно адаптироваться к требованиям современного производства, быта, досуга.

| КИБЛИОТЕКА

|3 СП

« оэ

родителями, учителями, многими учащимися. Родители склонны рассматривать школу как учреждение, прежде всего готовящее молодого человека к продолжению образования в колледже, вузе. Учащиеся, нередко, воспринимают обучение в школе как нечто вынужденное, заставляющее приобретать невостребованную жизнью сумму знаний. Многие учителя видят цель своей работы в обеспечении такого образовательного процесса, при котором почти все дети успешно воспроизводят получаемые ими на уроках знания, независимо от понимания их смысла и предназначения.

Также обнаруживаются существенные противоречия в понимании родителями, учителями, подростками целей и задач современного воспитания детей 7-17 лет. Многие взрослые видят предназначение воспитания в приобретении детьми таких качеств как инициативность, активность в учебе и труде, стремление самостоятельно совершенствовать приобретенные знания и умения, способность ценить опыт старших поколений. Молодые люди, нередко, считают, что следует быть беспринципными, самоуверенными, жесткими, чтобы добиться успеха в современной жизни. Необходимой согласованности в подготовке подрастающего поколения к современной жизни в действиях основных субъектов образовательного и воспитательного процесса не обнаруживается.

В связи с этим актуальной задачей становится социологический анализ основных противоречий, возникающих при взаимодействии субъектов обучения и воспитания детей разного возраста в различных типах школ. Важно выяснить содержание и глубинные причины расхождений в трактовке целей, задач, методов взаимодействия в образовательном процессе; возможные варианты более эффективного сотрудничества при подготовке подрастающего поколения к успешному включению в самостоятельную взрослую жизнь. На основе проведенных исследований возможно дальнейшее уточнение основных направлений модернизации отечествешюго образования, а также выработка оптимальных вариантов реализации сложных задач повышения качества образовательного процесса в школе.

Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы взаимодействия основных субъектов образования важное значение имеют работы по проблеме личности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера.

Прежде всего необходимо отметить методологическое значение научных идей классиков мировой социологии, современных европейских и американских ученых, в работах которых заложена методологическая основа исследования проблем личности и социальных взаимодействий - Г. Блумберга, Э.Гофмана, Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Д. Мида, Т. Парсонса, П. Сорокина.

Важное значение для теоретико-методологической основы нашего исследования имели философские и психолого-педагогические концепции развития личности Л.А. Беляевой, ШТ. Блонского, Л.С. Выготского, Б.С. Гершун-ского, В.В. Давыдова, А. Маслоу, А.В.Петровского, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина

Для решения задач нашего исследования значимую роль имели работы, посвященные проблемам формирования и развития личности в системе образования, - B.C. Безруковой, Ю.Р. Вишневского, СИ. Иконниковой, А.И. Ковалевой, И.С. Кона, В.Т. Лисовского, А.В. Меренкова, В.Г. Немировского, ЛЯ.Рубиной, В.Т. Шапко; вопросам социологии образования - В.В. Гаврилюк, Г.Е. Зборовского, В.Я. Нечаева, А.А. Овсянникова, Л.Я. Рубиной, В.Н. Турчен-ко, Ф.Р. Филиппова, Ф.Э. Шереги.

Значительный вклад в разработку методологии изучения личности и системы межличностных взаимодействий, воспитания и обучения в школьный период ее развития внесли Е.С. Баразгова, А.С. Белкин, Ю.Р. Вишневский, Г.Е.Зборовский, А.А. Козлов, Г.Б. Кораблева, А.В. Меренков, Б.С. Павлов, Л.Л. Рыбцова, В.Т. Шапко.

Психолого-педагогические исследования, рассматривающие профессионально значимые качества личности педагога, представлены в работах Б.Г.Ананьева, М.Н. Дудиной, Е.В. Коротаевой, К.М. Левитана, А.К. Маркова, В.В. Нестерова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.

Изучение проблемы коммуникативной компетентности, ее формирования и развития нашло отражение в отечественной и зарубежной литературе. Так, разработке теоретических основ и организационно-методических аспектов изучения и совершенствования коммуникативных качеств и способностей личности были посвящены исследования Н.В. Гришиной, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, В.В. Знакова, В.И. Кабрина, ГА Кудрявцевой, В.Н. Куницыной, А.А. Леонтьева, В.Г. Петровой, Л.А. Петровской, В.В. Рыжова, Ю.П. Тимофеева, Ю.Л. Ханина, Т.С. Яценко и других авторов.

В то же время не раскрыты в современной социологической науке основные противоречия, характеризующие специфику взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в функционировании и развитии отечественного образования. Превалируют педагогические исследования этой проблемы, в то время как именно социологический анализ дает возможность выявлять сущностные особенности этих процессов.

Объектом данного исследования являются основные субъекты образовательного процесса в школе: педагоги, родители, учащиеся.

Предметом исследования выступают основные противоречия взаимодействий педагогов, учащихся, родителей, возникающие при организации воспитания и обучения подрастающего поколения.

Цель диссертационной работы состоит в изучении факторов, порождающих те противоречия, которые определяют нынешнее состояние и возможные направления развития взаимодействий основных субъектов образовательной деятельности в процессе модернизации отечественной школы.

Задачи исследования:

- выявить специфику социологического подхода к анализу системы взаимодействий социальных субъектов в среднем образовании;

- исследовать основные факторы, определяющие взаимодействия субъектов образовательной деятельности;

- изучить противоречия, характеризующие современное состояние взаимодействий учителей, учащихся, родителей в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения;

выявить направления разрешения тех противоречий, которые в настоящее время снижают эффективность взаимодействий родителей, педагогов, учащихся при организации образовательного процесса.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают концепции и труды классиков социологической мысли, работы современных отечественных и западных социологов, специалистов по психологии и педагогике подросткового и юношеского возраста.

Основными концептуальными положениями являются представления о том, что взаимодействие необходимо рассматривать как категорию междисциплинарную, раскрывающую систему взаимообусловленных социальных действий, содержательным аспектом которых является социокультурная коммуникация, обеспечивающая культурную динамику, возможность формирования новых связей субъектов, накопление и трансляцию социального опыта.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса является специфическим социальным взаимодействием, отражающим особенности контактов учащихся и учителей, родителей и детей, семьи и школы, следствием которых являются изменения поведения, деятельности, установок и отношений субъектов совместного обучения и воспитания.

Развитие положений диссертационной работы основывается на системном и институциональном подходах, что позволяет рассмотреть систему взаимодействий с позиций реализации основных функций образования и показать роль эффективного взаимодействия в достижении ведущих целей образовательной деятельности.

Эмпирическую базу диссертационной работы составили результаты социологических исследований, проведенных автором в различных образовательных учреждениях г. Екатеринбурга, (2002 г. N = 470 человек); Свердловской области (2003-2004гг., N ~ 1352 человека). Были опрошены родители, учителя, учащиеся старших классов различных типов школ. Выборка трехступенчатая, квотная. Также был осуществлен контент-анализ планов работы, отчетов родительских комитетов, администрации школ, советов учащихся по совместному обеспечению образовательного процесса.

При написании диссертационной работы был осуществлен анализ нормативных документов по общему среднему образованию федерального и областного уровней, данные статистики Министерства образования РФ, Министерства общего и профессионального образования Свердловской области и школ.

Научная новизна заключается в следующем:

- определена сущностная характеристика современного взаимодействия основных субъектов образовательного процесса, которая заключается в сочетании развития и саморазвития педагогов, учащихся, родителей в едином процессе воспитания и обучения подрастающего поколения;

- выделено основное противоречие организации взаимодействия субъектов образования, заключающееся в том, что до сих пор оно направлено на вос-

производство традиционных способов развития детей с помощью взрослых вместо поиска способов эффективного развития и саморазвития всех участников образовательного процесса как при обучении, так и воспитании подрастающего поколения;

- на материалах конкретно-социологических исследований выявлено противоречие между необходимостью развития социально-ориентированной самостоятельности учащихся в учебной и внеучебной деятельности и сохранением такой организации учебы и воспитания, при которой дети должны лишь выполнять требования родителей и педагогов;

- показано, что основной причиной конфликтов при взаимодействии учителя с учащимися является традиционная форма организации учебного процесса, когда учитель занимает позицию наиболее информированного субъекта, чьи указания должны полностью выполняться учащимися;

- исследованы противоречия одномерного взаимодействия педагогов с родителями, обусловленного преимущественно обсуждением проблем учебной активности и дисциплины учащихся. Не осуществляется совместный поиск резервов развития и саморазвития каждого ребенка во всех сферах его жизнедеятельности;

- показано, что в семье при взаимодействии родителей с детьми школьного возраста воспроизводится традиционное общение по поводу полученных отметок, не выявляются и не обсуждаются мотивы учебной деятельности, не формируются в качестве ведущих ориентации и установки на саморазвитие во всех сферах проявления сущностных сил ребенка;

- рассмотрены основные направления качественного изменения содержания и форм взаимодействия педагогов, учащихся, родителей при реализации общих задач успешной социализации подрастающего поколения.

Научно-практическая значимость работы.

Выводы и результаты проведенного автором исследования могут быть использованы:

- муниципальными органами управления образованием при разработке программ развития образования территорий и образовательных программ учреждений, при создании методик комплексной оценки деятельности педагогических коллективов;

- руководителями образовательных учреждений при осуществлении анализа качества образовательного процесса в школе, планировании работы на перспективу, формировании системы методической работы в школе, воспитательной деятельности, организации взаимодействия с родителями, определении приоритетов в работе с детьми, организации ученического самоуправления;

- для организации и проведения исследований взаимодействия субъектов образовательной деятельности на разных уровнях управления образовательными учреждениями системы общего образования;

- при формировании образовательных программ подготовки педагогов в высших и средних специальных учебных заведениях, повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы общего образования;

- в работе по совершенствованию содержания государственных образовательных стандартов на основе необходимости реализации принципов гуманизации в образовательном процессе;

- при анализе взаимодействия школы с родительской общественностью;

- при чтении курсов: «Социология образования», «Социология воспитания», «Социальная педагогика».

Апробация работы. Идеи и результаты исследования были представлены на Международном конгрессе «Образование и права личности: глобальные и региональные проблемы и перспективы» -Ханты-Мансийск, 2000г.; 4 Всероссийской научно-практической конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» - Пермь, 2002г.; Международной конференции «Управление организационным развитием социально-экономических систем» - Челябинск, 2002г.; Международной конференции «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирических исследований» - Екатеринбург, 2004 г.; 7 Всероссийской научной конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» - Пермь, 2004 г.

Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького».

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, включающих по два параграфа, заключения, списка литературы. Содержание работы изложено на 148 страницах, библиографический список включает 183 наименования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность, отмечается степень разработанности темы диссертации, приводятся методологические основания, формулируются цели, задачи, определяется объект, предмет исследований, научная новизна, излагается эмпирическая база, а также обосновывается практическая значимость работы и апробация полученных результатов.

В первой главе «Методологические основы исследования взаимодействия основных субъектов образовательного процесса» проводится теоретический анализ проблемы, раскрывается содержание взаимодействия основных субъектов образовательного процесса при осуществлении обучения и воспитания детей школьного возраста. Выделяются основные противоречия организации традиционного взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в образовательном процессе. Отмечаются причины существования целого ряда противоречий между учителями и учащимися, педагогами и родителями, существенно снижающих результативность обучения и воспитания. Выявляются теоретические подходы к разрешению исследуемых диссертантом противоречий в процессе создания системы совместного развития и саморазвития всех основных субъектов образовательной практики.

Параграф 1.1. «Образование как система взаимодействия педагогов, учащихся, родителей» посвящен рассмотрению основных подходов в философской, педагогической, социологической литературе к трактовке сущности взаимодействия субъектов образовательного процесса, содержания и основных форм его осуществления.

Диссертант показывает, что при социологическом подходе к изучению проблем образования взаимодействие основных социальных субъектов трактуется как их объединение для решения общих целей, задач социализации нового поколения, которое самостоятельно не способно освоить актуальную культуру социума. Взаимодействие с родителями, педагогами выступает ведущим способом овладения той культурой, которую, с одной стороны, необходимо освоить для успешной адаптации к современной жизни, с другой стороны, успешно ее развить в процессе самореализации.

Отмечается, что в условиях преимущественного сохранения давно созданных форм и методов трудовой, бытовой деятельности, взаимодействие указанных субъектов образовательного процесса сводилось к формированию усилиями родителей и учителей установки детей на копирование господствующих норм, правил жизнедеятельности человека. Поэтому доминировала авторитарная педагогика, преобладали методы принуждения детей в воспитательной практике родителей и в учебной деятельности педагогов.

Диссертант подчеркивает, что уже в работах Э. Дюркгейма отмечается необходимость отказа от традиционных форм воспитания и обучения и поиска того, что соответствует качественным преобразованиям в трудовой, бытовой, политической жизни общества. В начале XX века стала ощущаться важность подготовки нового поколения к условиям изменяющейся жизни. Семья, школа уже не могли по-прежнему заниматься транслированием в молодежной среде тех ценностей, которые были актуальны для отцов и дедов. Утверждалась настоятельная потребность в совершенствовании системы взаимодействия основных субъектов образовательного процесса.

Однако до сих пор на практике преобладают ценности авторитарной педагогики. В ней взаимодействие сводится к подчинению ребенка более опытному, всезнающему педагогу, который берет на себя не только функции субъекта обучения и воспитания детей, но и их родителей. Учитель выдает рекомендации о том, как надо детей заставлять выполнять требования взрослых. Гуманная педагогика, которая приходит на смену авторитарной, позволяет повысить собственную активность детей и их родителей через раскрытие задатков личности и ее успешное самоутверждение в социуме. При этом создаются равные условия для поиска оптимальных вариантов сотрудничества учителей, родителей и детей.

Автор работы также отмечает существенное возрастание роли самообразования, самовоспитания в обеспечении успешной адаптации нового поколения к требованиям современного быстро меняющегося мира. Проблема соединения субъекта и объекта образовательной деятельности в одном лице при самообразовании по-новому ставит вопрос о взаимодействии учащихся с педагогами, родителями, референтной группой, средствами массовой информации и т.п.

Для ученика они постепенно превращаются в помощников его самостоятельной образовательной деятельности. Ученик обращается к взрослым тогда, когда возникают непреодолимые для него в данный момент трудности в поиске нужного знания, выработке необходимого навыка. Родители, педагоги перестают выполнять роль тех, кто «ведет за ручку» ребенка, указывая ему, что и как надо делать. Они становятся партнерами при совместном поиске оптимальных вариантов решения сложных жизненных проблем.

Растущий человек, на основе полученных от взрослых базовых ценностей, пытается самостоятельно найти те конкретные знания, представления, которые позволяют ему успешно адаптироваться к современной жизни. Взаимодействие осуществляется в пространстве поиска истины, а не механического ее принятия от старшего поколения или от сверстников. В этом, на взгляд диссертанта, заключается главная особенность взаимодействия социальных субъектов при ведущей роли самообразования в развитии личности.

Взаимодействие обязательно предполагает наличие того, что объединяет родителей, учителей, учащихся. Основой для объединения в современных условиях должна стать общая заинтересованность в успешной адаптации к требованиям современной культуры. Она и взрослых, и детей побуждает к активному овладению новыми требованиями социально-экономического, духовного развития различных общностей. Современное взаимодействие в образовательном процессе требует объединения субъектов на позициях взаиморазвития, помощи друг другу в освоении новых достижений науки, техники, искусства.

Это означает, что учителя, родители должны вместе с детьми по-новому осваивать тот мир, в котором они живут и, кажется, все о нем знают. Современный мир действительно предъявляет не только к молодежи, но и к активно реализующему себя поколению постоянно возрастающие требования. Они побуждают взрослых приобретать новые знания, совершенствовать свои умения. Однако часто в этот процесс не включены дети разного возраста. Возникает некая «параллельность» развития взрослых и детей, существенно ограничивающая пространство взаимодействия между ними. В связи с этим, по мнению диссертанта, обостряется необходимость создания такого взаимодействия в образовательном процессе, когда новые знания, получаемые детьми, становятся источником обновления имеющихся представлений и у родителей, и у педагогов. Только те учителя могут организовать соответствующее новым требованиям взаимодействие с учащимися, которые вместе с ними открывают в давно известном нечто для себя новое. Тогда взаимодействие становится процессом развития и саморазвития всех основных субъектов образовательной деятельности.

Взаимодействие в образовательном процессе с социологических позиций превращается в процесс постоянного саморазвития каждогоучаствующего в нем субъекта, что обеспечивает результативность общего взаимовлияния. Действует следующая закономерность: чем полнее каждый участник включен в самосовершенствование, тем полнее он помогает другим обеспечить самореализацию и самоутверждение в современном мире.

В параграфе 1.2. «Основные противоречия организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе» рассмотрены те противоречия образовательного процесса, которые вызывают большинство конфликтов между учителями и учащимися, педагогами и родителями.

Диссертант выделяет внутренние и внешние противоречия организации взаимодействия основных субъектов образовательного процесса. Внутренние -те, которые существуют между педагогами, учащимися, учителями при организации конкретного общения, решения отдельных проблем воспитания и обучения. Они вызваны особенностями самой организации уроков, методами решения вопросов дисциплины, побуждения детей к активной учебе и т.п. Внешние противоречия связаны с системой взаимодействия основных участников образовательного процесса с государственными структурами, определяющими требования к школьному образованию, условия обеспечения качественного обучения, возможности поиска более эффективных способов осуществления взаимодействия между педагогами, родителями, учащимися в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Важнейшее внешнее противоречие заключается в том, что государство все активнее исключает себя из системы обеспечения функционирования и развития школы. Оно сокращает размеры финансирования, уже многие годы взяв на себя только одно обязательство, связанное с оплатой труда педагогов. Проблемы приобретения учебных пособий, ремонта школ уже давно негласно решаются с помощью родителей. Государство, местные власти задают ту форму и содержание взаимодействия, которые не связаны с реализацией главных проблем социализации личности. Если учителя озабочены элементарным выживанием, если им приходится побуждать родителей помогать деньгами для решения материальных проблем учебного заведения, то сил для успешного решения задач повышения качества обучения, воспитания, саморазвития у многих не остается.

Диссертант выделяет следующие наиболее проявившиеся в годы социально-экономических реформ внешние противоречия:

- между потребностями школы в превращении ее в приоритетный институт развития культуры подрастающего поколения и несоответствие этому социальной политики государственных и местных органов власти;

- между необходимостью социальной зашиты школы в условиях перехода к рыночным структурам и отсутствием реальных механизмов решения этой задачи как на федеральном, так и региональном уровнях;

- между стремлением школы к финансовой и хозяйственной самостоятельности и жестко централизованной регламентацией ее деятельности.

К внутренним противоречиям можно отнести противоречия:

- в понимании целей и задач современного образовательного процесса учителями, учениками, родителями;

- в представлениях о путях совершенствования учебного процесса учителями и учащимися;

- между медленно утверждающимися демократическими принципами и нормами гуманизации образования и авторитарными традициями школы;

между потребностями значительной части педагогов и учащихся во внедрении социально-педагогических инноваций и отсутствием у многих образовательных учреждений возможностей для удовлетворения этих запросов. *

Перечисленные противоречия характеризуют основные социальные процессы и определяют особенности функционирования и развития современной отечественной школы. Каждое из указанных противоречий имеет свой уровень разрешения. От конкретных школ, педагогических коллективов не зависит система финансирования образования. Не зависит то содержание образования, которое задается современными стандартами. Критерии оценки достижений учителей, учащихся также определяются «сверху». От педагогов, учащихся, их родителей зависит то, как они творчески, умело используют имеющиеся у них возможности для саморазвития, поиска и использования более эффективных вариантов обучения и воспитания подрастающего поколения.

Диссертант показывает, что противоречия взаимодействия основных субъектов образовательного процесса по-разному проявляются на всех этапах обучения детей в школе. В начальной школе общей целью должно быть приобретение учащимися устойчивых навыков самостоятельной учебной деятельности. Ребенок должен научиться учиться. Однако многие педагоги до сих пор главной задачей считают приобретение детьми конкретных навыков письма, счета и т.п. Также думает значительная часть родителей. Они измеряют успехи своих детей не по уровню самостоятельного и осмысленного овладения знаниями, а по степени правильности решения отдельных задач, домашних упражнений. Взрослые не проникают в глубину самой учебной деятельности учащихся. В итоге к 7-10 годам у детей не вырабатываются начальные навыки саморазвития в учебной работе, что вызывает трудности в дальнейшей образовательной деятельности ребенка.

Схожая ситуация существует в решении воспитательных задач. Педагоги требуют дисциплинированности от учащихся, начиная с первого класса. Это требование воспринимается родителями, и они также, нередко, формально ориентируют ребенка на дисциплинированность, самоконтроль за поведением в школе. Ни педагоги, ни родители не подходят к вопросу культуры поведения с более широких позиций, заключающихся в том, что дисциплинированность является лишь результатом целостной системы самоуправления человеком своим поведением. Растущему человеку необходимо овладеть организационно-управленческими навыками, которые включают в себя умение планировать свои действия, выбирать оптимальный вариант реализации ближайших и отдаленных целей, проявлять волю и терпение при преодолении возникающих трудностей, вести постоянный самоконтроль.

В подростковом возрасте обостряется противоречие между содержанием ведущих мотивов подростков и целями взрослых, которые продолжают ставить себя в позицию всезнающих субъектов, в то время как подростки ориентированы на саморазвитие и изменение под влиянием сверстников. Поэтому обучение, по мнению диссертанта, должно строиться, исходя из необходимости самоутверждения подростка перед самим собой и одноклассниками. Для этого требуется определенное развитие самих взрослых с точки зрения умения видеть и ре-

гулировать характер ориентации на самореализацию и самоутверждение у конкретных детей. Требуется совершенствование навыков изучения индивидуальности каждого подростка и умелой помощи ему в саморазвитии.

Диссертант отмечает, что у учащихся 15-17 лет возникают противоречия при взаимодействии с педагогами, родителями из-за расхождений в понимании перспектив дальнейшего профессионального обучения, поиска адекватного материальным, возрастным, психологическим возможностям самоутверждения себя как взрослого человека. Отмечаются глубокие различия в понимании культуры повседневной жизни учащимися этого возраста и взрослыми. Первые быстрее, хотя и не всегда адекватно, реагируют на инновации в современной бытовой, досуговой, информационной культуре. Родители, учителя, нередко, не успевают вовремя приспособиться к новым достижениям науки, техники.

Диссертант указывает, что обостряется противоречие, вызванное потребностью семьи в совершенствовании методов воспитания детей в новых условиях и отсутствием помощи в решении этой задачи со стороны педагогов. Последние, чаще всего, опираются на свой личный и профессиональный опыт, а не на современные научные подходы. Возникает необходимость создания системы для постоянного профессионального самосовершенствования, саморазвития учительства как основного средства совершенствования взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в условиях модернизации отечественного образования.

Во второй главе «Состояние и основные тенденции развития взаимодействия педагогов с учащимися и родителями в современной школе» на основе данных конкретно-социологических исследований рассматриваются проблемы взаимодействия учащихся с педагогами, а также учителей с родителями при осуществлении обучения и воспитания подрастающего поколения.

В параграфе 2.1. «Основные противоречия во взаимоотношениях между педагогами и учащимися в процессе обучения и воспитания» на основе результатов опроса учителей и учащихся диссертант отмечает, что у педагогов встречаются следующие проблемы взаимодействия с учащимися:

- неумение в большинстве случаев наладить контакт с учащимися - 25%;

- непонимание внутренней позиции учащихся - 29%;

- неумение выстраивать отношения с детьми и перестраивать их в зависимости от конкретной ситуации -19%;

- сложности в организации диалога на занятиях - 21%;

- неумение гибко реагировать на спонтанно возникающие нестандартные ситуации -16%.

Указанные оценки давали в основном молодые учителя, имеющие стаж работы до пяти лет. Более опытные указывали на то, что им практически всегда удается наладить контакт с любыми детьми, организовать на уроках диалог.

В то же время при опросе учащихся старших классов выяснилось, что лишь 43% отмечают постоянное использование учителем диалога с ними при объяснении материала; 22% указывают на умение учителя понять психологическую позицию ученика; 19% - выделяют способность оперативно реагировать на спонтанно возникшую ситуацию. Эти данные показывают, что оценки уча-

щихся существенно отличаются от самооценок педагогов. Такое расхождение отражает наличие существенных противоречий при взаимодействии учителей с учениками. Педагог оказывается неготовым к необходимой перестройке своих действий на основе субъект-субъектных отношений. У него срабатывает стереотип подчинения учащихся своей воле. Готовность к совместному поиску ответов на решаемые на занятиях проблемы выражена у немногих педагогов.

Диссертант показывает, что в наше время у старшеклассников отмечается возрастающая потребность в социальном самоутверждении и самостоятельности в учебной и внеучебной деятельности (67%). Учащиеся не хотят механически воспроизводить получаемые на уроках знания. Они желают сравнивать различные точки зрения, вместе с учителем искать ответы на те вопросы, которые их волнуют в повседневной жизни. У 79% опрошенных учащихся четко выражена ориентация на понимание и видение перспектив своего будущего. Старшеклассники пытаются представить наиболее эффективные пути адаптации к жизни, чтобы обязательно достигнуть в ней успеха. При решении этой задачи большинство проявляет готовность к общению с теми учителями, которые учитывают индивидуальные особенности детей, имеющиеся у них возможности самостоятельно добиться многого в жизни. Однако, нередко, учителя формально воспринимают учащихся, оценивая их только по уровню дисциплинированности и успехам в учебе. Личностные особенности детей их не интересуют.

79% старшеклассников заинтересованы в помощи со стороны педагогов при выборе профессии, а также тех референтных групп, в которых они наиболее полно смогут реализовать свои задатки и способности. Планируемый переход к профильному обучению в старшей школе должен побудить педагогов к более полному выявлению у учащихся 5-8 классов тех склонностей, на базе которых возможна в будущем успешная профессиональная деятельность выпускника школы.

Решить задачи успешного взаимодействия с педагогами можно только при наличии общей заинтересованности в партнерских отношениях. Потребность в этом есть у 73% опрошенных учащихся. Инициаторами таких отношений должны стать, по мнению диссертанта, сами учителя. Они остаются ведущими субъектами взаимодействия с детьми разного возраста как в обучении, так и в воспитании.

Исследования диссертанта показали, что важнейшие противоречия взаимодействий учителей с учащимися заключаются:

- в возрастающей потребности в самостоятельности учащихся и сохраняющейся доминанте учителя как организатора учебного процесса;

- в формирующейся избирательности образовательных интересов ученика и ориентации педагога на одинаковое обучение всех всем школьным предметам;

- в доминировании потребностей в межличностном общении как важнейшей сфере развития личности в школе и незначительной доле учебных коммуникаций в существующих формах организации обучения и социальных практик;

- в поиске старшеклассником оптимального стиля отношений с педагогами и сохранением косной формы взаимодействия учителя и ученика, чреватой непродуктивными конфликтами;

- в расширяющемся круге источников знаний (в том числе приобретаемых за пределами школы), доступных старшекласснику, и невостребованности педагогами этих знаний при изучении школьных предметов;

- в формирующейся вариативности учебных занятий и отсутствии у ученика опыта мотивированного и ответственного выбора форм и уровня изучения материала.

Эти противоречия ведут к снижению потребности учащихся в постоянном саморазвитии. Оно в лучшем случае осуществляется вне уроков, после занятий в школе. Поэтому само посещение учебного заведения вызывает только у 20% респондентов радостное настроение; у 45% - спокойное. Около 20% отметили наличие постоянного беспокойства, напряженности.

К основным причинам, которые обуславливают негативное настроение у учащихся, относятся очень сложные задания, которые дают учителя на уроках (51% опрошенных учащихся указали этот фактор); неинтересное ведение самих уроков - 35%; конфликтные отношения с учителями - 12%. Эти данные указывают на необходимость существенной перестройки образовательного процесса, где происходит основное взаимодействие учителей с учащимися. Если взаимодействие не имеет интересного содержания для участвующих в нем субъектов, если само участие в нем вызывает постоянное перенапряжение физических и психических сил, то эффективность педагогического общения будет низкой. Поэтому диссертант делает вывод о том, что необходимо искать новые способы организации самих учебных занятий в школе. Они должны характеризоваться взаимным поиском педагогом и учащимися наиболее оптимальных вариантов решения проблем познания законов природы, общественной жизни и умелого их использования на практике.

В параграфе 2.2. «Противоречия во взаимоотношениях между родителями и педагогами в условиях модернизации российского образования» диссертант, прежде всего, выявляет то общее, что объединяет педагогов и родителей при решении проблем успешной социализации подрастающего поколения. Общность ориентации обнаруживается в понимании значимости проблемы подготовки старшеклассников к успешному поступлению в вузы. Другие формы получения профессии не рассматриваются как показатели успешной деятельности школы. В то же время исследования показали, что те и другие участники образовательного процесса понимают, что нельзя сводить все обучение только к «натаскиванию» на успешную сдачу вступительных экзаменов.

Диссертант показывает различия в понимании других целей образования родителями и педагогами. Прежде всего, обнаружено противоречие в установке на получение т.н. «самых необходимых» знаний. Около 60% родителей не хотят, чтобы школа ограничивала объем сведений ребенка об окружающем мире. Но значительная часть учителей сводит свои обязанности к предельно общему уровню получаемых в школе знаний. Причиной является, по мнению диссертанта, разочарованность многих педагогов в возможности освоения учащимися

широких и глубоких знаний о мире, природе, людях. Они видят, что в наше время у молодежи очень ограничены культурные запросы. Многие подростки не желают глубоко изучать и понимать культуру предшествующих поколений. Не все родители ориенгируют своих детей на приобщение к культуре. Учителя, не ощущающие поддержки от родителей при решении этой задачи, снижают свою активность по формированию более широких знаний детей об окружающем мире.

Многие учителя заявляют о том, что они пытаются решать очень важную задачу, связанную с выявлением и развитием способностей детей. Однако родители, не озабоченные такой постановкой проблемы, не поддерживают их усилия.

Исследование показало, что педагоги понимают необходимость совершенствования взаимодействия с семьей. Однако, делает вывод диссертант, взаимодействие семьи и школы носит, чаще всего, формальный характер. Главная причина заключается в том, что школа проявляет заинтересованность в общении с семьей, когда надо решать проблемы финансирования ремонта школы, приобретения оборудования, учебных принадлежностей. Около 40% родителей выделили именно это содержание взаимодействия с педагогами.

Обсуждение проблем воспитания и обучения сводится только к информации об оценках и постановке задач более строгого контроля за ребенком, если у него низкие оценки. Только 26,7% родителей говорят о том, что предметом разговора с учителем становятся отношения в детском коллективе; 12% указали примеры побуждения педагогами родителей к совместному поиску действенных методов формирования у ребенка личной заинтересованности в успешной учебе. Данные показывают, что только 20,3% родителей ощущают себя равноправными партнерами со школой. Одна из причин такой ситуации связана с тем, что школа продолжает оставаться «закрытой» для родителей. 37,8% родителей говорят о том, что их привлекают к обсуждению качества организации образовательного процесса, 16,7% - принимают участие в обсуждении перспектив развития школы. 13,3% родителей до сих пор испытывают «разносы» со стороны администрации по поводу учебы и поведения детей. При этом доля таких родителей в статусных учреждениях увеличивается в 2 раза.

Диссертант анализирует эффективность такой нестандартной формы организации более тесного взаимодействия между родителями, учащимися и педагогами, как областные контрольные работы. В них в определенной мере решается важнейшая проблема образования: придание конкретного, практического смысла тем знаниям, которые дети приобретают в школе. Задания, связанные с реальной жизнью, вызывают у детей возрастание интереса к процессу познания. Выполнение контрольной работы становится в полном смысле работой по саморазвитию, где учащимся требуется найти ответы на типичные жизненные проблемы, лучше узнать себя, людей, тот регион, в котором они живут, полнее разобраться в тенденциях развития производства, быта, досуга. При этом создаются условия для более тесного сотрудничества учащихся, педагогов с родителями, обсуждаются не отметки, а способы успешной деятельности, адаптации

к современному миру, роль опыта взрослых в выявлении эффективных вариантов саморазвития, самоопределения, самоутверждения, самореализации.

Диссертант также исследует основные трудности организации такой формы взаимодействия основных участников образовательного процесса, и рассматривает иные варианты повышения эффективности общения родителей и педагогов при решении общих задач успешной социализации подрастающего поколения.

В Заключении делаются основные выводы по диссертационному исследованию и предлагаются способы совершенствования системы взаимодействия педагогов, родителей, учащихся при обучении и воспитании подрастающего поколения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Почечихина В.Н. Возможности сообщества в формировании социального института семьи // Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Часть И. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2004. С. 114-116.

2. Почечихина В.Н. (в соавт.) Аналитический отчет о результатах федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования в образовательных учреждениях Свердловской области. Екатеринбург: ИРРО, 2004. - 83 с. (авт. доля - 2,6 п.л.).

3. Почечихина В.Н. Коммуникативная компетентность педагога как основа педагогического взаимодействия // Актуальные проблемы социологии и менеджмента: общество - управление - образование - молодежь - культура. Вып. 6. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. тех. ун-та, 2004. С. 96-100.

4. Почечихина В.Н. От педагогического воздействия к взаимодействию субъектов образовательного процесса // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора Файнбурга З.И. Т. II. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2004. С. 291-293.

5. Почечихина В.Н. (в соавт.) Итоги развития системы образования г. Югорска в 2002-2003 учебном году. Информационно-аналитический доклад. -Югорск: Центр «Учебная книга», 2004. - 101 с. (авт. доля - 2,2 п.л.).

6. Почечихина В.Н., Денисенко Л.И., Рогальская Т.Н. Итоги развития системы образования Чкаловского района г.Екатеринбурга (2000-2002гг.). Сб. материалов. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 20 0 3. - 160 с. (авт. доля -4 п.л.).

7. Почечихина В.Н. (в соавт.) Аналитический отчет по итогам репетиционного тестирования выпускников 11 классов общеобразовательных учреждений Свердловской области в 2003 году. Екатеринбург: ИРРО, 2003. - 91 с. (авт. доля -2,9п.л.).

8. Почечихина В.Н. Аналитические материалы по итогам Годичного совещания работников системы образования Свердловской области в 2003 году. Екатеринбург: ИРРО, 2003. - 63 с.

9. Почечихина В.Н. Программно-целевой подход в управлении как условие обеспечения права на качественное образование // Материалы Междуна-

родного конгресса «Права личности и образование: глобальные и региональные проблемы и перспективы». Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2000. С. 34-36.

10. Почечихина В.Н. Качество образования - гарантия реализации прав личности // Екатеринбургская школа на рубеже ХХ-ХХ1 веков: проблемы, приоритеты, перспективы. Материалы V городских педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 1999. С. 168-169.

Подписано в печать Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ. л У ч -изд. л. Тираж 100 экз. Заказ

Институт развития регионального образования_

Отпечатано на ризографе Института развития регионального образования Свердловской области. 620066, г. Екатеринбург, ул. Академическая, 16.

Ü263 95

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Почечихина, Вера Николаевна

Введение.

Глава 1. Методологические основы исследования взаимодействия субъектов образовательного процесса

1.1. Образование как система взаимодействия педагогов с учащимися и родителями.

1.2. Противоречия современного этапа взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе.

Глава 2. Состояние и основные тенденции развития взаимоотношений педагогов с учащимися и родителями в современной школе

2.1. Основные противоречия во взаимоотношениях между учащимися и педагогами в процессе обучения и воспитания.'

2.2. Противоречия во взаимоотношениях между родителями и педагогами в условиях модернизации российского образования.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Почечихина, Вера Николаевна

Актуальность темы исследования. Актуальность изучения взаимодействия основных субъектов образовательного процесса, факторов, определяющих его качество, обусловлена активным поиском путей совершенствования отечественной системы образования. В нашей стране уже в течение почти двадцати лет предпринимаются попытки улучшить как содержание, так и формы организации образовательной деятельности в общеобразовательных школах. Появились т.н. статусные школы, дана большая свобода в проведении уроков педагогам, активнее привлекаются к решению проблем школы родители. Во многих школах создаются органы ученического самоуправления.

Разрушение прежней системы планирования и распределения трудовых ресурсов, свободный рынок рабочей силы, отказ от четких идеологических установок, как основы системы воспитания нового поколения, стали для российского образования детерминирующими факторами коренных качественных преобразований в целях, содержании, технологиях обучения и воспитания, а также в системе взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в решении общих целей образования.

Успешное взаимодействие основных субъектов образовательного процесса становится важнейшим средством повышения качества как обучения, так и воспитания детей разного возраста. В настоящее время обнаруживаются существенные противоречия в понимании целей, задач современного образования родителями, учителями, многими учащимися. Родители склонны рассматривать школу как учреждение, прежде всего готовящее молодого человека к продолжению образования в колледже, вузе. Учащиеся нередко воспринимают обучение в школе как нечто вынужденное, заставляющее приобретать невостребованную жизнью сумму знаний. Многие учителя видят цель своей работы в обеспечении такого образовательного процесса, при котором почти все дети успешно воспроизводят получаемые ими на уроках знания, независимо от понимания их смысла.

Также обнаруживаются существенные противоречия в понимании целей и задач современного воспитания детей 7-17 лет родителями, учителями, подростками. Многие взрослые видят его в приобретении детьми таких качеств как инициативность, активность в учебе и труде, стремление самостоятельно совершенствовать приобретенные знания и умения, способность ценить опыт старших поколений. Молодые люди нередко считают, что следует быть беспринципными, самоуверенными, жесткими, подчас наглыми, чтобы добиться успеха в современной жизни. Необходимой согласованности в подготовке подрастающего поколения к современной жизни в действиях основных субъектов образовательного и воспитательного процесса не обнаруживается.

В связи с этим актуальной задачей становится социологический анализ основных противоречий, возникающих при взаимодействии этих субъектов обучения и воспитания детей разного возраста в различных типах школ. Важно выяснить содержание и глубинные причины расхождений в трактовке целей, задач, методов взаимодействия в образовательном процессе; возможные варианты более эффективного сотрудничества при подготовке подрастающего поколения к успешному включению в самостоятельную взрослую жизнь. На основе проведенных исследований возможно дальнейшее уточнение основных направлений модернизации отечественного образования, а также выработка оптимальных вариантов реализации сложных задач повышения качества образовательного процесса в школе.

Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы взаимодействия основных субъектов образования существенное значение имеют работы по проблеме личности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь, в философии, социологии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера.

Прежде всего, необходимо отметить методологическое значение научных идей классиков мировой социологии, современных европейских и американских ученых, в работах которых заложена методологическая основа исследования проблем личности и социальных взаимодействий - Г. Блумберга, Э. Гофмана, Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Д. Мида, Т. Парсонса, П. Сорокина.

Важное значение для теоретико-методологической основы нашего исследования имели философские и психолого-педагогические концепции развития личности JI.A. Беляевой, П.П. Блонского, J1.C. Выготского, Б.С.Гершунского, В.В. Давыдова, А. Маслоу, A.B. Петровского, К. Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.

Для решения задач нашего исследования значимую роль имели работы, посвященные проблемам формирования и развития личности в системе образования - B.C. Безруковой, Ю.Р. Вишневского, С.И. Иконниковой, А.И.Ковалевой, И.С Кона, В.Т. Лисовского, А.В.Меренкова, В.Г. Немировского, Л.Я. Рубиной, В.Т. Шапко; вопросам социологии образования - В.В.Га-врилюк, Г.Е.Зборовского, В.Я.Нечаева, A.A. Овсянникова, Л.Я. Рубиной, В.Н.Турченко, Ф.Р. Филиппова, Ф.Э. Шереги.

Значительный вклад в разработку методологии изучения личности и системы межличностных взаимодействий, воспитания и обучения в школьный период ее развития внесли Е.С. Баразгова, A.C. Белкин, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, A.A. Козлов, Г.Б. Кораблева, A.B. Меренков, Б.С.Павлов, Л.Л. Рыбцова, В.Т. Шапко.

Психолого-педагогические исследования, рассматривающие профессионально значимые качества личности педагога, представлены в работах Б.Г. Ананьева, М.Н. Дудиной, Е.В. Каратаевой, K.M. Левитана, А.К. Маркова, В.В. Нестерова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.

Изучение проблемы коммуникативной компетентности, ее формирования и развития нашло отражение в отечественной и зарубежной литературе. Так, разработке теоретических основ и организационно-методических аспектов изучения и совершенствования коммуникативных качеств и способностей личности были посвящены исследования HB. Гришиной, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, В.В. Знакова, В.И. Кабрина, Г.А. Кудрявцевой, В.Н. Куни-цыной, A.A. Леонтьева, В.Г. Петровой, Л.А. Петровской, В.В. Рыжова, Ю.П. Тимофеева, Ю.Л. Ханина, Т.С. Яценко и других авторов.

В то же время не раскрыты в современной социологической науке основные противоречия, характеризующие специфику взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в функционировании и развитии отечественного образования. Превалируют педагогические исследования этой проблемы в то время, как именно социологический анализ позволяет выявлять сущностные особенности этих процессов.

Предметом исследования выступают основные противоречия взаимодействия педагогов, учащихся, родителей при организации воспитания и обучения подрастающего поколения.

Цель диссертационной работы состоит в изучении факторов, порождающих те противоречия, которые определяют нынешнее состояние и возможные направления развития взаимодействия основных субъектов образовательной деятельности в процессе модернизации отечественной школы.

Задачи исследования:

- исследовать основные факторы, влияющие на взаимодействие субъектов образовательной деятельности;

- изучить противоречия, характеризующие современное состояние взаимодействия учителей, учащихся, родителей в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения;

- выявить направления разрешения тех противоречий, которые в настоящее время снижают эффективность взаимодействия родителей, педагогов, учащихся при организации образовательного процесса.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса является специфическим социальным взаимодействием, отражающим особенности контактов учащихся и учителей, родителей и детей, семьи и школы, следствием которого является изменение поведения, деятельности, установок и отношений субъектов совместного обучения и воспитания.

Эмпирическую базу диссертационной работы составили результаты социологических исследований, проведенных автором в различных образовательных учреждениях г. Екатеринбурга, (2002 г. N = 470 человек); Свердловской области (2003-2004гг., N = 1352 человека). Были опрошены родители, учителя, учащиеся старших классов различных типов школ. Выборка трехступенчатая, квотная. Также был осуществлен контент-анализ планов работы, отчетов родительских комитетов, администрации школ, советов учащихся по совместному обеспечению образовательного процесса.

При написании диссертационной работы был осуществлен анализ нормативных документов по общему среднему образованию федерального и областного уровня, данные статистики Министерства образования РФ, Министерства общего и профессионального образования Свердловской области и школ.

Научная новизна заключается в следующем:

- выделено основное противоречие организации взаимодействия субъектов образования, заключающееся в том, что до сих пор оно направлено на воспроизводство традиционных способов развития детей с помощью взрослых вместо поиска способов эффективного развития и саморазвития всех участников образовательного процесса как при обучении, так и воспитании подрастающего поколения;

- показано, что в семье при взаимодействии родителей с детьми школьного возраста воспроизводится традиционное общение по поводу полученных отметок, не выявляются и не обсуждаются мотивы учебной деятельности, не формируется в качестве ведущих ориентации и установки на саморазвитие во всех сферах проявления сущностных сил ребенка;

Научно-практическая значимость работы.

Выводы и результаты проведенного автором исследования могут быть использованы:

- при анализе взаимодействия школы с родительской общественностью;

- при чтении курсов: «Социология образования», «Социология воспитания», «Социальная педагогика».

Апробация работы.

Идеи и результаты исследования были представлены на Международном конгрессе «Образование и права личности: глобальные и региональные проблемы и перспективы» - Ханты-Мансийск, 2000г.; 4 Всероссийской научно-практической конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» - Пермь, 2002г.; Международной конференции «Управление организационным развитием социально-экономических систем» - Челябинск, 2002г.; Международной конференции «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирических исследований» - Екатеринбург, 2004 г.; 7 Всероссийской научной конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» - Пермь, 2004 г.

Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии ГОУ ВПО Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе"

Заключение

Анализ состояния основных противоречий взаимодействия родителей, учащихся и педагогов в образовательном процессе показал, что в настоящее время наблюдается существенное расхождение в содержании потребностей, интересов, мотивов этих социальных групп. Отсутствует единство в понимании тех форм взаимодействия, которые могут обеспечить высокую результативность процесса социализации подрастающего поколения. Именно успешная социализация, на наш взгляд, может и должна стать той целью, которая способна объединить в единую общность родителей, детей и педагогов.

Исследование показало, что эта цель до сих пор не выступает в качестве объединяющей, так как каждый субъект образования по-своему понимает конечный результат образования. Для детей он, нередко, сводится к успешному продолжению образования в рамках получения какой-либо профессии. При этом многие дети только в 11 классе начинают искать тот вид занятий, который им в наибольшей степени подходит. Ни родители, ни педагоги не оказали им своевременную помощь в выявлении природных задатков и способностей. Процесс социализации осуществлялся в большей степени стихийно. Особенно ярко это проявляется в тех видах деятельности, которые должны были помочь раскрыть предрасположенность ребенка к определенной профессии.

Для педагогов главной целью взаимодействия с детьми является обеспечение высокой результативности в усвоении отдельных предметов. Значительная часть учителей продолжает считать, что преподаваемый ими предмет является чуть ли не главным в школе. По мнению педагогов, дети должны усвоить учебный материал на том уровне, который соответствует, нередко, индивидуальным требованиям конкретного педагога. Уже по этой причине взаимодействие носит очень ограниченный по содержанию характер. Все сводится к учебной деятельности по освоению предметных знаний. Большинство учителей не интересуется тем, как и каким способом тот или иной ученик, группа детей добиваются высоких результатов в учебе. И именно в этом заключается главная причина тех конфликтов, которые возникают между учителем и учеником.

Взрослые нередко обвиняют ребенка в лени, хотя мотивы низкой заинтересованности в знаниях могут быть совсем другими. Не обращается внимание на главный фактор, обеспечивающий высокую результативность учебной деятельности. Он заключается в умении ребенка проявить на высоком уровне организационно-управленческие навыки, включающие умение четко осознать цель конкретного учебного труда, выбрать оптимальные варианты достижения запланированного, сконцентрировать волю и терпение на процессе преодоления трудностей, осуществить всесторонний самоанализ. Именно эти качества, как показали наши исследования, не являются важнейшим предметом взаимодействия педагогов с детьми разного возраста, с родителями.

Данные качества могут быть сформированы только в процессе специального и постоянного воспитания. Поэтому каждый учитель должен взаимодействовать с детьми именно при решении воспитательных задач. Их осуществление, направленное на постоянное повышение самостоятельности ребенка, создает условия для успешного преодоления авторитарной педагогики. Наше исследование показало, что она в настоящее время продолжает существовать в различных формах своего проявления. Ее воспроизводят не только традиции, привычки отдельных учителей. Главной сферой воспроизводства является сама организация типичного урока. Он строится на том, что учитель, как всезнающий человек, должен передать часть своих представлений учащимся, а от детей требуется постоянное послушание, высокое внимание и активность в усвоении. Но ребенок не является машиной, которая может механически нечто воспринять и воспроизвести. Знания и умения приобретаются тогда, когда они являются результатом собственного умственного труда ребенка.

Продуктивные формы взаимодействия между участниками образовательного процесса требуют качественной перестройки, в первую очередь, самого урока. Он должен представлять собой самостоятельный труд, в котором сам ребенок определяет изменения, которые в нем произойдут в результате приобретения новых знаний и умений. Тогда у него появится потребность в сознательном управлении учебной деятельностью, возникнет необходимость поиска способов позитивного преобразования имеющихся у него качеств.

Нынешняя форма организации уроков не требует от детей постоянной концентрации воли и терпения. Ребенок может на протяжении всего урока быть пассивным субъектом восприятия воздействий учителя. Отсутствие осознанной цели не побуждает к концентрации волевых качеств и препятствует развитию ребенка. Отсутствие необходимой заинтересованности в самоизменении на основе успешной учебы ведет к ослаблению самоконтроля ребенка. Тем самым организационно-управленческие навыки формируются в большей степени у тех детей, которые либо имеют предрасположенность к ним, либо побуждаются родителями к постоянному повышению уровня самоуправления.

Взаимодействуя с ребенком только в процессе преподавания отдельного предмета, учитель изначально лишает себя возможности более широкого по содержанию общения с родителями. Он взаимодействует с ними по поводу того, что сам знает о ребенке. Знания же его ограничиваются только результатами учебной деятельности учащегося. Поэтому на родительских собраниях учитель традиционно информирует о результатах учебы, а не ставит проблемы более полного раскрытия совместными усилиями семьи и школы индивидуальных задатков и способностей ребенка.

Этим вызвано представлениями самих родителей, что школа может решать в лучшем случае лишь проблемы обучения, а не воспитания. Более того, школа задает родителям свойственный ей самой тип общения с ребенком. Родители, как и педагоги, начинают требовать от детей лишь учебных достижений. Остальные стороны развития ребенка отходят на второй план. Ограниченное по содержанию общение родителей с детьми ведет к тому, что последние замыкаются в собственном мире. Для них более интересным становится общение со сверстниками, а не со взрослыми людьми. Не происходит передача подрастающему поколению тех нравственных, эстетических и трудовых качеств, которые характерны для родителей и педагогов. Это еще больше усиливает конфликтность взаимодействия основных участников образовательного процесса.

Поэтому, на наш взгляд, требуется существенно менять и характер общения между родителями и детьми школьного возраста. Взаимодействие между ними должно осуществляться в процессе обсуждения, анализа различных взглядов, мнений о морали, прекрасном и безобразном в человеке, причинах различий в сознании и поведении людей. Это общение также должно быть направлено на постоянное побуждение ребенка к самопознанию, выявлению своих природных задатков, мотивов самоутверждения при общении со взрослыми, сверстниками.

Единство воспитательной и обучающей деятельности создает новые формы взаимодействия между учителями, учащимися и родителями. Они наполняются деятельностью по взаиморазвитию. Успешным является лишь то воспитание, которое обязательно включает самовоспитание. Как только взрослые начнут по-иному, с высокой заинтересованностью в конечном результате, заниматься воспитанием, так им придется осуществлять самовоспитание. Развитие ребенка будет достигаться путем развития у самих взрослых новых качеств, обеспечивающих более глубокое понимание разных людей, их природных возможностей и тех способов, с помощью которых они обеспечивают успешную адаптацию к окружающему миру. Подрастающее поколение может дать много ценного старшим, если последние научатся умело транслировать свои ценности детям. Построенное на этих принципах педагогическое взаимодействие будет действительно гуманным по своим формам и содержанию.

На основе проведенного исследования можно предложить следующие рекомендации:

1. Требуется существенная перестройка характера и содержания самой учебной деятельности в школе. Необходимо внедрять те формы организации уроков, на которых дети будут реальными субъектами учебного труда. Его продуктом является измененный по своим знаниям и умениям ребенок. Превращение учебы в постоянное самообразование создает условия для активного включения в этот процесс, как родителей, так и учителей. Ребенок становится заинтересованным в той информации, которую имеют взрослые. Учеба превращается в совместный поиск истинного знания и самосовершенствования на его основе.

2. Требуются совместные действия семьи и школы по развитию у каждого ученика необходимых организационно-управленческих навыков. Это содержание воспитательной и обучающей деятельности создает устойчивое поле для продуктивного общения взрослых и детей. Указанные качества требуются всем, независимо от возраста. Они, нередко, отсутствуют и у самих взрослых. Занимаясь этой деятельностью, каждый участник образовательного процесса мог бы выделить для себя то ценное и нужное, что ему необходимо сформировать в процессе выработки умения планировать свои занятия, концентрировать волю и терпение, осуществлять самоконтроль. Взаимодействие осуществляется в процессе саморазвития, постоянного совершенствования тех качеств, которые требуются для любого человека в течение всей жизни.

3. Необходимо чаще использовать те виды учебных занятий, которые предполагают активное участие родителей в их выполнении. Речь идет о творческих заданиях, в которых выясняются мировоззренческие позиции человека, его представления о способах решения важнейших проблем социально-экономического, политического и духовного развития страны, родного края, а также более успешной адаптации человека к усложняющимся требованиям быстро меняющегося мира.

Список научной литературыПочечихина, Вера Николаевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 168 с.

2. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М.: Издательство «Прогресс», 1972. - 392 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1996. - 589 с.

4. Анализ качества образования и тестирования // Материалы конференции (22 марта 2001 года, г. Москва). М.: Изд-во МЭСИ,2001.-378 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

6. Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 84 с.

7. Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Общ. ред. и послесловие П.С. Гуревича. М.: Издательская группа «Прогресс» -«Политика», 1992. - 508 с.

8. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика, 1999, № 4. С. 117-121.

9. Баразгова Е.С. Американская социология (традиции и современность). Курс лекций. Екатеринбург: «Деловая книга», Бишкек «Одиссей», 1977.- 176 с.

10. Баразгова Е.С. Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития. Екатеринбург: ТАСИС, 2001. - 103 с.

11. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие. М., 1979. - С. 39-58.

12. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПИ, 1992.-102 с.

13. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования. 1998. - № 10. С. 128-135.

14. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

15. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Педагогика, 1982. - 179 с.

16. Бодалев A.A. Личность в общении: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

17. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

18. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. - № 3. С. 93 - 104.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. С. 11-17.

20. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика 1999. № 3. С. 37-42.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: «Учитель», 1999. - 563 с.

22. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: МГУ, 1996. - С. 76-90.

23. Быков Д. Дикие утята. // Московские новости. 1993. - № 46.

24. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). -Челябинск: Челяб. ГУ, 1995. 226 с.

25. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. -1994. № 3. С. 94-97.

26. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

27. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 15-36.

28. Всемирный доклад по образованию 2000. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. М.: Изд-во ЮНЕСКО, Издательский дом «Магистр-Пресс», 2000. - 192 с.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. -504 с.

30. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: МГУ, 1995. - С. 16-45.

31. Гегель Г. Ф.В. Наука логики. М.: Наука, 1998. - 568 с.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

33. Гидценс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический Проект, 2003. - 528 с.

34. Городской учитель социально - профессиональный портрет. / Авт. кол-в: Вишневский Ю.Р., Кораблева Г.Б., Шапко В.Т. и др. -Екатеринбург, Нижний Тагил, 1993. - 192 с.

35. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) образования Свердловской области. -Екатеринбург: Издательство Дома учителя. 1999. 125 с.

36. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И.Соколова / Под общей ред. д.п.н. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

37. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: «Логос», 2000. - 224 с.

38. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. Т.2. М.: Наука, 1999.-791 с.

39. Дементьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников // Социологические исследования. 1995 - № 6. С.135-136.

40. Диагностика успешности учителя. Сб. методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997 - 93 с.

41. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития). Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989.-184 с.

42. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике.-Екатеринбург: Изд-во СГПИ, 1998. 310 с.

43. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. (Биб-ка работника просвещения. Вып. 3). М., 1921. - 63 с.

44. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. / Пер. с фр. А.Б.Гофмана. М.: Канон, 1995.-352 с.

45. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика.- 1999.-№ 3. С. 59-67.

46. Есаулова М.Б., Лобанова H.H. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. Спб.: ИОВ РАО, «Тускарола». 2001. -112 с.

47. Жизненные пути одного поколения / Под ред. Титма М.Х. М.: Наука, 1992.- 186 с.

48. Ивашевский СЛ. Современная идея образованности и образовательные стандарты // Общие проблемы развития образования: структура, качество, тенденции. Книга 6. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С.47-69.

49. Игошев К.Е., Меньковский Г.М. Семья. Дети. Школа. М.: Педагогика, 1989.-318 с.

50. Инновации в образовании глазами социолога / Авторский коллектив под руководством A.B. Меренкова. Екатеринбург: Издательство «УИФ» «Наука», 1996. - 36 с.

51. Каджасперова Г.М., Каджасперов А.Ю. Педагогический словарь. М., 2003.-112 с.

52. Коган JI.H. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования // Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск: УФАН СССР, 1969.-108 с.

53. Козырев Ю. Социальная стратификация в человеческом измерении // Философская и социологическая мысль. 1992. - № 2. С. 14-22.

54. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

55. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1980. -191 с.

56. Кон И.С., Шалин Д.Н. Дж. Мид и проблема человеческого Я // Вопросы философии. 1969. - № 12. С. 44-69.

57. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977. - 160 с.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

59. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Ур. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. - 284 с.

60. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 87-94.

61. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий. Екатеринбург: УрГПУ,2000.-218 с.

62. Костюченко Л.Г., Резник Ю.М. Введение в теорию личности: социокультурный подход. М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 244 с.

63. Краткий словарь по социологии. М.: Наука, 1989. - 221 с.

64. Кроссер П. Нигилизм Джона Дьюи / Пер. с англ. Ю.С.Иванова. М.: Изд-во иностр. л-ры, 1958. - 286 с.

65. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ.- М.: Прогресс, 1970. 261 с.

66. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей.- Самара: СамИУ, 1997. 85 с.

67. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. -106 с.

68. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Просвещение, 1984. 365 с.

69. Майор Ф. Память о будущем / Пер. с фр. М.: АО Издательская группа «Прогресс», 1995. - 176 с.

70. Манхейм К. Диагноз нашего времени./Пер. с нем. и анг. М.: Юрист, 1994. - 700 с.

71. Масионис Дж. Социология. СПб: Питер, 2004. - 752 с.

72. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997. 430 с.

73. Меренков A.B. Педагогика самообразования личности. Екатеринбург,2001.-287 с.

74. Меренков A.B. Социология стереотипов. Екатеринбург, 2001. - 290 с.

75. Меренков A.B., Мусина Т.Е. Учитель в системе взаимодействия с родителями. // Образование: время перемен. Материалы и тезисы научно-практической конференции. Екатеринбург - Н.Тагил, 1992. -С. 77-79.

76. Меренков A.B., Рыбцова Л.Л. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.ун-та, 1997. - 245 с.

77. Модель Б.С., Модель И.М. Социальное взаимодействие: сущность и перспективы развития Н Федерализм и децентрализация. Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2001. С. 89-93.

78. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии, № 1,1998. С. 44-55.

79. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

80. Национальная доктрина развития российского образования // Детство. -1998.-№3. С. 77- 84.

81. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 2. - 441 с.

82. Нестеров В.В. По закону больших чисел. Екатеринбург, 2001. - 206 с.

83. Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Четыре волны в российской системе образования // Человек и современный мир. М.: ИНФРА-М, 2002. С. 387-417.

84. Нечаев В .Я. Социология образования. М.: Изд. МГУ, 1992. 200 с.

85. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Российский учебный центр Федеральной службы занятости России, 1996. - 136 с.

86. Новые ценности образования. Вып. 4. -М.: Инноватор, 1996. 184 с.

87. Образование в конце XX века (Материалы «круглого стола») //

88. Вопросы философии. 1992. - № 9. С. 3-21.99.0жегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

89. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М.: Академия, 2003. - 510 с.

90. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс. - 2000 - 512 с.

91. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Наука, 2000.-419с.

92. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1994. 680 с.

93. Писаренко И.Я. Социология образования // Социологический словарь. -Минск, 1991.-490 с.

94. Платон. Собр. соч. В 4 т. М.: Наука, 1993. Т.2. 589 с.

95. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. 1996. - № 2. С. 3-7.

96. Полное среднее образование. Проблемы совершенствования (на материалах школ Октябрьского района г. Екатеринбурга) / Под ред. Меренкова A.B. Екатеринбург, 1994. - 98 с.

97. Приметы образованности. Результаты областных контрольных работ. -Екатеринбург, 2004. — 175 с.

98. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области. Информационно-аналитический отчет по материалам конкретно-социологического исследования / Отв. ред. Рубина JI.Я. Екатеринбург, 1994. - 104 с.

99. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

100. Ш.Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА, 1997. 496 с.

101. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., 1994.-518 с.

102. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

103. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1993. Т. 1. 678 с.

104. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. М.: ЦСО РАО, 1993.-253 с.

105. Россия: образование в переходный период. Доклад сотрудников и консультантов Всемирного банка. М., 1995. - 155 с.

106. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. - № 6. С. 63-75.

107. Рубина Л.Я. Социология толерантности и педагогика // Проблема толерантности в социально-гуманитарном образовании. Екатеринбург: УрГПУ, 2003. 115 с.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946. -518 с.

109. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

110. Свердловская область: Региональное образовательное пространство. Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований / Авторы-составители Вишневский Ю.Р., Шапко Ю.Р. -Екатеринбург, 1994. 250 с.

111. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

112. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - № 7. С. 14-20.

113. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. -М.: «Российская политическая энциклопедия», 1998. 478 с.

114. Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития / Проект Тасис «Управление образованием». Екатеринбург: Уральское издательство, 2001. - 103 с.

115. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. - 264 с.

116. Словарь русского языка. М., 1986. 527 с.

117. Словарь социологии. Лондон. 1988. С. 235. The Penduin Dictionary of Sociology. L. 1988. 349 c.

118. Смелзер H. Социология M., 1994. 530 с.

119. Смелзер H. Дж. Социология // Социологические исследования. 1990. -№ U.C. 128-129.

120. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. -432 с.

121. Сорокин П. А. Влияние профессии на поведение людей и рефлексология профессиональных групп // Социология в России XIX -начала XX веков. Социология как наука. Тексты / Под ред. В.И.

122. Добренькова. М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1997. - 672 с.

123. Сорокин П.А. Социальная аналитика: Учение о строении сложных социальных агрегатов. // Сорокин П.А. Система социологии. Т.2. -М.: Наука, 1993. 688 с.

124. Сорокин П.А. Социальная стратификация и мобильность. // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Пер. с англ. М.: Политиздат,1992. 543 с.

125. Сорокин П. Система социологии. Т.1. Социальная аналитика. М.,1993.-448 с.

126. Социальное развитие молодежи на Среднем Урале: состояние и перспективы (Ежегодный доклад Комитета по делам молодежи Правительству Свердловской области) Екатеринбург: УИМ, 1997. -140 с.

127. Социальное расслоение возрастной когорты: Выпускники 80-х в постсоветском пространстве. М.: Ин-т социологии РосАН, 1997. -278 с.

128. Социологический энциклопедический словарь. М.: Издательская группа ИНФРА-М - Норма, 1998. - 488 с.

129. Социология. Основы общей теории. / Под ред. Г.В. Осипова. М., 1998. -460 с.

130. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990. - 204 с.

131. Социология: Словарь-справочник. Т. 2. Отдельные отрасли социологического знания / Отв. ред. Г.В. Осипов. М.: Наука, 1990. -232 с.

132. Социология. Энциклопедия. Минск, 2003. - 1050 с.

133. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики: Эмпирич. исслед. / РАО: Центр социологии образования. М., 1997. - 318 с.

134. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль, 1986. - 235 с.

135. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. -199 с.

136. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -618с.

137. Томпсон Дж. JL, Пристли Дж. Социология. Львов: «Инициатива», 1998.-496 с.

138. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ООО «Издательство ACT», 2002. -557с.

139. Троу М. Социология образования // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М.: Прогресс, 1972. - 392 с.

140. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: МГУ, 1973. - 277 с.

141. Турченко В.Н. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969. - 298 с.

142. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М.: Знание, 1974. - 233 с.

143. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1.С. 103-110.

144. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб и допол. / Под ред. С.Г. Вершловского - Санкт-Петербург, 1994. - 134 с.

145. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1968. - 759 с.

146. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Издательство «Ось-89», 1997 - 64 с.

147. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. 187 с.

148. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социологические исследования. 1994. - № 8-9. С. 62-70.

149. Философия образования. «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 1995. - № 4. С. 3-28.

150. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. 1998. - № 8. С. 35-40.

151. Философия образования. Сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина -М.: Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

152. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1995. -№ п. С. 3-34.

153. Философский словарь / Под ред. Н.Г.Фролова. М., 1981. - 889 с.

154. Фролов С.С. Социология. М.: Просвещение, 1996. - 446 с.

155. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. М., 1980. - 267 с.

156. Хридина H.H. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. Екатеринбург: Уральское издательство, 2003. - 382 с.

157. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001. -176 с.

158. Шахова И.Н. Самообразование как коммуникативное взаимодействие // Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики. Тезисы докладов VI Всероссийской научной конференции и статьи. -Екатеринбург, 2001. 379 с. С. 312-316.

159. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - 304 с.

160. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы. Общая часть. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 115 с.

161. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования.-М., 1996.-С 135-148.

162. Шубкин В.Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований) М.: Мысль, 1970. - 288 с.

163. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999. - 214 с.

164. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1988. - 78 с.

165. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

166. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. -1600 с.

167. Ядов В.А. Размышления о предмете социологии // Социологические исследования . 1990. - № 2. С. 98-112.

168. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. М.: «Добросвет», 1999. - 596 с.

169. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Педагогика, 1996. - 312 с.

170. Genow N. A strategy for developing sociological theory // Revue International de sociologie. Roma. 1989/N 2 p. 156-182.

171. Christenson S.L. Critikal issues for families and school: Plights, responsibili ties, resources and relationships. University of Minnesota In press, 1998. -616 c.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Почечихина, Вера Николаевна

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Почечихина, Вера Николаевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе"

Список научной литературыПочечихина, Вера Николаевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

Похожие темы диссертаций