автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: От образного слова - к выразительному движению

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Филатов, Сергей Владимирович

Введение

Глава I. Речевое воздействие в хореографической педагогике.

1.1. бенни проца обучения хореографичим движениям. (Педагогичий показ и объение. Визуальные и образные ирукции")

1.2. Хореографичий термин и образно-метафоричийгнал. "Опорныегналы" в балетной педагогике).

1.3. Педагогичое общение при обучении хореографичим диплинам (приемы ибы речевого воздевия в балетной педагогике)

1.4. Педагогичая речь -ставная чь мева педагога-хореографа.

Глава II. Педагогический эксперимент по внедрению приемов и способов речевого воздействия практику преподавания классического танца : методика и результаты.

2.1. Экспериментальные методы проверки качества усвоения129 танцевально-выразительных и координационных навыков.

2.2. Результаты эериментальных ледований эффективни применения приемов ибов речевого воздевия в обучении хореографии

Введение диссертации1996 год, автореферат по искусствоведению, Филатов, Сергей Владимирович

У педагогики, как и у искусства танца, нет и не может быть законченной формулы, некой последней степени совершенства. Жизнь выдвигает все новые и новые задачи, и педагогика должна быть гибкой, оставаясь при этом верной традициям, заветы и опыт которых она впитала. "Обновление - или смерть!" - этот девиз относится к педагогике". (Мессерер A.M. 137 с.260).

Говоря об особенностях преподавания дисциплины "Классический танец", Н.И.Тарасов подчеркивал : "Сам предмет требует того, чтобы замечания педагога отличались целеустремленностью, образностью, четкостью. Обращаться к ученикам необходимо очень нацелено, коротко и точно. Расплывчатые, многословные замечания малодейственны". (Тарасов Н.И., 212 с.91 ).

Кафедра хореографии Российской академии театрального искусства имеет большой опыт по профессиональному педагогическому общению. Не случайно именно здесь родилась идея данной работы. В прошлом блестящие, талантливые артисты балетной сцены, сегодня выдающиеся педагоги мирового уровня, профессора и преподаватели : Р.С.Стручкова-Лапаури, Е.П.Валукин, Я.Д.Сех, Л.М.Таланкина и многие другие мастерски владеют выразительным, образным словом. Их объяснения, эмоциональная, мелодическая речь очаровывает, заставляет ясно представить себе образ исполняемого движения. То, что невозможно передать педагогическим показом, передается через слово, через эмоционально-чувственный образ, при помощи сравнения, метафоры.

Р.С.Стручкова-Лапаури, Е.П.Валукин, АЛ.Гройсман при подготовке будущих педагогов-хореографов на занятиях и лекциях подчеркивают, что объяснения педагога не только передают знания по методике классического танца, но прививают ученикам художественную культуру, воспитывают способность мыслить творчески.

В специальной литературе по вопросам методики классического танца авторами довольно мало, на наш взгляд, используются образно-метафорические выражения, по сравнению с практической педагогической деятельностью. Стремление к научной точности, определенности делает описание правил исполнения элементов классического танца сухими, утомительными для восприятия, "мертвыми" - лишенными души, человеческих эмоций. Танцевальные движения описаны словно чисто физические упражнения. Специальную литературу читают и изучают в основном молодые, начинающие педагоги танца. Они воспринимают, впитывают язык, которым она написана, его стиль и манеру. Потом, в процессе преподавания, они все это невольно передают своим ученикам.

В театральных мемуарах, воспоминаниях, статьях и рецензиях, посвященных балету, содержится много ценного материала по профессиональной педагогической лексике классического танца. Изучая и анализируя лексику того или иного педагога, отмечаешь ее неразрывную связь с системой преподавания, с педагогическим опытом и мастерством. Приведем несколько примеров.

Серафима Холфина вспоминает о замечательном мастере балетной педагогики Леониде Жукове : "Часто прибегая к сравнениям, Л.А.Жуков говорил : "Руки должны быть как крылья у птицы, они свободно опираются на воздух. Руки легкие, как ветерок. Руки должны "жить" в танце. Кисть руки - бутон розы. Пальцы "дышат". (Холфина С.С., 226 с.52).

Приведем несколько образных выражений Е.П.Гердт из книги С.Холфиной: "Кисть руки не завядший цветок, а цветущий. При glissade - захлопнуть мышеловку. Поворот как "молния". "Сиди" в воздухе. "Расти" вверх во время вращения. Убрать лес - когда кисть напряжена. "Моргни" ногой - developpe balansee. Ощущение кисти как в лайковой перчатке. Многие у нас танцуют "куклами", голова у них пришита. Руки раскрываются с небольшим акцентом пальцев, как бы "выпускают птичку". Некоторым видам port de bras Е.П.Гердт давала названия : "Привет", "Весы", "Стрела", "Качалка". (ХолфинаС.С., 226 с.168-184).

Н.И.Тарасов отмечал, что "содержание, характер и форма замечаний на уроке имеют исключительное значение для успешной работы преподавате-ля."(Тарасов Н.И., 212 с.90). В книге Л.Д.Блок "Классический танец. История и современность" мы находим : "Неизменный юмор помогал НЛегату облекать свои замечания в форму шутливую, меткую, запоминающуюся."(Блок Л.Д., 22 с.335).

Умение воздействовать словом на ученика - одна из граней индивидуальности педагога, его профессионального мастерства. Богатство педагогического инструментария отражает профессиональную опытность преподавателя танцевальных дисциплин. Примером могут служить выражения признанного мастера балетной педагогики А.Я.Вагановой. "Нога отталкивается крепко, как пружина. Pas ballotte - ". в данном случае название очень образное и вызывает представление о качающейся на волнах лодке. Да, хорошо сделанное ballotte напоминает качание вместе с волной. Руки как бы смягчаются в локтях, даже несколько провисают, мягки и непроизвольны, как "плавники", - это вызвано большим напряжением схваченной и выгнутой спины, .руки "как бы опираются на воздух. Jete en tournant партерное - ". оно стелется по полу.

Tour chaines, deboules - внезапно мчащаяся цепь маленьких кружков. Замечания при выполнении tour с партнером - "Он должен стоять как вкопанный. Pirouette tire-bouchon, - когда делается pirouette, получается впечатление штопора". (Ваганова А.Я., 32 с.33-156).

Приведенные здесь отрывки описания А.Я.Вагановой движений классического танца, погружают нас в ее педагогическую систему и "раскрывают" суть и своеобразие вагановских педагогических приемов. Порой поражаешься, как точно и лаконично подобраны выражения и образные сравнения, позволяющие ясно представить себе особенности и мышечные ощущения движения классического танца, чтобы легко и верно освоить его. Ваганова писала свою книгу в 20-30 годы. Сегодня в связи с задачами повышения эффективности обучения основам танцевального искусства выдвигается проблема изучения, использования и развития опыта мастеров старшего поколения.

Хочется отметить, что искусство владения словом в хореографической педагогике постоянно совершенствуется. Пример этому блестящее владение словом педагогов кафедры хореографии РАТИ, где было собрано много ценного материала по интересующей нас проблеме. Приведем выдержки из учебного пособия профессора Е.П.Валукина (1987). "Правильная постановка корпуса должна сопровождаться ощущением "посадки" головы на вертикальной оси. При выполнении grand plie необходимо добиваться ощущения скольжения корпуса вдоль вертикальной оси. Petit battement sur le cou-de-pied - из-за многократного и быстрого переноса ноги спереди назад и обратно движение напоминает музыкальное tremolo (дрожащий)". (Валукин Е.П., 34 с.8, 86).

Танец, как известно, имеет выразительную природу. Выражение чувств, эмоционального состояния - главное достоинство танца. Посредством пластических движений тела танцующий передает особого рода информацию. Танцевальное движение, - пишет И.О.Дубник, - носит ассоциативный, сложно-опосредованный характер отражения жизни и большую степень условности и обобщенности с доминантой выразительного и эмоционального. (Дубник И.О., 72 с. 7). "Часто в классе можно услышать, как педагог образно характеризует движение, помогая тем самым выразительно, одухотворенно выполнить комбинацию, а также добиться технической точности". (Холфина С.С., 226 с.168). А.Волынский образно передает характер танца замечательной танцовщицы своего времени ЕЛюком. "Прыжком невысоким, но четким она опускается на пальцы совсем неслышно, точно под ногами у нее не доски деревянного пола, а что-то мягкое как пух. Она летает . как перышко, без малейшего напряжения". (Волынский А.Л., 40 с.80). Ю.И.Слонимский писал о П.Владимирове : "В пируэте важно было вихревое вращение, напоминавшее поднявшийся смерчевой столб". (Слонимский Ю.И., 198 с.11). "Что такое ballotte, это игриво-шаловливое, светски-болтливое и беспредметно-кокетливое, легкомысленно-грациозное движение," напоминающее доску неподвижной качели-скамьи. (Волынский А.Л., 41 с.72). "Улетающие жесты" - так характеризовала руки М.Тальони Л.Д.Блок. (Блок Л.Д., 22 с. 250).

Еще несколько примеров из книг по методике классического танца. Костровицкая B.C., Писарев А.А. "Школа классического танца". "В 3-й позиции движение начинают кисти, они раскрываются, как лепестки цветка (при этом руки еще не начинают движения в сторону, а чуть-чуть поднимаются за кистями в первый момент их движения вверх). Soubressaut - субресо - ноги во время прыжка, до их разъединения ". так плотно сомкнуты, что производят впечатление склеенных". "Renverse en ecartee с VI arabesque. "Перевернуть стакан с водой, не пролив ни капли" - так в шутку объясняют иногда это renverse на уроке. Исполненное правильно, оно напоминает блестяще проделанный фокус". ( Костровицкая B.C., Писарев А.А., 108 с. 14-227).

В battement tendu Николай Иванович требовал "сочной стопы", "наполненности" мышц и "чувства длины" ноги от бедра до подъема", ощущения "стержня", . величественного корпуса." (Валукин Е.П., 33 с. 68-69).

Еще один поистине поэтический пример. О правилах исполнения pas failli. "Легкий неторопливый взлет наверх, свободное движение раскрытых рук, рука, непроизвольно опустившаяся вниз, затем ее арабесковое движение вперед, увлекающее за собою в скользящем прыжке корпус, - все это напоминает длиннокрылую птицу, случайно в полете коснувшуюся крылом земли". (Костровицкая B.C., Писарев А.А., 108 с. 227.).

А.Волынский называл прыжок В.Д.Тихомирова "львиным". ".Взмывать вверх с большим форсом. Нижинский не взлетал, а как бы улетал". (Волынский A.J1., 40).

О характере танца можно сказать и так : "Если Гельцер как бы полным голосом произносила патетические речи, Кригер - "выкрикивала хореографические слова и фразы". (Чернова Н.Ю., 233 с.ЗЗ.).

В заключении примеров можно привести слова из книги "Музыка и движение" (группа авторов). "Образное сравнение, используемое педагогом при объяснении того или иного движения, помогает детям правильно и выразительно его выполнить. Образное, художественное слово помогает педагогу не только раскрыть содержание музыки,. но, главным образом, создает определенное настроение у детей, вызывает желание активно действовать". (Бекина С.И. и др., 17 с. 7).

Школа классического танца - один из источников, питающий балетный театр, так как школа закладывает фундамент исполнительской культуры классического танцовщика.

В структуре хореографического образования школа классического танца занимает особое место, как наиболее универсальная и методически разработанная система подготовки профессиональных танцовщиков. Принципы, на которые она опирается, широко используются при освоении других видов танцевального мастерства.

Школа классического танца (как система профессиональной подготовки артистов балета) предполагает овладение широким диапазоном хореографической лексики классического танца, возможностью свободного и гармоничного движения в танце; формирование эстетически сложенного тела - инструмента балетного актера, а также воспитание способностей к выразительности пластических движений.

Танец в образе - это прежде всего выразительный танец. Выразительность движений - одно из качеств, которым должен обладать артист балетного театра.

Анализируя итоги недавних балетных конкурсов исполнительского мастерства и балетмейстерского творчества, где отчетливо проявляются современный уровень и тенденции развития танцевального искусства, можно отметить, что в исполнительской трактовке классического танца исчезает одно из его неотъемлемых качеств - художественная выразительность, одухотворенность.

Техника сценического танца усложняется. Но совершенствуя ее, исполнители порой переходят черту, отделяющую театральное искусство от циркового и спортивного. Танцовщики зачастую ориентируются на эффектность танцевальных приемов, излишнюю вычурность фиксированных позировок, оставляя без внимания грациозность, кантиленность движений, чистоту выполнения танцевальных pas, ритмо-пластическую акцентированность основных и вспомогательных движений, и выразительность пластики - все то, чем богат танцевально-пластический язык балета. Этими качествами всегда гордилась русская школа танца.

Из сценического танца постепенно "уходит" жизнь, он все более становится танцем тела,- демонстрацией физических и технических возможностей. Все реже появляется на сцене танцующий актер, который одухотворенностью своей пластики зачаровывает зрителя, заставляет его страдать и радоваться, сопереживая созданному исполнителем художественному образу. Сегодня из школы в театр приходят "танцовщики, наделенные схематичным пониманием танца, - как суммы технических приемов; лишенные ощущения той живописности классической хореографии, которая была свойственна русским танцовщикам во все времена". (Тарасова О.Г. 215 с.6). Все реже появляется на театральной сцене яркая индивидуальность, актерская личность. С тревогой осознаешь, что, еще немного, и невозможно будет сохранить традиции мастеров-педагогов старшего поколения. Навсегда могут быть утрачены для профессиональной хореографической школы мелкая техника движений, точность исполнения epaulement, чистота подходов к прыжкам и многое-многое другое.

О кризисном положении исполнительского искусства в отечественном балете говорят многие. (Уральская В.И., Челомбитько Г., Максимова Е.С., Валу-кин Е.П., 219). Педагоги, балетные критики анализируют причины, предлагают средства и способы повышения уровня исполнительского мастерства. В этом смысле много внимания уделяется хореографической школе. В качестве одной из основных ее задач выделяют задачу воспитания у будущего исполнителя способности через движения тела передавать эмоционально-смысловую информацию: воспроизводить пластические интонации и мотивы, создавать хореографические образы.

Воспитание выразительности движений - главного качества балетного актера необходимо осуществлять одновременно с постижением основ танцевального мастерства ("азбуки" классического танца). Так считают многие мастера хореографической педагогики. Это, в частности, составная часть принципа системного подхода в обучении классическому танцу, применяемому на кафедре хореографии в Российской академии театрального искусства профессором Е.П.Валукиным. (Валукин Е.П., 36 с. 5).

Существует мнение, что сегодня назрела необходимость скорректировать и детально уточнить требования к балетной педагогике : совершенствовать методику преподавания, которая является основным звеном из факторов, влияющих на повышение уровня исполнительского мастерства. Методика преподавания танцевальных дисциплин нуждается в пересмотре критериев, в разработке новых, более эффективных приемов освоения хореографических движений. Постоянный процесс обогащения классического танца новыми техническими и выразительными возможностями требует совершенствования в системе хореографического образования. Такая реорганизация сегодня подготовлена целым рядом достижений в сфере наук, непосредственно связанных с двигательным процессом (биомеханика, анатомия, физиология и другие), и она обусловлена современными особенностями творческого процесса на сценах современного балетного театра, где требуется сегодня танцовщик-универсал, способный через движения своего тела воплотить в жизнь любую балетмейстерскую работу, независимо от стиля и характера танцевально-пластического языка.

Задачи и критерии подготовки артистов балета в профессиональной школе должны быть скорректированы в зависимости от современных условий развития балетного искусства. Тогда можно будет надеяться, что хореографическая педагогика избавится от проблемы формализации обучения, что живые контакты школы и театра будут крепнуть, взаимообуславливая творческое развитие друг друга, не прервется связь поколений, сохранятся традиции, переданные из рук в руки. Сегодня, к сожалению, выпускники хореографических училищ, начиная творческую работу на сцене театра, показывают недостатки своей профессиональной подготовки в способности освоить разностилевой "язык" современного балетного театра, в эмоциональной выразительности пластики, одухотворенности танца - всего того, чем должен владеть танцовщик профессионал. Молодой танцовщик, получая достаточно хорошую профессиональную подготовку в балетной школе в плане физических и технических возможностей, лишь через несколько лет работы в творческом коллективе театра обретает "навыки" танцующего актера, свободы и выразительности движений. Но это дается не каждому. Возникает вопрос: действительно ли такое положение дел - объективная закономерность, с которой необходимо примириться, или следует добиваться, чтобы выпускник хореографической школы вливался в творческий коллектив не "заготовкой", требующей дальнейшей тщательной обработки в условиях сложной, порой конфликтной театральной жизни, а молодым специалистом, способным решать сложные исполнительские задачи. Думается, что критерии балетной школы должны соответствовать последнему. С этой целью, как считают многие педагоги-хореографы, необходимо пересмотреть отдельные аспекты преподавания танцевальных дисциплин, чтобы при обучении создать необходимые условия для развития творческой личности, а главное, обеспечить приоритет задачи воспитания осмысленной выразительности танцевальных движений над задачами "технического" характера, такими, как овладение современной техникой классического танца и формирование опорно-двигательного аппарата танцовщика. Иными словами, художественно-творческое развитие должно стать сверхзадачей, а физическое и техническое воспитание тела ученика, непосредственно связанное с достижением легкости и координации танцевальных движений, -одним из средств воспитания артиста балета.

Общая задача данного исследования - повышение эффективности процесса обучения классическому танцу, которое выражается в меньших затратах учебного времени, для приобретения прочных знаний и навыков. Какими методами можно решить эту задачу? Какие приемы и способы можно предложить, чтобы усовершенствовать педагогический процесс, сделать его более эффективным? Автор данной работы предлагает проследить за анализом одной из сторон учебного процесса подготовки артистов балета, которая ранее не рассматривалась специально. Речь пойдет о учебно-педагогическом общении,* о вопросах передачи, приема и усвоения учебной информации, о возможностях вербального воздействия в процессе обучения танцу, о педагогической речи хореографа и других, связанных с этими вопросами, проблемах балетной педагогики.

В данной работе автор считает целесообразным дифференциацию понятия "педагогическое общение с выделением "воспитательно-педагогического общения" и "учебно-педашгического общения" для большей конкретизации рассматриваемых проблем, учитывая, что воспитание и обучение в педагогике понимаются как единая, целостная система.

В процессе обучения классическому танцу важным этапом, на котором основывается дальнейшее успешное освоение этой дисциплины, является освоение "азбуки" классического танца - элементарных движений и приемов, навыков координации, фундаментальной основы положений корпуса, ног, рук и головы, отвечающих эстетическим и стилевым требованиям балетной школы.

Особенность этого этапа заключается в том, что ученики "впервые" знакомятся с непривычными положениями тела и его частей; с движениями "ограниченными" целым рядом условий и требований; * с новой художественно-творческой атмосферой занятий (упражнения на подражание, имитацию движений, музыкальное сопровождение и другие); специфической системой восприятия и усвоения предлагаемого материала, требующей физического и психического напряжения организма и личности будущего танцовщика.

Наблюдения показали, что адаптация детей (9-11 лет) к таким новым условиям и требованиям продолжается недолго (от 1-2 недель, до 1-2 месяцев) в зависимости от наличия предварительной подготовки учеников и их психофизических способностей. Но процесс усвоения ими движений классического танца и положений частей тела в пространстве происходит, как правило, трудно : путем многократного педагогического объяснения, показа, исправления. Часто, при обучении классическому танцу, воспроизведенное учеником вслед за педагогом положение тела, поза или движение не закрепляются в его психомоторной памяти и на следующем занятии исполняются неверно. Это подтвердили контрольные опросы, проведенные на 3-х курсах балетмейстерского факультета Российской академии театрального искусства - (ГИТИС) студентов в возрасте 20-28 лет и в 4-х группах Московского хореографического лицея (ученики в возрасте 6-8, 9-10, 9-11, 12-14 лет). Выворотность, подтянутость, удлиненность и другие требования школы классического танца.

Ученикам хореографического лицея, после однократного воспроизведения ими вслед за педагогом движения или позы, задавались вопросы относительно пространственно - временных характеристик выполненных ими действий. Каждый учащийся рассказывал, какое он исполнял движение. Затем снова, по требованию педагога, делалась попытка воспроизвести (исполнить) данное движение второй раз. В подавляющем большинстве случаев словесное описание движения вызывало затруднение. Показ давал лучшие результаты. Но в конце урока (по прошествии одного часа) и показ таЖвального движения вызывал у учеников затруднения.

Студентам балетмейстерского факультета РАТИ после однократного воспроизведения ими вслед за педагогом неизвестного им движения (на основе лексики классического танца) через один час предлагалось как можно точнее воспроизвести его. В большинстве случаев воспроизведение движения было не точным.

С целью получения научных данных, связанных с освоением учениками новых движений, была проведена серия экспериментов по воспроизведению (выполнению) учениками выученного "нового" движения классического танца (из группы движений-"азбуки" классического танца). Контрольные данные фиксировались после выполнения комбинированного задания (других 1-3 движений той же группы), в конце урока, на следующий день (см. таблицу 9 в приложении).

Анализ результатов этих экспериментов показал неустойчивость танцевально-выразительных и координационных навыков классического танца у учеников 6-14 лет после занятий. Это подтвердили и наблюдения за ходом учебного процесса на кафедре хореографии в РАТИ (ГИТИС) по дисциплине "Методика преподавания классического танца" и во время проведения ежедневных уроков (тренажных классов) для студентов балетмейстерского факультета.

Почти все студенты повторяли показанные педагогом движения "механически", плохо осознавая его характеристики (пространственно-временные и силовые) и собственные мышечные ощущения. Попытки словесно описать собственные действия после однократного воспроизведения движения на основе педагогического показа вызывали у них затруднения и требовали большого интеллектуального напряжения. Эти факты совпадают с результатами исследований в спортивной педагогике и педагогике трудового обучения А.Ц.Пуни (1959), М.И.Станкина (1987), ВЛ.Скитневского (1989) и других.

Таким образом, опираясь на материал наблюдений и экспериментов, можно отметить наличие проблемы, суть которой заключается в том, что ученики с трудом воспринимают и усваивают "новые" для них движения, положения и позы классического танца. Педагогический показ, как основное средство подачи учебной информации в балетной педагогике, не обеспечивает должного качества усвоения учебного материала, следовательно, показ движения не содержит достаточной информационной полноты, необходимой для понимания и прочного усвоения параметров и характера танцевально-выразительных действий (движений классического танца).

Полученные экспериментально данные подтверждаются мнениями профессоров и преподавателей Российской академии театрального искусства (ГИТИСа), Московского Академического хореографического училища и Саратовского хореографического училища, полученными в ходе их наблюдений и высказанными в ходе бесед. В частности, отмечается, что многократный повтор учеником воспроизведенного вслед за педагогом движения дает меньший эффект усвоения-запоминания, чем однократное словесное (либо письменное) описание его характеристик. И еще одна особенность, подчеркнутая педагогами, - наибольший эффект усвоения учениками новых движений достигается, когда показ натуральная демонстрация движения) сопровождается словесным описанием пояснением, комментарием).

Если говорить точнее, то проблема заключается в том, что ученики в процессе обучения танцевальным дисциплинам сталкиваются с трудностями при восприятии и усвоении учебной информации, подаваемой педагогом. Более того, как показали наблюдения и предварительные эксперименты, процесс передачи учебной информации необходимо совершенствовать прежде всего с точки зрения воздействия "слова", приемами и способами речевого педагогического воздействия. В этом смысле большое значение отводится качественному составу и организации педагогической речи, кроме того, особое внимание уделяется рассмотрению речевых образно-метафорических выражений, как многофункциональных сигналов, направленных на активизацию процесса усвоения учениками движений классического танца.

Указанная выше проблема восприятия и прочного усвоения учебного материала в балетной педагогике включает в себя ряд аспектов, среди которых можно выделить психо-физическое состояние организма учащихся, различные способы передачи учебной танцевально-выразительной информации, вопросы методики преподавания и комплекс педагогических приемов, способствующих более эффективному усвоению учебного материала.

Для облегчения процесса усвоения учеником новых танцевально-выразительных и координационных навыков необходимо активизировать его внимание, память, ассоциативное и образное мышление, эмоции, чувства, физический тонус опорно-двигательного аппарата и другое. Эта цель в педагогике осуществляется многими способами и приемами. В нашем случае проблема освоения учениками движений, составляющих лексику школы классического Этот принцип является частью системы преподавания методики классического танца Е.П.Валукина на кафедре хореографии РАТИ. танца, находит свое выражение прежде всего в вопросах передачи и усвоения учебной информации - одного из аспектов учебно-педагогического общения. При совершенствовании учебно-педагогического общения и использовании в практике способов и приемов речевого педагогического воздействия достигается эффективность усвоения учебной информации.

Особенность процесса освоения двигательных навыков в различных дисциплинах педагогики состоит в том, что информация о движении, исходящая от педагога, излагается ученикам аудиовизуально, что включает в себя объяснение исполнения движения и педагогический показ.

Процесс передачи учебной информации можно условно разделить на визуальный, вербальный и образный. Умелое воздействие этими видами информации и их гармоничное соотнесение обеспечивает эффективность процесса преподавания. Отмечая решающее значение визуальной информации в презентации учебных знаний, выделим огромное значение вербальной и образной информации, исходящей от педагога, широкое разнообразие их видов, способов передачи и большой информационный объем.

Способы и приемы передачи учебной информации являются частью методики преподавания танцевальных дисциплин и связаны с индивидуальными особенностями преподавания. Поэтому можно говорить о учебно-педагогическом общении в балетной педагогике, которое имеет свои особенности в отличии от профессионального педагогического общения в других специальных и общеобразовательных дисциплинах по воспитанию двигательных навыков. Эти особенности определяются выбором средств педагогического воздействия. Педагогическая речь балетмейстера* отличается от других видов речи, так как "по разному строят и "озвучивают" речь лектор, объясняющий трудный раздел пред Это понятие в данном случае трактуется как мастер балета. мета, оператор полета, дающий команду, учитель, диктующий правила, которые нужно запомнить,. диктор,. актер." (Петрова А.Н.,156 с.70).

Речь в данном исследовании понимается как "конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговари-вание) или письменную форму." (Лингвистический энциклопедический словарь, 125 с.414).

Педагогические средства, используемые в процессе освоения танцевально-выразительных навыков в школе классического танца, определяются прежде всего исходя из задач творческого развития учеников, одна из которых - воспитание танцевальной выразительности. Таким образом учебно-педагогическое общение в балетной педагогике отличается от педагогического общения других дисциплин спецификой средств педагогического воздействия.

В широком спектре педагогических средств, с помощью которых осуществляется учебно-педагогическое воздействие в хореографии, выделим вербальные средства.

В понятие "Вербальные средства речевого воздействия в балетной педагогике " входит комплекс средств речевого педагогического воздействия при обучении танцевальным навыкам. Этот комплекс состоит из собственно средств речевого воздействия и приемов передачи учебной информации и включает в себя :

1. Вербальную педагогическую лексику хореографии - речевые единицы;

2. Речевые способы организации процессов восприятия и усвоения учебного материала (при использовании герменевтических и других принципов);

3. Методику применения речевых образно-метафорических сигналов (ОМС) как многофункциональных средств повышения эффективности обучения;

4. Приемы речевого интонирования и мелодико-ритмической окраски произносимой речи, применяемые для усиления активности внимания учеников и передачи характера изучаемого действия (движения);

5. Методику использования вербальных и образных ассоциативных связей для эффективности восприятия и прочности усвоения танцевальных действий;

6. Использование игровых приемов в речевом воздействии для стимулирования творческого подражания;

7. Принципы подбора речевых средств с учетом половозрастных, психофизиологических и интеллектуальных особенностей учеников.

Чтобы яснее обозначить характер исследуемого материала, необходимо ввести понятие "Вербальная лексика педагога классического танца",** отражающее совокупность слов и выражений, при помощи которых педагог-хореограф осуществляет учебно-педагогическое общение - передачу учебной информации о движениях классического танца, т.е. оказывает на учеников учебно-педагогическое воздействие.

Термин "Вербальная лексика балетной педагогики" выдвигается в связи с тем, что понятие "лексика" употребляется в хореографическом искусстве. Например, "хореографическая лексика", "лексика классического танца" и так далее, где под лексикой подразумевается состав элементов танцевально-пластического языка какого-либо вида танца. (Энциклопедия "Балет", 240 с.564). "Хореографическая лексика - отдельные движения (pas) и позы, из которых складывается танец как художественное целое." (Энциклопедия "Балет", 240 с.563). Вербальная лексика балетной педагогики - это словарь речевых средств педагога-хореографа.

В речевое интонирование входит единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произнесения. (Лингвистический энциклопедический словарь, 125 с. 197). Или "Вербальная лексика бАлетня* педагогики'^ •

Вербальная лексика, используемая в отечественной русскоязьиной балетной педагогике в основном состоит из терминов (балетная терминология французского и русского языков^ идиом (устойчивого и неустойчивого характера), профессионализмов и жаргонизмов, слов и выражений корригирующего характера, слов и выражений образно-метафорического характера. Балетные термины в процессе преподавания функционируют как знаки, кратко и точно обозначающие и, иногда, одновременно характеризующие какое-либо качество движения.

Образно-метафорические выражения в лексике педагога (ОМВ) имеют аналогичные, но более широкие функции чем хореографические термины.

ОМВ информационно более действенны чем термины, так как более точно характеризуют двигательные действия (прогнись "как ивовая ветка"), они многофункциональны как средство целенаправленного педагогического воздействия.

Усваивая содержащиеся в них данные о движении (или положении), ученики не только узнают (идентифицируют) движение, но и получают необходимую информацию о его качествах и особенностях исполнения. Это - опорные сигналы, легко доступные для восприятия учеников и эффективные как средства обучения.

Хореографический термин (французский) воспринимается учениками, как отвлеченный сигнал. Поэтому педагог вводит дополнительные сигналы, в качестве образно-метафорических выражений, которые "указывают" ученику на отличительный характер движения, на другие важные его особенности и черты.

Французская хореографическая терминология далеко не полностью "охватывает" все современные движения классического танца. Поэтому возникает необходимость изучать и систематизировать вербальную хореографическую лексику русского языка, изучать педагогическую речь хореографов как важное звено педагогической методики.

Проблема освоения учениками движений классического танца состоит еще и в том, что нет разработанной системы общения педагога с учениками в процессе изучения "новых" движений и положений на уроках, в частности, системы речевого учебно-педагогического воздействия в балетной педагогике.

В практической деятельности преподаватели классического танца уделяют большое внимание речевым средствам балетной педагогики, обеспечивающим оптимальность познавательного процесса учеников. Педагоги в своих высказываниях, литературных работах и научных трудах указывают на большое значение профессиональной речи преподавателя танцевальных дисциплин. Приемы и способы речевого педагогического воздействия являются частью профессиональной хореографической педагогики, входят в арсенал педагогического инструментария. Педагогические способы и средства подачи учебного материала оказывают большое влияние на успешное усвоение двигательных навыков учениками в процессе изучения "азбуки" классического танца. В педагогической практике балетные педагоги используют огромное число образных, метафорических и других выражений, которые глубоко и всесторонне характеризуют танцевальные движения, положения, позы. Эти выражения влияют на освоение правильных мышечных ощущений, создают творческую, эмоциональную и художественную атмосферу занятий.

Проблемы театральной педагогики тесно связаны с проблемами искусствоведения. Существует много материалов и исследований по урокам известных мастеров балетной педагогики, в которых отражаются особенности метода преподавания педагога.* Но отсутствуют специальные записи проведения педагогами В.Мориц, А.Чекрыгин, Н.Тарасов, "Методика классического тренажа", M.-JI., "Искусство", 1940, 187с.; Костровицкая B.C., "100 уроков классического танца", Д.: "Искусство", 1981, 262 е.; Ивановский Н.П., "Бальный танец XVI-XIX в.в.", Л-М., занятий по танцевальным дисциплинам (стенограммы), в которых можно было бы проанализировать манеру, стиль педагогического общения при изучении классического танца; речевые способы и приемы объяснения правил выполнения движений и другое. Такие записи - стенограммы могли бы служить учебным примером в воспитании будущих педагогов-хореографов.

Изучение вопросов учебно-педагогическош общения, на наш взгляд, ценно не только для балетной педагогики, но и для других областей искусствоведения и балетоведения. Результаты исследования могут быть использованы, например, в изучении проблем сценической речи, в системах записи хореографического текста и др. Поэтому рассмотрение вопросов, связанных с вербальной педагогической лексикой классического танца, является, на наш взгляд, важным для искусствоведения.

Сегодня мы располагаем большим практическим опытом педагогов классического танца по использованию вербальных средств, приемов и способов используемых для передачи учебного материала, но этот опыт не изучен, не обобщен, не систематизирован. Его "разрозненность" обедняет хореографическую педагогику. Опираясь на научные исследования в психолингвистике, психосемантике, семиотике, в области общей педагогики и психологии проблемы учебно-педагогического общения и вопросы речевых средств, приемов и способов передачи информации, а также особенности ее восприятия в системе общения преподавателя с учениками рассматривались отечественными и зарубежными исследователями в применении к различного рода учебным дисциплинам

Искусство", 1948, 215с.; Базарова Н., Мей В., "Азбука классического танца", JL, "Искусство", 1983, 207с.; Базарова Н.П., "Классический танец (Методика четвертого и пятого года обучения)", Л., "Искусство", 1984, 200с.; Мессерер A.M. "Уроки классического танца", М.: "Искусство", 1967, 552с. и другие. общеобразовательного характера и спорта. Полученные в результате исследований факты дают основание говорить об огромном значении педагогической речи как основного средства общения с учащимися, как системы передачи различных видов учебной информации (конкретной, эмоциональной, образной и так далее). Однако "проблема педагогического общения как органической части воспитания и обучения в советской школе еще не получила достаточно цельного и глубокого освещения", и, что хочется подчеркнуть особо, ".ученые значительно меньше внимания уделяют исследованию педагогического общения на уровне психолингвистического анализа речевых высказываний учителя и их функций". (Леонтьев А.А. 117 с.17-18).

В области хореографического образования вопросы речевого воздействия не имели специального рассмотрения и требуют целого ряда исследований по изучению, обобщению, систематизации и применению научно-практического опыта, имеющегося в научных, разного рода литературных источниках и в творческой деятельности мастеров-педагогов хореографии. В других областях знаний, таких, как детская педагогика, спортивная педагогика, психолингвистика, психология обучения детей и многих других, проблемы влияния словесных раздражителей на психофизиологические процессы человеческого организма исследовались в различных ракурсах. Подобные исследования проводились М.И.Аствацатуровым (1908), C.G.Jung (1915), К.И.Платоновым (1930), В .Я.Кряжевым (1955), Г.М.Гагаевой (1959), А.Ц.Пуни (1959), М.А.Айрапетянцом (1970), М.И.Станкиным (1987) и многими другими. Поэтому имеется много ценного материала, который использовался в исследовании проблем речевого воздействия в балетной педагогике. А.АЛеонтьев (1979), В.А.Сухомлинский, И.Гербарт, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Дж.Брофи и Т.Гуд (1974), Г.КЛозанов, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Ю.Гордина, Н.В.Кузьмина, ЯЛ.Коломинский, Э.Э.Антон и другие.

Хочется отметить, что вопросы педагогического общения в хореографии, в частности, вопросы речевого воздействия в процессе освоения учениками танцевально-выразительных и координационных навыков, рассматриваются впервые.

Научное рассмотрение проблем, связанных с учебно-педагогическим общением в хореографии, позволяет открыть для педагогов дополнительные факторы, способствующие решению проблемы эффективного освоения танцевальных навыков, а также углубить знания в методике преподавания хореографических дисциплин, расширить диапазон приемов и способов активизации, стимулирования психофизического состояния учеников.

Данное исследование проведено с целью изучения специфики и закономерностей учебно-педагогического общения в хореографии (на материале русского языка), механизма, способов и приемов речевого воздействия при освоении учениками танцевально-выразительных и координационных навыков и выработки рекомендаций по речевому учебно-педагогическому воздействию в балетной педагогике. Эта цель охватывает очень широкий спектр вопросов, связанных с педагогическим общением, одним из которых является вопрос влияния речевой образно-метафорической и сравнительно-сопоставительной информации на психофизиологические процессы организма ученика во время изучения танцевальных движений.

На первое место одной из ключевых проблем, исследование которой послужит базой для дальнейшей научной работы в области педагогического общения в хореографии, выдвигается проблема оптимизации процесса освоения учениками "азбуки" классического танца при помощи использования приемов и способов речевого педагогаческого воздействия как системы учебно-педагогического общения и передачи информации. Эта проблема включает в себя достаточно широкий круг вопросов, касающихся приемов и способов подачи педагогом вербальной информации о невербальных объектах (движениях, положениях, составляющих лексику классического танца), проблем восприятия этой информации учениками, вопросов восприятия-перекодировки в сознании учеников вербального вида информации в невербальные виды (визуальные образы, мышечные ощущения, идеомоторные образы и другое) и особенностей ее усвоения в двигательных навыках. Среди них можно выделить вопрос влияния вербальных образно-метафорических сигналов, подаваемых педагогом, на психофизиологические процессы организма учеников. Однако такая постановка вопроса требовала его сужения, конкретизации для более точного определения материала исследования, его предмета, объекта и других необходимых исходных данных. В данном случае воздействие вербальных образно-метафорических сигналов на психофизиологические процессы организма ученика более показательно было выражено во время освоения незнакомого ему "нового" движения (положения). Эта формулировка вопроса позволила уточнить многие исходные данные исследования, особенности его методов и характера, а также, после получения положительных результатов, позволила говорить о перспективной возможности использования результатов в практике. Кроме того, рассмотрение этого вопроса выявила целесообразность дальнейшей работы по проблемам речевого педагогического общения в балетной педагогике.

Материалом для исследования вопроса воздействия вербальных образно-метафорических сигналов на психофизиологические процессы организма ученика во время освоения "нового" положения (движения) служили различного рода литературные и научные труды, в той или иной степени связанные с проблемами передачи и восприятия вербальной информации, а также практическая деятельность педагогов-хореографов.

Классический танец обладает чрезвычайно стройной и четко разработанной системой сценических движений." (Тарасов Н.И., 212 с.15). Школа классического танца, как система подготовки профессиональных артистов балета, отличается логической последовательностью процесса обучения, достаточно разработанной, общепринятой методикой преподавания, определенной законченностью (канонизацией) форм и приемов исполнения движений и многим другим - позитивным, что выделяет ее в ряду других профессиональных школ, характеризующихся воспитанием определенной системы двигательных навыков. Эти качества дали основание избрать предметом исследования процесс профессиональной подготовки будущих артистов балета и, в частности, процесс освоения "азбуки" классического танца - начального этапа обучения, где проблемы передачи учебной информации, ее восприятия и усвоения выражены более ярко и однозначно. Выбор профессионального базового обучения в качестве основы предмета и объекта исследования по сравнению с другими вариантами (например, процесс обучения двигательным навыкам на уроках физкультуры в общеобразовательной школе) дал возможность исследовать целостный творческий процесс общения, передачи и восприятия информации на протяжении нескольких лет обучения в системе ежедневных занятий (по программе подготовки артистов балета в хореографических училищах России по специальности "Артист балета"). Кроме того, строгий профессиональный отбор детей для хореографического образования предполагает относительное равенство их координационно-ритмических способностей и состояния психофизического развития по сравнению с другими учебными группами в системе общего образования, спорта и т. д. Это в значительной степени облегчает условия проведения различного рода экспериментальных исследований с целью получения необходимых объективных фактов.

В аспекте вопросов, связанных с речевыми средствами в педагогике классического танца, проблема освоения учениками движений, составляющих азбуку" классического танца рассматривалась посредством решения основных задач исследования таких, как :

1) Определить целесообразность использования (положительное воздействие) приемов и способов речевого учебно-педагогического воздействия как системы общения и передачи учебной информации в процессе освоения учениками (10-14 лет^ "азбуки" классического танца.

2) Отобрать и систематизировать вербальные средства, применяемые в балетной педагогике, при помощи которых осуществляется учебно-педагогическое воздействие, направленное на активизацию процесса усвоения учениками элементов "азбуки" классического танца.

3) Выделить среди вербальных средств, применяемых в балетной педагогике, образно-метафорические сигналы (импульсы), положительно воздействующие на идеомоторные ощущения ученика канонических положений (движений) классического танца.

4) Провести серию педагогических экспериментов по выявлению результатов функционирования предложенных сигналов.

5) Методически обосновать опыт речевого воздействия в педагогике классического танца.

Перечисленные задачи позволили обрисовать границы, в которых рассматривались проблемы вербальных средств в балетной педагогике и балетной лексики русского языка - малоизученных разделов как языкознания, так и искусствоведения. Эти границы определяются, прежде всего, областью балетной педагогики, ее вида - педагогики классического танца и, более того, начального этапа обучения этому виду танцевального искусства. Затем круг проблем, связанных с речевыми средствами, применяемыми в начальном этапе обучения (в процессе освоения "азбуки"), сужается за счет вычленения всех вопросов, не связанных непосредственно с педагогикой и психологией восприятия и освоения детьми (10-14 лет) учебного материала. Сюда относятся вопросы профессиональной терминологии, ее происхождение, структура, классификация и другое. Наконец, в границы рассматриваемых проблем, связанных с применением речевых средств балетной педагогики, как системы учебно-педагогического общения и передачи информации, не входило подробное освещение вопросов характера общения, стиля разговорной речи, голосового интонирования, речевой структуры и т.п.

Цель исследования по проблемам освоения танцевально-выразительных и координационных навыков классического танца была сформулирована следующим образом : выявление специфики речевого воздействия в хореографической педагогике и принципов применения вербальных педагогических средств, в частности, образно-метафорических сигналов, воздействующих на идеомоторные ощущения учениками канонических положений (движений) в процессе освоения "азбуки" классического танца. Выработать рекомендаций по речевому учебно-педагогическому воздействию в педагогике классического танца на основе теоретических трудов и материалов по методике преподавания танцевальных дисциплин, опираясь на опыт педагогической практики.

Эта основная цель предполагала подчиненные :

1) Определение степени воздействия вербальных педагогических средств, в частности образно-метафорических сигналов в процессе усвоения учениками двигательных навыков.

2) Доказательство повышения эффективности освоения танцевально-выразительных навыков за счет положительного воздействия на психофизиологические процессы организма учеников речевыми средствами, включающими приемы и способы речевого учебно-педагогического воздействия и, в частности, стеническими (положительно воздействующими) образно-метафорическими сигналами.

Каждое исследование, помимо целей и задач должно быть ориентировано на предположительный результат, иметь свою гипотезу, которая позволит более точно представить будущий ход и характер научной работы. В данном случае была выдвинута общая гипотеза : использование практических рекомендаций по применению вербальных средств, приемов и способов речевого учебно-педагогического воздействия в качестве основы гибкой и мобильной системы общения и передачи учебной информации на уроках классического танца повышает эффективность процесса обучения.

Однако такая гипотеза не позволяет достаточно ясно представить характер и методы предстоящего исследования. Поэтому, как подчиненную, необходимо было ввести дополнительную гипотезу : вербальные образно-метафорические сигналы, применяемые в процессе преподавания классического танца, активизируют психофизиологические процессы организма ученика при освоении танцевально-выразительных и координационных навыков.

Рассматриваемые проблемы исследовались на основе системного анализа с реализацией принципов единства сознания и деятельности и единства личности и сознания.

Для подтверждения выдвинутых гипотез необходимо оперировать конкретными фактами. Получить такие факты можно различными способами (методами). Но выбор методов получения фактов должен быть в данном случае адекватным и определенным, характеризующим весь процесс исследования, направляющим его на достижение конечной цели. Если основная цель исследования и главная гипотеза определяют его прикладной характер, а подчиненные Это получило свое обоснование в работах : К.А.Абульхановой-Славской, П.П.Блонского, Л.С. Выготского, Б.ФЛомова, К.К.Платонова, СЛ.Рубинштейна и других отечественных психологов. экспериментальный, то, исходя из этого, были предложены следующие методы исследования, способы получения фактического материала:

1) Анализ существующего материала по целому ряду проблем, так или иначе связанных учебно-педагогическим общением в балетной педагогике. Сюда прежде всего относится изучение различного рода литературы по определенным, относящимся к теме и затрагиваемым проблемам, областям знаний; затем сбор материала непосредственно из творческого процесса обучения классическому танцу и посредством бесед с педагогами-практиками - носителями информации; наконец, анализ и сопоставление фактов.

2) Различного рода эксперименты, включающие в себя замеры психофизического состояния учеников, прочности их слуховой, зрительной и моторной памяти, мышечно-двигательных ощущений, опрос, анкетирование и так далее.

3) Анализ результатов экспериментов, других фактических данных и соответствующие выводы.

Полученные таким путем выводы подтвердили выдвинутые гипотезы, прежде всего ключевую - образно-метафорические сигналы, применяемые в учебно-педагогическом общении в процессе преподавания классического танца, активизируют психофизиологические процессы организма ученика при освоении танцевально-выразительных и координационных навыков.

Чтобы создать представление о широте использования материала, нужно определить область знаний, в которой те или иные смежные науки "работали" на исследование проблемы повышения эффективности процесса освоения "азбуки" классического танца с использованием приемов и способов речевого учебно-педагогического воздействия. Названная проблема прежде всего относится к балетной педагогике, детской педагогике и в какой-то степени к смежным наукам, изучающим двигательные процессы человеческого организма. Сюда можно отнести биомеханику, спортивную педагогику, педагогику физического воспитания, педагогику трудового воспитания и так далее. Исследование этой проблемы непосредственно касается искусствоведения и областей наук языкознания, общения, обмена информацией, таких как риторика, лингвистика, семантика, семиотика и другие. Важное место в области знаний, которая была затронута, заняли психологические науки: детская психология, психология спорта, психология физического воспитания, психология искусства, психология творчества, психология труда и другие. Некоторые вопросы, касающиеся рассмотрения темы, связаны с биомеханическими и с медицинскими науками: анатомией, физиологией, спортивной медициной, дефектологией и так далее. И, конечно, нужно перечислить стыковые области наук, отражающих особенности учебного процесса, характеризующегося усвоением двигательных, выразительных и эмоциональных навыков, а также спецификой восприятия вербальной информации. Это такие области, как психолингвистика, психосемантика, психотерапия, педагогическая психология и другие.

Таким образом, область знаний, на которую опирается исследование, представлена довольно широко. Это объясняется особенностями рассматриваемой темы. Она затрагивает процессы передачи и восприятия сложного вида вербальной информации, воздействующей на психофизическое состояние человеческого организма и нацеленной на освоение особого учебного материала - двигательных и танцевально-выразительных навыков, которые требуют значительной активности физических, психических (ментальных) и эмоциональных функций организма ученика. Помимо этого, тема исследования связана с особенностями усвоения различного рода информации детьми определенного возраста. И, наконец, материал для исследования в качестве методов научной работы был заимствован из отраслей знаний, так или иначе относящихся к проблемам темы.

Чтобы сделать наиболее понятным изложение материала по исследуемой теме, был выработан научный аппарат исследования, введены определения, рабочие термины.

В обосновании предложенной темы уже употреблялось понятие "Вербальная лексика педагога классического танца". Такое понятие достаточно характеризует интересующий нас вид профессиональной балетной лексики русского языка. Но, вероятно, такой вариант определения, как "Вербальные средства в педагогике классического танца", более точно отобразит его смысл и назначение. Под такими средствами понимаются речевые единицы - слова, словосочетания, применяемые в процессе обучения классическому танцу, при помощи которых педагог-хореограф осуществляет учебно-педагогическое общение. Следующее основное понятие, которое необходимо было ввести, - это "Речевые образно-метафорические сигналы" (импульсы) входящие в состав речевых средств балетной педагогики.

Образно-метафорическим выражением (ОМВ) в педагогической речи хореографа, балетмейстера становится слово или словосочетание в том случае, когда оно употребляется не по своему прямому назначению или в переносном смысле и имеет семантическое значение образа, сравнения, аналога, так или иначе связанного с объектом изучения (движением, позой, положением части тела). "Открыть" ногу в педагогической речи хореографа - тоже ОМВ, так как глагол "открыть" в данном случае употребляется не по назначению. "В расширительном смысле термин "метафора" применяется к любым видам употребления слов в непрямом значении."(Лингвистический энциклопедический словарь, 125 с.296). Материалом для "создания" ОМВ могут служить как отдельные слова различных частей речи (существительные, прилагательные, глаголы, наречия), так и их конструкции (словосочетания). Например : "При толчке отрываешься от пола "стремительно и целеустремленно как снаряд из ствола пушки".

Образно-метафорическое выражение, целенаправленно используемое педагогом во время объяснения ученикам движений, по сути функционирует как сигнал (импульс), возбудитель условных рефлексов центральной нервной системы учащихся. "Сигналы - это импульсы, приводящие в действие те или иные системы, "организующие" их работу". Информация выступает как содержание сигнала. (Филипьев Ю.А. 223 с.2,7). Еще в донаучную эру развития педагогики и психологии в древней Индии использовались визуальные ("мандалы") и звуковые ("мантры") стимулы организации психических явлений, в частности, внимания и памяти (Гройсман A.JI. 59 с. 55; Хромов JI.H., 229 с. 7, 17, 22, 23, ). В настоящее время немало работ посвящено современным методам исследования звуковых (Ратанова Т.А., 179 с. 117-123) и визуальных (Маранцман В.Т., 133 с. 5460; Иванов С.П., 80 с. 73-77) стимулов оптимизации психических процессов человека, связанных, по мнению указанных авторов, с индивидуально-типологическими особенностями личности. Обобщающей идеей этих исследований для педагогики является концепция знаково-контекстного обучения (Вербицкий А.А., 37 с.31-39).

Теперь можно дать более точное (научное) название предмету нашего разговора, - вербальные образно-метафорические сигналы в педагогике классического танца.

Под речевыми образно-метафорическими сигналами (ОМС) в балетной педагогике понимаются речевые конструкции, состоящие из слов и выражений образного, метафорического, символического значения, которые могут выполнять следующие учебно-педагогические функции : "опорного сигнала", учебно-информационную, творчески-воспитательную, активизирующую психофизиологические процессы организма учеников. Образно-метафорические выражения, которые не могут выполнять перечисленные функции, не подходят для применения в качестве ОМС. ОМВ могут выполнять функции ОМС, имея в своей структуре как изобразительные средства, направленные на создание чувственной предметности, "зримости" описываемого образа, так и выразительные средства, направленные на эмоциональную сферу восприятия. ОМС как функциональная речевая единица несет в себе и ассоциативное богатство, и эмоциональность, и семантическую широту - он вырывается из границ вербального и, проходя через чувственную сторону познания, воплощается в танцевальном движении.

Некоторые хореографические термины могут функционировать в качестве ОМС, также и ОМС, переходя в статус идиом (устойчивых речевых выражений), при широком, всеобщем и однозначном употреблении могут становиться терминами.

Необходимо подчеркнуть, что ОМС рассматриваются здесь как средства педагогического воздействия, использующиеся в учебном процессе освоения танцевально-выразительных навыков.

К понятию "образно-метафорический сигнал" близко стоят такие понятия, как "Образно-метафорический компонент" (Кошелюк М.Е. 110 с.7.), "манки" (Станиславский К.С., 202, II, с. 245), "мохнатое слово" (Гончаров А.А. 55 с.99), "Речевая экспрессия" (Самарова О.В., 189 с.26), однако все эти понятия недостаточно выражают суть предлагаемого методического приема речевого педагогического воздействия при обучении танцевальным навыкам. Речевая экспрессия - это не только интонационные средства выразительности, но и использование образных языковых средств. (Самарова О.В., 189 с.26). "Мохнатое" слово, по выражению Н.П.Хмелева (Гончаров А.А. 55 с.99), понимается в драматическом искусстве как главное действенное слово, выделенное логическим ударением. "Логическим ударением называется выделение слова, которое в данном контексте наиболее точно выражает мысли и чувства говорящего." (Промптова И.Ю., 163 с.20). Основные слова и, тем более, "мохнатые" слова нужно выделять разнообразными средствами : изменением темпа, паузами, сменой высоты голосового звучания и, разумеется, сменой силового произношения." (Промптова И.Ю., 163 с.25).

Кошелюк М.Е. в исследовании процессов вербализации субъектом довер-бальных образов (чувственных, мыслительных, эмоциональных) объекта в ситуациях речевого общения использовал понятие "Образно-метафорических компонентов" (Кошелюк М.Е. 110 с.7.), под которыми " понимается широкий класс феноменов, связанных с отражением объекта на вербальном уровне с опорой на образ другого конкретного объекта." (Кошелюк М.Е. 110 с.7.).

Образно-метафорический сигнал, в нашем понимании, также близок по своей сути к понятию "речевой поступок". "Единицей, клеточкой речевого общения является речевой поступок. - это прежде всего воздействие на партнера в конкретной ситуации общения, направленной на достижение определенной цели." (Петрова А.Н., 156 с.68). "Именно речевой поступок (по терминологии В.А.Артемова), речевое действие (по терминологии Н.И.Жинкина), словесное действие (по терминологии К.С.Станиславского) определяет все звенья речи на сцене - ее звучание, артикуляцию, языковые значения и смысловое содержание." (Петрова А.Н., 156 с.68).

Другие основные понятия и термины научного аппарата исследования, такие, как "азбука классического танца", "психофизическое состояние организма", "методика преподавания классического танца", "мышечные ощущения", "идеомоторные ощущения и состояния", "звуковой образ словесных раздражителей" и другие были взяты из существующих источников.

Ход научной работы, как правило, предполагает своего рода этапность решения задач исследования, которая выражается в рассмотрении целого ряда подчиненных проблем. Например, прежде, чем выявить влияние речевых образно-метафорических сигналов на идеомоторные ощущения учеников во время проведения уроков классического танца, необходимо было отобрать и классифицировать такие сигналы, подготавливая условия для экспериментальной работы. Опираясь на существующие данные, в ходе экспериментов изучались особенности восприятия такого рода учебной информации детьми определенного возраста, так как без учета этих особенностей не может идти речь о каких бы то ни было практических рекомендациях. Затем для проведения различных экспериментов необходимо было рассмотреть специфику процесса освоения "азбуки" классического танца и специфику изучения детьми "нового" хореографического движения с точки зрения психологии и физиологии; определить способы, направляющие ученика на эффективность усвоения нового пластического материала; обозначить место и роль способов и приемов речевого педагогического воздействия в процессе обучения танцевально-выразительным и координационным навыкам. В этих целях была предпринята попытка проанализировать весь механизм психофизиологических процессов освоения учеником нового координационно-пластического материала, все его этапы: от получения аудиовизуальной информации о движении до закрепления законченного образа движения в идеомоторной памяти.

Результатом исследования явились методические рекомендации по учебно-педагогическому общению в хореографии и, в частности, по применению речевых образно-метафорических сигналов в вербальной педагогической лексике, воздействующих на идеомоторные ощущения учениками канонических положений (движений) в процессе освоения "азбуки" классического танца. Такие рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов хореографии во всех видах специальных дисциплин (классический танец, народно-сценический танец, историко-бытовой танец, танец модерн и другие), а также могут служить материалом для выработки индивидуальной для каждого преподавателя системы учебно-педагогического общения и передачи информации в процессе обучения.

Рассмотрение проблемы речевого воздействия в процессе освоения танцевально-выразительных навыков открыло новые данные, которые могут быть использованы в исследованиях по общей и хореографической педагогике, возрастной психологии, психолингвистики, во многих отраслях языкознания, семантике, семиотике, психологии творчества, спортивной медицины и так далее. Так как вопросы речевого педагогического воздействия в хореографии и, в частности, вопрос влияния речевых образно-метафорических сигналов на психофизиологические процессы организма учеников при освоении движений классического танца рассматриваются впервые, результаты исследования могут служить основой для дальнейшей научной работы в области балетной педагогики.

В исследовании предложенной темы рассматривался механизм процессов приема и обработки танцевально-выразительной учебной информации, происходящих в сознании и организме учеников. Эти процессы идеомоторного характера, как известно, сложны для изучения, и попытка рассмотреть их ход и выявить закономерности даст для исследователей новый материал.

Еще одна важная область педагогики и психологии, где могут быть использованы данные результатов настоящего исследования, - это вопросы педагогического общения. Педагогическое общение в балетной педагогике - мало исследованная область знаний, и рассмотрение вопросов, связанных речевым педагогическим воздействием, откроют перспективы для исследования особенностей педагогического общения в хореографии.

Единая (общепринятая в нашей стране) методика преподавания классического танца, благодаря своей направленности на достижение определенных целей, вместе с тем открывает педагогу широкие возможности для творческой работы. Ведь критерии подготовки артистов балета едины, задачи всех педагогов-хореографов аналогичны, а каким образом достичь необходимого результата - решать в конечном счете педагогу. Педагогу необходимо избрать приемы и способы обучения, соответствующие его индивидуальности, тем самым обеспечить реализацию своей творческой свободы. Именно таких традиционных направлений в подготовке артистов балета придерживается современная педагогика: разнообразие подходов в преподавании при единой методике. Именно это обуславливает развитие хореографической педагогики через сохранение традиций, их обновление и поиск новых средств и способов обучения.

Сохранение традиций и развитие - вечные задачи педагогической науки и практики. Балетная педагогика в этом смысле далеко не исчерпывает всех своих возможностей. Процесс освоения "азбуки" классического танца, как один из ключевых в системе подготовки артистов балета, нуждается в совершенствовании. Вопросы педагогического общения и передачи учебной информации - составная часть этой проблемы. Педагогическая практика насыщена богатым материалом, содержащим в себе разнообразные способы и приемы, повышающие эффективность освоения лексики классического танца. Этот материал нуждается в обобщении и систематизации для широкого применения в практической деятельности.

Исследование проблемы речевого учебно-педагогического воздействия в хореографии - одна из многих, посредством рассмотрения которых возможно усовершенствовать процесс обучения. Ее рассмотрение, на наш взгляд, обогащает арсенал педагогического инструментария, вооружает педагога новыми способами и приемами обучения. Выработанные в результате исследования рекомендации по применению приемов речевого учебно-педагогического воздействия в хореографии дадут возможность использования таких и аналогичных приемов на практике в индивидуальной системе речевого педагогического воздействия.

Автор надеется, что на основе полученных научных данных открывается широкая перспектива для творчества в этой области педагогов-практиков, для дальнейшего развития хореографической педагогики.

38

Заключение научной работыдиссертация на тему "От образного слова - к выразительному движению"

164 Выводы.

I. Экспериментальные исследования при обучении детей младшего школьного возраста основам танцевального мастерства показали, что новые движения осваиваются более эффективно, когда педагог направляет учеников на поиск опоры (аналогии) в собственном двигательном опыте : будь то непосредственный опыт, либо запомнившийся ему образ движения другого предмета или существа. Это есть принцип аналогии, подражания. Именно при использовании образно-метафорических выражений двигательный опыт учеников максимально задействован в освоении новых элементов танца. При обучении двигательным навыкам эффективно также создавать ситуацию игры, провоцируя возникновение детского творчества, столь необходимого для любого процесса познания.

II. В ходе формирующих и контрольных экспериментов при обучении основам танцевального мастерства выявилось положительное влияние речевых образно-метафорических сигналов на психофизическое состояние учащихся (9-14 лет). Констатирующие эксперименты, проводимые по методу словесного и письменного описания учениками освоенных с помощью образно-метафорических сигналов хореографических движений, позволили произвести отбор речевых выражений и подтвердили следующие предположения :

1)Способы и средства подачи учебного материала оказывают большое влияние на успешное усвоение танцевально-выразительных и координационных навыков.

2) Образно-метафорические сигналы следует формировать с учетом возраста и интеллектуального развития группы учащихся.

3) Материал для образно-метафорических сигналов необходимо подбирать, опираясь на личностные интересы и увлечения обучающихся.

4) При подборе образно-метафорических сигналов следует учитывать половые различия групп учеников.

5) В процессе преподавания нецелесообразно использовать утрированно-отрицательные сравнения, которые в конечном счете "уводят" учеников от поставленной учебной задачи, а также иронию, как отношение к действиям ученика.

III. Экспериментальные исследования, проводившиеся в ходе обучения детей основам хореографии, показали, что танцевальный навык закрепляется более прочно при использовании образно- метафорических сигналов в процессе разучивания незнакомого ученикам движения (положения). Разучивание же движения обычными методами (показа, объяснения правил выполнения и многократного повтора) оказывается менее эффективно. Применяя образно-метафорические выражения в процессе обучения, педагог должен учитывать возрастную специфику психологии и интеллектуального развития учеников.

Приемы и способы речевого педагогического воздействия влияют на познавательную активность учащихся, обеспечивают их включенность в творческий процесс, повышают психофизический тонус, позволяют достаточно точно и прочно усвоить учебный материал. Были подтверждены выводы исследований в различных областях знаний о том, что на структуру усвоения влияют способ изложения информации и ее смысловое содержание.

IV. Экспериментальные исследования показали, что ученикам очень сложно разучить новое движение, опираясь на его фактические точные параметры (координаты) и физические характеристики (угол, градус, величина силы и так далее). Обучающийся в таком случае не использует свой движенческий опыт. И его интеллектуальная деятельность в выработке двигательного навыка совершается без способствующих факторов (она затруднена). В этом причины слабой эффективности процесса обучения. Если же параметры и характеристики незнакомого ученику движения (положения) заданы образные, метафорические, направленные на использование опыта, как образного, * так и психомоторно го, то ученик, как правило, легко усваивает новое ему движение (воспроизводит) и оно прочнее закрепляется в его психомоторной памяти. Ведь "усвоение предполагает прочное "сцепление" вновь поступающей информации с уже имеющейся у школьников". (Скитневский B.JL, 193 с.7).

Данные наших исследований позволяют сделать вывод, что физические характеристики, параметры движения, данные в вербальных понятиях, по объему информации уступают образным, метафорическим.

Часто в практической педагогической работе педагог требует от ученика чтобы он напряг или ослабил ту или иную мышцу. Это тоже можно отнести к физическим характеристикам движения. Исследования А.Ц.Пуни, А.Н.Соколова и других исследователей показали, что осознание работы различных мышечных групп тормозит формирование двигательного навыка. (Пуни А.Ц., 178 с.57).

В другом случае, когда используется соответствующее образно-метафорическое выражение, ученик быстро осознает верные двигательные ощущения и осваивает данный танцевальный навык. Более того, показ и объяснение с использованием образно-метафорических сигналов при обучении позволяют воздействовать на обе сигнальные системы, что значительно повышает эффективность обучения.

Отсюда следует, что материал для образно-метафорических сигналов необходимо подбирать учитывая актуальные интересы учащихся, соответствующие степени развития их интеллекта. Такая информация будет восприниматься доступ Образ движения, который складывается в сознании непосредственно перед попыткой воспроизвести данное движение.

Перенос знакомых движенческих ощущений из имеющегося опыта на воспроизведение заданного движения - эффект наслоения - на старый опьгг, играющий роль фундамента, опоры, на который накладываются новые двигательные ощущения. но и активно, создавая более точный вербальный образ - аналог движения (положения) с последующим созданием идеомоторного образа.

Задача, которая ставится перед интеллектом ученика, когда педагог посылает образно-метафорический импульс, должна быть простой, требовать минимум знаний, опираться на сходный для всех учеников данной группы опыт.

V. В исследовании проблем, связанных с изучением речевого воздействия в балетной педагогике, применялись следующие методы исследований : анализ различной литературы, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ опыта работы в ВУЗе и школе, констатирующие, контрольные и формирующие эксперименты.

VI. Применение образно-метафорических сигналов позволяет не только достичь эффективности процесса обучения, но и решать другие педагогические задачи, такие, как воспитание выразительности движений, актерского мастерства, развитие воображения, интеллектуальной деятельности и так далее.

VII. Можно также отметить, что, применяя образно-метафорические сигналы при показе и объяснении учебного материала, педагог воздействует на многие анализаторы (зрительный, слуховой, вестибулярный, кинестетический и другие), тем самым вовлекая в работу максимальное количество структур интеллекта и развивая остроту реагирования анализаторов, а также логические мыслительные операции, автоматизированные сенсомоторные реакции, образное и художественное мышление, память. В основе системы показа - презентации танцевальных движений должен лежать принцип одновременного восприятия учеником учебной информации по зрительным и по слуховым каналам.

VIII. Можно заключить, что применение образно-метафорических сигналов дает изменение психофизиологических функций организма учеников : усиление чувствительности анализаторов (зрительного, слухового, кинестетического, вестибулярного и других), усиление оперативного внимания в учебной деятельности, срочной (оперативной) и долговременной памяти, а также способствует развитию координации движений, опорно-двигательного аппарата, выносливости и силы. Более того, применение такого метода речевого воздействия оказывает влияние на возникновение так называемой "мышечной радости" - особого пси-хо-эмоционального и физического тонуса при выполнении танцевальных движений.

При правильном выборе образного импульса и верном применении методики речевого педагогического воздействия в хореографии "конфликт" между визуальным образом и образной картиной в сознании ученика разрешается положительно, что выражается в фактическом усвоении разучиваемого танцевального движения.

IX. Информационная перегрузка ученика, возникающая при обучении, ведущая к ослаблению его оперативного внимания, сегодня существует как нерешенная проблема, а с применением - введением образно-метафорических сигналов, как элементов сопутствующей учебной информации она, как правило, снимается или успешно разрешается.

X. В соответствии с прогрессивными тенденциями гуманистической педагогики, обучение и воспитание должно происходить с учетом проектирования личностного развития ученика. В связи с идеей "перспективных линий", выдающийся отечественньгй педагог А.С.Макаренко придавал большое значение изучению имеющихся и недостающих качеств личности, служащих опорой в воспитании человека, что не расходится с идеей К.С.Станиславского, пронизывающей всю театральную (шире говоря, художественную) педагогику о "сверхзадаче" личности артиста и "перспективе актера"(художника).

В связи с этим речевое общение педагога должно носить характер этико-деонтологических поисков, обеспечивающих нравственное совершенствование личности.

169

Список научной литературыФилатов, Сергей Владимирович, диссертация по теме "Театральное искусство"

1. Абиджанова С.О., Соотношение образных и речевых средств в развитии пространственных представлений дошкольников, автореф. канд. дисс. психол. наук, М.,1980. 22 с.

2. Абульханова-Славская К.А., Деятельность и психология личности, М., Наука, 1980, 336 с.

3. Автономова Н.С., Понимание и язык, в кн. Познание и язык, ред. АЛ.Никифоров, М., "Инстит. Философии", 1984, 145 с.

4. Айрапетян М.А., Возрастные изменения двигательной и словесной реакции на звуко-словесные раздражители у школьников и их особенности при спортивной тренировке, автореф. кад. дисс. психол. наук, Ереван, 1970, 27с.

5. Акимов Б.Б., Елена Сергиевская педагог, опередивший время, в сб. Проблемы наследия в хореографическом искусстве, ред. В.И.Уральская, М. ГИТИС, 1992, 168 с.

6. Алексеев А.А., Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка, ареф. канд. дисс. психол. наук, Л., 1980, 25с.

7. Алексеева Л.Н. цит. по Чеботаревской К.А., ст. О творчестве Л.Н.Алексеевой, в сб. Материалы 1-ой всероссийской конференции по балетоведению, ред. Л.АЛадыгин, М., Консерватория, 1992, 131 с.

8. Антонова Н.Н., Образность мысли как фактор усвоения учебного материала детьми шестилетнего возраста, автореф. канд. дисс. пед. наук, М., 1985, 16с.

9. Арнхейм Р., Искусство и визуальное восприятие, М., Прогресс, 1974, 392с.

10. Артемов В.А., Метод структурно-функционального изучения речевой интонации, М., 1974. с. 3,7,22.

11. Артемов В.А., Психология речевой интонации. (Лекции к спецкурсу)., ч. 1, 75 с. ч.2. 87 с. М., 1976.

12. Арутюнова Н.Д., Журинская М.А., Теория метафоры, М., Прогресс, 1990, 512 с.

13. Арутюнова Н.Д., Языковая метафора, в кн. Лингвистика и поэтика, М., Университет, 1980, 222 с.

14. Архипова МЛ., Индивидуальные особенности психической деятельности учащихся хореографических училищ в процессе специальных занятий, автореф. канд. дисс. психол. наук, М.,1991, 16 с.

15. Ахметов А.А., Пути ускорения формирования двигательных навыков по ручному труду, автореф. канд. дисс. пед. наук, М., АПН, 1967, 20с.

16. Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Николаенко Н.Н., О роли доминантного и недоминантного полушарий в регуляции эмоциональных состояний и эмоционального стресса, Нейропсихология (тексты), МГУ, 1984, с.183-187.

17. Бекина С.И. и др. Музыка и движение, М., "Просвещение", 1983, 208с.

18. Бельтюков В.И., Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи., М., Педагогика, 1977, 174 с.

19. Березовин Н.Я., Коломинский Я.Л., Учитель и детский коллектив, Минск, 1975, 117 с.

20. Бернпггейн Н.А., Очерки по физиологии движений и физиологии активности, М., 1966, 349с.

21. Бехтерев В.М., Коллективная рефлексология, ПГ, Колос, 1921, 432 с.

22. Блок Л.Д., Классический танец: История и современность, М., Искусство, 1987, 556 с.

23. Боголюбская М.С., Музыкально-хореографическое искусство в системе эстетического и нравственного воспитания, М., Научно-методический центр М.К.СССР, 1986. 93 с.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1983, 435 с.

25. Богуславская Н.Е., Купина Н.А., Значение слова в восприятии младших школьников и принципы составления учебного словаря, Свердловск, Свердловский пед. институт, 1975, 96 с.

26. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968, 87 с.

27. Борисоглебский М., Материалы по истории русского балета, т. 1-2, Л., ЛГХУ, 1938-1939, 397с., 355 с.

28. Бочарникова Е., Асаф Мессерер, в кн. А.М.Мессерер, Уроки классического танца, М., Искусство, 1967, 552 с.

29. Брехт Б., О театре, М., Искусство, 1960, 363 с.

30. Бритаева Н.Х., Эмоции и чувства в сценическом творчестве, Саратов, Уни-версит, 1986. 159 с.

31. Брушлинский А.В., Мышление и прогнозирование, М., 1979, 93 с.

32. Ваганова А.Я., Основы классического танца, 5-е изд-е, Д., Искусство, 1980, 192 с.

33. Валукин Е.П., Н.И.Тарасов мастер мужского танца, в сб. Проблемы наследия в хореографическом искусстве, отв. ред. В.И.Уральская, М., ГИТИС, 1992, 168 с.

34. Валукин Е.П., Мужской классический танец, Учебное пособие, М., ГИТИС, 1987, 103с.

35. Валукин Е.П., Системный подход в обучении мужскому классическому танцу, автореф. канд. дисс. искусств. М., ГИТИС, 1992. 17 с.

36. Вербицкий А.А., ст. "Концепция знаково-контекстного обучения в вузе.", в жур. Вопросы психологии, N 5, 1987, с. 31-39.

37. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности, ред. Баранов С.П., М., МШИ, 1983, 186 с.

38. Возрастная и педагогическая психология, ред. Гамезо М.В., М., Просвещение, 1984, 256 с.

39. Волынский А.Л., ст. Арагонская хота, в жур. Биржевые ведомости, 1916, 31 янв.

40. Волынский А.Л., Книга ликований. Азбука классического танца,М., "Артист. Режиссер. Театр." 1992, 299 с.

41. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном вузе, ред., Уральская В.И., М., ГИТИС, 1980. 184 с.

42. Всеволодская-Голушкевич О.В., Танец в театральной школе, с.204-245. в сб. Вопросы театральной педагогики, ред. Ю.С.Калашников, ВТО, 1979, 400 с.

43. Выготский JI.C, Воображение и творчество в детском возрасте, М., Просвещение, 1991, 90 с.

44. Выготский Л.С., Психология искусства, М., Искусство, 1965, 379 с.

45. Выготский Л.С., "Мышление и речь"., Собр. соч., т.2, М.,1982.

46. Габович М.М., Михаил Габович (Статьи, воспоминания о М.М.Габовиче), М., Искусство, 1977, 238 с.

47. Габович М.М., ст. Что такое балет?, в жур. Театр N 5, 1941.

48. Гадамер Г.Г., Актуальность прекрасного, М., Искусство, 1991,367 с.

49. Гаевскнй В.М., ст. Аким Волынский и петербургский балет, в кн. Волынский A.JL, Книга ликований : азбука классического танца., М., "Артист. Режиссер. Театр." , 1992, 299 с.

50. Гальперин П.Я., К учению об интериоризации, в сб. Вопросы психологии № 9, 1966, с. 24-32.

51. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н., Актуальные проблемы возрастной психологии, М.,1980.

52. Георгиев ПЛ., Роль аудиовизуальных учебно-технических средств для развития познавательной деятельности учащихся, М., 1973, 27 с.

53. Герсамия Е.А., Становление изменений в психическом отражении под воздействием вербального фактора, в сб. Психология речи и некоторые вопросы психолингвистики, ред. Д.И. Рамишвили, Тбилиси, АНГССР, 1979, 135 с.

54. Гончаров А.А., Поиски выразительности в спектакле., М., ВТО, 1964.

55. Горелов И., Енгалычев В., Безмолвный мысли знак, М., Молодая гвардия, 1991, 240 с.

56. Гройсман АЛ., Росляков А.Ф., Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции, М., "Магистр", 1993, 142 с.

57. Гройсман A.JL, Психотерапия для всех, М., Знание, 1981. 64 с.

58. Гройсман АЛ., Коллективная психотерапия, М., Медицина, 1969. 212с.

59. Гройсман A.J1., Психогигиена творческого труда студентов театральных институтов, М., ГИТИС, 1982. 110 с.

60. Гройсман A.JI., Психология : личность, творчество, регуляция состояний, (Пособие для творческих ВУЗов учреждений культуры и искусства), М., "Магистр", 1993, ч. 1. Общая психология, 119 с.

61. Гройсман А Л., Психология : личность, творчество, регуляция состояний, (Пособие для творческих ВУЗов учреждений культуры и искусства), М., "Магистр", 1992, ч. 3. "Практикум по психорегуляции", 136 с.

62. Гройсман А Л., Психология: личность, творчество, регуляция состояний, (Пособие для творческих ВУЗов учреждений культуры и искусства), М., "Магистр", 1992, ч.2. 91 с.

63. Громов Н.Н., Тарасов В.И., ст. Звук и зримый образ, в сб. Проблемы сценической речи, п.р. Гиппиуса С.В., Куницына А.Н., JL, ЛГИТМиК, 1979, 165с.

64. Давыдов В.В., Виды обобщения в обучении, автореф. дисс. док. психол. наук М„ 1970, 38 с.

65. Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986, 239 с.

66. Давыдов В.В., Соотношение конкретных и абстрактных знаний в начальном обучении, автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1968, 18 с.

67. Дергач Л.Н., Ассоциативный эксперимент как метод исследования индивидуальных и возрастных особенностей вербальной памяти, автореф, дисс. канд. психол наук, Киев, 1982, 24 с.

68. Дмитриева Н.А., Изображение и слово, М.: Искусство, 1962, 216 с.

69. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., Функциональная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга, Нейропсихология (тексты), МГУ, 1984, с. 177-183.

70. Дридзе Т.М., Язык и социальная психология, М., 1980, 224 с.

71. Дубник И.О., Специфика художественной образности в хореографическом искусстве, М., 1984, 22 с.

72. Ершов П.М., Сочинения, т. 1., Технология актерского искусства, М., ТОО "Горбунок", 1992, 287 с.

73. Жинкин Н.И., Речь как проводник информации, М., Наука, 1982, 159 с.

74. Зайцева З.И., М.Хайдеггер: Язык и время, в кн. М.Хайдеггер Разговор на проселочной дороге, М., Высшая школа, 1991, 192 с.

75. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю., Методики оценки эффективности учебно-воспитательного процесса, ч.1, М., 1987, 102с.

76. Зосимовский В.А., Библиографический справочник по хореографии., М., 1959.

77. Иванов Г.JI., Слово и образ в процессе усвоения подростками учебных трудовых действий, ареф. канд. дисс. психол. наук, Л., 1990, 17 с.

78. Иванов С.П., ст. "Особенности отношений подростков к изобразительной деятельности.", в жур. Вопросы психологии, N 3, 1985, с. 73-77.

79. Ивановский Н.П., Бальный танец XVI XIX в.в., М.-Л., Искусство, 1948, 215 с.

80. Ижеровская Е.И., Роль наглядных пособий в формировании представлений при обучении школьников гимнастическим упражнениям, автореф. канд. дисс. пед. наук, М., 1970, 17 с.

81. Ильин Е.Н., Искусство общения. Педагогический опыт: поиск, проблемы, находки, М., 1982, 57с.

82. Ительсон Л.Б., Проблемы современной психологии, вып. 2, М., 1969, 60 с, вып. 3,М., 1970, 45с., вып. 5, М., 1970, 32 с.

83. Кабанов М.М., Реабилитация психически больных, Л., Медицина, 1985, 2-е изд., 216 с.

84. Калмановский Е.С., Вопросы театральной терминологии, Учебное пособие, Л., 1984, 36 с.

85. Калмыкова З.И., Психологические принципы развивающего обучения, М.,Знание, 1979, Серия Педагогика и психология, N 5, 48 с.

86. Каминский Е.И., Психологические особенности интонационной выразительности речи, ее восприятия и воздействия, автореф. дисс. канд. психол. наук, Л., Л.Г. Пед. институт, 1989, 19 с.

87. Кан-Калик В.А., Основы профессионального педагогического общения, Грозный, 1975, 138 с.

88. Кан-Калик В.А., ст. Педагогическое общение в работе учителей новаторов, с.48-62, в сб. Учителю о педагогической технике, под ред. Л.И.Рувинского, М., Педагогика, 1987, 160 с.

89. Карамуратова Р.Б., Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе, автореф. канд. дисс. психол. наук, Тбилиси, 1985, 22 с.

90. Карп П.М., О балете, М., Искусство, 1967, 227 с.

91. Кимягарова Р.С., Из истории театральной терминологии конца XVII-XVIII вв., автореф. диссерт. канд. филол. наук. М., Мое. Университет, 1970, 20с.

92. Киселева JI.A., Вопросы теории речевого воздействия. Л., Университет, 1978, 107 с.

93. Клитин С.С., ст. Творческое воображение и словесное действие., в сб. Проблемы сценической речи, п.р. Гиппиуса С.В., Куницына А.Н., Л., ЛГИТМиК, 1979, 165 с.

94. Кнебель М.О., Поэзия педагогики, М., ВТО, 1976.

95. Ковтун Л.С., О значении слова, в сб. Вопросы языкознания, N 5, М., МГУ, 1955, 175 с.

96. Кожухова Н.Е., Онтогенез вербальных ассоциативных структур глаголов движения., автореф. дисс. канд. филол. наук, Минск, Университет, 1991, 20 с.

97. Коломинский Я.Л., Психология детского коллектива, Минск, 1984, 240 с.

98. Коломинский Я.Л., Психология взаимоотношений в малых группах, Минск, 1976, 350 с.

99. Комарова З.И., О сущности термина, в сб. Термин и слово, Горький, 1979, 182 с.

100. Комаровский Б.Б., Русская педагогическая терминология, М., Просвещение, 1969, 311 с.

101. Кон И.С., Психология старшеклассника, М., Просвещение, 1980, 191с.

102. Коробков С.Н., Путь в большой балет : Семь уроков в Пермском хореографическом училище, Пермь, Книжное издательство, 1989, 140 с.

103. Косовский Б. Учение о слове и словарном составе языка. Общее языко-знанине. Минск, 1974, с. 130, 430 с.

104. Костанян А.О., Роль слухового восприятия в развитии двигательных способностей школьников, автореф. дисс. канд. психол. наук, М., 1970, 33 с.

105. Костровицкая B.C., Писарев А.А., Школа классического танца, Л., Искусство, 1986, 261 с.

106. Кох И.Э. ред. Основы сценического движения, М., Просвещение, 1976, 222 с.

107. Кошелюк М.Е., Роль образно-метафорических компонентов в речевом общении (на материале опосредованной коммуникации)., автореф. канд. пси-хол. наук., М., АН СССР, Институт психологии, 1989, 16 с.

108. Красовская В.М., ст. О классическом танце, с.8-9. в кн. Базарова Н., Мей В. Азбука классического танца, Учебное пособие, 2-е изд., JL, Искусство, 1983, 207 с.

109. Красовская В.М., Агрипина Яковлевна Ваганова, JL, Искусство, 1989, 221с.

110. Крутецкий В.А., Психология обучения и воспитания школьников, М., Просвещение, 1976, 300 с.

111. Кузьмина Н.В., Формирование педагогических способностей, ЛГУ, 1961, 98 с.

112. Левитов Н.Д., Детская и педагогическая психология, М., Просвещение, 1964, 344с.

113. Лейтес Н.С., Умственные способности и возраст, М., 1971, 279 с.

114. Леонтьев А.А., Педагогическое общение, (Новое в жизни, науке, технике. Серия Педагогика и психология, N1) М., Знание, 1979, 48 с.

115. Леонтьев А.А., Психология речевого общения., Дис. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук, М., 1974.

116. Леонтьев А.А., Психолингвистика, Л., Наука, 1967, 118 с.

117. Леонтьев А.А., Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания, М., Наука, 1969, 307 с.

118. Леонтьев А.А., Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы речевой деятельности, М., Наука, 1965, 245 с.

119. Леонтьев А.А., Языкознание и психология, М., Наука, 1966, 187 с.

120. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, 304 с.

121. Лессинг Г.Э., Лаокоон или о границах живописи и поэзии, М-Л, Искусство, 1957, 519 с.

122. Лингвистический энциклопедический словарь, Гл.ред. Ярцева В.Н., М., Советская энциклопедия, 1990, 685 с.

123. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия, Автореф. докт. дисс. мед. наук, София, 1970, 64с.

124. Лосев А.Ф., Знак. Символ. Миф. М., МГУ, 1982, 479с.

125. Лук А.Н., Учить мыслить, М., Знание, 1975, 96с.

126. Лурия А.Р., Смысловое восприятие речевого сообщения., М.,1976.

127. Лурия А.Р., Язык и сознание., М.,1979.

128. Макаренко А.С., Собр. соч. в 7 т., т. 5, М., 1958, с. 227-250.

129. Максимова Е.С., Валукин Е.П., Пресс-бюллетень N 2, N 3, конкурса Арабеск 90, ноябрь 1990 г., Пермь, 23 с.

130. Маранцман В.Т., ст. "Возрастные и индивидуально-типологические особенности различий восприятия школьников художественных текстов.", в жур. Вопросы психологии, N 5, 1985, с. 54-60.

131. Матюшкин A.M., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М.,1972, 208 с.

132. Мейксон Г.Б., Произвольное запоминание школьниками основных параметров движений, ареф. канд. дисс. пед. наук, М., 1968 18 с.

133. Мейксон Г.Б., Психологические особенности заучивания школьниками отдельных параметров движений, в сб. Психологические вопросы физического воспитания в школе, Выпуск 4, ред. П.А.Рудик, М., ФиС, 1966, 165 с.

134. Мессерер A.M., Танец. Мысль. Время. 2-е изд. доп. М., Искусство, 1990, 265с.

135. Мессерер A.M., Уроки классического танца, М., Искусство, 1967, 552с.

136. Миловзорова М.С., Анатомия и физиология человека, М., Медицина, 1972, 231 с.

137. Минаева Л.В., Слово и речь, автореф. канд. дисс. пед. наук, М.,1983, 17с.

138. Мироненко В.В., Психология выразительных движений и вопросы диагностики психических состояний, М., 1973, 47 с.

139. Михеев В.И., Методика получения и обработки данных в психолого-педагогических исследованиях, М.,Ин-т Дружбы народов, 1968, автореф. дисс. канд. психол. наук, 17 с.

140. Мудрик А.В., Учитель: мастерство и вдохновение, М., Просвещение, 1986, 160 с.

141. Нелидова Л.Р., Искусство движений и балетная гимнастика. Краткая теория, история и механика хореографии, М., "Хореографическая школа", 1908, 45с.

142. Новерр Ж.-Ж., Письма о танце, JL, "Academia", 1927, 315 с.

143. Огородников И.Т., ред. сб., Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении, М.,1976.

144. Олейник В.Ф., Способы усвоения значения слов и пути их формирования у учащихся (русский язык в 3-4 классах), автореф. канд. дисс. пед. наук, Киев, 1977, 17 с.

145. Орлов Ю.М., Самопознание и самовоспитание характера, М., Просвещение, 1987, 224 с.

146. Основы теории речевой деятельности., сб. отв.ред. Леонтьев А.А., М., Наука, 1974, 367 с.

147. Особенности художественного восприятия школьников, ред. Кошелев Я.Р., Смоленск, 1978, 67 с.

148. Пави Патрис, Словарь театра, М., Прогресс, 1991, 481 с.

149. Павлов Г.М., Павлова В.Н., Пластическая анатомия., М., 1954.

150. Педагогика, ред. Бабанского Ю.К., М., Просвещение, 1983, 608 с.

151. Петренко В.Ф., Введение в экспериментальную психосемантику, М., МГУ, 1983, 177 с.

152. Петренко В.Ф., Психосемантика сознания, МГУ, 1988, 207 с.

153. Петрова А.Н., Сценическая речь, М., Искусство, 1981, 191 с.

154. Петровский А.В., Китайгородская Г.А., ст. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности, с. с. 77-88. в сб. Методы интенсивного обучения иностранным языкам., вып. 5, М.,1979,

155. Поддьяков Н.Н., Творчество как проблема личности, в сб. Вопросы психологии N 4, 1985, с. 170-171.

156. Пономарев Я.А., Психология творчества и педагогика, М., Педагогика, 1976, 280 с.

157. Пономарева И.М., Особенности психического развития учащихся хореографического училища, автореф. дисс. канд. психол. наук, С-П, 1992, 16 с.

158. Прикладная психология в высшей школе, ред. Пейсахова Н.М., КГУ, 1979.

159. Проблемы психологии памяти и обучения, ред. Зинченко П.И., Харьков, вып. 1, 1968, 95 е., вып. 2, 1969, 80 е., вып. 3, 1970, 77 с.

160. Промптова И.Ю., Воспитание речевой культуры режиссера. (Словесное действие). Лекция для студентов режиссерских факультетов театральных вузов., М., ГИТИС, 1978, 92 с.

161. Промптова И.Ю., Выразительные речевые средства драматурга и актера., автореф. дисс. канд. искусст, М., ГИТИС, 1972, 16 с.

162. Прохорова В.Н., Лексико-семантическое образование в русской терминологии, автореф. докт дисс. пед. наук, М., 1983, 32 с.

163. Психолингвистические исследования (Речевое развитие и теория обучения), ред. Шахнарович A.M., М., АНСССР, 1978, 156 с.

164. Психологические вопросы игры и обучения в школьном возрасте, ред. Эль-конин Д.Б., М., Ак. пед. наук РСФСР, 1957, 148 с.

165. Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы, ред. Занков Л.В., Ак. пед. наук РСФСР, 1956, 207 с.

166. Психологические вопросы физического воспитания в школе, (Проблемы психологии спорта вып. 4), ред. Рудик П.А., М., "ФиС", 1966, 165 с.

167. Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучени (Материалы 1 Всесоюзного симпозиума по психологии памяти), Харьков, 1970, 263 с.

168. Психологические проблемы переработки знаковой информации, ред. Руба-хин В.Ф., М., Наука, 1977, 276 с.

169. Психология речи и некоторые вопросы психолингвистики, ред. Рамишвили Д.И., Тбилиси, 1979, 135 с.

170. Психология памяти, (Материалы конференции), ред. Зинченко П.И., Л., 1965, 223 с.

171. Психология педагогического общения, ред. Золотнякова А.С., Ростов н/Д., ГПИ, 1978, 95 с.

172. Психология применения знаний к решению учебных задач, ред. Менчинская Н.А., М., Ак. пед. наук РСФСР, 1958, 416с.

173. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа, ред. Игнатьев Е.И., М., Ак. пед. наук РСФСР, 1954, 224 с.

174. Психология усвоения знаний, ред. Немчинская Н.А., М., Ак. пед. наук РСФСР, 1954, 232 с.

175. Пуни А.Ц., Очерки психологии спорта, М., ФИС, 1959, 306 с.

176. Ратанова Т.А., ст. "Эмоциональная оценка звуковых стимулов разной интенсивности у лиц с сильной и слабой нервной системой.", в жур. Вопросы психологии, N 5, 1985, с. 117-123.

177. Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики, ред. Леонтьев А.А., М., Наука, 1972, 142 с.

178. Речевое общение : проблемы и перспективы, ред. Садур В.Г., М., ИНИОН, 1983, 224 с.

179. Речевой ритм и его функции, ред. Антипова A.M., Мое. пед. институт иное, яз. им. М.Тореза, М., 1987, 152 с.

180. Речевые секреты. Книга для учителя начальных классов, Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., М., Просвещение, 1992, 142 с.

181. Росляков А.Ф. Личностные и мотивационные особенности студента-актера и методы их психопедагогической коррекции, М., Импринт, 1993, 104 с.

182. Рубинштейн СЛ., Проблемы общей психологии, М., Просвещение, 1956, 424с.

183. Рубинштейн СЛ., Основы общей психологии, М., Учпедгиз, 1973.

184. Савостьянов Е.Е., Единство познания и творчества в искусстве, М.,1977.

185. Самарова О.В., ст. Эмоциональность в речевом общении, в сб. Сборник научных трудов : Прсихологические механизмы порождения и восприятия речи. отв. ред. Зимняя И.А., вып. 243, М., ИИЯ, 1985, 188 с.

186. Селье Ганс, Стресс без дистресса, М., Прогресс, 1979, 127 с.

187. Симерницкая Э.Г., Доминантность полушарий, М., 1978, 122 с.

188. Симонов П.В., Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций , М., Наука, 1962, 123 с.

189. Скитневский В.JI., Психологические особенности усвоения школьниками учебного материала по физической культуре, автореф. канд. дисс. психол. наук, Л., 1989, 17 с.

190. Скуридина И.В., Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся (в условиях решения учебных задач), автореф. канд. дисс. психол. наук, М., 1984, 21 с.

191. Слободчиков В.И., Психологические особенности знаний ребенка о предметном мире в младшем школьном возрасте, автореф. канд. дисс. психол. наук, М., 1976 23 с.

192. Словарь литературоведческих терминов, редакторы-составители Тимофе-евЛ.И., Тураев С.В., М., Просвещение, 1974, 509 с.

193. Слонимский Ю.И., Мастера балета XIX столетия : К.Дидло, Ж.Перро, А.Сен-Леон, Л.Иванов, М.Петипа, Л., Искусство, 1937, 258 с.

194. Слонимский Ю.И., ст. Трехликая Жизель, жур. Театр, 1923, N 11.

195. Слонимский Ю.И., Чудесное было рядом с нами, Л., Советский композитор, 1984, 264 с.

196. Соколов-Каминский А.А., Советская балетная школа, М., Знание, 1983, 55 с.

197. Сравнение как прием активизации мыслительной деятельности учащихся (методические рекомендации), ред. Хрулева В.А., Челябинск, 1974, 16 с.

198. Станиславский К.С. Собр. соч. в 8 т. М., Искусство, 1954-1955.

199. Станиславский К.С., Работа актера над собой, ч.1, Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. М., Искусство, 1985, 479 с.

200. Станкин М.И., Психолого-педагогические основы физического воспитания М., Просвещение, 1987, 222 с.

201. Суриц Е.Я., Все о балете. Словарь справочник. М.-Л., Музыка, 1966, 455 с.

202. Сухомлинский В.А., Как воспитать настоящего человека : Советы воспитателям, Минск, 1978, 288 с.

203. Сухомлинский В.А., Методика воспитания коллектива, М., Просвещение, 1981, 113 с.

204. Сухомлинский В.А., О воспитании, 5 изд. М., Политиздат, 1985, 270с.

205. Сухомлинский В.А., Рождение гражданина, М., 1971, 336 с.

206. Сыэрд Ю.Л., О влиянии типологических особенностей соотношения сигнальных систем на усвоение знаний (на примере школьников 5 класса), автореф. канд. дисс. психол. наук, Тарту, 1972, 20 с.

207. Талызина Н.Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975.

208. Тарасов Н.И., Классический танец, М.: Искусство, 1981, 479 с.

209. Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения, автореф. дисс. док-ра филол. наук, М., РАН, Институт языкознания, 1992, 55 с.

210. Тарасов Е.Ф., Речевое воздействие : психологические и психолингвистические проблемы, М., Ак.наук, 1986, 247 с.

211. Тарасова О.Г., Праздник : его радостные и тревожные уроки, жур. Советский балет, N 1, 1991.

212. Турбович Л.Т., Информационно-семантическая модель обучения, Л., Университет, 1970, 73 с.

213. Уилрайт Филипп., ст. Метафора и реальность, в кн. Теория метафоры, ред. Н.Д.Арутюнова и М.А.Журинская, М.,Прогресс, 1990, 512 с.

214. Умнов В.П., Психологические особенности формирования представлений о двигательных действиях как условие реализации метода наглядности в обучении, автореф. канд. дисс. психол. наук, Л., Пед. ин-т. 1980, 17 с.

215. Уральская В.И., Эстетическое воспитание средствами хореографического искусства в условиях художественной самодеятельности, в сб. Художественная самодеятельность. Традиции, мастерство, воспитание, N 141, М., 1985, 143 с.

216. Урнова В.В. ст. Интонация выразительное средство сценической речи., в сб. Проблемы сценической речи, п.р. Козляниновой И.П., М., Просвещение, 1968, 142 с.

217. Успенский В.А., Формирование мотивов и установок учебно-познавательной деятельности студентов театральных вузов, М., ГИТИС, 1982, 46с.

218. Филипьев Ю.А., Сигналы эстетической информации. М. 1971.

219. Харлов Г.А., Семантизация иноязычных слов путем толкования их значений, Алма-Ата, 1968, 37 с.

220. Харькин В.Н., Педагогическая импровизация : теория и методика, М., МИП "Магистр", 1992, 159 с.

221. Холфина С., Вспоминая мастеров московского балета. М., Искусство, 1990, 377 с.

222. Хоменко К.Е., К вопросу об образе движения, в сб. Психологические вопросы физического воспитания в школе. Выпуск 4. под ред. П.А.Рудик. М., ФиС, 1966, 165 с.

223. Хосе Ортега-и-Гассет, Эстетика.Философия культуры, М., Искусство, 1991. 588 с.

224. Хромов JI.H., Комнаты отдыха и центры психофизиологической реабилитации для работников производства и тружеников сельского хозяйства, М., 1992, 240 с.

225. Цорн А.Я., Грамматика танцевального искусства и хореографш, Одесса, типография А.Шульце, 1890, 347 с.

226. Чалкова Е.Г., Личностно-ориентированное общение как психологическая основа довузовской подготовки учителя, автореф. канд. дисс. психол. наук, М., 1988, 21 с.

227. Челомбитько Г., ст. Как бы на это взглянула Ваганова., в жур. Советский балет, N 1, 1991, с.18.

228. Чернова Н.Ю., От Гельцер до Улановой, М., Искусство, 1979, 192с.

229. Шаталов В.Ф., Куда и как исчезли тройки, М., 1980.

230. Шаталов В.Ф., Педагогическая проза, М., 1980.

231. Шураковская Л.А., Роль знаний в формировании двигательных навыков у первоклассников, автореф. дисс. канд. психол. наук, Л., 1970, 19с.

232. Щербаков А.И., Совершенствование системы психологического образования будущего учителя, в ж. Вопросы психологии N 5, М., 1981. 105 с.

233. Щербатский Б.М., Занятия по стилистике в старших классах средней школы, М., Учпедгиз, 1951, 183 с.

234. Эльконин Д.Б., Психология игры, М., 1978, 304 с.

235. Энциклопедия "Балет", ред. Ю.Н.Григорович, М., Советская энциклопедия, 1981, 623 с.

236. Эсаулов А.Ф., Активизация учебно-познавательной деятельности студентов, М., Высшая школа, 1982, 223 с.

237. Якобсон П.М., Психология художественного творчества, М.,1971.

238. Якобсон П.М., Психология художественного восприятия, М.,1974.

239. Ярмолович Л.И., Классический танец. Первый год обучения. Краткое методическое пособие, М., "Сов. Россия", 1959, 32 с.

240. Adice L., Theorie de la gymnastique de la danse theatrale., Paris. 1859.

241. Carr J.E., Posthuma A., The role of cognitive process in social interaction, Int. J. Soc. psuchiat; 1975, v.21. N 3 p. 157-165.

242. Cattel R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M., Handbook for the sixteenpersoality question-nairel 16 PF champain, Illinois, 1970, p. 76-114.

243. Chafe W. The recall and verbalization of post experiens /Current issues linguistic fheory/ Ed by R. Cole, London- Bloomington, 1977, 272 p.

244. Claparede E., La genese de l'hipothese, Geneva, 1934, 93 p.

245. Clare H.H., Clare E.V., Psychology and Language, N-Y, 1977, p.33-48.

246. Crant, Gail., Technical manual and dictionary of classical ballet., New York,1967, XIV, 127 p.

247. Dixon D., Horton D., Verbal Behavior and General Behavior Theory, N-Y,1968, p. 23.

248. Dunker K., A qualitative study of productive fninking : Journal of genetic Psychology, 1926, p. 642-708.

249. Duze J., Form class and Determinants of associations, Journal of Verbal Learning and Behavior, 1962, vol. 1.

250. Eysenc H.J., The structure of human personality, N-Y-L.,1960, p.18-38.

251. Grmek M., Cohen R. and Cimino G. On scientific discovery. Boston, 1981, p.47-84.

252. Jakobson R., Visual and Auditory Signs, Selected Writings, Paris-La Haye, Mouton, 1971, vol. 2.

253. Jump P.V., The school as a social et situation, Ann. rev. s-s., 1980, v. 31, p. 553-582.

254. Kersley, Leo., A dictionary of ballet terms., London, Adam & Charle Black, 1973, 112p.

255. Koegler, Horst., The Concise Oxford dictionary of ballet., London etc.: Oxford Univ. press, 1982, 459p.

256. Lawson Joan, The principles classical danse, London, 1979, 301 p.

257. Mertuer R. Psychotechnischer Sprachwerb and mechanishe suggestiver grundlage, Munchen,, 1919.

258. Moreno J.L., The teatre of spontaniety, N-Y, 1947, 437 p.

259. Rethei Prikkel, Marian., A magyar tancznyelv., Nyelveszeti es neprajzi tanulmany., Budapest, 1970, 24p.

260. Reyna, Ferdinand., Dictionnaire des ballets., Paris, Libr.Lardesse, 1967, 25bp.

261. Richelet P., Dictionnaire de la langue frangaise. In 3 vol. Lyon. 1759.

262. Rogers C.R., Client-centered therapy, Boston, 1951, 572 p.

263. Schneider, Otto., Tanz Lexicon : Volkstanz. Kulttanz; Hrsg. unter Mitarb. von Riki Raab Mairz etc : Schott, cop. 1985, 620 p.

264. Wanda Jakowicka, Балетная лексика в русском и польском языках, Poznan, 1981, 162 с.

265. Werthcimer М. Productive thinking, N-Y, 1945, p. 32-43.