автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии

Полный текст автореферата диссертации по теме "Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии"

На правах рукописи

Брохин Алексей Константинович

ПАРАДИГМЫ ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Специальность - 09.00.11 - социальная философия

Владивосток - 2004

Работа выполнена на кафедре философии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС)

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Е.В. Кулебякин

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Л.И. Кирсанова

кандидат философских наук, профессор В.И. Залунин

Ведущая организация: Государственное образовательное уч-

реждение высшего профессионального образования «Морской государственный университет им. адмирала Г.И. Невельского Федерального агентства морского и речного транспорта Министерства транспорта и связи РФ»

Защита состоится 23 июня в 10.00 часов на заседании регионального диссертационного совета ДМ.212.055.05 при Дальневосточном государственном техническом университете по адресу: 690950, г. Владивосток, ул. Пушкинская, 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Владивостокского государственного технического университета.

Автореферат разослан 20 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.С. Гришина

/7 4~/Г0

2&ЫЮ

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Развитие взглядов на образование является значимым фрагментом философского теоретизирования, глубже раскрывающим закономерности и диалектику движения социальной материи. Проблемы определения места образования как процесса в жизни общества и человека, выявления общих закономерностей развития института образования как составной части социальной системы, смысла и содержания образования в контексте развития культуры и исторического времени обладают свойством предельности и первичности по отношению к конкретным вопросам обучения. Именно поэтому философия раскрывает наиболее общие вопросы природного, социального и экзистенциального бытия человека, выявляет функции образования как социального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности.

Принципиально важно также при анализе природы и сути образования считаться с тем, что в нем, как в социокультурном явлении пересекаются онтологические, эпистемологические и аксиологические аспекты, позволяющие выявить общечеловеческие ценности и взаимозависимость различных культурных традиций и мировоззренческих установок. Поэтому образование по своему статусу призвано содействовать преодолению противостояния культур, способствовать единству естественнонаучной и социогуманитарной форм видения мира. Очевидно, что гуманитарный характер образования входит в противоречие с прагматичными, узкоспециализированными требованиями постиндустриальной цивилизации раннего самоопределения и развития индивида в определенном профессиональном направлении. Несмотря на ряд достоинств подобных установок они опасны в методологическом плане, поскольку они не могут преодолеть опасности узкой ориентации и зачастую лишают человека возможности найти место своей специальности среди

других форм человеческой деятельности. Напротив, фундаментальное образование, органично сочетающее в себе естественнонаучные и социогуманит-раные компоненты, создает основу целостного мировоззрения и формирует целостную личность. В связи с этим автор обращается к концептуальным исследованиям онтологических, эпистемологических и аксиологических аспектов образования как исходных положений теории и практики обучения и воспитания.

В своем диссертационном исследования автор останавливается на магистральных направлениях европейской философии, в рамках которых сложились модели обучающие модели. Подобная избирательность позволяет четче выявить специфику философии образования в ее наиболее конструктивных проявлениях и акцентировать внимание на ее эвристических и ценностных возможностях.

Степень разработанности темы диссертационного исследования. Вопросы философии и методологии образования обсуждаются в работах О.В. Долженко, А.Запесоцкого, Э.В. Ильенкова, Ф.Т. Михайлова, В.Н. Сагатов-ского, Н.Алексеева, Б.Г. Юдина и др.1.

Рефлексия и дискуссии по вопросам философско-образовательной проблематики, концепций образовательной практики находят место в философских размышлениях Ю.В. Громыко, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого и

г™ 2

др..

Диалогическая природа образовательной деятельности, взаимодействие технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабатывались в исследованиях М.М. Бахтина, B.C. Библера, И. Семенова, С. Сте-

1 См. напр.: Долженко О.В. Очерки по философии образования для XXI века. Учебное пособие. - М.: Промо-идея, 1995; Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991; Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопр. философии. - 1999. - № 8. - С. 92-119 и др.

2 См. напр.: Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Изд-во школьной культ политики, 1995 и др.

панова1. Психокультурологическая парадигма образования анализировалось в трудах А. Асмолова, И.С. Кона2. Философско-методологическое и психологическое обоснование образовательных технологий получило обоснование в трудах И. Семенова, С. Степанова3;

Но все вышеприведенные и другие исследования, охватывают лишь небольшую часть общего феномена образования. До настоящего времени в обсуждении старых и новых проблем в данном поле исследований нет систематизации исторически сложившихся парадигм и моделей образования и не представлена преемственность их идей. Не разработана новая парадигма образования, соответствующая глобализационным процессам постиндустриальной цивилизации. Философы находятся только на подступах к разработке указанных проблем.

Объектом исследования является образование как духовный феномен, а предметом исследования - выявление и анализ парадигм европейского образования как основы формирования и развития современных образовательных моделей.

Цель исследования - раскрыть социально-философские основания и потенциал развития европейских и российских классических и современных моделей образования, сформированных в определенной онтологической, эпистемологической и аксиологической системе координат.

Задачи исследования. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1 См напр.: Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегод. - М., 1986 и др.

2 См.: напр.: Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М.: Политиздат, 1984 и др.

3 См. напр.: Алексеев Н., Семенова И., Швырев В.Н. Философия образования: Кон-цешуально-методологические средства анализа [Электрон, ресурс] - Доступно из: URL http://ww\v/informika.ru/text/magaz/higher/3_97/5razdel.htm [Дата обращения 12 февраля 2002].

- выделить в историческом процессе развития образования его устойчивые парадигмальные идеи и философские модели его эффективного функционирования;

- раскрыть социально-историческую обусловленность эволюции концептуальных моделей философии образования;

- установить цели и смыслы образования в истории философской европейской мысли;

- вскрыть сущность и причины современного кризиса образования в

России;

- определить основные принципы культуроцентристской парадигмы образования и выявить ее эвристические возможности.

Теоретико-методологическую основу диссертации составили работы Н.Г. Алексеева, Э.Н. Гершунского, Е.Д. Клемке, М.К. Мамардашвили, И.Н. Степанова, И.Савицкого, H.JI. Сиверцева, А.Субетго, У.Г. Труитг, в которых обосновывается рефлексивно-методологический анализ, позволивший постичь суть образования в доиндустриальную и постиндустриальную эпохи. Большую помощь в исследовании оказали философские изыскания A.A. Гусейнова, Ф.Даллмар, М.Нуссбаум, Н.С. Розова, А.Руберти, P.C. Петерса, в которых отстаивается идея необходимости поддержания абсолютных ценностей в образовании. Автор также опирался на деконструктивистскую концепцию Г.И. Богина, герменевтический подход М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана для постижения смысла соответствующих текстов классических и современных философов в области философии образования.

Диссертация выполнена на основе культурно-исторического подхода. Автор использовал в ходе исследования метод социального моделирования, а также сравнительно-исторический, системный и структурно-функциональный методы.

Положения, выносимые на защиту:

- формирование и функционирование классических моделей образования сопровождалось созданием и поддержанием гуманистической парадигмы.

- при переходе к сциентистской парадигме в индустриальную эпоху происходит принципиальное изменение статуса образования, которое лишается самоценности и становится подчиненным экономике и власти;

- в современных условиях формируется новая культуроцентристская парадигма образования, которая в своих тенденциях развития представляет выражение аксиологической связи гуманитарного знания с наукой при сохранении приоритета гуманитарных ценностей;

- кризисное состояние российской системы образования и его преодоление связано со становлением и реализацией новой культуроцентрист-ской парадигмы.

Научная новизна исследования конкретизируется в следующих положениях:

- впервые систематизированы и сопоставлены наиболее влиятельные и конкурирующие традиционные и современные парадигмы и философские модели европейского образования в их онтологических, эпистемологических и аксиологических аспектах;

- определены мировоззренческие следствия постмодернистской модели образования;

- систематизированы проблемы российского высшего образования, характеризующие его кризисное состояние;

- обоснована необходимость перехода от сциентистской к культуро-центристской парадигме образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Теоретические итоги данного исследования способствуют формированию целостной модели современного фундаментального образования, ис-

ходящей из взаимосвязи гуманитарной и сциентистской парадигм; из единства принципов социогуманитарного и естественнонаучного знания.

В практическом плане материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении курсов философии и культурологии, в разработке спецкурса по философии образования. Отдельные положения могут представлять интерес для совершенствования управления и повышения качества образования, а также при разработке прогнозов в сфере социальной, демографической и культурной политики государства.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 202 стр. Библиографический список литературы включает 235 работ, в том числе 56 на английском языке.

Апробация работы. Основные положения и отдельные аспекты диссертационной работы нашли отражение в докладах и выступлениях на конгрессах, конференциях, симпозиумах, семинарах международного, всероссийского и регионального уровней: 2-й всероссийский философский конгресс (Екатеринбург, 1999), Межрегиональная научно-практическая конференция «Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза» (Владивосток, 2000), Международная конференция «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 1999); I международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Экономика Российского Приморья: проблемы, перспективы, направления развития» (Владивосток, 1999) и др.

Методология и основные положения диссертационного исследования изложены автором в опубликованных статьях и тезисах докладов, с которыми он выступал на конференциях, аспирантских семинарах. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры философии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационной темы исследования, дается характеристика степени разработанности проблемы, формулируются предмет и объект исследования, цель и задачи, указываются теоретико-методологические основы работы, ее научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Классические парадигмы философии образования» исследуется влияние основных классических философских систем — рационализма, натурализма и томизма - на содержательную сторону философии образования и определяются концептуальные положения моделей образования, сформированных под их влиянием.

В первом параграфе «Парадигма и модель образования в философии рационализма» рассматриваются идеи Платона, Аристотеля, Канта и Гегеля, делается вывод о созданной ими рационалистической философии парадигме образования, в основе которой лежит поиск идеального, упорядоченного, интеллектуально познаваемого бытия, в виде «блага» и «прекрасного» в чистом виде. Цель рационалистической парадигмы и рожденной на ее основе модели образования видится нами как воспроизводство человеческой субъективности с помощью формирования таких свойств как целенаправленность, рациональность, саморефлексия.

Рационалистическая философия сформулировала впервые такие па-радигмальные требования к образованию как нормативность, выработка методов и способов обучения, создание стандартов образования, определение строгого набора образовательных дисциплин. Набор дисциплин в рационалистической модели образования имеет принципиальный эпистемологический характер. К обязательному, набору относились математика, философия, рели-

гия, этика, эстетика и ряд гуманитарных дисциплин, развивающих сознание, и укрепляющих человеческий дух. С их помощью рационализм помогает субъекту образования постигать мир трансцендентных идей и создавать высокие образцы нравственного поведения и высокого искусства. Аксиологическая основа ра!даонализма сводит этические и эстетические идеи образования к целостной реализации назначения человека, которая заключается в свободе, мудром созерцании и философских рассуждениях.

Выбор предметов делает программы образования высоко интеллек-туализированным, теоретичными и далеко отстоящими от практики. Наилучшими методами преподавания объявляются лекции и дискуссии, где определяющую роль играет преподаватель как образец знаний и добродетелей. Строгая дисциплина и самодисциплина, твердый характер являются залогом обучения и систематизации знаний. В соответствии с данным подходом, цель образования усматривается в полном интеллектуальном, моральном и духовном развитии личности.

Автор критически оценивает влияние рационализма на формирование философии образования, отмечая следующее. Усиленное подчеркивание рационализмом роли разума приводит в конечном итоге к преувеличенной значимости высоко интеллектуальных методов образования; социальные функции институтов образования усматриваются в сохранении наследия прошлого, разумность отношений заменяется дисциплиной. Таким образом, попытка рационалистов создать добровольную и заинтересованную мотивацию к образованию ставится самими же рационалистами под сомнение.

Во втором параграфе «Модель образования в философии натурализма» представлены идеи Дж. Локка, Эрнста Нагеля, Ж.-Ж. Руссо, К.Маркса. Натурализм провозглашает целью образования формирование личности, трезво и даже прагматично осознающей реалии материального мира. Автор отмечает, что развиваемые натурализмом программы образования нацеливают преподавателей и учеников на создание и воспроизводство

индивидов, делающих точные выводы из исследования природы и человеческой деятельности и находящих соответствующее выражение своим возможностям. Наука, как главный инструмент в контактах с физическим миром, есть в то же самое время и основной критерий для определения подходящих инструментальных процедур в достижении целей.

В школьных программах первостепенное значение уделяется наукам, в которых наиболее ясно выражены основные принципы космического устройства: физике, химии, биологии, зоологии, астрономии, геологии и другим. Гуманитарным и социальным дисциплинам отводится роль прикладных наук, объясняющих поведение человека.

Автор считает, что достаточно прозрачно выраженная сциентистская парадигма натуралистической философии образования не помешала, однако, формированию гуманистической направленности данной модели. В противоположность сторонникам рационализма, стремившихся быть для учеников моделью для подражания и носителями желательных для ученика нравственных и интеллектуальных качеств, преподаватели-натуралисты считали необходимым удерживаться от ценностных суждений в отношении реального мира и предоставить учащимся возможность вырабатывать самостоятельные оценки. В этом значении преподаватели, принимающие классическую натуралистическую философию образования, стараются быть нейтральным каналом, через который субъекты образования контактируют с миром природы.

Особое внимание в данном параграфе автор обращает на философию образования, разработанную Б.Ф. Скиннером. Критические оценивая ее, автор приходит к выводу, что Скиннер рекомендует обучение, основанное на технологии поведения. Но сама эта технология строится на изучении поведения животных и предположении о наличии у них чувства ответственности (бихевиоризм). Свои выводы Скиннер переносит на поведение людей и про-

цесс образования1. Современная арена образования обнаруживает различнее признаки бихевиористского мышления: в моде компьютерные программы преподавания, заменяющие творческое мышление простыми навыками и прагматическим сознанием; в планирование обучения заранее вводятся стандарты, ограничивающие творчество и преподавателей и студентов; в педагогической деятельности практикуется сертификация преподавателей, в определенной степени перекрывающая доступ в образование новых или нетрадиционных методов обучения и т.д. Очевидно, философия образования бихевиоризма достаточно противоречива. С одной стороны, методология, предлагаемая Скиннером, позволяет сформировать ответственность учащегося или студента за свою учебную деятельность, включая и ее этический аспект. С другой стороны, Скиннер отказывается уточнить, какой тип учебных программ следовало бы создавать или какой тип людей должно формировать, так как, по его мнению, выбор содержания и форм образования, как и модель личности, определяются общественными нуждами и идеалами. Его бихевиоризм просто предлагает эффективные пути для получения желаемых результатов. И данная составляющая концепции Скиннера позволяет нам предположить, что философия образования Скиннера строится в духе сциентистских утопий.

Исследуя проблемы нравственного образования, поставленные натуралистической философии, автор обращает внимание на их положительное стремление включить в учебные программы уроки экологии и живого общения с природой, чтобы у ребенка развивалось не только уважительное отношение к природному миру, но и формировалось определенное представление о «правильных» и «неправильных» методах научного исследования. Чрезвычайно активно этот метод обучения используется в американской системе образования.

1 Skinner B.F. Science and Human Behavior. - NY: Macmillan, 1953. 12

Главную цель нравственного образования, как считает автор, натурализм усматривал в том, чтобы научить молодых людей "различать, какие поступки приносят благо или зло наибольшему числу людей. Эта практическая перспектива делает решение этических вопросов чисто фактической, даже статистической процедурой, открытой для тщательного обзора и исследования. В данном случае нет нужды, как это подчеркивается в рационалистической системе, особо акцентировать внимание на мотивации поступков или искать их основание в неизменяемых формах.

В целом, оценивая натуралистическую парадигму и соответствующую ей модель образования, автор обнаруживает ряд его положительных характеристик: акцентирование внимания на природных различиях субъектов обучения; обращение к научным методам, как существенным рациональным процедурам принятия решений; создание деятельной личности, способной изменять окружающий мир.

В то же время натуралистическая модель имеет и негативные аспекты: во-первых, явное предпочтение эмпирических вопросов и придание эмпирическим и практическим дисциплинам как источникам знаний более важного статуса, чем гуманитарным дисциплинам, приводит к диспропорции в образовании; во-вторых, признание натурализмом релятивного характера ценностей обедняет их природу. Ценность становится просто гипотезой, служащей путеводителем в удовлетворении интересов. Главная проблема, возникающая при этом, состоит в снижении личной ответственности за поступки, и, одновременно, в создании философской базы в образовании для оправдания действий личности внешними обстоятельствами

В третьем параграфе «Модель образования в философии томизма» рассматривается модель образования, построенная на философии Ф.Аквинского, сочетающей в себе принципы ортодоксального христианства и философии Аристотеля.

Ж. Маритен, как крупнейший представитель томизма, провозглашает основной целью образования развитие сущностной природы индивида, составляющей суть человеческого бытия1, а образование является по преимуществу почвой, поддерживающей и питающей наши интеллектуальные силы.

Задача всех педагогических методов заключается в повышении рационального потенциала обучающихся при помощи тщательно составленного набора предметов (математика, логика, искусство, теология), через изучение которых учащийся подготавливается к пониманию основных принципов или логических связей, а впоследствии и к пониманию структуры реальности. Поэтому процесс обучения является созданием в разуме картины реальности, которая соотносится с реальным миром за пределами разума. Рождение нашего разума подобно чистой грифельной доске, на которой возможны впечатления от внешнего мира. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку организовать этот обширный эмпирический опыт, структурировать все его разрозненные элементы и привести в соответствие с абстрактной истиной, а точнее с бытием Бога. Это цели подчинено и этическое и эстетическое образование.

Автор диссертации отмечает, что ролевая модель учителя, созданная Аристотелем, актуальна и поныне. В основном томисты отказываются от так называемого «дисциплинарного образования». Они полагают, что в классах и аудиториях преподаватель должен нацеливать слушателей не на дисциплину, а на тяжелую интеллектуальную работу.

Далее автор рассматривает идеи Маритена относительно необходимости включения в образование этических и эстетических дисциплин, которые способствуют готовности разума формулировать точные моральные и эстетические оценки. Эта готовность включает не просто возможность познания универсальных моральных законов, без которых Ж. Маритен и то-

1 Maritain J. Education at the Crossroads. - New Haven, Conn.: Yale University Press, 1943.-P. 1-2. 14

мизм в целом не мыслят гармонии общественной жизни и культуры, но и приложения их к конкретным ситуациям, рационально упорядоченным по принципу иерархической структуры реальности, созданной Ф. Аквинским. Маритен защищает идею детерминированности поступков и настаивает на привлечении наилучших методов для воспитания воли в юных душах через показ одобряемого и не одобряемого, награждаемого и наказываемого и т.д. Цель методов заключается в подготовке молодого человека к ответственной взрослой жизни, к поступкам, мотивируемым доброй волей и моралью.

Автор не согласен с некоторыми исследователями, полагающими, что в целеполагающем теологическом мире томизма нет места для свободы1. Из суждений Ф. Аквинского вытекает иной вывод, а именно: свобода человека выражается в его волеизъявлении применить на практике директивы интеллекта. Это значит, что человеческое бытие может быть изменено в определенных обстоятельствах и человек волен поступать случайным образом, т.е. делать то, что могло бы не случиться при других обстоятельствах. Свободная воля также включает готовность идти против созданного людьми морального порядка. Но для определения правильности таких ситуаций и необходимо образование.

Во второй главе «Неклассические парадигмы философии образования» представлены четыре современных типа философствования, оказавших очевидное влияние на современную практику образования: прагматизм, экзистенциализм, логико-лингвистический анализ и постмодернизм.

В параграфе первом «Прагматическая парадигма образования» анализируются основные идеи прагматизма и, в частности, определяющее для философии образования понятие социального опыта. В параграфе исследуются философские работы Дж. Дьюи, У.Джеймса и других прагматиков, придающих социальному опыту эпистемологическое значение как способно-

1 См. напр.: Быховский Б.Э. Неотомизм // Современная буржуазная философия. Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1978. - С.407-448.

ста человека ориентироваться в жизненных сшуациях1. На место классических моделей образования, в целом настроенным на передачу преподавателем ученику или студенту солидного фундаментального знания, приходит модель выборочного, практического или профессионального знания, необходимого для решения конкретных жизненных ситуаций. А поскольку ситуации меняются, то образование становится непрерывным и инструментальным.

Взамен классической парадигмы и модели образования Дьюи предложил новую систему, целью которой должно стать обучение методам решения проблем. Огромное значение приобрели в учебных программах прагматизма дисциплины, помогающие профессиональному росту, открывающие доступ к карьере, власти, зарабатыванию денег, и т.п. Учебные программы наполняются такими предметами как экономика, политика, управление и др. Все прочие дисциплины получают статус дисциплин, помогающих человеку ориентироваться в истории, природе, взаимоотношениях людей, человека и общества. Большое значение на этом пути придается социологии и психологии.

Роль учителя в прагматизме отходит на второй план. Его функция -разбудить любопытство учеников, сделать его основным мотивом к учебе и поддерживать постоянно через проигрывание деловых и нравственных жизненных ситуаций. От учеников требуется выбор решений в разных ситуациях и понимание ответственности за этот выбор. Акцент в деловых, нравственных и эстетических суждениях делается на социальной полезности действий.

Автор рассматривает идеи Дьюи о социальной и моральной природе школы как маленькой «миниатюры» общества, особенно такого, которое поощряет развитие демократии. Особое внимание, по мнению автора, следует уделять при обращении к философии образования к идеям о непрерывном,

1 См. напр.: Dewey John. Art as Experience. - New York: Minton-Blach, 1934; Morris Van Cleve and Pai Young. Philosophy and the American School: An Introduction to the Philosophy of Education. - Boston: Houghton Mifflin, 1976 и др. 16

универсальном образовании для всех возрастных категорий; разделении предметов на сущностные и инструментальные; введении игровых ситуаций в обучение.

Оценивая прагматический подход к образований, автор отмечает, что «согласование» и приспособление интересов индивида с интересами социума становится ведущей идеей прагматической модели образования, заменяющей классическую идею обучения истине в виде объективных знаний о природе мира, ценностях, способах научного поиска. Кроме того, в прагматической системе образования нивелируется роль преподавателя, вынужденного приспосабливаться к обстоятельствам, а не вести ученика к знаниям.

Во втором параграфе «Модель образования в философии экзистенциализма» представлены модели образования на примере работ Жан-Поля Сартра, Альбера Камю, Марселя и других философов-экзистенциалистов1.

Ж.-П.Сартр, А. Камю и другие экзистенциалисты предлагают создать программы обучения, сосредоточенные на внутренней человеческой экзистенции. В качестве важнейших дисциплин, необходимых человеку для образования, Ж.-П. Сартр называет искусство социальные науки и литературу. Все учебные программы и дисциплины внутри них должны быть сконструированы таким образом, чтобы у студента всегда была возможность для самопознания как средства нравственного развития и индивидуального принятия решений. Сартр подвергает резкой критике все социальные институты, в том числе и образование, считая, что все они посягают на свободу человека.

Сартр решительно отрицает возможность получения знания о себе или о Другом методами, используемыми для познания имперсональных объектов. Лучшим методом обучения экзистенциалисты считают сократовский

1 См. напр.: Ulich Robert. Crisis and Hope in American Education. - Boston: Beacon, 1951; Kneller George. Existentialism and Education. - New York: Philosophical Library, 1959; Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990 и др.

метод постановки вопросов, позволяющий вовлекать студентов в постановку трудных, а может быть и провокационных вопросов. Они пересматривают способы обучения в надежде заставить студентов обратиться к самопознанию их собственного бытия и самих себя.

По мнению автора, смысл экзистенциалистских рассуждений об образовании чрезвычайно противоречив. С одной стороны, экзистенциализм ведет нас к осознанию ответственности за индивидуальное бытие человека. С другой стороны, его понимание человеческой самости весьма сложное. Стремление к минимуму структурности в образовании и поощрение экстремальных форм самовыражения может иметь для индивида негативные последствия. Эти идеи находят отражение в критической части параграфа.

В третьем параграфе «Аналитическая философия и ее модель образования» раскрываются взгляды представителей аналитической школы на образование.

В своем анализе аналитической модели образования автор отталкивается от работ ЛВитгенштейна, Дж. Остина, Дж. Джастина, К.Поппера, В.Франкены1. Задачу философии образования представители аналитической философии видят в создании методов, способствующих внесению ясности в наши мысли и наши речевые суждения об образовании. А. Левисон пишет, что философия это не наука, не наукоучение, а деятельность2. Кроме того, аналитики стремится удержать преподавателя от создания стандартов в образовании, а саму систему образования от предписанных целей или норм. Поэтому философы, работающие в данном русле, стараются обходить стороной вопросы структуры учебных планов и структуры педагогики. Главная задача нормативной философии образования заключается в упорядочении и опреде-

1 См. напр.: Витгенштейн JI. Логико-философский трактат // Философские работы. -М.: Гнозис, 1994; Frankena Williams. Toward a Philosophy of the Philosophy Education // Harvard Educational Review. - 1956. - Spring. - Vol. 26, No. 2.; Остин Дж. Чужое сознание // Философия, логика, язык. - М.: Прогресс, 1987 и др.

2 Levison Arnold. The Uses of Philosophy and the Problem of Educators // Selected Reading in the Philosophy. - New York: Macmillan, 1974. - P.139-144.

18

лении ряда диспозиций относительно способов, методов, сущности, природы образования и т.п. Аналитики дают рекомендации по подбору учебных дисциплин, выстраивая жесткие приоритеты в образовании. Логика, математика, семантика языка относятся к числу желательных к изучению предметов, поскольку они верифицируемы. Вписываются в систему обучения физика, химия, биология и другие естественнонаучные дисциплины, так как преподаватель и ученик имеют возможность постоянно сверять свои суждения с фактическим положением дел, с природой. Об зтикс, эстетике, литературе, теологии и другие ценностно-ориентированных предметах, формирующих субъективность человека, аналитики невысокого мнения. Этические, эстетические, философские и другие предложения невозможно проверить эмпирически, как и нельзя рационально обосновать объекты данных дисциплин.

Автор считает, что философия образования логико-лингвистического анализа может быть вполне приемлема для использования проверки теорий образования на ясность терминов, логику и структурную четкость. В то же время ориентация аналитической философии на жесткую логику сужает возможности образования, создает проблемы относительно непредсказуемых сшуаций, решения этических вопросов.

Глава третья «Постнеклассические образовательные парадигмы в контексте трансформационных процессов» нацелена на исследование новых парадигм образования и возможности их применения в России.

В параграфе первом «Социокультурные, эпистемологические и аксиологические основания философской рефлексии в сфере стратегий российского образования» анализируется парадоксальная образовательная ситуация в современной России.

Автор анализирует противоречивые принципы лежащие в основе всех реформ высшего образования в России на протяжении XIX и XX веков. Каждая либеральная реформа в России всегда сопровождалась и сопровождается организованной в недрах государственного аппарата системой ограни-

чений и противовесов, практически сводящих на нет эффективность нововведений в высшей школе. В ее основе — сосредоточение максимального числа функций управления высшей школой в руках государства, то есть чиновника, всемерное ограничение университетской автономии в форме закрепления за государством права назначения ректора, контроля за качеством образования (в том числе нормирования образовательных программ через образовательные стандарты, подбора преподавателей, расходования средств и т. д.).

Далее автор рассматривает современные проблемы высшего образования в России, которые можно сгруппировать по следующим основаниям: финансово-экономические проблемы, проблемы структурной деформации образования, инерционности, постоянно воспроизводящегося противоречия между унификацией и индивидуализацией образования, падения качества подготовки специалистов, научно-педагогических кадров.

Автор отмечает, что все перечисленные проблемы имеют давние исторические корни. Российская система образования сложилась, в отличие от европейской, только в начале XIX в. под влиянием классических западноевропейских моделей образования и носила ярко выраженный гуманитарный характер. Даже преподавание естественнонаучных и прикладных дисциплин было подчинено идее формирования свободомыслящей, высоко интеллектуальной личности, имеющей солидную гуманитарную подготовку. Не смогла разрушить эту концепцию образования л советская тоталитарная система, хотя и изменила ряд ее характеристик: Гуманитарная подготовка была идеологизирована, а целью образования стала подготовка специалистов для народного хозяйства. Но онтологическая сущность образования оставалась незыблемой и вполне рационалистической - образование вводит человека в мир идеальных сущностей и они должны определять реальную жизнь.

В отличие от европейской системы система образования России всегда находилась под контролем государства и осуществлялась, в основном при

его поддержке. Поэтому решение глубочайших проблем российского образования, по убеждению автора, возможно только при поддержке государств и при выработке разумной модели образования, учитывающей традиции российского образования и новые запросы общества. Отказ от гуманитарного образования, ориентация на сиюминутные потребности снижает ценность образования и утрачивает его смысл.

В параграфе втором «Постмодернизм: критика и деконструкция философии образования» исследуются основные идеи в области образования М.Фуко, Ф.Соссюра, Ж.Лиотара, Ж.Делёза и др.

Деконструктивистские рассуждения Р.Рорти, Ж.Лиотара и других постмодернистов, исследуемые автором в данном параграфе позволяют сделать некоторые выводы о возможных моделях обучения учеников и студентов1. Учебные программы и дисциплины, с точки зрения постмодернизма, есть лишь отражение одной из «версий» истины, поддерживаемой теми, кто имеет власть. Лекции, заучивание наизусть, цитирование и другие формы обучения считаются в постмодернизме подавляющими педагогическими техниками, позволяющими преподавателям внедрить в сознание студентов предписанные образцы знания,, «квалифицировать, классифицировать и наказывать». Учитель, обучающий своих учеников фундаментальным основаниям знаний, но не подвергающий эти основания критике, участвует в поддержании и возобновлении репрессивных мыслительных систем. В центр дисциплинарных процедур М.Фуко помещает экзамен, считая его совершенным ритуалом, в котором «соединяются церемония власти и форма опыта, применение силы и установление истины»2.

1 См. напр.: Рорти Р. От религии через философию к литературе: путь западных интеллектуалов // Вопросы философии. - 2003. - № 3; Lyotard Jean-Francois. The Postmodem Condition: a Report on Knowledge. - Minneapolis: University of Minnesota Press, 1999.

2 Фуко M. Надзирать и наказывать. - M.: «AD Marginem», 1999. - C.270-271.

Содержательную основу школьных дисциплин должен составить анализ языковых смыслов, закрепленных в нарративах (письменных текстах, высказанных суждениях, утвержденных правилах, нормах и т.д.). -Постмодернисты утверждают, что наш язык просто часть большего, более широкого лингвистического контекста, сохраняющего культуру, создающего историю, развивающего теории, конструирующего нарративы.

Постмодернизм ставит целью образования поддерживать всеми способами индивидуальные усилия студента по приобретению знания и выработке оценочных суждений, основанных не на искусственных стандартах правильного и неправильного, а на собственном мнении. Данная цель требует создания программ обучения, помогающих студентам конструировать собственное знание и собственное понимание истины и лжи, правильного и неправильного. Техника достижения этой цели включает различные приемы: проверка сомнений и скрытых предположений, наличествующих в сознании помимо установленных истин и норм; независимые исследования; развитие возможностей для творчества; социализация опыта и т.д.

Автор рассматривает влияние постмодернизма на современное образование, гуманитарное знание и социальные науки и отмечает его противоречивость. С одной стороны обучение в духе постмодернистских концепций образования нацелено на воспитание такоих качеств, как самостоятельность мышления, коммуникативность, диалогичность. Диалог обеспечивается особой позицией преподавателя как творческого посредника между потенциально многозначным смыслом «текста» культуры и студентом. Но в то же время автор отмечает, что постмодернистские идеи снижают требования к образованию, что весьма ощутимо в школьных и вузовских планах и программах многих стран, в том числе и в России.

В параграфе третьем «Смена образовательной парадигмы: образование как культуроцентристская модель» исследуется состояние современных поисков новой культуротворческой модели образования, суть

которой состоит в необходимости сочетания новых задач, новых технологий обучения с усиленным гуманитарным образованием. Многие российские, западноевропейские и российские исследователи (А.Гусейнов, Марта Нуссбаум, Альфред Вебер и др.) озабочены потерей тех смыслов образования, которые несли в себе классические рационалистические, натуралистические и томистские модели образования1. Все сильнее ощущется влияние прагматических и постмодернистских тенденций в I образований. Человек в системе этих моделей теряет онтологические,

ценностные и эпистемологические ориентиры. Все подчинено ситуации, все находится в состоянии текучести и временности. Уходят в прошлое четкие критерии знания, природы реальности, абсолютных критериев нравственности и прекрасного. Ощутимость разрыва между классической системой образования и образованием информационного общества называют часто кризисом образования. Но по-видимому следует говорить не о кризисе образования, а о кризисе сознания, а, точнее об отсутствии четкой парадигмы образования. Ситуация ннапоминает так называемый «кризис естествознания конца XIX в.», в рамках которого сложилось противоречие между новыми знаниямии старыми гносеологическими подходами.

В параграфе автор очерчивает характеристики современного образования, к которым он относит: стремительное развитие и применение информационных технологий; резкое увеличение темпов интеграции национальных и региональных образовательных систем; осуществление перехода от информационного обучения к методологическому; развитие системы обучения по индивидуальным планам, учитывающим не столько дидактические, сколько технологические навыки преподавателя.

Информационное общество требует новых идей, новых знаний, получаемых новыми способами ускоренного обучения и обновления знаний.

1 См напр.: Мамардашвили М.К. Мысль в культуре // Как я понимаю философию. -М.: Прогресс, 1990; Щербаков Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура. - М.: Логос, 2001 и др.

Соответственно этому меняются цели образования: в информационном обществе главной целью становится формирование социально-значимых способностей, определяющих самостоятельность и социально-коммуникативные возможности обучающегося.

Современные парадигмы образования, следовательно, неминуемо должны опираться на уже достаточно давнюю традицию философии абсолютных ценностей, находящую продолжение в современных концепциях западных и российских философов. Автор полагает, что культуроцентрист-ская парагидма является развитием классической рационалистической модели образования. В параграфе рассматриваются дискуссии о достоинствах и недостатках данной модели. Автор считает, что классическая система образования и особенно в ее рационалистической модели была ориентированы на перспективу образования в выработке и поддержании универсальных методов обучения фундаментальным знаниям, и научения индивида принципам, ценностям, идеалам, без которых общество не может существовать. По крайней мере со времен Сократа (если взять пример Запада) философия была предана этому универсальному поиску.

Автор отмечает, что культуроцентристская модель, рассматриваемая в работах А.Запесоцкого, М.К. Мамардашвшш, Х.-Г.Гадамера, С.И. Гессена и других отвечает требованием современности. Они выражают озабоченность сциентизацией образования, угнетением личности, лишением ее свободы мышления в условиях технократического общества. Фундаментальной задачей образовательного процесса становится приобщение человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры.

Автор также выражает мысль о.том, что переход к культуроцентри-стской парадигме образования займет достаточно длительное время.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, обобщаются результаты научной работы.

Результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Ерохин А.К. Прагматическая модель образования Рук. Депон. в ИНОН РАН № 58505 от 26.01.2004 // РЖ «Депонированные рукописи». Разд. «Философия». - М: ИНИОН РАН, 2004. - №. б. - 29 с.

2. Ерохин А.К. Философия образования или философия для образования: дискуссии и решения. - Рук. Депон. в ИНОН РАН № 57912 от 8.04.2003 // РЖ «Депонированные рукописи». Разд. «Философия». - М: ИНИОН РАН, 2003. -№ 12. - 19 с.

3. Erokhin A. Analysis of Economic and Administrative Reforms in Higher Educational Institutions in the Russian Far East. Рук. депон. в библ. Центрально-Европейского ун-та. Прага, Чехия, август 2001 // Research Support Scheme Network Chronicle". Including 2000 Annual Report. # 9, October 2001. -Desktop Publishing by Ester's, Pohlline, Prague, 2001. -P.63.

4. Ерохин A.K. Использование компьютерных технологий в структуре гуманитарного знания // «Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза». Материалы межрегиональной научно-практ. конференции. - Владивосток: ВГУЭС, 2000. - Владивосток, 2000. - С.12-13.

5. Erokhin A. Problems of Restructurization of Higher Education Management II Современные технологии обучения. Материалы междуанодной конференции. 14 апреля 1999. - СПб, Санкт-Петербургский государственный электротехнический ун-т, 1999. - С.59.

6. Ерохин А.К. American Educational Police and the Administrative Evaluation Process // «Экономика Российского Приморья: Проблемы, перспективы, направления развития». - Материалы I междунар. научно-практ. конференция студентов, аспирантов и молодых ученых. 22-23 апреля, 1999. -Владивосток: ВГУЭС, 1999. -С.6-7.

7. Ерохин А.К. Развитие фундаментальных наук как путь в качественному образованию инженеров // XXI век: будущее России в философском

измерении. Материалы 2-го всероссийского философского конгресса. — Екатеринбург, Уральский государственный ун-т, 1999. - Т.4. Философия духовности, образования, религии. - 4.2. - С.137.

8. Ерохин А.К. Кризис в высшем образовании // «Высокие интеллектуальные технологии развития профессионального образования и науки». Материалы II междунар. научно-практ. конференция студентов, аспирантов и молодых ученых. - Владивосток: ВГУЭС, 2000 - Владивосток, 2000. - Кн.1. -С.32.

9. Ерохин А.К. «Вклад бизнеса в сферу высшего образования в странах ЕС и США». - Статья депон. в ИНОН РАН № 54124 от 15.12.1998. -//РЖ «Депонированные рукописи», серия «Экономика». - М: ИНИОН РАН, 1999.-№5.-14 с.

10. Erokhin A. American Educational Police and the Administrative Evaluation Process // «Экономика Российского Приморья: Проблемы, перспективы, направления развития». Материалы I междунар. научно-практ. конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Владивосток: ВГУЭС, 1999.-С.8-9.

11. Ерохин А.К. «Основные цели и принципы финансирования высшего образования (российский и зарубежный опыт: сравнительный анализ)». - Статья депон. в ИНИОН РАН № 53781 от 20.07.1998. - // РЖ «Депонированные рукописи», серия «Экономика». - М.: ИНИОН РАН, 1998. - № 12.-12 с.

Ерохин Алексей Константинович

ПАРАДИГМЫ ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ

АВТОРЕФЕРАТ

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 03816 от 22.01.2001

Подписано в печать 13.05.2004. Формат 6-х84/16 Бумага типографская. Печать офсетная. Усл. п.л. 1,25 Уч.-изд.л . 1,16. Тираж 100 экз. Заказ

Издательство Владивостокского государственного университета экономики и сервиса 690600, Владовосток, ул. Гоголя, 41. Отпечатано в типографии ВГУЭС 690600, Владивосток, ул. Державина, 57.

РНБ Русский фонд

2П04 V

\

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Ерохин, Алексей Константинович

Введение.

Глава I. КЛАССИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Парадигма и модель образования в философии рационализма.

§ 2. Модель образования в философии натурализма.

§ 3. Модель образования в философии томизма.

Глава II. НЕКЛАССИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Прагматическая парадигма образования.

§ 2. Модель образования в философии экзистенциализма.

§ 3. Аналитическая философия и ее модель образования

Глава III. ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ В КОНТЕКСТЕ ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

§ 1. Социокультурные, эпистемологические и аксиологические основания философской рефлексии в сфере образовательных стратегий российского образования.

§ 2. Постмодернизм: критика и деконструкция философии образования

§ 3. Смена образовательной парадигмы: образование как культуроцентристская модель.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Ерохин, Алексей Константинович

Актуальность темы исследования

Философское обоснование проблем образования привлекает внимание многих исследователей. В развернувшихся дискуссиях затрагиваются вопросы поддержания национальной системы образования как стратегически важной сферы жизни общества, предопределяющей процветание, безопасность и будущее страны. Отмечается повышение ценности образования, которая в XXI веке может стать выше, чем ценность науки, доминирующей в интеллектуальной и творческой жизни человека Л Образование понимается как: главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности2. Даже краткий перечень круга вопросов показывает, что проблемы образования приобрели широкое социальное звучание. Но при этом выяснилось, что имеющиеся уровень и масштабы их философской разработки для современных условий явно недостаточны, а подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и других), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уррвня обобщения и глубины исследования концептуальных вопросов. А это, в свою очередь, порождает множественность и взаимную противоречивость трактовок проблем и решений в сфере образования и не

1 Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии. — 1995. - № 11; Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. - 1995. — № 3; Философия образования для XXI века: Сборник статей; Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. -М.: Логос, 1992; Философия образования: Сб. науч. статей; Ред. А.Н. Кочергин. - М., 1996; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М: Совершенство, 1998 и др.

2 См. например: Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: обзор информации: Под ред. А.И. Галагана. - М.: НИИВО, 1994. - (Пробл. зарубеж. высш. школы; Вып.З); Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века и др. исключает недостатков узкого эмпиризма. В результате в области философско-теоретических разработок проблем образования наблюдается парадоксальная ситуация. С одной стороны, человека как объект изучения, условия его формирования, процесс производства и воспроизводства знаний всегда были в центре внимания философии, и имеют длительную историю. А с другой стороны, интерес современных философов к образованию еще недавно не был столь глубоким, как это может показаться, и только в последнее десятилетие количество философских работ в этом направлении возросло, а философия образования стала оформляться в самостоятельную область философского знания.

Применяя социально-философский анализ к образованию, мы сталкиваемся с рядом проблем. Одна из них состоит в выборе предмета и определении смысла образования. Жаркие дискуссии разворачиваются как вокруг традиционного круга вопросов, составляющих предмет философии образовании, так и вокруг новых вопросов, таких как открытое образование, дистанционное образование, непрерывное образование и др. При этом, определяя предмет философии образования, специалисты высказывают разные точки зрения. Одни считают, что предметом философии образования является трансляция культуры, формализованный процесс передачи ценностей, знаний и опыта от поколения к поколению1.

Другие предпочитают заменить предмет философии образования философией педагогики и концентрируют внимание на социализации ч личности, достигаемой через образовательные циклы . Иногда границы предмета философии образования расширяют до решения универсальных

1 Ярская В.Н. Философия образования на пороге XXI века // Философия на рубеже веков; Под ред. А.Д. Гущина, В.Т. Пуляева, Ю.Б. Солонина. - СПб.: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ , 1996.

Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики Н Философия XX века: школы и концепции. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского философского общества, 2000. - С. 495. проблем' или наоборот, сужают данный предмет до самосознания философии образования и т.д.

Почему возникает проблема выбора предмета образования? По-видимому, она определяется фундаментальными посылками, от которых отталкивается исследователь. В зависимости от выбора основания можно вести речь о различных школах образования: от абсолютивистской, агностической и альтруистической до трансцендентальной, утилитаристской, волюнтаристской и т.п. Большая трудность состоит в том, что часть указанных философских концепций может, одновременно, попасть в списки разных школ. Какая из этих точек зрения может считаться предпочтительной? Например, Гегель, с его взглядами на образование может быть отнесен к школам абсолютивизма (абсолютного идеализма), эволюционизма и рационализма. Как философ абсолютивистского направления он изучается наряду с Платоном, Фомой Аквинским и И. Фихте. Но как эволюционист, Гегель будет стоять в одном ряду с СХ Контом, Г. Спенсером и Ф. Ницше. Как диалектик Гегель может рассматриваться вместе с Платоном и Фихте, но его взгляды на образование никак не вписываются в систему образования Ф. Аквинского, О. Конта, Г. Спенсера и Ф. Ницше. Наконец, как рационалист он перемещается в список, представленный такими мыслителями как Аристотель, Р. Декарт и Д. Скотт.

Иногда, чтобы избежать ярлыков в определении принадлежности философов к той или иной школе, выбирают другие основания для классификации концепций образования. Так, в странах Западной Европы и США философия образования развивается на основе философских направлений, составленных из родственных школ и психологических

1 Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. - М.: Логос, 1992. - С. 18-31.

2 Зинченко В.П. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. - С. 87-108. концепций1. Пользуясь методологией, разработанной западными философами, российские исследователи также постепенно переходят к объединению различных педагогических парадигм на базе тех или философских направлений, как это делает, например, А. Запесоцкий. Он выделяет девять типов философии образования, выстроенных на основе современных направлений философии. К ним он причисляет иррационально-эзотерическую, бихевиористскую, аналитикорационалистическую, прагматическую, культурно-диалогическую, «гуманитарную», личностно-ориентированную, критико-эмансипаторскую, постмодернистскую философии образования .

Такого рода типология философии образования заслуживает внимания. Но при этом остается открытым вопрос, какая фундаментальная философская посылка лежит в ее основе? По-видимому, в качестве такого основания может быть ответ на вопрос «каковы социально-политические функции образования?». На этот вопрос пытаются ответить многие философы, как в России, так и за рубежом . В зависимости от ответа основания образования могут быть представлены в виде консервативных, либеральных, реакционных, радикальных и иных теорий. Радикальные основания моделей образования могут быть представлены идеями философов Античности, Средневековья; консервативные являются порождением философии модернизма (начиная с философии Р. Декарта).

1 Платонов В.В. Западная философия образования: Программа спецкурса: — [Электрон, ресурс] - Доступно из: URL http://tqm.stankin.ru/arch/nO I \04/html

Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002. — С. 75-83.

3 Агеенко Е.В. Реформы системы образования вдовых землях ФРГ: обзор информации: Под ред. А.И. Галагана. - М.: НИИВО, 1994. - (Пробл. зарубеж. высш. школы; Вып.З); Ахиезер А. Как «открыть» закрытое общество? //Вестник высшей школы. Alma mater. -1998. - № 3. - С. 6-10; Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопр. методологии. - 1992. - № 1-2. - С. 68-92; Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. - 2000. - № 11. - С. 3-13 и др.

Либеральные модели образования инспирируются современной философией (например, философией Уайтхеда и Дж. Дьюи); радикальные модели, представляемые, например, ультралибералами, черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин как социальная психология, культурная антропология и социология знания1.

Другим основанием в определении философии образования может стать философия разума, точнее, отношение к вопросу «Какова природа разума?» В зависимости от ответа на вопрос, концепции философии образования могут быть сгруппированы по следующим основаниям: разум как субстанция, разум как процесс, разум как функция. Философия разума, на которой строится парадигма философии образования, действительно является для нее серьезной поддержкой.

Сложная и запутанная ситуация с определением парадигм, типов и моделей философии образования побуждает нас останавливаться лишь на магистральных направлениях, таких как рационализм, натурализм и прагматизм и соответственно исследовать предмет философии образования от общих парадигм до созданных в их русле моделей образования. К ним, по нашему мнению, можно также присоединить схоластические, экзистенциальные, логико-аналитические и постмодернистские парадигмы. Подобная избирательность позволяет четче выявить специфику философии образования в ее наиболее конструктивных проявлениях и акцентировать внимание на тех возможностях философских моделей образования, которые влияют не столько на социальную сферу жизни, сколько на личностный мир субъекта образования.

Определяя избранные направления, претендующие на звание «магистральных», мы не ставили перед собою задачу охватить все

1 См.: Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. - С. 75-83. направления и всех философов. Глобальные задачи одной диссертацией не решить, а потому основное внимание было уделено фигурам и учениям, прошедших «испытание временем» и до настоящего времени продолжающих оказывать влияние на философское сообщество.

Таким образом, подходы к исследованию феномена образования могут быть различными, а философствование по поводу образования может принимать разнообразные формы. Определяя свое отношение к философии образования, автор диссертации считает ее областью социально-философского знания, фундаментом которой являются и общефилософские учения, обращенные к образованию, прежде всего, в онтологической, гносеологической и аксиологической части, и объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Философия образования может претендовать на глобальный способ представления действительности только в рамках более общих проблем и закономерностей социальной философии.

Преимущество философского подхода к образованию состоит в том, что философия поднимает целый ряд вопросов: в какой форме должно осуществляться образование, чтобы оно было признано наилучшим? Каково взаимодействие культуры и образования? Возможно ли обучить человека этическим и эстетическим ценностям, насколько глубоко их восприятие личностью и что влияет на глубину восприятия? Какое знание имеет высшую ценность? Какие знания должны получить студенты или учащиеся, чтобы иметь гарантированную перспективу получения работы? Ответ на эти и другие вопросы, связан с областью философских проблем образования, изучаемых в рамках различных социально-гуманитарных наук, и соответствующей сумой знаний о данном феномене с позиций социологии, психологии, культурологии и т. д. На этом пути создается база для философских парадигм и моделей образования.

Большинство из этих вопросов имеют теоретический, а не практический характер и размышлениями над ними приводит к пониманию сущности образования. Дискуссии по этому поводу зависят от более фундаментальных дебатов о том, в чем состоит сущность человеческого бытия, чему следует учить индивида, что есть истина, какими возможностями обладают люди для достижения знания. Эти абстрактные и сложные вопросы требуют глубоких и всесторонних размышлений и рефлексии и приводят к необходимости исследования онтологических, эпистемологических и аксиологических, возможностей различных моделей образования.

Степень разработанности проблемы

Определенные модели человека и образования как механизма его формирования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, Н.Г. Чернышевского, С.Л. Франка, Дж. Дьюи, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана, и других. Любое перечисление имен и направлений здесь было бы неполным. Вопросы природы образования, его целей, социальных функций, путей, средств и методов его осуществления и развития обсуждаются в философии с древнейших времен. В то же время меняющиеся интересы общества, государства и личности вновь и вновь возвращают к ним внимание исследователей в поисках новых решений традиционных вопросов.

Основные проблемы образования, представленные в многочисленных трудах отечественных исследователей, были поставлены в 70-80 гг. XX столетия. Их можно классифицировать следующим образом:

- вопросы философии и методологии образования обсуждаются в работах B.C. Библера, О.В. Долженко, А. Запесоцкого, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Н.

Сагатовского, И. Савицкого, Г. Батищева, Н. Алексеева, Э. Юдина (системно-деятельностная концепция)1; идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаимодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабатывались в исследованиях М. Бахтина, В. Библера, И. Семенова, С. Степанова2;

- психокультурологическая парадигма образования анализировалось в трудах А. Асмолова, И. Кона3; рефлексия и дискуссии по вопросам философско-образовательной проблематики, образовательной практики находят место в философских размышлениях М.Н. Руткевича, М.Х. Титма, Ю.В. Громыко, В. Прозина, В. Рубцова, И. Семенова, К. Славской, В. Слободчикова, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.4;

- проблемы педагогики образования стали предметом изучения в трудах Т.Ф. Акбашева, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Гершунского, Т.В. Габая, В.В. Давыдова, J1.B. Занкова, Н.В. Кухарева, А.В. Мудрика, В.А. Филипповой, Г.И. Щукиной, JI. Ланда, П. Гальперина, Н. Никандрова, Ю.

1 См. напр.: Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Наука, 1991; Долженко О.В. Очерки по философии образования для XXI века. Учебное пособие. - М.: Промо-идея, 1995; Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002; Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991; Каган М.С. Российская школа на рубеже веков // Новые знания. - М., 1999. - № 1. - С. 1-6; Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М.: Политиздат, 1984; Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопр. философии. - 1999. - № 8. - С. 92-119; Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? - СПб.: Петрополис, 1994 и др.

2 Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники: Ежегод. - М., 1986; Алексеев Н.Г. Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования // Инновац. деятельность в образовании. - 1995. -№ 2 и др.

3 См.: напр.: Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М.: Политиздат, 1984 и др.

4 Руткевич М.Н., Рубина JI.H. Общественные потребности, система образования, молодежь. - М.: Политиздат, 1988; Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. - М.: Мысль, 1986 и др.

Бабанского, Н. Талызиной, Н. Алексеева, В. Розина, Г. Щедровицкого, Т. Кудрявцева, И. Лернера, А. Матюшкина, Я. Пономарева, Э. Ильенкова и др.1. Они отличаются широтой и многоаспектностью изучения педагогических феноменов и философским обоснованием образовательной практики (алгоритмизация учебной деятельности, программированные методы ее оптимизации и управления, «кибернетизм» в образовании, вопросы проблемного обучения как метода стимулирования познавательной активности учащихся и др.); социологический аспект проблем образования исследован в трудах А.П. Ветошкина, Л.А. Гордона, А.К. Азимовой, М.Н. Руткевича, М.Х. Титмы, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, Б.Ц. Урланиса и др.2; психологические аспекты образования изучались в работах В.Г. Асеева, Л.С. Выготского, А.Г. Ковалева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А. Петровского, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, Д.В. Эльконина и др. (личностно-деятельностный подход психологии)3; анализу и сравнительным характеристикам систем образования в различных странах и регионах мира посвящены работы П.С. Белянина, О. Ворожейкиной, В.В. Громыко, Н.А. Гусейновой, С.Л. Зарецкой, Н.В.

1 См. напр.: Бодалев А.К. Вопросы формирования всесторонне развитой личности. Материалы IX Совмести, семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и Акад. пед. наук ГДР; Редкол.: А.А. Бодалев и др. - Кишинев: Штиница, 1980; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века; Философско-психологические проблемы развития образования / А.С. Арсеньев и др. / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981; Мудрик А.В. введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т практ. психологии, 1977; Филиппов К.А. Асимметрия культурных концептов и языковое выражение //День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов. — СПб.: Санкт-Петербургский гос. ун-т профсоюзов, 1996. - С. 395-397 и др.

2 См. напр.: Титма М.Х., Саар, Э.А. Молодое поколение; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. - М.: Мысль, 1985 и др.

3 См. напр.: Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977; Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психологические аспекты развития творчества и рефлексии. - М., 1988; Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989 и др.

Косолаповой, Р.И. Котовой, Н.Б. Маношиной, Л.Г. Можаевой, А.И. Соколова и др.1;

- концепции, личностно-ориентированного образования, рефлексивной методологии, разрабатываются в 80-90-е гг. Н. Алексеевым, В. Ополевым, И. Семеновым2. Складываются также и концепции рефлексивной психологии и педагогики творчества в трудах Г. Похмелкина, И. Семенова, С. Степанова. Предметом исследования и экспериментальной деятельности становится проектирование социокультурных и рефлексивно-инновационных сред с диалогическим и полилогическим взаимодействием детей и взрослых, обеспечивающих интенсивно-игровое развитие личности;

- философско-методологическое и психологическое обоснование получают такие образовательные технологии, как игрорефлексика и рефлепрактика в трудах И. Семенова, С. Степанова;

- целый ряд работ посвящен проблеме образования в современной англоязычной и немецкой литературе. Среди них работы Доналда Батлера, Вильяма Харриса, Германа Хорна, Эрнста Нагеля, Майкла Петерсона, Пьера Бурдье, С. И. Гессена и др.3

Но все вышеприведенные и другие исследования, охватывают лишь небольшую часть общего феномена образования. При всем многообразии и большом количестве разработок и направлений теория и философия образования как систематическое знание находятся в стадии становления, а

1 См. напр.: Ворожейкина О. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Автореф. дис— канд. пед. наук - М.: Ин-т общего образования, 1996; Громыко Ю.В. В.В. Давыдов. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопр. методологии. - 1992. — № 1-2. - С. 68-92 и др.

См. напр.: Алексеев Н., Семенова И., Швырев В.Н. Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа - [Электрон, ресурс] - Доступно из: URL http:// www/informika.ru/text/magaz/higher/397/5razdel.htm [Дата обращения 12 февраля 2002].

3 См. напр.: Butler Donald. Four Philosophies and Their Practice in Education and Religion. -N.Y: Harper, 1957; Herman H. Home. Idealism in Education. — Macmillan: New York, 1923; Peterson Michael L. With All Your Mind. A Christian Philosophy of Education. - Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press и др. их основные проблемы еще не обрели устойчивого и общепринятого решения. Их сложность и историческая изменчивость задают высокую теоретическую планку необходимых исследований, а включенность в практику общественной жизни и связь с коренными интересами людей затрудняет поиск единых оснований для систематизации огромного массива эмпирического материала.

Более того, в российской философской литературе проблема философии образования в ее целостности не получила достаточного развития, а на почве философской онтологии, эпистемологии и аксиологии она прослеживается косвенно и в довольно узком аспекте — преимущественно в рамках постановки и решения вопроса: в чьих интересах должен строиться процесс образования — общества, государства или личности. До настоящего времени в обсуждении старых и новых проблем в данном поле исследований нет систематизации исторически сложившихся парадигм и моделей образования и не представлена преемственность их идей. Не разработана новая парадигма образования, соответствующая глобализационным процессам постиндустриальной цивилизации. Философы находятся только на подступах к разработке указанных проблем.

Объектом данного исследования является образование как духовный феномен.

Предмет исследования составляет выявление и анализ парадигм европейского образования как основы формирования и развития современных образовательных моделей.

Цель исследования — раскрыть социально-философские основания и потенциал развития европейских и российских классических и современных моделей образования, сформированных в определенной онтологической, эпистемологической и аксиологической системе координат.

Задачи исследования. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи: выделить в историческом процессе развития образования его устойчивые парадигмальные идеи и философские модели его эффективного функционирования; раскрыть социально-историческую обусловленность эволюции концептуальных моделей философии образования; установить цели и смыслы образования в истории философской европейской мысли; вскрыть сущность и причины современного кризиса образования в России; определить основные принципы культуроцентристской парадигмы образования и выявить ее эвристические возможности.

Теоретико-методологической основой диссертации составили работы Н.Г. Алексеева, Э.Н. Гершунского, Е.Д. Клемке, М.К. Мамардашвили, И.Н. Степанова, И. Савицкого, Н JI. Сиверцева, А. Субетто, У.Г. Труитт, в которых обосновывается рефлексивно-методологический анализ, позволивший постичь суть образования в доиндустриальную и постиндустриальную эпохи. Большую помощь в исследовании оказали философские изыскания А.А. Гусейнова, Ф. Даллмар, М. Нуссбаум, Н.С. Розов, А. Руберти, Р.С. Петерса, в которых отстаивается идея необходимости поддержания абсолютных ценностей в образовании. Поскольку в последнее время образование все чаще рассматривается в его социокультурной значимости, существенную роль в осмыслении современной парадигмы образования сыграли идеи А. Амарала, B.C.

Библера, А.П. Валицкой, А. Вебера, Т.С. Георгиевой, Б.С. Гершунского А. Запесоцкого К. Слитер. Автор также опирался на деконструктивистскую концепцию Г.И. Богина, герменевтический подход М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана для постижения смысла соответствующих текстов классических и современных философов в области философии образования.

Диссертация выполнена на основе культурно-исторического подхода. Опираясь на вышеуказанную методологию, автор использовал в ходе исследования сравнительно-исторический метод, давший возможность выявить преемственность и эволюцию идей относительно философии образования в истории магистральных философских направлений; структурно-функциональный метод, с помощью которого были реконструированы идеи философов, содержащие ответы на вопросы о функциях и структуре образования как процесса формирования личности; метод социального моделирования, создающий условия для описания соответствующей определенной философской системе философскую модель образования; системный метод, позволивший представить философские модели образования в виде системы целей, задач и методов образования, адекватных онтологическим, аксиологическим и эпистемологическим основаниям философии образования определенного направления.

Положения, выносимые на защиту:

- формирование и функционирование классических моделей образования сопровождалось созданием и поддержанием гуманистической парадигмы.

- при переходе к сциентистской парадигме в индустриальную эпоху происходит принципиальное изменение статуса образования, которое лишается самоценности и становится подчиненным экономике и власти;

- в современных условиях формируется новая культуроцентристская парадигма образования, которая в своих тенденциях развития представляет выражение аксиологической связи гуманитарного знания с наукой при сохранении приоритета гуманитарных ценностей; кризисное состояние российской системы образования и его преодоление связано со становлением и реализацией новой культуроцентристской парадигмы.

Научная новизна, исследования конкретизируется в следующих положениях: впервые систематизированы и сопоставлены наиболее влиятельные и конкурирующие традиционные и современные парадигмы и философские модели европейского образования в их онтологических, эпистемологических и аксиологических аспектах; определены мировоззренческие следствия постмодернистской модели образования; систематизированы проблемы российского высшего образования, характеризующие его кризисное состояние; обоснована необходимость перехода от сциентистской к культуроцентристской парадигме образования.

Научно-практическая значимость исследования.

Теоретические итоги данного исследования способствуют формированию целостной модели современного фундаментального образования, исходящей из взаимосвязи гуманитарной и сциентистской парадигм; из единства принципов социогуманитарного и естественнонаучного знания.

В практическом плане материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении курсов философии и культурологии, в разработке спецкурса по философии образования. Отдельные положения могут представлять интерес для совершенствования управления и повышения качества образования, а также при разработке прогнозов в сфере социальной, демографической и культурной политики государства.

Результаты исследования используются автором при чтении лекций по философии во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 202 стр. Список использованной литературы включает 235 работ, в том числе 56 на английском языке.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии"

Выводы. В связи с изменившимся как научным, так и онтологическим статусом культуры, в конце 80-начале 90-х годов все больше исследователей обращают свое внимание на личностные и социокультурные аспекты образования1. Образование рассматривается как средство передачи культуры последующим поколениям и способ всестороннего развития личности, а образовательные учреждения — как одно из основных средств удовлетворения национально-культурных потребностей населения. Фундаментальной задачей образовательного процесса становится приобщение человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры. Осуществляется критика современного образовательного процесса. Исследователи надеются на возрождение универсальной культурной миссии школы как гаранта преемственности поколений, как главного механизма развития культуры и человека. f

1 См. напр: Георгиев Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. - М., 1992; Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика; Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. — Н.Новгород: Изд-во НГУ, 1996; Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. — М., 1996 и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Почти все мировые философские системы затрагивали проблемы образования. В тех случаях, когда философы детально пишут о них, они могут рассматриваться как представители определенной философской школы, с которой идентифицируется тот или иной подход к философии образования. Качественное видение образования, представленное в философских школах, зависит от исторического времени, географии, культурных традиций, возраста самой школы и многих других факторов. Дискуссии об образовании отражают не только философские ориентации, они отражают также индивидуальное понимание или. непонимание вопросов, возникающих внутри смежных практических дисциплин, таких как психология, социология, культурная антропология и других. Данное обстоятельство позволяет предположить, что в поиске возможных пограничных перспектив, сущности и природы образования и понимания истоков различных точек зрения на образование, необходимо начинать с наиболее фундаментального уровня — онтологии, гносеологии и аксиологии — и вырабатывать путь к специальным моделям образования и вопросам их поддержания.

2. Развитие философии образования в рамках рационализма предопределило, фактически, основную направленность европейского, а впоследствии и российского образования вплоть до настоящего времени. Под влиянием рационалистической парадгимы образование приобрело тот законченный вид классического или «элитного образования», в котором решающую роль играет гуманитарное знание. Рационалистическая философия придала образованию абсолютную ценность, не меняющуюся ни при каких жизненных обстоятельствах; создала непревзойденный паттерн образованной личности, пребывающей в постоянном и напряженном интеллектуальном поиске истины; определила круг предметов, необходимых для совершенной учебной программы; установила соответствующую классическому образованию модель совершенного учителя — мудреца и носителя абсолютного знания. Благодаря рационалистической системе образования, сохранявшей традиции и культуру образования современная европейская средняя и высшая школа имеет возможность подготовки интеллектуальной элиты, характерными признаками которой является не только узкая профессиональная специализация, но и духовная состоятельность и следование высоким принципам общественного блага.

3. Парадигма натуралистической философии поставила перед образованием вопросы о его социальной значимости и дисциплин, с помощью которых субъект образования раскрывает свои познавательные способности. Натуралистическая философия обратила внимания на широкие возможности науки в освоении мира и раскрытии естественных склонностей индивида. Философы-натуралисты подчеркнули принципиальное значение нравственного образования в воспитании целостного человека, а не только специалиста в определенной сфере деятельности. В то же время именно натуралистическая школа сформировала сциентистскую направленность в образовании в ущерб гуманитарной парадигме.

4. Дальнейшую поддержку гуманитарная направленность образования получила в концепции томизма. Основной целью образования томизм считает утверждение божественной сущности человека, для чего самое пристальное внимание в ходе обучения уделяется подбору таких предметов как теология, этика и эстетика, воздействующие не столько на разум ученика, сколько на чувственную составляющую разума. Индивид, проходя ступени обучения от простых привычек совершать нравственно одобряемые поступки к совершению таковых на основе моральному знания, занимает уготованное ему место в иерархии творения в качестве автономной личности, возвышающейся над природной и социальной необходимостью. Цель образования считается достигнутой в философии томизма лишь в том случае, когда личность определяет свои универсальные смысложизненные перспективы как добродетельная личность.

5. Внутри европейского философского знания в его современном состоянии, прослеживается динамика понимания образования, в которой акцент постепенно смещается в сторону утилитарных полей смысла просвещения и образования. Из мыслителей, чутко уловивших дух наступающей эпохи, и попытавшихся дать новые ориентиры для образования особое значение имеет философия Дж. Дьюи. Он высказал идею о необходимости нового типа философии образования, релевантного изменившемуся социокультурному контексту. Ниспровергая прошлые парадигмы и конкретные модели образования, прагматизм объявил источником ложного представления о философии образования широко распространенные интеллектуалистские взгляды на его природу, представляющие собою теоретическую рефлексию по поводу теоретических проблем. Прагматизм провозглашает принцип изменения мира через образование и просвещение. Более того, философия в прагматизме совпадает с образованием, с теорией образования. Сферой образования объявляются цели, нормы, идеалы, способные посредством образования воспитывать людей, а через них взаимодействовать на ход и направление развития общества. В сущности, прагматизм предложил новые контуры возможных подходов и инструментарий для непрерывного образования и приспособления его к изменяющимся условиям.

6. Экзистенциалистскую модель образования можно охарактеризовать как решительную реакцию на тот образ обучения и человека, который был сформирован в рационалистической философии Платоном. В отличие от рационалистической парадигмы, рассматривающей мир как подобие совершенной «формы», экзистенциалистская парадигма обращена к земному бытию. Решающее значение в экцистенциалистской модели образования придается нравственному и эстетическому образованию, основанному на индивидуальном влечении и индивидуальном понимании ценностей. Этот путь, с помощью которого экзистенциалисты пытаются преодолеть сциентификацию образования XX века снять угрозу «интерсубъективности», позволить индивиду развиваться свободно, в непосредственном соприкосновении с мыслями, страданиями, опытом Других. Важнейшим достоинством данной парадигмы является то, что она позволяет преодолеть объективизм рационалистической и натуралистической моделей образования. Экзистенциалистская модель образования обращается к человеческим отношениям, стремится спроектировать ситуации, где каждый индивид может обрести свое место и быть понят другими людьми.

7. Парадигма образования, разработанная школами аналитической философии, есть своеобразный перевод идей логического анализа на философский язык. За основу данной парадигмы взята атомарная схема соотношения элементов знания. Ее основа — элементарные атомарные высказывания о субъектах и объектах образования, методах обучения, истинности или ложности знаний и т.д. Доказательство истинности аналитической модели образования трактуется как истинность функций простых высказываний, что, в свою очередь означает, что истинность или ложность сложных высказываний определяется истинностью значений входящих в них элементарных предложений, независимо от их содержания. Это делает возможным создание принципов и схем образования по чисто формальным правилам. Данной логической схеме придается философский статус универсальной модели образования, зеркально отражающей логическую структуру познания «язык - логика - реальность». В то же время достоинство данной модели состоит в том, что она выявила, что многие философские проблемы образования проистекают из ошибочных допущений, подмены смыслов понятий, непринятия в расчет того простого факта, что язык суждений находится постоянно в становлении. Задача аналитической философии образования состоит в выявлении и прояснении смысла языковых выражений относительно образования.

8. Основные проблемы, которые встают сегодня перед системой российского высшего образования, можно обозначить следующими вопросами: чему учить в сегодняшней ситуации, когда новые духовные ориентиры начинают лишь складываться, как учить и каким образом обеспечить процесс безболезненной социальной адаптации и профессионального самоопределения выпускников в новых рыночных условиях. Ответы на эти вопросы можно дать лишь при условии предварительного концептуального обоснования образования как важнейшего механизма трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов, при условии успешной социальной и профессиональной адаптации молодого человека. Проектирование и корректировка образовательных систем должны осуществляться на понимании функционального единства образования, воспитания и социального становления личности; на оптимальном сочетании требований государственного стандарта и учете национально-культурной и территориальной специфики; на интеграции ресурсов и усилий различных субъектов регионального образовательного и культурного пространства, на взаимодополнении традиционных и инновационных образовательных элементов и технологий.

9. Постмодернистская философия, внесла огромный вклад в разрушение универсальной системы образования, смыслом которой всегда были стандартность и единообразие образования. Они возводят на новую ступень традиционную рациональность и на ее основе создают новый метод познания — понимающую мыследеятельность, в основе которого лежит распредмечивание и актуализация заключенных в тексте смыслов. На основе данного метода происходит разложение исследуемого предмета на составные части (мысленное расчленение его) с последующей «сборкой». В частности, изучая научный труд, субъект познания должен постоянно удерживать в сознании смысловое целое. Только тогда результаты анализа будут подлинно глубокими и существенными. Постмодернистская модель образования придает особый, творческий смысл автономности личности. Особо ценятся в постмодернистской философии образования независимость суждений, открытость к обмену мнениями. В постмодернистской философии образования очевидны тенденции к децентрализации образования и готовность признать равными любые системы образования, если они удовлетворяют потребностям личности в культурном, гуманитарном развитии.

10. Современный этап образования, которое находится на переломном этапе своего развития, характеризуется кризисными явлениями. Этот эмпирически фиксируемый факт обусловливает всплеск интереса к фундаментально-культурологическим и философским проблемам обоснования постиндустриальной парадигмы образовательного процесса. Очертить ее характеристики и основные положения пока не представляется возможным. Философы находятся лишь на подступах ее разработки. Можно лишь выявить глубокие связи культуроцентристской парадигмы с классическими моделями образования в их наилучших гуманистических проявлениях. Очевидно также, что без серьезной философской и культурологической проработки вопросов, связанных с фундаментальными принципами, целями и задачами образовательного процесса, невозможно осуществить полноценную реформу системы образования, как в России, так и за рубежом.

Список научной литературыЕрохин, Алексей Константинович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамова, Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования / Н.К. Абрамова // Духовно-культурные процессы в современной России. — М.: Изд-во РАГС, 1998. — С.92-97.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Агеенко, Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: обзор информации / Е.В. Агеенко; Под ред. А.И. Галагана. — М.: НИИВО, 1994. — (Пробл. зарубеж. высш. школы; Вып.З). — С. 320.

4. Аквинский, Ф. Сумма теологий /Ф. Аквинский. — Электрон, ресурс. — Доступно из: URL: http:// wwwTelidovedenie.ru/biblioteka/knigi/foma summa.htm [Дата обращения: 22 января 2004].

5. Амарал, А. Университет и технический трансфер / А. Амарал, // Alma mater. — 1994. — № 3. — С. 26-29.

6. Амонашвили, Ш.Ф. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. — Минск: Унивреситетское образование, 1990. —559 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев — Л.: ЛГУ, 1969. —339 с.

8. Апель, Карл-Отто. Трансформация философии: Пер. с нем. / Карл Отто Апель. — М.: Логос, 2001. — 339 с.

9. Ю.Аристотель. Никомахова этика / Аристотель // Соч. в 4-х т. — М.: Мысль,1983.—Т. 4. —С. 53-294.

10. П.Аристотель. Политика / Аристотель // Соч. в 4-х т. — М.: Мысль, 1983. — Т. 4. — С. 375-644.

11. Ахиезер, А. Как «открыть» закрытое общество? / А. Ахиезер //Вестник высшей школы. Alma mater. — 1998. — № 3. — С. 6-10.

12. Бабанский, Ю. О конструировании учебника; Редкол.: Ю.К. Бабанский и др. — М.: Просвещение, 1980. — 335 с.

13. Белканов Н. Российское образование: в поисках себя в контексте глобализма / Н. Белканов // Вестник высш. образования. — 2001. — № 1.1. С. 25-30.

14. Библер B.C. От-наукоучения — к логике культуры: два философа, введение в двадцать первый век / В. С. Библер. — М.: Политиздат, 1991.412 с.

15. Богин Г. И. К онтологии понимания текста / Г. И. Богин // Вопросы методологии. — 1991. — № 2. — С. 33-46.

16. Бодалев, А.К. Вопросы формирования всесторонне развитой личности / А. К. Бодалев // Материалы IX Совмести, семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и Акад.пед.наук ГДР; Редкол.: А.А. Бодалев и др. — Кишинев: Штиница, 1980. — С. 18-25.

17. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. —209 с.

18. Борзенков, В. Преодоление раскола? / В. Борзенков // Высш. образование в России. —1999. — № 5. — С. 24 -28.

19. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. — М.: Лабиринт, 1998. — С. 336.

20. Бубер, М. Я и Ты. — С.: Высшая школа, 1993. — 175 с.

21. Булкин, А.П. Социально-культурная сущность образования и динамика образования / А.П. Булкин.— Дубна: Феникс, 1999. — 207 с.

22. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 15-19.

23. Вебер, Альфред Третий или четвертый человек / Альфред Вебер // Избранное: Кризис европейской культуры. — СПб.: Университетская книга, 1999.— С. 199-536.

24. Вербицкая, Л. А. Проблемы гуманизации современного образования / Л. А. Вербицкая // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. — СПб., 1994. — Вып. 2.— С. 37-41.

25. Витгенштейн, Л. Логико-философский трактат / Л. Витгенштейн // Философские работы. — М:: Гнозис, 1994: — 4.1. — С: 1-73 .

26. Ворожейкина, О. Синтех искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.: Ин-т общего образования, 1996. — 21 с.

27. URL: http://dod.meim.edu.ru/NTP/PT 00/declar.htm Дата обращения: 3 декабря 1999.

28. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский — М.: Педагогика, 1996. — 533 с.

29. Гадамер, Г.-Х. Истина и метод: основы философской герменевтики / Г.-Х. Гадамер —М.: Прогресс, 1988. — 699 с.

30. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М.: Инноватор,1995. — №3. —С.90-112.

31. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин — М.: МГУ, 1997.—115 с.

32. Гегель, Г.-В.-Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.-В. Работы разных лет: В 2 т. — М. Мысль, 1971. — Т. 2. — 730 с.

33. Георгиева, Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления и подготовка кадров в США / Т.С. Георгиева. — М.: Международный центр системного обучения, 1992. — 68 с.

34. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б. С. Гершунский. — М.: Инт-т практ. психологии, 1997. — 144 с.

35. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. — М.: Изд-во Моск. психолого-социал. ин-та: Флинта, 1998. — 428 с.

36. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский — М.: Совершенство, 1998. — 605 с.

37. Гессен, С.И. Основы педагогики. Ведение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

38. Гликман, Н. Вера, религия и педагогика / Н. Гликман // Вестник высш. образования. — 2002. — №3.-С. 32-36.

39. Гречко, П.К. Современная философия: кризис или смена парадигм / П.К. Гречко // Философия на рубеже веков; Под ред. Д.А. Гущина, В.Г. Пуляева, Ю.Н. Солонина. — СПб.: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ, 1996. — С. 8-28.

40. Громыко, Ю. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов // Вопр. методологии. — 1992. — № 1-2. — С. 68-92.

41. Губин В.Д. Философия постмодернизма: радикальный плюрализм / В.Д. Губин, Н.С. Кораблев, А.В. Семушкин // Философия на рубеже веков; Под ред. Д.А. Гущина, В.Г. Пуляева, Ю.Н. Солонина. — СПб: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ, 1996. — С. 32-41.

42. Гусейнов, А.А. Великие моралисты / А.А. Гусейнов. — М.: Республика, 1995. —351 с.

43. Гусейнов, А.А. Об идее абсолютной морали / А.А. Гусейнов // Вопросы, философии. — 2003. — № 3. — С. 3 -12.

44. Гусинский, Э. Н. Философия образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // Университетская книга. — 1998: — № 12: — С. 11-15.

45. Давидович В. Е. Социальная справедливость: Идеалы и принципы деятельности / В. Е. Давидович. — М.: Политиздат, 1989. — 254 с.

46. Давыдов В. В. Да, нам необходима монистическая теория человеческого бытия / В. В. Давыдов // Деятельность, методология, проблемы; Под ред. В. А. Лекторского. — М., 1990. — С.281-294.

47. Даллмар, Ф. Глобальная этика: преодоление дихотомии «универсализм»партикуляризм» / Ф. Даллмар // Вопросы философии. — 2003. — № 3. —С. 13-29.

48. Делез, Ж. Фуко. — М.: Изд-во гуманитарной литературы, 1998. — 172 с.

49. Дидро, Д. Принципы нравственной философии / Д. Дидро // Соч. в 2-х т.

50. М.: Мысль, 1986. —Т.1. —С. 58-163.

51. Дидро, Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» / Д. Дидро // Соч. в 2-х т. — М.: Мысль, 1991. — Т.2. — С. 342-505.

52. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Лаэртский Диоген. — М.: Мысль, 1986.— 560 с.

53. Долженко, О. В. Очерки по философии образования для XXI века / О. В. Долженко — М.: Промо-идея, 1995. — 239 с.

54. Дюркгейм, Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. — М.: Канон, 1995. — С. 244—264.

55. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков — М.: Политиздат, 1991.— 462 с.

56. Каган, М.С. Российская школа на рубеже веков / М.С. Каган // Новые знания.—1999. —№ 1. — С. 1-6.

57. Каган, М.С. Социальные функции искусства / М.С. Каган. — Л.: О-во «Знание России», 1978, — 34 с.

58. Кант, И. Критика практического разума / И. Кант // Соч. в 6 т. — М.: «Мысль», 1966. — Т. 4. — Ч. I. — С. 162-527.

59. Кант, И. О воспитании разума / И. Кант. — Калининград: Кн. изд-во, 1995. —246 с.

60. Кант, И. Трактаты и письма / И. Кант. — М.: Наука, 1980. — 709 с.

61. Карнап Р. Преодоление метафизики логическим анализом языка // Вестн. Моск. ун-та. — Серия 7. Философия. — 1993. — № 6. — С. 22-32.

62. Касьян, А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение / А.А. Касьян.

63. Н.Новгород: Изд-во НГУ, 1996. — 183 с.

64. Кинелев, В. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году / В. Кинелев // Высшее образование. —1995. — № 1. — С. 7-27.

65. Ковалев, А.Г. Личность воспитывает себя / А.Г. Ковалев — М.: Политиздат, 1983. — 256 с.

66. Козлова, М.С. Людвиг Витгенштейн / М.С Козлова // Философы XX века.

67. М.: Искусство, 1999. — С. 53-78.

68. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. — М.: Наука, 1988. — 270 с.

69. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание / И.С. Кон — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

70. Ладыжец, Н. С. Философия и практика университетского образования / Н.С. Ладыжец. — Ижевск: Изд-во Удмуртского гос. ун-та, 1995. — 253 с.

71. Лазарев, B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи / B.C. Лазарев // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 12-18.

72. Лебедева, Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века / Н.М. Лебедева // Психол. журн. — 2000. — Т. 21. — № 3. с. 73-87.

73. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. — С. 304.

74. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

75. Лиотар, Ж. Состояние постмодернизма. — СПб.: Алетейя, 1998. — 159 с.

76. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Соч. в 3-х т. — М.: Мысль,1998. — Т. 3. — С. 407-608.

77. Локк Дж. Опыты о законе природы / Дж. Локк // Соч. в 3-х т. — М.: Мысль, 1998. —Т. 3. —С. 3-134.

78. Лотман Ю. М. / Ю.М. Лотман. Культура и взрыв. — М.: Гнозис, 1992. — 272 с.

79. Лотман Ю. М. Проблема «обучения культуре» как ее типологическая характеристика / Ю.М. Лотман // Ученые записки Тартусского ун-та: Труды по знаковым системам. — Тарту: Изд-во Тартусского ун-та, 1971.

80. Т. 5. — Вып. 284. — С. 167-176.

81. Маковельский А.О. Софисты / А.О. Маковельский — Вып. 1. — Баку, 1940.-483 с.

82. Мамардашвили, М.К. Мысль в культуре / М. К. Мамардащвили //Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1990. — С. 143-154.

83. Маритен, Жак. Знание и мудрость / Жак Маритен М.: научный мир,1999. —243 с.

84. Маркс, К. Манифест Коммунистической партии / К. Маркс, Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Избр. произв. в 3-х т. — М.: Политиздат, 1963. —Т. 1. —С. 95-138.

85. Маркс К. Запись беседы Карла Маркса с корреспондентом газеты «Gerald Tribune» / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — 2-е изд. — Т. 45.1. С. 467-477.

86. Матросов, В.Jl. Тревоги и надежды высшей школы России / В. Л. Матросов // Педагогика. — 1995.—№ 3.— С. 3-7.

87. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопр. психологии. — 1989. — № 6. — С. 29-33.

88. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. — М.: Наука, 1988. — 499 с.

89. Мидоуз, Д. Пределы роста и задачи высшего образования / Д. Мидоуз, Л. Перельман // Перспективы: Вопр. образования. — 1982.— № 3.— С. 103— 110.

90. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: ее реальности и перспективы / Ф.Т. Михайлов И Вопр. философии. — 1999. — № 8. — С. 92-119.

91. Митрохин, В. Реформы и контреформы / В. Митрохин // Интеллектуальный мир. — 1996. — № 9. — С. 9-13.

92. Можаева Л.Г. наука в высшей школе стран Северной Европы (70—е нач. 80-х гг). гауч.-аналит. Обзор / Л.Г. Можаева. — М.: ИНИОН, 1985. — 69 с.

93. Монро, П. История педагогики: В 2 ч. / П. Монро — М ПГ.: 1922. — Ч. 1. Древность и Средневековье. — 286 с.

94. Мур, Дж. Принципы этики. М.: Прогресс, 1984. — 326 с.

95. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. — 2000. — № 11. — С. 3-13.

96. Никандров, Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. — М.: Гелиос АРВ, 2000. — 228 с.

97. Огурцов, А. Антипедагогика: вызов постмодернизма / А.Огурцов //

98. Высшее образование в России. — 2002. — № 5. — С. 79-86. ЮЗ.Ортега-и-Гассет, X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет // Избранные труды. — М.: Весь мир, 1997. — С. 63-163.

99. Основные направления социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. — М., 2000: —Электрон. ресурс. — Доступно в URL: http://koi.rain.ru/rain/content/gref/contf.htm [Дата обращения: 12 декабря 2003].

100. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира; Под ред. Ю.Г. Татура — М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — Сер. Высш. школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. — Вып.1. — 118 с.

101. Остин Дж. Чужое сознание // Философия, логика, язык. — М.: Прогресс, 1987. —С. 22-129.

102. Панарин, А.С. Российская интеллигенция в мировых войнах и революциях XX века / А.С. Панарин. — М.: Эдиториал УРСС, 1998. — 352 с.

103. Пахомов, Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. — М.: Логос, 1992: — С. 18-31.

104. Петрова, Л. В. Новая философия образования: истоки и перспективы: Электрон. ресурс. — Доступно в URL: http://res.krasu.rU/paradigma.3/petrova.htm [Дата обращения: 15 декабря 2003]

105. Пинский, Ан. Образование свободы и несвобода образования / А. Пинский. — М.: Изд-во ун-та рос. акад. образования, 2001. — 228 с.

106. П.Платон. Государство / Платон // Собр. соч. в 4-х т. — М.: Мысль, 1990. — Т. 4.— С. 89-454.

107. Платон. Законы / Платон // Собр. соч. в 4-х т. — М.: Мысль, 1990. — Т. 2. — 862 с.

108. Платон. Менон / Платон // Собр. соч. в 4-х т. — М.: «Мысль», 1990. — Т. 1.—

109. Н.Платон. Федр Электрон ресурс. / Платон. — Доступно в URL: http://histphilosophy.narod.ru/Platon/Text/platon Мепоп GOLDFIL.htm [Дата обращения: 15 февраля 2004]

110. Пдатон. Федр / Плдатон // Федон. Пир. Федр. Парменид. — М.: Мысль, 1999. —С. 135-192.

111. Подьяков, А.Н. Философия образования: проблемы противодействия 7 А.Н. Подьяков // Вопр. философии. — 1999. — № 8.— С. 119-129.

112. Поппер К. Логика и рост научного знания. — М.: Прогресс, 1983. — 644 с.

113. Преобразование образования: — Электрон, ресурс. — Доступно в URL: http://peterel.culture.mipt.ru/preobraz.htm [Дата обращения: 21 декабря 2003].

114. Розанов, В. Сумерки просвещения / В. Розанов — М.: Педагогика 1990. — 550 с.

115. Розин, В.М. Философия образования г Предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В.М. Розин // Философия образования для XXI века; Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.П. Тупталова. — М.: Изд-во Логос, 1992. —С. 31-39.

116. Розов, Н.С. Ценности и образование (Вехи истории европейской мысли) / Розов Н С. // Вестн. высш. школы. — 1991. — № 12. — С. 36-47.

117. Рорти, Р. От религии через философию к литературе: путь западных интеллектуалов / Р. Рорти // Вопросы философии. — 2003. — № 3. — С. 30-43.

118. Роулс, Дж. Теория справедливости / Дж.Роулс // Этическая мысль 1990; Редкол. А.А. Гусейнов и др. — М.: Политиздат, 1990. — С.229-242.

119. Руберти, А. Фундаментальная роль университетов в развитии европейского общества / А. Руберти // Alma mater. — 1994. — № 3. — С. 6-8.

120. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? / В.Н. Сагатовский. — СПб.: Петрополис, 1994. — 217 с.

121. Садовничий, В. Отечественная высшая школа и российская государственность / В. Садовничий //Alma mater. — 1998. — № 6. — С. 3-12.

122. Садовничий, В. Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию / В. Садовничий // Вестник высш. образования. —2002. — № 10. —С. 9-14.

123. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1990. — С7 319-344.

124. Сиверцева, Н.Л. Высшая школа России: Особенности послереволюционной реформы / Н.Л. Сиверцева // Социс. — 1994. — № 3. —С. 70-75.

125. Сиверцева, Н.Л. Становление и развитие высшей школы Российской империи / Н.Л. Сиверцева. — М.: Педагогикка, 1995. — 185 с.

126. Сиволапов, А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход / А.В. Сиволапов // Социс. — 1994. — № 3. — С. 88-92.

127. Системы высшего образования стран Запада; Под ред. О.Л. Захаровой — М.: Изд-во ун-та Дружбы Народов, 1991. — Ч. II. — 191 с.

128. Смелзер, Н. Социология / Н. Смелзер. — М. Феникс, 1994. — С. 687 с.

129. Субетто, А. К основаниям становления неклассической философии образования / А. Субетто // Alma mater / Вестник высшей школы. — 1997.11. —С.14-15.

130. Сушкевич, А.Г. Престижные профессии и вузы в США / И.И. Сулима // США: экономика, политика, идеология. — 1992. — № 8. — С. 59-67.

131. Тавризян, Г.М. Габриэль Марсель / Г.М. Тавризян // Философы XX века.

132. М: Искусство, 1999. —С. 106-124.

133. Тедеско, Х.К. Современные тенденции образовательных реформ: Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО. 24 марта 1993 г.

134. Тенденции развития высшего образования в современном мире (социально-экономический аспект) / Составители Е.Н. Жильцов, С.С. Иванов, В.Ю. Кокорев и др. — М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 144 с.

135. Тиллих, П. Динамика веры / П.Тиллих // Теология культуры. — М.: Юрист, 1995. —С. 132-216.

136. Титма, М.Х. Молодое поколение / М.Х. Титма, Э.А. Саар. — М.: Мысль, 1986. —254 с.

137. Толстой, JI.H. Воспитание и образование / Л.Н. Толстой // Педагогические сочинения; Под общей ред. Е.Н. Медынского, Н.А. Константинова, Н.Н. Гусева. — М.: Педагогика, 1989. — С. 205-232.

138. Тоффлер, А. Футурошок / А. Тоффлер. — СПб.: Лань, 1990. — 461 с.

139. Тоффлеры Э. и X. Создание новой цивилизации. Политика третьей волны / Э.и X Тоффлеры. — Новосибирск: Сибирская молодежная инициатива, 1996. — 223 с.

140. Труит, У. Г. Предшественники постмодернизма и его связь с классическим американским прагматизмом / У. Г. Труит // Вопросы философии. — 2003. — № 3. — С. 154-167.

141. Уайтхед, А. Избранные работы по философии / А. Уайтхед — М.: Прогресс, 1990. — 717 с.

142. Федоров, И. Б. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века / И.Б. Федоров, В. Н. Волченко // Философия образования. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — С. 227-245.

143. Федоров, М.П. Еще раз о философии образования / М.П. Федоров, Г.П. Андреев // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1998. — № 3. — С. 6-10.

144. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. — М.: Логос, 1992. — 207 с.

145. Философия образования-. «Круглый стол» журнала «Педагогйка» / В. П. Борисенков, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Я. С. Турбовский J/ . ' Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 3-28.

146. Философия образования: Сб. науч. статей; Ред. А.Н. Кочергин. — М. Новое тысячелетие, 1996. — 288 с.

147. Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы: (Материалы заоч. «круглого стола») // Вопр. философии. — 1995. — № 11. —С. 3-34.

148. Философско-психологические проблемы развития образования / А.С. Арсеньев и др.; Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

149. Фрагменты ранних греческих философов; Отв. редактор И. Д. Рожанский. — М.: Наука, 1989. — Ч. I. — 575 с.

150. Фуко, М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / М. Фуко. — М.: «AD Marginem», 1999. — 478 с.

151. Фуко, М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности / М. Фуко. — М.: Магистериум и Касталь, 1996. — С. 447.

152. Хабермас, Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие. — СПб.: Наука, 2000. — 379 с.

153. Хэар Р. как же решить моральные вопросы рационально? // Мораль и рациональность. — М.: ИФРАН, 1995. — С. 9-21.

154. Хюсен, Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект / Т. Хюсен. — М.: Прогресс, 1997. — 343 с.

155. Шаповалов, В.А. Высшее образование в социокультурном контексте / В.А. Шаповалов. — М.: Высш. школка, 1996. — 140 с.

156. Цейкович, К.Н. Особенности развития высшего образования в ведущих странах мира / К.Н. Цейкович, JI.H. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. — М.: Исследов. центр качества подготовки специалистов, 1994. — Вып. I. — 117 с.

157. Шаповалов, В.А. Высшее образование в социокультурном контексте / В.А. Шаповалов. — М., 1996. —

158. Шварцман К.А. Современная буржуазная этика: иллюзии и реальность. -М.: Мысль, 1983.-213 с.

159. Швырев, B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность / B.C. Швырев // Мир психологии. — 1999. — № 3. — С. 189-203.

160. Шелер, М. Избранные произведения // М. Шелер — М.: Гнозис, 1994. — 490 с.

161. Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. — 1992.4. —С. 85-96.

162. Шлезингер, А. М. Циклы в американской истории / А. М. Шлезингер. — М.: Прогресс-Академия, 1992. — 687 с.

163. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий; Ред.-сост. А.А. Пископпель, Л.П. Щедровицкий. — М.: Изд-во школьной культ политики, 1995. — 759 с.

164. Щербаков, Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура / Б.Ю. Щербаков — М.: Логос, 2001. — 142 с.

165. Эймонтова, Р.Г. Русские университеты на пути реформы: шестидесятыегоды XIX века / Р.Г. Эймонтова. — М.: Наука, 1993. — 272 с. 174.Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин —

166. М.: Педагогика, 1989. — 554 с. 175.Энгельс, Ф. Введение к отдельному изданию работы К. Маркса «Наемный труд и капитал» 1891 г. / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — 2-е изд. — Т.23. — С. 204-212.

167. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978. —391 с.

168. Юлина, Н.С. Джон Дьюи / Н.С. Юлина // Философы двадцатого века. — М.: Искусство, 1999. — С.53-78.

169. Ярская, В.Н. Философия образования на пороге XXI века / В.Н. Ярская // Философия на рубеже веков; Под ред. А.Д. Гущина, В.Т. Пуляева, Ю.Б. Солонина. — СПб.: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ, 1996.1. С. 202-214.

170. Ауег, Alfred Jules. Logical Positivism / Alfred J. Ayer. — New York: Free Press, 1959. —455 p.

171. Ayer, Alfred Jules. Philosophical Essays / Alfred J. Ayer. — London: Basingstoke, New York: Macmillan: St.Martin's Press. — 1972. — 289 p.

172. Beiner, Ronald. Foucault's Hyper-liberalism / Ronald Beiner // Critical Review. — 1995, Summer. — P.349-370.

173. Bernstein, Richard. Dewey, Democracy: The Task Ahead of Us / Richard Bernstein // Post-Analytic Philosophy; Ed. by J. Rajcman and C. West. —New York: Columbia University Press 1985. — P. 48-58.

174. Barrow Robin. Moral Philosophy for Education / Robin Barrow. — London, Routledge. — 370 p.

175. Brameld, Theodore. Philosophies of Education in Cultural Perspective / Theodore Brameld. — New York: Holt, Rinebart and Winston, 1955. — 427 P

176. Butler, Donald J. Four Philosophies and Their Practice in Education and Religin / Donald J. Butler. — N.Y.: Harper, 1957. — 618 p.

177. Childs, John. Education and the Philosophy of Experimentalism / John Childs. — New York: Century, 1931. — 299 p.

178. Dewey, John. Art as Experience / John Dewey. — New York: Minton-Blach, 1934.— 355 p.

179. Dewey, John. Democracy and Education / John Dewey; — New York: MacMillan, 1916. — 434 p.

180. Dewey, John. Experience and Nature / John Dewey. — Chicago: Open Court, 1929. —228 p.

181. Dewey, John. How We Think / John Dewey. — Boston: D.C. Heath, 1933. — P301.

182. Dewey, John. Reconstruction in Philosophy / John Dewey. — Boston: Beacon Press, 1957. — 156 p.

183. Frankena, Williams. Toward a Philosophy of the Philosophy Education / Williams Frankena. — New York: D. Van Nostrand, 1967. — 115 p.

184. Frankena, Williams. Toward a Philosophy of the Philosophy Education / Williams Frankena // Harvard Educational Review. — 1956. — Spring. — Vol. 26. — No. 2. — P. 88-106.

185. Frankena, Williams. A Model for Analyzing a Philosophy of Education / Williams Frankena // Selected Readings in Philosophy of Education; Ed. by Joe Park. —New York: Macmillan, 1974. — 367 p.

186. Gleason, Philip. Contending with Modernity: Catholic Higher Education in Twentieth Century / Philip Gleason. — NY: Oxford University Press, 1995. — 434 p.

187. Harris, W. Thomas. School Discipline / Thomas W. Harris // The Third Yearbook of the National Herbart Society. — Chicago: University of Chicago Press, 1897. —313 p.

188. Herman, H. Home. Idealism in Education / Home H. Herman. — Macmillan: New York, 1923. — 183 p.$

189. Himmelfarb, Gertrude. Where Have All the Footnotes Gone? / Gertrude Himmelfarb 11 On Looking into Abyss. —New York: Alfred Knopf, 1994. — P. 122-130.

190. Hirst P. Knowledge and Curriculum / P. Hirst. — London: Routledge & Kegan Paul, 1974. — 212 p.

191. Huxley, Julian. The Uniqueness of Man / Julian. Huxley // Man in the Modem World. — London, Chatto &. Windus, 1947. — P. 7-28.

192. James, William. Pragmatism / William James. — New York and London: Longmans, Green, 1959. — 426 p.

193. Jenkins, Keith. Re-Thinking History / Keith Jenkins. — London: Routledge, 1991. —77 p.

194. Johnston, Herbert. A Philosophy of Education / Herbert Johnston. — NY, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1963. — 362 p.

195. Kaelin, E.F. An Existentialist Aesthetic: The Theories of Sartre and Merleau-Ponty / E.F. Kaelin. — Madison: University of Wisconsin Press, 1962. — 471 P

196. Klemke, E.D. Political Function of the Intellectual / E.D. Klemke // Philosophy: Contemporary Perspectives on Perennial Issues; Ed. by E.D. Klemke, A. David Kline, Robert Hollinger. — New York: St.Martin's, 1995. — 626 p.

197. Kneller, George. Existentialism and Education / George Kneller. — New York: Philosophical Library, 1959. — 170 p.

198. Levison, Arnold. The Uses of Philosophy and the Problem of Educators / Arnold Levison // Selected Reading in the Philosophy; Ed. by Joe Park. — New York: Macmillan, 1974. —P. 135-150.

199. Lloyd, Robert. Images of Survival / Robert Lloyd. — New York: Dodd, Mead, 1973.— 238 p.21 l.Maritain, Jacques. Creative Intuition in Art and Poetry / Jacques Maritain // Bollingen Series 35. — No 1. — NY: Pntheon Books, 1953. — P. 158-172.

200. Maritain, Jacques. Education at the Crossroads / Jacques Maritain // New Haven, conn.: Yale University Press, 1943. — 120 p.

201. McGucken, William. Philosophy of Catholic Education / W. Mcgucken // Philosophies of Education; Ed. by Jh. Henry. — P. 221-246.

202. Monod, Jacques. Chance and Necessity / Jacques Monod — N.Y.: Alfred A. Knopf, 1971. —201 p.

203. Moore George E. The Refutation of Idealism / George E. Moore Electronic resource. — Доступно из URL: http:// www.ditext.com/moore/refute.html [Дата обращения 09 августа 2003]

204. Morris, Van Cleve. Existentialism in Education / Van Cleve Morris. —New York: Harper and Row, 1966. — 163 p.

205. Morris, Van Cleve. Philosophy and the American School: An Introduction to the Philosophy of Education /Van Cleve Morris, Young Pai. — Boston: Houghton Mifflin, 1976. — 492 p.

206. Nagel, Ernest. Naturalism Reconsidered / Ernest Nagel // Perspectives in Philosophy / Ed. Robert Beck. — N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1975. — 568 p.

207. Nussbaum, Martha. Citizens of the World // Nussbaum, M. Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education / M. Nussbaum. — Cambridge, MA: Harvard, 1997. — 328 p.

208. Peters, R.S. Ethics and Education / R.S. Peters. — London: George Allen and Unwin, 1966.— P. 150.

209. Peterson, Michael L. With All Your Mind. A Christian Philosophy of Education / Michael L. Peterson. — Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press. — 255 p.

210. Rorty, Richard. The Consequences of Pragmatism / Richard Rorty.— Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982. — 288 p.

211. Singer, Peter. Practical Ethics / Peter Singer. — Cambridge: Cambridge University Press, 1993. — 395 p.

212. Skinner B.F. Science and Human Behavior / B.F. Skinner. — NY: Macmillan, 1953. — 461 p.

213. Skinner B.F. The Behavior of Organism: an Experimental Analysis / B.F. Skinner — N.Y., London, D. Appleton-Century Company incorporated, 1938. — 457 p.

214. Sleeter, Christine E. Empowerment Through Multicultural Education / Christine E. Sleeter, — Albany: State University of New York Press, 1991. — 284 p.

215. Stroll, Avrum. Introduction to Philosophy / Avrum Stroll, Richard Popkin. — New York: Holt, Rinehart and Winston, 1972. — 429 p.

216. The Communicative Ethics Controversy; Ed. by Selya Benhabib and Fred Dallmyr. — Cambridge: MIT Press, 1900. — 150 p.

217. Thompson, Keith. Education and Philosophy / Keith Thompson. — New York: John Wiley & Sons Inc., Halsted Press Division, 1972. — 169 p.

218. Torjeson, Karen Jo. You are the Christ: Five Portraits of Jesus from the Early Church. — San Francisco: Harper San Francisco, 1993. — 278 p.

219. Ulich, Robert. Crisis and Hope in American Education / Robert Ulich. — Boston: Beacon, 1951. — 235 p.

220. Ulich, Robert. Philosophy of Education / Robert Ulich. — New York: American Book Company, 1961. — 286 p.

221. Vroom V.Y. Some Personality Determination of the Effects of Participations / V.Y. Vroom. — Englewood Cliffs, 1960. — 91 p.

222. Weitz, Morris. Twentieth-Century Philosophy: The Analytic Tradition / Morris Weitz. —New York: Free Press, 1966. — 393 p.

223. Wolterstroff, Nikholas P. Educating for Responsible Action / Nilholas P. Wolterstroff. — Grand Rapids MI: CSI Publications: Erdmans, 1980. — 150 p.