автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Перспективы успешности модернизации российского образования в рамках Болонского процесса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Перспективы успешности модернизации российского образования в рамках Болонского процесса"

На правах рукописи УДК 316.422

СТЕПАНОВА Елена Игоревна

ПЕРСПЕКТИВЫ УСПЕШНОСТИ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и социальные процессы

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

□□3452536

Санкт-Петербург 2008

003452536

Работа выполнена в секторе городского образа жизни Социологического института Российской академии наук

Научный руководитель: кандидат философских наук, доцент

ТРАВИН Игорь Иванович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

ИКОННИКОВА Светлана Николаевна

доктор социологических наук, профессор ТУМАЛЕВ Владимир Владимирович

Ведущая организация: Институт социологии Российской академии наук

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале фундаментальной библиотеки Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Защита состоится 28 ноября 2008 года в 16:00 на заседании диссертационного совета Д 212.199.15 по защите диссертаций на соискание ученых степеней доктора социологических и педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 20, ауд. 307.

Автореферат разослан 28 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент

\

В.Б. Косицын

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования

Образование играет все большую роль в развитии современных обществ, обеспечивая прогресс в социальной, экономической и культурной сферах. Отдельные страны будут в значительной степени настолько успешны, насколько будут способны развивать и предлагать эффективные и перспективные формы образования, поддерживать и усиливать мотивацию населения на освоение новых знаний, способов мышления, расширения кругозора. Образование в России в последние годы модернизируется в соответствии с мировыми тенденциями. В концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года образованию определена особая роль - двигателя системных изменений в экономике и обществе. В российском правительстве намерены кардинально изменить статус образования п инновационном процессе развития страны - современное образование будет не столько одним из результатов инновационного развития, сколько необходимым условием его осуществления1.

В Европе в 1999 году официально стартовал Болонский процесс - самый крупномасштабный проект, когда-либо запускаемый в мире в системе образования. Его основная цель - создание единого образовательного пространства для стран европейского континента с целью развития мобильности граждан и повышения престижа европейского образования в мире. Основными механизмами данного процесса являются внедрение единых форм обучения и аттестации знаний, развитие/обеспечение мобильности для основных субъектов образовательного пространства (студентов и преподавателей).

Россия в 2003 году присоединилась к Болонскому процессу, имея намерение принять европейские нормы и встать в ряды европейского образования. Тем самым страна взяла на себя ряд принципиальных обязательств по реформированию российского образования в рамках Болонских форматов.

Запущенная в России глобальная образовательная модернизация связана фактически с полным изменением всей организационной, учебной и учебно-дидактической работы в высшем образовании страны и в значительной степени -в образовании в целом. Результаты этой перестройки для российского образования пока невозможно увидеть в достаточно четких формах и ясных показателях. Есть также определенные опасения, что российское образование имеет серьезные шансы растерять еще существующие в стране надежные и эффективные организационно-учебные формы, которые позволяют готовить для страны и мира сильных специалистов в целом ряде сфер научной и прикладной деятельности.

Учитывая беспрецедентный характер данной образовательной инновации, многие российские исследователи обратились к ее изучению. В многочисленных

1 Комплексная модернизация образования как механизм обеспечения инновационного разви> тия социально-экономической сферы: Материалы к выступлению Л. Фурсенко на Правительственном часе в Государственной Думе РФ [Электронный ресурс] // Интернет: Сайт Министерства образования РФ. - http://mon.gov.ru/press/news/4881/ \_'

работах проанализированы разнообразные аспекты модернизации российского образования в контексте Болонского процесса - институциональные, социологические, управленческие, педагогические, региональные и др. Как показывает анализ, значительная масса исследований по Болонскому процессу носит нейтрально-описательный, разъяснительный или одобрительно-комплиментарный характер. Нет достаточно убедительных прогнозных исследований. Сохраняется значительная неопределенность перспектив того, что делается, нет уверенности, что четко понимается, куда система образования движется, к каким результатам в итоге придет. Только отдельные исследователи отмечают недостаток научных оценок предпринимаемых мер и ожидаемых итогов текущей реконструкции образования.

Согласно решениям ЕС по Болонской реформе к 2010 году должны быть получены в целом итоговые результаты, а именно осуществлено адекватное реформирование в системах высшего образования всех стран-участниц Болонского процесса, запущено функционирование общего европейского пространства высшего образования, должны начать устойчиво действовать основные организационные механизмы. Российское правительство тоже стремится осуществить целевую трансформацию отечественного образования и достигнуть к этому же времени декларируемые в Болонских документах результаты европейского уровня. Однако при оценке реализуемости подобных намерений надо учитывать, что Россия вступила в Болонский процесс значительно позже многах европейских стран, имела принципиально иные стартовые условия - отличные от европейских форматы обучения, несопоставимые финансовые, материальные и кадровые ресурсы, специфику менталитета российских граждан и многое другое.

Проблема изучения успешности реформирования российского образования в рамках Болонского процесса актуальна в связи с тем, что возникает необходимость изучения глобального процесса, который не имеет аналогов в отечественном образовании. Требуется анализировать проблему адекватности российскому образованию внедряемых инновационных принципов и механизмов, привлекать экспертов для оценки прогнозов и перспектив реформы, разрабатывать способы изучения и учета мнений и ожиданий потребителей образовательных услуг - студентов, родителей, преподавателей. При изучении инновационного процесса необходимо учитывать, как решаются другие, непосредственно не связанные с Бо-лонским процессом, проблемы российского образования.

Перемены в сфере российского высшего образования по Болонским форматам, несомненно, затронут все уровни образования и образование в целом, а вместе с этим и другие значимые сферы российского общества - политику, экономику, рынок труда, население, российские семьи, молодежь и др. В принципе следует сопоставлять трансформацию в российском образовании с решением проблем российской науки, производства и бизнеса.

Тема данного диссертационного проекта посвящена постановке вопроса и получению определенных ответов относительно перспектив успешности реформирования российского образования в рамках Болонского процесса, оценке ключевых результатов и возможных потерь на этом пути для отечественного образования и страны в целом.

Степень научной разработанности проблемы

В социологии разработано несколько принципиально разных подходов, направленных на осмысление ролей и функций образования в жизни современных обществ. Так, сторонники функционалистской точки зрения на образование (А. Гоулднер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и др.) рассматривают образование как институт, который способствует поддержанию стабильности в обществе и представляет собой способ распределения людей в соответствии с их достоинствами. Сторонники теории конфликта (И. Иллих, Р. Коллинз и др.) считают, что образование воспроизводит и усиливает неравенство, способствует угнетению групп, которые находятся в неблагополучном положении. В 1960-х годах в социологии образования появилось направление, связанное с теорией человеческого капитала (П. Бурдье, Ж.-К. Пассарон) - получение образования рассматривае тся как инвестиции, которые обеспечивают рост материального вознаграждения на весь жизненный цикл. Пьер Бурдье разрабатывал теорию воспроизводственной функции образования. В его обоснованиях семья создает некую культурную среду, содействующую развитию разнообразных способностей, которые и вознаграждаются в образовательной системе. Репродуктивная функция школы есть следствие практик привилегированных классов, обеспечивающих свое социальное воспроизводство. Существуют и другие объяснительные теории о роли образовании в развитии общества - каждая теория обладает определенным объяснительным потенциалом по отношению к изучаемым модернизационным процессам в современном российском образовании.

Базовым ценностям высшего образования в мире в контексте процессов глобализации образования посвящены труды Ф.Дж. Альтбаха, Р.Б. Бара и Ж. Тагга, А. Грина и Г. Стидмана, Ж.-JI. Деруэ, Г. Ежковца, Дж. Олдермена, К. Хюфнера и др. Различные аспекты системы образования как социального института рассмотрены в монографиях и учебниках Р. Будона, П. Бурдье, Э. Гидденса, А.И. Кравченко, Дж. Масиониса, В.Я. Нечаева, К. Пламмера, Д. Пристли, М.Н. Руткевича, Н. Смслсера, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, Д.Л. Томпсона, Ф.Р. Филиппова и др.

Широкий круг проблем российской системы образования анализировался в работах отечественных ученых. Большое влияние на развитие отечественной социологии образования оказали такие исследователи, как В.В. Водзинская, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, С.Н. Иконникова, Л.Н. Коган, Д.Л. Константинов-ский, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич, Е.Э. Смирнова, B.C. Собкин, М.Х. Титма, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкин и др. Так, социальные проблемы образования изучали Ф.Г. Зиятдинова, Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко и др.; изучению влияния образования на социальную структуру общества были посвящены работы В.В. Радаева, М.Н. Руткевича, О.И. Шкаратана и др.; жизненные стратегии молодежи с учетом образования и социальные проблемы студенчества изучали С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, Л Л. Рубина, М.Х. Титма, Г.А. Чередниченко и др.; проблемы доступности и качества образования анализировалась в работах Ф.Э. Шереги, исследованиях Независимого института социальной политики (ред. C.B. Шишкин) и др.; актуальные проблемы реформирования отечественного образования накануне 21 века изучались в работах И.В. Бестужева-Лады, В.В. Серикова, В.Г. Харчевой, Ф.Э. Шереги.

Цели Болонского процесса в контексте создания общеевропейского образовательного пространства представлены в исследованиях М.К. Ван дер Венде, Б.Д. Денмена, Г.Р. Джонса, Д. Кладиса, X. Кландта, Ю. Колера, П. Ниборга, Дж. Саль-ми, X. Себковой, Ч. Тауха, К. Фолькманна, Э. Фромента и др. Идеи вступления России в Болонский процесс анализировались в многочисленных работах. Отметим среди них работы Д. Бадарча, В.И. Байденко, А.И. Гретченко, И.Д. Демидовой, В.А. Козырева, Г.А. Меньшиковой, С.С. Мкртчяна, Я. Наранцецега, А.Я. Савельева, Б.А. Сазонова, Е.Э. Смирновой, В.А. Трайнева и др. По данной проблематике имеется ряд коллективных монографий - «'Мягкий путь' вхождения российских вузов в Болонский процесс», «Болонский процесс и его значение для Европы», «Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях» и др. В некоторых работах затрагивается проблема успешности Болонского процесса - среди них публикации В.И. Байденко, А.И. Гретченко, И.Д. Демидовой, Э.Ю. Майковой, Г.А. Меньшиковой, С.С. Мкртчяна, А.Я. Савельева, Б.А. Сазонова, Е.Э. Смирновой, В.А. Трайнева. В последнее время стали появляться монографии и сборники, посвященные комплексному анализу образования в Европе и России, среди них монография Л.Л. Шпаковской «Политика высшего образования в Европе и России» (2007), международный сборник научных статей «Общеевропейское пространство образования, науки и культуры» под редакцией Г.В. Макович (2005) и др.

Проблемы Болонского процесса изучались в множестве диссертационных исследований. Перечислим ряд таких работ с указанием рассматриваемых в них целей: изучение особенностей структуры, динамики и институциональных форм интеграции европейского и российского высшего образования в 2000-х годах (Кашлачева Т.С., 2007); анализ процесса формирования Европейского пространства высшего образования с позиций социальной философии (Филатова Н.С., 2006; Ершова И.В., 2006); функционирование процессов трансформации российского высшего образования в условиях Болонского процесса (Верховкина М.Е., 2006); выявление и анализ особенностей трансформации немецкой и российской систем высшего образования в условиях Болонского процесса (Сухова Е.Е., 2006); изучение основных факторов и механизмов модернизации высшего образования в России как основы совершенствования государственной образовательной политики (Самохвалова М.С., 2006); определение и разработка основных критериев и направлений социальных трансформаций системы высшего образования под влиянием интернационализации высшей школы (Кирина И.Л., 2006); выявление тенденций эволюции социальных функций системы высшего образования в условиях изменяющегося российского общества (Джамалудинов Г.М., 2005); проведение социологической концептуализации процессов глобализации как важнейшего условия трансформации института высшего образования в современном обществе (Слепухин А.Ю., 2005) и др.

При значительном обилии публикаций изучение участия России в Болон-ском процессе с учетом настоятельных проблем модернизации российского образования представляется недостаточным, не позволяет получить системные представления о том, что представляет собой интегральная образовательная реформа в стране, каков характер ее основных трансформационных механизмов, какова на-

стоятельность внедрения в российское образование новых контрольно-обучающих форматов и, более того, полной замены существующих российских форматов на зарубежные, каковы ожидаемые выигрыши и неизбежные потери, каков их баланс. Ощущается острая нехватка эмпирических и прогнозных исследований.

В данном диссертационном исследовании как один из основных используется метод анализа документов, в связи с чем изучались методологические работы, посвященные данному социологическому методу. Среди них работы У. Байн-бриджа, А.Г. Здравомыслова, Д. Кратвола, В.А. Ядова и др. Рассматривались аналитические работы, построенные на методе документов, среди них работы А.Н. Алексеева, Д. Берто, К. Пламмера, Ф. Шереги и др. Метод открытых вопросов, выступающий еще одним из базовых методов в данном исследовании, анализировался по работам К. Бейли, М. Патгона, Г.И. Саганенко, В.В. Семеновой, Г.А. Татаро-вой, У. Фодди и др. Компьютерная поддержка качественных, построенных на анализе текстовых массивов исследований изучалась по работам Э. Вейцмана, У. Кел-ле, Р. Поппина, Г.И. Саганенко и др.

В данной работе предлагается определенный общий ракурс рассмотрения конечных перспектив участия России в Болонском процессе — «успешность», степень «успешности» модернизационного процесса.

Понятие успешности представлено в социологических и психологических работах применительно к изучению социальной структуры, процессу социализации личности, академической успешности учащихся.

Для углубления представлений о разных аспектах успешности анализировались такие понятия, как «человеческий капитал», «культурный капитал», социальный капитал», «символический капитал» (Г. Беккер, П. Бурдье, Дж. Коулмен, П. Ди Маджио и др.), которые, так или иначе, объясняют повышение успешности индивида в приобретении благ, индивидуальной производительности в разного рода деятельности - академической успешности, профессионального продвижения и др. В работах подчеркивается, что способность к накоплению социального капитала не является индивидуальной характеристикой личности, а представляет собой специфику той сети отношений, которую выстраивает индивид.

Что касается макропроцессов - то здесь используются понятия эффективности, результативности, прогресса, успешности - например, успешность предприятия, успешность бизнеса. Социологическое изучение макропроцессов чаще всего связано с описанием и объяснением - с изучением морфологии и динамики процесса, представленности в нем тех или иных социальных (профессиональных, демографических, экономических и др.) групп, специфики действующих в нем субъектов, изучается влияние на процесс различных факторов. Используются идеи некоторых интегральных оценок, как правило, без попыток их четкой опера-ционализации, чаще предполагаются некоторые экономические аналогии.

В данном исследовании используется несколько принципиальных уточнений. Предполагается, что идея успешности Болонского процесса должна реализоваться на нескольких, от макро к микро, уровнях - как успешность интеграционного образовательного процесса в Европе, как успешность российского Болонского процесса, как успешность общей ситуации в российском образовании, как позитивное влияние на общую социально-экономическую ситуации в стране и свя-

заииые с образованием социальные сферы, как достижение ощутимых благ для самих участников образовательного процесса.

Объект исследования - реформирование российского высшего образования.

Предмет исследования - специфика реализации Болонского процесса в высшем образовании в России.

Гипотеза исследования. Предполагается, что ход Болонского процесса в российском образовании, мера успешности его реализации будет определяться рядом ведущих факторов - (а) релевантностью начальных условий вхождения России в Болонский процесс и усилиями, направленными на достижение их соответствия; (б) четкой формулировкой стратегии и этапов реализации реформы; (в) обеспечением понимания целей, задач и перспектив Болонского процесса со стороны ведущих субъектов образовательного процесса - представителей управления образованием, преподавателей и студентов; (г) обеспечением ресурсов для решения макрозадач модернизации российского образования; (д) созданием ресурсной базы для решения задач реформы на микро-уровне - в поддержку современных форматов и качества обучения, мобильности студентов и преподавателей.

Цель исследования - выявить перспективы успешности модернизации российского высшего образования в рамках Болонского процесса.

Задачи исследования. Для достижения данной цели определены следующие задачи:

- определить понятие успешности применительно к трансформации российского образования в рамках Болонского процесса;

- уточнить спектр инициатив Болонского процесса в контексте проблем и перспектив функционирования и развития европейского образования;

- оценить достижимость целей Болонского процесса в обозначенных формах и намеченных сроках;

- сопоставить пакет задач, решаемых Болонским процессом в создании единого европейского образовательного пространства, и пакет задач, выбранных для реализации в инновационном процессе российского образования;

- сравнить общий спектр настоятельных проблем российского высшего образования и пакет Болонских задач, реализуемых в российском образовании;

- провести анализ аргументов, ожиданий и опасений сторонников и противников реализуемого в России Болонского варианта модернизации высшего образования;

- изучить потенциал макро-исследований и обосновать потенциал метода использования нормативных документов в методологии социологических исследований;

- изучить качественными методами восприятие сферы российского высшего образования и проводимых в ней инноваций в контексте Болонской реформы со стороны основных потребителей образовательных услуг - студентов.

Теоретико-методологическая основа исследования

Теоретическую основу исследования представляют работы отечественных и зарубежных ученых, выполненные в рамках структурно-функционалистской парадигмы (Т. Парсонс, Р. Мертон), теории конфликтов (Г. Зиммель, Р. Дарендорф), теории социального, культурного и символического капитала (П. Бурдье, П. Ди-Маджио, Дж. Коулмен). Методология диссертационного исследования представляет собой системный подход, объединяющий исследования процесса на макро и микро-уровнях, базирующийся на разного типа источниках социальной информации и на разных способах осмысления социальной реальности. Изучение модер-низационного процесса в российском образовании на макро-уровне строится на анализе законодательных и регулятивных документов, многочисленных работ международных экспертов, зарубежных и отечественных исследователей, публикаций и аналитических статей в СМИ.

Использование в данной работе критерия успешности модернизационного процесса - общего ракурса оценивания результатов участия России в Болонском процессе — требует обращения к концепциям, рассматривающим успешность на уровне индивида, организаций и процессов. Для осмысления анализируемого процесса в плане успешности привлекались теории социального, культурного и символического капитала.

Изучение российского процесса на микро-уровне, на уровне функционирования основных участников образовательного процесса - студентов, проводится на базе анализа системы массивов текстовых высказываний студентов по разнообразным аспектам современного образовательного процесса, полученных в эмпирическом исследовании в пяти вузах Санкт-Петербурга.

Эмпирическая база исследования

Используются массивы следующих типов информации:

- регулятивные документы Европейского союза по реализации целей Болон-ского процесса, направленного на создание единого пространства высшего образования в Европе;

- выступления и публикации ведущих экспертов европейского и национальных масштабов относительно современных процессов в системах высшего образования;

- публикации российских исследователей и выступления руководителей разных систем российского образования;

- материалы отечественных СМИ, касающиеся условий, масштаба и характера участия России в Болонском процессе;

- материалы эмпирического исследования качественного типа, построенного на системах открытых вопросов и текстовой информации. Проведено в 2007 г. среди студентов пяти вузов (Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики, Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета, Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов). Выборка исследования соста-

вила 150 человек. Опрос включал следующие разделы: выявление системы жизненных ценностей студентов и место образования в этой системе, оценка характера и качества получаемого в вузе образования, реализация в вузе Болонских инноваций, восприятие респондентами форматов Болонского процесса. Получено и проанализировано свыше 6000 текстовых суждений на 35 открытых вопросов.

Исследование связано с использованием качественной методологии, получением множественных массивов текстовых суждений, проведением сравнительной классификации текстовых массивов при поддержке компьютерной программы ВЕГА.

На стадии разработки концепции диссертационного исследования широко использовался вторичный анализ данных многочисленных эмпирических исследований образования - среди них исследования, построенные на массивах интервью, открытых вопросах, стандартизированных методиках.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Концептуальная схема позволяет оценивать успешность проводимой программы модернизации российского образования в рамках Болонского процесса, при этом успешность процесса определяется на нескольких уровнях - на уровне общества, на уровне системы российского образования, на уровне различных субъектов образовательного процесса и отдельных индивидов.

2. Выдвинута и проанализирована последовательная система четырех сравнительных координат: проведено сопоставление проблем европейского образования и задач, решаемых Болонским процессом; выявлена степень релевантности задач Болонского процесса, решаемых в Европе и России; проведено сопоставление проблемных задач российского образования и задач, решаемых российским Болонским процессом; систематизированы аргументы «за» и «против» кардинального реформирования российского образования по Болонской программе.

3. В современной системе реформирования российского образования в контексте внедрения Болонского процесса существуют значительные противоречия между ориентацией этого процесса на современные формы и исходной базовой ситуацией в российском образовании, в котором сохраняется множество нерешенных проблем (неравенство в доступности качественного образования, коррупция в образовании, отсталая материальная база и др.), обеспечение инноваций в рамках Болонской модернизации оставляют за скобками решение этих вопросов.

4. Проведен анализ рассогласований между первичными требованиями и целевыми ориентациями Болонского процесса в Европе и условиями и возможностями адекватной реализации Болонской реформы в России, среди которых отмечаются несопоставимые начальные условия по форматам обучения, оценке его результатов и качества; недостаточность взаимодействия в России образования и науки, слабая ориентация российских выпускников на продолжение образования в аспирантуре, профессиональной самореализации в науке.

5. В обеспечение успешности реформирования современного российского образования широко представлены идеи внедрения новых форм обучения и контроля. его качества, но отсутствует идея принципиальной модернизации содержания образовательных программ.

6. Болонская реформа российского образования в настоящее время строится лишь на частичном учете ключевых позиций формирования единого европейского образовательного пространства - для повышения успешности Болонских новаций в российской ситуации требуется повышение эффективности связей образования с наукой и сопряженности его со сферой занятости.

7. Систематизированы аргументы экспертов «за» и «против» реализуемого в стране варианта модернизации российского образования в рамках Болонской реформы. Как основные аргументы сторонников кардинального реформирования -удобность двухуровневой системы подготовки специалистов, более короткие сроки подготовки выпускников вузов, достижение сопоставимости дипломов, возможности обучения за рубежом, универсальности и объективности новой системы оценок, перспективы признания российских специалистов за рубежом. Как основные предостережения противников болонизации российског о образования — потеря достижений российского образования, потеря потенциала научных школ, стандартизация обучения, невозможность выявления творческого потенциала студентов, формализация образования, снижение уровня выпускаемых специалистов, реальность невострсбованности бакалавров на рынке труда.

8. Внедряемые принципы, способы и уровни подготовки специалистов поддерживаются лишь частью субъектов образовательного процесса. Система внедряемых Болонских критериев и механизмов не осознана большими группами образовательных субъектов и населения, мало известна в обществе. Повышение уровня принятия Болонских принципов требует от студентов усиления осознанной мотивации на обучение, приобретения опыта социальной рефлексии, готовности участвовать в качестве значимых партнеров в формировании нового образовательного пространства.

9. Эмпирическое социологическое исследование обнаруживает следующие особенности ситуации с российским образованием: ценности образования не занимают лидирующих мест в системе жизненных ценностей студентов, установки на получение высшего образования выполняют у современной молодежи преимущественно инструментальные функции, вузы существенно дифференцируются по степени и характеру мотивации их студентов на получение образования и выбранной специальности, в вузах недостаточно используется основной спектр академических форм обучения, студенты мало приобщены к различным учебно-образовательным средствам и зачастую не удовлетворены их качеством, студенты не имеют четких представлений о характере требований и учебных форматов Бо-лонского процесса.

Научная новизна диссертационного исследования

1. Впервые предложен критерий успешности для интегрального оценивания процессов реформирования образовательного пространства. Идея успешности Бо-лонского процесса рассматривается как успешность интеграционного образовательного процесса в Европе, как успешность Болонского реформирования российского образования, как положительные изменения в общей ситуации в российском образовании, как позитивное влияние на общую социально-экономическую ситуации в стране и связанные с образованием социальные сферы, как достижение

ощутимых благ для самих участников образовательного процесса. Процессы на разных уровнях будут характеризоваться и приобретениями и потерями, и проблема в том, к какому полюсу будет склоняться их общее соотношение;

2. Выдвинута система четырех последовательных координат сравнительного изучения процессов реформирования высшего образования в Европе и России;

3. Зафиксированы рассогласования между первичными требованиями и целевыми ориентациями Болонского процесса в Европе и условиями и возможностями его адекватной реализации в России;

4. Систематизированы аргументы экспертов, выступающих «за» и «против» реализуемого в стране Болонского варианта модернизации российского высшего образования;

5. Впервые ira базе текстовых высказываний студентов разных вузов проведен систематический анализ существенных составляющих учебного процесса в этих вузах, оценивались качество получаемого студентами высшего образования, используемость в вузах арсенала учебно-образовательных средств, характер внедряемых в вузах новаций, знакомство студентов с идеями и конкретными инновационными формами Болонского процесса в системе российского образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что сформулированы теоретические положения и выводы, развивающие и дополняющие разделы социологической методологии (сопоставление контекстов макро и микро-анализа при изучении глобального процесса, статус нормативных документов в социологическом анализе), социологии образования (анализ глобального образовательного процесса при поддержке разных средств и способов анализа, включая нормативные документы, проблемные статьи международных экспертов, публикации ученых, представления субъектов образовательного процесса), методики и техники социологических исследований (осмысление потенциала технологий качественных исследований на базе использования массивов текстовых суждений и сравнительной классификации текстов).

Практическая значимость работы

1. Разработан новый подход к оценке глобального процесса с позиций его успешности. Предложенные способы рассмотрения критерия успешности применительно к модернизации российского образования могуг быть использованы при анализе проблем и процессов, инициируемых в российском образовании.

2. Использование нормативных и регулятивных документов, рассмотренное шире традиционных практик, позволяет- задать иную, более глубокую рамку социологических исследований и социологического образования.

3. Разработаны критерии оценки принятия/непринятия в обществе западных форматов образования, ориентации страны на вхождение в Болонский процесс, оценки достоинств/недостатков российского образования, приобретений и потерь отечественного образования в связи с вхождением России в Болонский процесс и кардинальным изменением форматов образовательной деятельности в стране.

4. Разработана методика, позволяющая оценивать статус образования в системе жизненных ценностей индивида, выявлять восприятие потребителями образовательных услуг качества получаемого образования, связанные с Болонским процессом новации.

Показаны возможности широкого использования открытых вопросов, доказательной классификации текстовых суждений, отечественной компьютерной системы ВЕГА (разработка СПбЭМИ РАН) для проведения текстовых исследований.

5. Характер результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, дает возможность оценивать принципиальные характеристики результативности внедрения Болонских форматов в систему российского высшего образования, позволяет выявлять направления корректировки образовательных реформ в России.

Результаты диссертационного исследования могут быть учтены в разработке социальной политики в сфере образования, при формировании концепции и направления федеральной программы развития образования и высшего образования в России.

6. Разработки диссертационного исследования используются в преподавании общего курса социологии, социологии образования, методики и техники социологических исследований.

7. Модернизация российского образования в рамках Болонского процесса особо остро ставит вопрос о выявлении, аккумуляции и сохранении продуктивного отечественного опыта, наработанного в системах российского высшего образования при подготовке отечественных специалистов.

8. Недостаточное знакомство студентов с характером внедряемых в вузах новаций, с идеями и конкретными формами Болонского процесса в российском образовании - требует специальной работы по ознакомлению студентов с форматами, проблемными сторонами и преимуществами Болонского процесса, с условиями приобщения студентов и преподавателей к новым возможностям.

Апробация результатов исследования

Основные научные положения и результаты, полученные в диссертации, были представлены на всероссийских и международных конференциях: Международный научный форум «Культура и мир» (Санкт-Петербург, 2008); Конференция аспирантов и студентов СПбГУКИ «Парадигмы культуры XXI века» (Санкг-Петербург, 2008); 8-ая Международная научная конференция «Россия: ключевые проблемы и решения» (Москва, ИНИОН, 2007); Международная конференция «Современное образование для социальных наук» (Москва, ИНИОН, 2007); 5-ая Международная научная конференция студентов и аспирантов «(Г1ост)современ-ность и наука: социология в поисках себя и общества» (Харьков, 2007); 3-я Международная научно-практическая конференция «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007); 14-ая Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (Москва, 2007); 3-я Всероссийская конференция «Альтернативное образование: в поисках

своего качества» (Санкт-Петербург, 2006); 13-ая Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (Москва, 2006).

Часть результатов диссертации была получена за счет участия в реализации проектов РГНФ: «Реализация права на образование в российском обществе. Социальные практики деприваций в системе российского образования» (2005-2007); «Образование второго шанса: факторы участия в образовательных программах для взрослых» (2005-2006); «Статус образования в современном российском обществе. Фактор образования в жизненных стратегиях современного российского человека» (2002-2004); проекта РФФИ «Статус социальной реальности в социологии. Разработка методологических, методических и технологических систем социологического изучения социальных объектов» (2006-2008).

Проведены обсуждения в секторе городскою образа жизни Социологического института РАН (2007, 2008); на факультете социальных и гуманитарных наук Университета Париж V (Сорбонна) рассмотрен формат сравнительного изучения образовательных ценностей российских и французских студентов (сентябрь 2008).

Структура работы

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 236 наименований, 2 приложений. Общий объем диссертации 195 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень разработанности проблемы, определяются цели и задачи исследования, излагаются теоретико-методологические основания исследования и обозначается его эмпирическая база, предлагается понятийный аппарат, формулируются положения, выносимые на защиту, описываются научная новизна и научно-практическая значимость работы.

В первой главе «Европа и Россия в Болонском процессе: общая характеристика» освещаются цели и форматы Болонского процесса в создании Единого пространства высшего образования в Европе, в повышении значимости европейского образования в мире, усилении мобильности студентов в процессе получения образования и решения вопросов трудоустройства, участия России в данном процессе и др.

В первом параграфе «Болонский процесс в контексте проблем образования в современном мире» фиксируется интенсификация интереса к вопросам образования в современном мире. Отмечается, что в странах англосаксонской традиции - США, Великобритании, Канаде и Австралии, а также в ряде других - изучение высшего образования включено в общий план исследовательской и преподавательской деятельности университетов. Международная организация ЮНЕСКО считает сбор статистических данных о высшем образовании в разных странах первоочередным направлением работы и проводит эту деятельности в течение нескольких десятилетий совместно с Организацией по экономическому сотрудничеству и развитию и Всемирным банком.

На основании проведенного анализа делается вывод, что отсутствие в международных документах надежной статистики по российскому образованию является следствием отсутствия серьезного анализа и контроля складывающейся в российском образовании ситуации. Россия с 2003 года представлена в Болонском процессе, и тем самым очевидна потребность в систематических аналитических материалах, описывающих происходящие в российском образовании процессы.

В контексте Болонского процесса рассматриваются система современных образовательных коллизий: право на образование, образование для всех, образование в течение всей жизни, развитие дистанционного обучения, экономика знаний, роль государства в образовательной политике, глобализация в мире и глобализация образования, настоятельность исследований сферы университетского образования, обеспечение качества обучения и его оценки, вопросы обеспечения доступности высшего образования, повышение конкурентоспособности европейского образования.

Во втором параграфе «Проблематика образования в социальной науке и обществе» раскрывается через анализ ряда принципиальных составляющих этой сферы.

- Осмысление проблематики образования в социологии. К середине 19 века началась институционализация образовательной деятельности в разных странах. К началу 20 века возникла социология образования. В западном обществе особое внимание сфере образования стали уделять с конца 60-х годов XX века в связи с массовыми выступлениями молодежи в европейских странах. В 1990-х годах в социологии образования появляются новые сферы научного интереса — семейное образование, неформальное самообразование молодежи, непрерывное образование, образование и проблема исключения и др. В российской социологии в последние годы успешно развивается социология образования, организуются различные форумы, проводится множество исследований, касающихся проблем российского образования, факторов дифференциации его качества и доступности, развития новых процессов в стране и мире.

- Современное состояние российской системы высшего образования. В разделе подчеркивается, что в российском обществе за последние два десятка лет произошли кардинальные перемены. В результате радикальной смены общественного строя изменения затронули все подсистемы общества - экономику, политику, социальную сферу и др. Перемены затронули и сферу образования. С 2003 года процессы в сфере отечественного образования получили новый импульс — Россия стала участником Болонского процесса и начала активно осваивать новые форматы обучения, пытается завоевать свой статус в европейском образовании. Руководство российского образования настроено на ускоренное внедрение новых процессов, пытаясь следовать плану реализации Болонского процесса, по которому основные целевые результаты должны быть достигнуты странами-участницами к 2010 году. Цели, стратегии и методы реализации модернизацион-ного процесса в стране, к сожалению, запускаются без широкого обсуждения в российском обществе и в итоге остаются слабо осознанными разными субъектами образовательных систем.

- Высшее образование как общественное благо. В международных и российских документах обсуждается право на образование как важнейшее гражданское право человека в современную эпоху. Как показывают исследования, в государствах, добившихся наиболее значительных успехов в экономике, культуре, повышении благосостояния населения, сфера образования является одной из наиболее приоритетных сфер внутренней политики. Развитие образования обеспечивает значительные совокупные дополнительные блага, которые невозможно измерить напрямую, и эти блага носят неисключающий характер. Вложения в высшую школу возвращаются в общество в виде долгосрочных общественных благ, особенно важных для экономического развития страны.

В работе анализируются указанные идеи, представленные в документах идеи и гарантии в сфере высшего образования,

- Дифференцирующая роль образования в обществе и проблема неравенства в образовании. Образование выступает мощным фактором социальной дифференциации населения, сильнейшим механизмом селекции людей в разных странах и в России в том числе. Исследования российских ученых показывают, что в России все более четко проявляется тенденция к созданию двух подсистем высшего образования: элитарного - качественного и массового - общего, само образование становится в каком-то смысле социальной привилегией. Существование, развитие и взаимодействие общего и высшего образования сопровождает огромное количество проблем.

В последнее время основной объем публичного внимания сфокусирован на Болонском процессе, который отодвигает на периферию общественного интереса множество проблем российского образования и тем самым откладывает на неопределенный срок их решение. Болонский процесс внедряется волевым образом сверху - распоряжениями Министерства образования и науки, проводится без обсуждения с реальными участниками реформируемых образовательных систем. В такой ситуации необходимо изучать и обсуждать внедряемые новации, добиваться осознанной мотивации среди молодежи и населения на получение образования и современных знаний.

В третьем параграфе «Динамика идей и результатов Болонского процесса» представлен анализ миссий и целей Болонского процесса, основных учебно-организационных форматов достижения интеграции, ответственных за реализацию реформы организационно-управленческих структур в Европейском Союзе. Начало образовательной интеграции в Европе было положено в 1990 году принятием Европейской Конвенции по общей эквивалентности периодов университетского обучения. В 1999 г. с подписанием Болонской декларации процесс вступил в активную стадию. В диссертации анализируется динамика интеграционных идей в европейском образовании через систему деклараций и отчетов и другие документы, через деятельность соответствующих организаций.

Каждые два года проходят встречи министров образования стран-участниц Болонского процесса и принимаются регулирующие документы на ближайшую и более отделенную перспективу. На данный момент уже принято пять деклараций - в них провозглашаются приоритетные цели и задачи на ближайшие два года,

реализация которых возлагается на рабочие группы (Bologna Follow-Up Group -BFUG). Следующую встречу готовит Бельгия, председательствующая в настоящее время в Европейском секретариате по вопросам Болонского процесса. Действующими субъектами Болонского процесса считаются министерства образования стран-участниц, конференции ректоров, академическая общественность, Союзы студентов, сегь национальных информационных центров (ENIC-NARIC).

Обращается внимание на то, что в последней, Лондонской, декларации был затронут практически каждый пункт Болонской реформы - по каждому отмечалось определенное, но чаще только некоторое продвижение, фиксировалась необходимость дальнейшего развития реформы. На Лондонской встрече определенно прозвучало новое положение: реформа не закончится к 2010-му году, на построение Европейского пространства высшего образования потребуется больше времени, и работа будет продолжаться. Возникает вопрос - какая же часть глобального замысла будет реализована к 2010 г.

Во второй главе «Успешность Болонского процесса в России. Характер и масштабы социальных приобретений и потерь» раскрывается вопрос о реализации Болонского процесса в России, проводится соотнесение целей и задач Болонского процесса и внутренних проблем российского образования.

В первом параграфе «Вступление России в Болонский процесс» представлен анализ аспектов реформирования образования, выбранных Россией для внедрения в рамках Болонского процесса. Отмечается, что основное внимание в настоящее время уделяется двум предметным проблемам - введению в российское высшее образование двухуровневой системы подготовки специалистов и переходу на новые формы оценивания результатов (введение ЕГЭ и новых государственных стандартов в образовании).

Среди разных модальностей отношения к реформированию четко обозначились две позиции - сторонников и противников Болонской реформы в России, к которым, так или иначе, примыкают отдельные вузы. Большинство же вузов оказалось в сложной ситуации: не считая адекватным и настоятельным реформирование по Болонским форматам, они вынуждены подчиняться административным решениям.

В рамках диссертационного исследования была предложена собственная схема анализа, которая позволяет более определенно воспринимать суть Болонского реформирования в российском образовании и существующий дискурс, с ним связанный. Далее в параграфе даются развернутые характеристики проблем на нескольких уровнях через сопоставление парных проблемных оппозиций: (1) проблемы образования/высшего образования в европейских странах и проблемы/ задачи, решаемые Болонским процессом; (2) задачи Болонского процесса для европейского образования и задачи, отобранные Россией для реформирования отечественного образования в рамках Болонского процесса; (3) задачи в рамках российского Болонского процесса и настоятельные проблемы общей модернизации российского образования; (4) аргументы «за» и «против», позиции сторонников и противников трансформации российского образования в рамках Болонского реформы.

Проблемы образования в европейских странах и задачи, решаемые Болон-ским процессом. Существует два принципиально разных дискурса относительно европейского образования - широкий спектр проблем, связанных с образованием в отдельных странах, Европе и мире, и в каком-то смысле элитарные проблемы Болонского процесса. В настоящее время, как представляется, в России идут два слабо взаимодействующих процесса - деятельность по внедрению в отечественное образование форматов Болонского процесса (разворачивается очень интенсивно) и интеллектуальное осмысление соответствующих социальных реалий и перемен (проводится весьма слабо).

Отмечается, что в процессах интеграции европейского образования отдельные страны и Россия, в том числе, могут выделять как первостепенные разные целевые ориентиры, устанавливать разную последовательность и темпы их решения. В правительстве разработан План мероприятий на 2005-2010 годы по реализации в российском образовании положений Болонского процесса. Следует отметить, что за рамками обозначенного в Плане остался ряд принципиальных требований формирования европейского образовательного пространства. Среди таковых можно отметить следующие значимые проблемы: взаимосвязь образования и научных исследований, связь образования и системы занятости (в частности, проблемы востребованности бакалавров на рынке труда), обеспечение перспектив обучения в течение всей жизни, включение студентов как субъектов регуляции и реализации Болонского процесса, аспирантура как третья ступень высшего образования.

Принципиально важным является возможность разобраться в принципах и форматах Болонского процесса, что и как реализуется в странах Европы и что именно выбрано для внедрения в России. Как представляется, необходима общая оценка реализации Болонских инициатив в российских реалиях, для чего предлагается критерий успешности. В работе дается методологический анализ этой объяснительной категории, показывается необходимость ее оценки на макро и микроуровнях, на полюсах плюс и минус, в ближайшее время и отдаленной перспективе.

Исследования Болонского процесса в России. В разделе анализируются результаты исследований, которые были проведены в России по данному процессу.

Во в тором параграфе «О ходе реализации Болонского процесса в России» рассматривается реализация конкретных принципов и форматов Болонского процесса в России. Обнаруживается, что нет четкой российской концепции Болонского реформирования, также четко не обозначена определенная организационная структура, которая была бы центром по реализации Болонского процесса в стране, аккумулировала бы информацию, несла бы ответственность за его ход и результаты реформы.

Качество образования. Отчетливо прослеживается, что административное управление российского образования направляет значительные усилия, чтобы продвинуться в решении проблемы повышения качества образования. Решение видится в основном в разработке государственных стандартов и во всё более широком внедрении ЕГЭ. С 2007 года внедряется электронное тестирование в вузах. В диссертации делается вывод, что на данный момент вопрос о достижении над-

лежащего качества образования выбран в качестве ключевого в российском участии в интеграционной деятельности, однако его реализация трудно выполнима.

Мобильность студентов, преподавателей и администрации вузов. Подчеркивается, что механизмы обеспечения мобильности в России в настоящее время функционируют неудовлетворительно и сопровождаются значительными трудностями. В условиях действующих российских правил обучения/оценки обучения существует нерешенная пока проблема зачета того, чему обучился студент за рубежом. Также еще совершенно не решен вопрос о «внутренней мобильности» -обеспечения мобильности студентов и преподавателей в рамках перемещения по российскому образовательному пространству, налаживания взаимодействия на почве мобильности отечественных вузов.

Связь образования и научных исследований. В разделе анализируется Российская ситуация, характеризующаяся тем, что образовательная и научная системы в стране в общем существуют независимо друг от друга: наука в основном развивается в Академии наук, а образование обеспечивается в университетах, часто без достаточной опоры на науку и научную инфраструктуру. Это же положение отмечено и в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы. Отмечается, что только в последние годы университеты гуманитарной направленности стали наращивать свою исследовательскую базу.

Обучение в течение всей жизни. Отмечается, что раньше период приобретения знаний был достаточно четко связан с определенным возрастным периодом жизни человека, при этом считалось, что полученных в молодости знаний должно хватить человеку на всю оставшуюся жизнь. С течением времени такое представление изменилось коренным образом. Международная комиссия по вопросам образования, науки и культуры при ООН (ЮНЕСКО) провозгласила два основных принципа современного образования: «образование для всех» и «образование через всю жизнь». Особо подчеркивается, что идея «образования через всю жизнь» в эпоху информационных технологий в принципе реализуема и может бьгть обеспечена возможностями дистанционного обучения.

Роль студентов в реализации Болонского процесса в России. Одним из значимых принципов Болонского процесса является участие студенчества и преподавателей в осуществлении преобразований, отмечается настоятельность активизации их роли. Болонский процесс был инициирован как процесс политический, и в этом смысле это процесс, инициируемый «сверху». В то же время поставленные им цели не могут быть достигнуты без поддержки «снизу», когда и преподаватели, и администрация каждого вуза одинаково понимают основные позиции проводимой реформы, готовы внести свой вклад в ее реализацию. Подчеркивается, что и студенты являются значимыми участниками этих процессов, их голос должен быть значимым по ряду существенных аспектов реформы.

Двух/трехуровневое высшее образование. Одним из условий интеграции европейского образования становится требование введения органичной трехуровневой системы подготовки квалифицированного специалиста - бакалавр, магистр, доктор наук (тогда как до 2007 г. профамма была ориентирована на введение только двухуровневой системы высшего образования). В России высшее профессиональное образование сейчас имеет два варианта: сохраняется традиционная

система подготовки («специалитет») и вводится двухуровневая система (бакалавриат - магистратура). В соответствии с принципами Болонского процесса подготовка выпускников в рамках бакалавриата должна соответствовать требованиям рынка труда. Так что приобретение соответствующих компетенций в процессе учебы должно обеспечивать принципиальную готовность выпускников к профессиональной деятельности. Однако в российском обществе пока нет готовности воспринимать бакалавра как полноценно образованного специалиста. Как следствие в России сейчас действуют разные системы обучения - первого и второго уровня, удлиненное образование, сохраняется пятилетнее образование.

Европейская система зачетных единиц (ЕСТБ). Эта система означает приведение каждого обязательного компонента образовательной программы к некоторому числовому выражению. В конечном итоге, достаточная активность студента оценивается как получение определенного количества баллов - кредитов. Введение системы академических кредитов ЕСТ8 предполагает изменение учебных планов, программ, переориентацию учебного процесса на самостоятельное обучение студентов, на их собственную научно-исследовательскую деятельность, активизацию работы преподавателей, индивидуальный подход, демократизацию всего процесса обучения. Введение системы зачетных единиц выступает как гарантированная база, обеспечивающая мобильность студентов и преподавателей вузов. Для России это потребует колоссальной реформаторской работы. Система зачетов декларируется как один из ключевых принципов Болонского процесса, однако плохо понимается в российских вузах.

В третьем параграфе «Болонские задачи и внутренние проблемы российского образования» проводится сопоставление спектра проблем российского образования и тех задач, которые решаются Болонским процессом. Для анализа ситуации в отечественном образовании привлечена целая серия социологических исследований. Так изучение общеобразовательной школы свидетельствует о многообразных формах неблагополучия. Речь идет о селекции детей в школах, элита-ризации школ, отсеве детей из школ, все расширяющейся категории детей, не получающей общего среднего образования, о снижении образовательных параметров в определенных социальных слоях общества - среди рабочих, крестьян, служащих, о несправедливых практиках поступления в вуз, о коммерциализации и коррупции в образовании, о неформальных практиках сдачи ЕГЭ и мн. др. В высшем образовании также существует масса серьезных проблем - коррупция в системах образования, низкое качество обучения, коммерциализация вузов, перекладывание финансового бремени обучения детей на семью, недоступность высшего образования для отдельных социальных групп и др. К сожалению, эти проблемы не входят в сферу задач модернизации в рамках Болонского процесса и решаются лишь попутным образом, но они требуют значительных самостоятельных усилий.

В четвертом параграфе «'ЗА' и 'ПРОТИВ' Болонской модели реформирования российского образования» рассматривается два типа восприятия нововведений: аргументы в поддержку или отвержение отдельных новаций Болонской реформы, выступления принципиальных сторонников и противников общей концепции российского варианта Болонского реформирования.

Аргументы «ЗА» перестройку образования по Болонским форматам. Основной здесь тезис можно сформулировать так: «Болонский процесс - это перспективная и неизбежная вещь». Команду «ЗА» возглавляет лидер Болонской модернизации в России - Министр образования и науки Андрей Фурсенко. Здесь представлены Министерство образования и науки РФ, ряд других заинтересованных структур. Еще одну категорию сторонников представляет ряд престижных вузов, в целом обладающих несопоставимыми с основной массой российских вузов ресурсами и статусом - эти вузы достаточно давно взяли курс на освоение зарубежных форматов обучения.

Аргументы «ПРОТИВ» реформирования российского образования по Болонской модели. Основной тезис: «Болонский процесс - это серьезная утрата достоинств российского образования». Здесь обнаруживается несколько типов субъектов: ряд ведущих вузов страны, частично Комитет по образованию и науке Государственной думы РФ, специалисты из разных областей, студенты (даже тех вузов, которые встали под флаги Болонской модернизации). Представители Комитета многократно озвучивали претензии к Правительству - в их выступлениях отмечалось, что в стране не проводится систематический анализ ситуации, нет стратегической концепции развития образования и науки (проекты таких программ появились только что - осенью 2008 г.), нет интегрального взгляда на Болонский процесс. Лидером движения против тотального Болонского реформирования российского образования является ректор МГУ, президент Союза ректоров России В.А. Садовничий. Пока что вопрос о сохранении достижений отечественных систем подготовки специалистов не поставлен серьезным образом в рамках реформы.

Вузы и студенты в эпоху Болонского реформирования. Общую ситуацию во многих вузах можно выразить таким тезисом: «Болонский процесс - это определенные потери, трата ресурсов и времени, но делать нечего». Как показывает проведенное эмпирическое исследование, в вузах мало задействованы даже традиционные, повышающие эффективность образования системы обучения. В принципе студенты мало осведомлены о формах Болонской реформы, решаемых ими задачах, более того слабо включены в активные формы обучения, имеют небольшой опыт социальной рефлексии. Нужна самостоятельная работа, по крайней мере, по разъяснению перспектив, задач и методов реализации Болонских нововведений, достигаемых реформой результатов Нужна в принципе работа на повышение у студентов мотивации на активное обучение.

На основании проведенного анализа делается вывод, что Болонский процесс, стимулируя значительную активность, не рассматривает в трансформации российского образования решение множества его насущных проблем, таит в себе новые отложенные во времени кризисы. За бортом реформирования и модернизации остаются целые сектора российского образования и их серьезнейшие проблемы - проблемы сельской школы, низкое качество высшего образования, социальная дискриминация в сфере образования, коррупция, переложите на семью финансового бремени обучения детей и мн.др. Несмотря на обилие внедряемых организационных новаций, остается незатронутым еще один из принципиальных вопросов современного российского образования, которое необходимо особо отметить - отсутствие пересмотра содержания обучающих программ, оценки их аде-

кватности требованиям современной эпохи, социально-экономическому развитию страны, потребностям современного человека

В третьей главе «Методологические обоснования в социологии. Результаты эмпирического исследования» представлено три параграфа: специфика изучения макропроцессов в социологии, использование метода анализа нормативных документов в социологических исследованиях и метода опроса, выстроенного на системах открытых вопросах.

В первом параграфе «О методологии изучения макропроблем в социологии» изучаются два макропроцесса в образовании - интеграция европейского образования и участие в этом процессе России. В рамках данной работы рассматривается два уровня - по каким основаниям и каким образом происходит «консти-туирование» новой ситуации в макросистемах образования, и как воспринимаются эти изменения на микро-уровне, на уровне конечных участников модернизаци-онного процесса в образовании - студентов.

Исследование на макро-уровне выстраивается на двух типах материала -анализе документов и анализе публикаций. Анализ проблематики на микро-уровне построен на опросе качественного типа - на систематическом использовании открытых вопросов, получении массы текстовых суждений и из анализе, использовании специализированной компьютерной программы «ВЕГА» (разработка СПб ЭМИ РАН).

Применительно к методу анализа документов проведен методологический анализ его потенциала применительно к нормативно-регулятивным документам.

Во втором параграфе «Статус нормативных документов в арсенале социологических методов» рассматриваются в контексте изучаемого макропроцесса принципиальные особенности метода анализа документов, методические проблемы, связанные с его использованием в современных условиях.

Рассмотрен характер традиционной презентации метода анализа документов в методологии социологических исследований. Отмечается недостаточное внимание обсуждению принципиальной значимости официальных и законодательных документов, проблемам их использования, критериям оценки их потенциала. Складывается представление о своего рода вторичности использования этого типа источников в получении социологических аргументов. Показывается, что характер применения нормативных, регламентирующих, законодательных документов, регулирующих функционирование в стране и мире социально-значимой деятельности в разных областях, напрямую не нуждается ни в традиционном качественном, ни в количественном анализе.

Использована авторская модификация классического метода анализа документов применительно к работе с документами нормативного класса. В предлагаемом варианте метода более строго и целенаправленно анализируются регулирующие функции таких документов в социальных процессах.

Так как данная работа базируется на изучении документов, конституирующих Болонский процесс и сопровождающих его институциональное оформление, при анализе отдельного документа оценивается его статус, содержание, жанр фиксируемых в нем инициатив и видов деятельности. Основные учредительные и

другие обеспечивающие реализацию процесса документы опубликованы в Интернете, подчеркивается, что их качество, достоверность, доступность не представляют проблемы для исследователя.

Для решения задач исследования необходимо было найти форму презентации деятельности по интеграции образования в Европе при помощи анализа документов. Основные проблемы состояли в том, как справиться с обилием идей, обнаружить координаты анализа и ракурсы интерпретации. Автором была сформирована определенная «система координат», в рамках которой анализировалась основная масса документов и осмысливалась методическая сторона анализа.

Сформулированы выводы, касающиеся специфики качественного анализа нормативно-регулирующих документов:

1. Существующие подходы в социологических методах анализа документов не работают применительно к данному типу документов. Предлагаемые в разработках критерии нерелевантны данному типу документов.

2. Существует определенная специфика метода применительно к конкретному типу документов в конкретной сфере, специфику следует уточнять и описывать.

3. Основная проблема при работе с массивом нормативных документов -это поиск системных координат анализа и презентации сути как самих документов, так и той социальной сферы, которую они описывают, выявление социально-значимых аргументов и выводов.

Делается общий вывод, что повышение статуса использования регулирующих документов в социологической деятельности принесет пользу и развитию социологии, и социологического образования, и социализации личности.

В третьем параграфе «Восприятии студентами традиционных и инновационных форматов обучения» проводится изучение ценностей высшего образования у студентов в контексте их основных жизненных ценностей, проводится оценка качества получаемого образования, систематичность использования в обучении спектра традиционных обучающих средств, выявляется знакомство студентов с идеями Болонского процесса, их отношение к внедряемым инновациям.

Исследование основывается на информации качественного типа. Используется анкета, базировашт на системе открытых вопросов. Хранение, классификация и анализ текстовой информации осуществляется при систематической поддержке компьютерной технологии «ВЕГА». Метод открытых вопросов соединяет в себе достоинства и качественного, и количественного подходов и представляет собой самостоятельный тип исследования.

Проведенный анализ позволил выявить следующие характеристики ситуации. Несмотря на то, что исследование проводится в стенах вуза и анкета касается непосредственно образования (и тем самым фокусирует внимание на сфере образования), оказалось, что ценность образования не относится к наиболее значимым социалыгым ценностям респондентов (в разных актуализациях образование занимает 4-8 место). Среди положительных и отрицательных процессов в российском образовании студенты выделяют ряд существенных факторов последнего времени - введение ЕГЭ, двухуровневую систему образования, качество образования, пла-

ту за образование. В большинстве случаев оценки сформулированы в негативной модальности.

Анализ высказываний студентов по Болонскому процессу выявил, что в сознании студентов с ним связываются представления о введении двухуровневого высшего образования и стандартизированных систем оценивания знаний (преимущественно высказываются об ЕГЭ).

Обнаружена существенная дифференциация оценок по разным вузам. В частности, более основательную мотивацию на получение образования продемонстрировали студенты технического университета (ГИТМО) и социологи РГПУ.

Делается вывод о том, что у студентов нет принципиального принятия образовательной реформы по Болонскому сценарию, большая часть респондентов против ее нововведений. При проведении реформ состояние массовых представлений и мнение основных субъектов в реализации глобального модернизационно-го процесса не учитывается.

Принципиально отметить ограниченный спектр идей, которыми студенты оперируют, обсуждая вопросы образования. Студенты слабо информированы по отдельным аспектам образовательной реформы. Необходимо проведение специальной работы среди студентов по информированию и обсуждению конечных результатов отдельных программ Болонского реформирования и повышению мотивации студентов на принятие новых идей в обучении.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования:

Исследование показало, что вхождение России в Болонский процесс, последовательная перестройка российского образования в рамках его требований влечет за собой появление ряда позитивных моментов - повышается активность вузов, разрабатываются разнообразные системы оценки, вводятся новые модули организационной работы, новые формы отчетности. Однако делается вывод, что риторика Болонского процесса и его нововведений заглушает звучание актуальных проблем на разных уровнях российского образования.

Концептуальная схема исследования позволяет анализировать проблему успешности проводимой программы модернизации российского образования в рамках Болонского процесса, при этом успешность/проблемность процесса представляется разной на разных уровнях - общества, системы российского образования, различных субъектов образовательного процесса и отдельных индивидов.

Успешность Болонского процесса на уровне общества подразумевает получение в перспективе значимых достижений/результатов за рамками системы образования и в целом повышение динамизма экономики страны, улучшение социально-экономической ситуации и качества жизни населения. Успешность процесса на уровне системы российского образования предполагает достижение значимых результатов внутри системы образования, решение ее внутренних задач, повышение эффективности ее функционирования. Успешность Болонского процесса на микро-уровне включает идею благ, которые получат «конечные потребители» Болонского реформирования - студенты, подразумевает принятие и адаптацию ими новых форматов обучения, развитие самореализации в профессиональном обучении.

Исследование показало, что Болонский процесс частично несет позитивные перемены, связанные с тем, что в российской системе высшего образования будут

апробированы современные форматы зарубежного образования. Болонский процесс несет также и новые опасности и проблемы в связи с тем, что соблюдается только внешнее оформление Болонской реформы. Систематическое знакомство с материалами Болонского процесса позволяет сделать уверенный вывод о том, что при обсуждении изменения содержания образования не оценивается его адекватность характеру современной эпохи и уровню развития современных учащихся.

Анализ материалов опроса студентов выявил проблему доведения Болон-ских инициатив до конечных потребителей образовательных услуг - основные субъекты сферы образования в лице студентов пока слабо осведомлены о принципах, целях и форматах Болонской реформы в России.

Выявлено, что реформирование российского образования осуществляется только по нескольким форматам. Сюда относятся Единый государственный экзамен, Государственные образовательные стандарты, двухуровневая система высшего образования. В реформирование современного российского образования наряду с внедрением новых форм обучения и контроля качества обучения должна входить и кардинальная модернизация содержания образовательных программ, требуется повышение эффективности связей образования с наукой и сопряженности образования со сферой занятости.

Доказывается, что в современной системе реформирования российского образования существуют значительные противоречия в контексте внедрения Болонского процесса - между ориентацией этого процесса на современные формы и существующей базовой ситуацией в российском образовании, в котором сохраняется множество нерешенных проблем (коррупция в образовании, неравенство в доступности качественного образования и мн. др.). Инновации в рамках Болонской модернизации оставляют за скобками вопросы их решения.

Обнаружено, что идеи и форматы Болонского процесса мало знакомы студентам, многие из нововведений оцениваются ими как мало эффективные. Учебно-профессиональные формы, внедряемые через систему Болонского процесса, не рассматриваются студентами как настоятельные и привлекательные. Исключение составляет привлекательность для студентов идеи обучения за рубежом.

Показывается, что изучение и анализ законодательных, регулятивных и иных нормативных документов должно быть неотъемлемой частью социологического изучения любых социальных сфер. Устанавливается, что документам разного типа в социологических исследованиях следует определить разный статус, выявить исследовательский потенциал и функции. Документ/,I разного типа нуждаются в самостоятельном методологическом анализе с тем, чтобы эффективнее использовать их потенциал в социологическом образовании и исследованиях.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях (10

публикаций общим объемом 5,8 п.л.).

1. Степанова, Е.И. Перспективы успешности Болонской реформы в российском образовании. - В сб.: «Культура и мир». - СПб : СПбГУКИ, 2008. - 0,7 п.л.

2. Степанова, Е.И. Обсуждение успешности Болонской реформы в российском образовании // Телескоп. - 2008. - №4 (сентябрь). - С. 56-60. - 0,7 п.л.

3. Степанова Е.И. Болонский процесс в России: аргументы «за» и «против» // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2007. - №4 (ноябрь). -1,34 п.л.

4. Степанова, Е.И. Метод анализа документов: исследование Болонского процесса. - В сб.: (Пост) современность и наука: социология в поисках себя и общества. Сб. ст. 5-й международной научной конференции студентов и аспирантов. - Харьков : Изд-во Харьковского нац. ун-та им. В.Н. Карамзина, 2007. - С. 239-240.-0,1 пл.

5. Степанова, Е.И. Право на высшее образование: российский аспект. - В сб.: Философия отечественного образования: история и современность. Сб. ст. 3-й международной научно-практической конференции. - Пенза : РИО ПГСХА, 2007. -С. 235-237,-0,18 п.л.

6. Степанова, Е.И. Статус метода анализа документов в социологическом исследовании. - В сб.: Материалы 14-й Международной конференции «Ломоносов». - М. : Изд-во МГУ, 2007. - С. 227-230. - 0,2 п.л.

7. Степанова, Е.И. Интеграция европейского образования в контексте глобализации: Россия и Болонский процесс. - В сб.: Материалы 13-й Международной конференции «Ломоносов». - М. : Изд-во МГУ, 2006. - Т. 1. - С. 330-332. - 0,18 п.л.

8. Саганенко Г.И., Степанова, Е.И. Социальная реальность в содержании отечественного образования. - В сб.: Альтернативное образование: в поисках своего качества. Сб. материалов конференций по проблемам альтернативного образования. - СПб : Изд-во агентства образ, сотрудничества, 2006. - С. 26-29. - 0,35 п.л./0,15 ал.

9. Степанова, Е.И. Интеграция высшего образования в Европе, или Болонский процесс: Метод социологического анализа документов. - В кн: Многообразие возможностей социологического изучения сферы образования. Ч. И / Под научной ред. Г.И. Саганенко. - СПб : ГНУ ИОВ РАО, 2005. - С. 19-24. - 0,3 пл.

10. Саганенко Г.И., Степанова, Е.И. Процесс интеграции европейского высшего образования // Телескоп. - 2004. - №4 (сентябрь). - С. 20-30. - 1,75 п.л./0,9 а.л.

Подписано в печать 27.10.2008. Формат 60x84/ 16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объём 1,75 усл. неч . Тираж 150 экз. Заказ 407.

Типография РГПУ им.А.И.Герцена. 191186.С-Петербург,наб.р Мойки,48.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Степанова, Елена Игоревна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Европа и Россия в Болонском процессе: общая характеристика

1.1. Болонский процесс в контексте проблем образования в современном мире

1.2. Проблематика образования в социальной науке и обществе

1.3. Динамика идей и результатов Болонского процесса

ГЛАВА 2. Успешность Болонского процесса в России. Характер и 75 масштабы социальных приобретений и потерь

2.1. Вступление России в Болонский процесс

2.1.1. Проблемы образования в европейских странах и задачи, решаемые 76 Болонским процессом

2.1.2. Исследования Болонского процесса в России

2.2. О ходе реализации Болонского процесса в России

2.3. Болонские задачи и внутренние проблемы российского образования

2.4. «ЗА» и «ПРОТИВ» Болонской модели реформирования 113 российского образования

2.4.1. Аргументы «ЗА» перестройку образования по Болонским форматам

2.4.2. Аргументы «ПРОТИВ» реформирования российского образования 117 по Болонской модели

2.4.3. Вузы и студенты в эпоху Болонского реформирования

ГЛАВА 3. Методология и результаты эмпирического изучения восприятия 12з образовательной ситуации в контексте Болонской реформы

3.1.0 методологии изучения макро-проблем в социологии

3.2. Статус нормативных документов в арсенале социологических методов

3.3. Восприятие студентами традиционных и инновационных форматов 138 обучения

3.3.1. Обоснование эмпирического исследования

3.3.2. Результаты эмпирического исследования образовательной ситуации 142 в контексте Болонской реформы

Введение диссертации2008 год, автореферат по социологии, Степанова, Елена Игоревна

Актуальность проблемы исследования

Образование играет все большую роль в развитии современных обществ, обеспечивая прогресс в социальной, экономической и культурной сферах. Отдельные страны будут в значительной степени настолько успешны, насколько будут способны развивать и предлагать эффективные и перспективные формы ч образования, поддерживать и усиливать мотивацию людей на освоение новых знаний, способов мышления, расширения кругозора. Образование в Россий в последние годы модернизируется в соответствии с мировыми тенденциями, участвуя в деле преобразования страны в современное высокоразвитое государство. В концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года образованию определена особая роль — двигателя системных изменений в экономике и обществе. В российском правительстве намерены кардинально изменить статус образования в инновационном процессе развития страны, уверены, что современное образование является не столько одним из результатов инновационного развития, сколько необходимым условием его осуществления (Комплексная модернизация образования. 2008).

В современном мире образование выступает одним из ведущих факторов развития. В два минувших десятилетия во многих странах мира реальный рост 'добавленной стоимости в основанных на знаниях отраслях устойчиво превышал темпы общего экономического роста. Процесс глобализации » ускоряет эти тенденции. (Формирование . 2003:7).

Развивая стратегии европейской интеграции, Европейский Союз постоянно подчеркивает роль фактора образования в формировании новой Европы, необходимость укрепления и объединения европейского образования. В 1999 году в Италии в г. Болонье министры образования 29 европейских государств подписали Болонскую декларацию, что определило собой начало нового этапа в интеграции европейского образования. Основные цели этой программы - создание единого образовательного пространства для стран европейского континента с целью развития мобильности граждан и повышения престижа европейского образования в мире. Основными механизмами реализации процесса являются внедрение единых форм обучения и аттестации знаний, развитие/обеспечение мобильности для основных субъектов образовательного пространства (студентов и преподавателей).

В условиях глобальной экономики современное широкодоступное высшее профессиональное образование играет ключевую роль в улучшении перспектив социально-экономического развития — оно способствует динамизму экономики, развитию знаний и современных навыков, снижению уровня неравенства», - Джамиль Сальми, руководитель департамента образования

Всемирного банка, вместе с российскими коллегами представляет идеи доклада

Всемирного Банка "Формирование общества, основанного на знаниях: новые задачи высшей школы", 2003 г. Подчеркивается, что движущей силой современной мировой экономики выступают знания в форме идей и современных технологий, и высшее образование играет важную роль для достижения радикальных изменений (Формирование общества. 2003).

Министр образования и науки А.А. Фурсенко в выступлении на Правительственном часе в Государственной Думе Российской Федерации 3.09.2008 с докладом «Комплексная модернизация образования как механизм обеспечения инновационного развития социально-экономической сферы», применительно к концепции социально-экономического развития страны до 2020 года подчеркивает: «Ее стратегическая цель - перевод страны на качественно новый, инновационный, уровень развития» и называет систему трех глобальных составляющих, которые будут обеспечивать такое развитие — интеграция исследований, образования и производства. Генеральный пункт его концептуализации - значимость образования в инновационном курсе развития: «Образованию в инновационном сценарии принадлежит особая роль — двигателя системных изменений в экономике и обществе. Современное образование — (не столько один из результатов инновационного развития, сколько) необходимое условие его осуществления. В связи с эти необходима разработка и внедрение современной модели образования».

Эксперты уточняют задачи, стоящие перед российской системой образования: «Россия с ее богатой историей высшей школы и научно-технического развития имеет хорошие возможности модернизировать систему высшего образования и использовать возможности, открываемые глобализацией экономики. Высшая школа должна стать генератором новых идей и технологий и обеспечить формирование высокообразованного человеческого ресурса, необходимого для развития новых направлений науки, образования и бизнеса» (Современное. 2003).

Основные проблемы, которые стоят перед правительством и системой российского образования — преодолеть целый ряд старых и новых препятствий на пути к модернизации высшего образования, найти решение фундаментальной проблемы источников покрытия расходов на обучение возросшего числа студентов, сохраняя при этом принципы равной доступности высшего образования, решать вопрос о качестве преподавания и соответствии учебных программ новым потребностям конкурентной рыночной экономики, основанной на знаниях (Современное. 2003).

В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу, подписав Болонскую декларацию на встрече министров образования европейских стран в Берлине. Тем самым страна взяла на себя ряд принципиальных обязательств по реформированию российского образования в рамках Болонских форматов. В настоящее время Россия проводит политику нововведений, которая, по замыслу инициаторов, обеспечит ей адекватное место и статус в европейском образовательном пространстве.

Запущенная в России глобальная образовательная модернизация связана фактически с полным изменением всей организационной, учебной и учебно-дидактической работы в высшем образовании страны и в значительной степени -во всех структурах образования. Результаты этой перестройки для российского образования пока невозможно увидеть в достаточно четких формах и ясных показателях. Есть также серьезные опасения, что российское образование может растерять еще существующие в стране надежные и эффективные организационно-учебные формы, позволяющие готовить для страны и мира сильных специалистов в целом ряде сфер научной и практической деятельности.

Учитывая беспрецедентный характер данной образовательной инновации, многие российские исследователи обратились к ее изучению. В многочисленных работах проанализированы разнообразные аспекты модернизации российского образования в контексте Болонского процесса - институциональные, социологические, управленческие, педагогические, региональные и др. Как -показывает анализ, значительная масса исследований по Болонскому процессу носит нейтрально-описательный, разъяснительный или одобрительно-комплиментарный характер. Нет достаточно убедительных прогнозных исследований. Сохраняется значительная неопределенность перспектив того, что делается, нет уверенности, что четко понимается, куда система образования движется, к каким результатам в итоге придет. Отдельные исследователи отмечают недостаток научных оценок предпринимаемых мер и ожидаемых итогов текущей реконструкции образования.

Тема данного диссертационного проекта посвящена постановке вопроса и получению определенных ответов относительно перспектив успешности реформирования российского образования в рамках Болонского процесса, оценке ключевых результатов и возможных потерь на этом пути для образования и страны в целом.

Предполагается рассмотреть проблему успешности Болонского процесса в рамках анализа четырех глобальных сопоставлений: (1) Болонский процесс в Европе в контексте проблем европейского образования; (2) Болонский процесс в Европе и Болонский процесс в России; (3) Российский Болонский процесс в контексте проблем российского образования; (4) Актуализация экспертами плюсов и минусов Болонского процесса как системы реформирования российского образования. Изучение такого рода глобальных измерений позволит сделать серьезный шаг в понимании принципиальных контекстов, в которых происходит модернизация современного российского образования, поставить вопрос о конкретизации достигаемых результатов и их оценке.

Реформирование российского высшего образования по Болонским форматам накладывается на массу актуальных проблем российского образования. Реформирование по Болонским сценариям занимает все больше времени, ресурсов и усилий, и фактически сдвигает на периферию общественного внимания многообразные и весьма острые проблемы российского образования.

Проблем в российском образовании накопилось огромное количество, и касаются они всех подсистем образования. Начнем с того, что в стране происходит неудержимый рост объема высшего образования. Численность студентов высших учебных заведений достигла в 2000 г. 4,8 млн. человек, или 327 на 10 тыс. человек населения, что является наивысшим показателем за всю историю страны; здесь мы в лидирующей тройке стран, вместе с США и Канадой, оставив далеко позади такие страны, как Великобритания, Германия, Япония (Российское образование. 2001:57). В докладе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» был назван еще более высокий уровень - 390 человек (О приоритетных направлениях. 2004). В выступлении академика В.А. Садовничего на VIII съезде Российского Союза ректоров в июне 2006 года приводились следующие цифры: «За период с 1995 по 2005 год количество студентов выросло в два с половиной раза и приблизилось к 7 миллионам. На 10 тысяч человек в России приходится 430 студентов. Это - один из самых высоких показателей в мире» (Садовничий 2006).

Подобные проблемы затрагивала в своих выступлениях также ректор СПбГУ Людмила Вербицкая: «Сегодня в России. 3345 высших учебных заведений (в СССР их было 940). 640 из них - государственные, и между ними нет конкуренции. Остальные - коммерческие филиалы госвузов (около 1900) и чисто коммерческие вузы. Все без исключения - и те, кто учит качественно, и те, кто не учит, а только получает деньги, - выдают выпускникам единый диплом государственного образца. Это абсурд!» (Цит. по: Кокурина 2006).

Более того, в связи с «демографической ямой», попадающей сейчас на возраст выпускников школ, количество мест в вузах уже становится больше, чем число оканчивающих школу.

Наблюдающееся расширение объема высшего образования не определяется потребностями существующего производства и развития общества, формируется, в том числе, искусственно, перекосами массового сознания, нерегулируемыми рыночными механизмами, не определяет социально-экономическое развитие общества, которое в свою очередь не порождает адекватной системы рабочих мест и не создает релевантных механизмов вертикальной и горизонтальной мобильности.

В выступлении ректора МГУ В.А. Садовничего еще в марте 2000 г. на заседании правления Российского Союза ректоров говорилось о больших сомнениях относительно глобальных ориентиров в системе отечественного высшего образования: «Как ни велика роль образования в жизни общества, его развитие является не самоцелью, а должно служить реализации всего комплекса непростых задач, которые встали перед Россией на пороге XXI столетия. Речь идет об укреплении отечественного государства, о преодолении затянувшегося экономического и социально-политического кризиса и, наконец, о коренном улучшении качества жизни людей. И поэтому намеченные меры по развитию образования необходимо прямо увязать с решением практических вопросов государственного строительства, подъема производительных сил страны и ее духовной культуры» (Садовничий 2000:8). В России огромная дифференциация населения по доходам неизбежно приводит к дифференциации людей в отношении доступности и качества получаемого образования.

Участвуя в процессах интеграции европейского образования, каждая страна имеет возможность определять масштабы своего включения в общий проект и выделять для решения те или иные аспекты и процессы. Имея развитую национальную систему образования и массу серьезных проблем в ее функционировании и развитии, Россия может фокусировать свое внимание на разных задачах и решать их в разной последовательности. Пока что Болонский штаб в лице Министерства образования и науки России сосредоточил свое внимание на следующих задачах: введение двухуровневой системы высшего образования, введение кредитной системы оценки освоения вузовских дисциплин, введение европейских систем оценки качества, введение механизмов увеличения мобильности студентов и преподавателей (О реализации положений. 2005:21).

Начиная с начала 1990-х годов, Россия примеряется к зарубежным идеям и форматам - вводит экспериментально новые формы, принимает запускающие перемены постановления, приказы, законы. Присоединившись к Болонскому процессу в 2003 году, Россия сначала медленно, а затем все более интенсивно меняет сложившиеся в отечественном образовании организационные и учебные подсистемы. Революционные инновации исходят от Министерства образования и науки.

Поскольку в российское образование запускаются кардинально новые механизмы, социальные эффекты которых лишь в некоторой своей части представляются определенными, необходим систематический научный анализ ситуации, разработка способов научного оценивания происходящих перемен. Научная проблема данной работы состоит в поиске возможностей оценивать ситуацию в российском образовании в интегральном контексте.

Согласно решениям ЕС по Болонской реформе к 2010 году должны быть получены в целом итоговые результаты, а именно осуществлено адекватное реформирование в системах высшего образования всех стран-участниц Болонского процесса, запущено функционирование общего европейского пространства высшего образования, должны начать устойчиво действовать основные организационные механизмы. Российское правительство тоже стремится осуществить целевую трансформацию отечественного образования и достигнуть к этому же времени декларируемые в Болонских документах результаты европейского уровня. Однако при оценке реализуемости подобных намерений надо учитывать, что Россия вступила в Болонский процесс значительно позже многих европейских стран, имела принципиально иные стартовые условия отличные от европейских форматы обучения, несопоставимые финансовые, материальные и кадровые ресурсы, специфику менталитета российских граждан и многое другое.

Проблема изучения успешности/проблемности реформирования российского образования в рамках Болонского процесса определяется возросшей ответственностью экспертов и исследователей перед лицом беспрецедентных инноваций в отечественном образовании. Эта озабоченность тем более актуальна с учетом того, что глобальный модернизационный процесс в стране запускается без глубокого систематического анализа исходных позиций в отечественном образовании, без исследования адекватности российскому образованию внедряемых инновационных принципов и механизмов, без глубокого обсуждения с экспертами прогнозов и перспектив реформы, без изучения мнений и ожиданий «конечных потребителей» образовательных услуг — студентов и преподавателей. Более того, инновационный процесс разворачивается на фоне многочисленных свидетельств значительного неблагополучия в общем состоянии российского образования, а также связанных с образованием серьезных проблем российской науки, производства и бизнеса. Российское правительство пытается решить ряд отдельных проблем отечественного образования, запустив в 2005 году Национальный проект «Образование».

Перемены в контексте Болонскош процесса в высшем образовании, несомненно, затронут все уровни образования и образование в целом, а вместе с этим и другие значимые сферы российского общества - политику, экономику, рынок труда, население, российские семьи, молодежь и др. В принципе следует сопоставлять трансформацию в российском образовании с решением проблем российской науки, производства и бизнеса.

Проблема адекватной и критической оценки хода модернизационного процесса и ожидаемых перемен представляется актуальной, ее рассмотрение даст возможность более осознанно воспринимать динамику процесса, открывающиеся перспективы и возможности, неизбежные проблемы и потери.

Требуется систематический социологический анализ глобального социального процесса. Отдельные, проводимые со стороны зарубежных экспертов оценки трансформационных процессов страдают «гало-эффектом», когда действие западных социально-организационных механизмов по аналогии переносится на российскую почву. Характер протекания Болонской реформы в собственной стране и других европейских странах мало известен российской научной общественности. В большей части публикаций российских социологов представлены частные опросы общественного мнения. Необходимо учитывать тот факт, что происходящие в стране процессы относятся к макро-явлениям и не т. и выявляются частными показателями опросов общественного мнения, тех или иных конкретных групп.

Интенсивные трансформации российского образования ставят на повестку дня вопрос о глубоком и регулярном изучении происходящих в стране процессов в системе самого образования и в других, связанных с образованием, социальных сферах. Требуется изучение характера, масштаба, системности проводимых преобразований и результатов, которые будут достигнуты благодаря им.

В конечном итоге встает вопрос об оценке итоговой успешности V

Болонского процесса в России — о характере и масштабах достигаемых результатов, о социальной цене этих реформ, об анализе образовательной эффективности внедряемых форматов в российском контексте, о перспективах решения актуальных проблем российского образования, которые не исчерпываются Болонской реформой. Оценка успешности Болонских преобразований в России йредполагает изучение соответствия декларируемых в российских реформах гуманистических, образовательных, экономических целей и задач и фактически получаемых результатов.

Степень научной разработанности проблемы

В социологии разработано несколько принципиально разных подходов, направленных на осмысление ролей и функций образования в жизни современных обществ. Так, сторонники функционалистской точки зрения на образование (А. Гоулднер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и др.) рассматривают образование как институт, который способствует поддержанию стабильности в обществе и представляет собой способ распределения людей в соответствии с их достоинствами. Сторонники теории конфликта (И. Иллих, Р. Коллинз и др.) считают, что образование воспроизводит и усиливает неравенство, способствует угнетению групп, которые находятся в неблагополучном положении. В 1960-х годах в социологии образования появилось направление, - связанное с теорией человеческого капитала (П. Бурдье, Ж.-К. Пассарон) - получение образования рассматривается как инвестиции, которые обеспечивают рост материального вознаграждения на весь жизненный цикл. Пьер Бурдье разрабатывал теорию воспроизводственной функции образования. В еш обоснованиях семья создает некую культурную среду, содействующую развитию разнообразных способностей, которые и вознаграждаются в образовательной системе. Репродуктивная функция школы есть следствие практик привилегированных классов, обеспечивающих свое социальное воспроизводство. Существуют и другие объяснительные теории о роли образовании в развйтии общества — каждая теория обладает определенным объяснительным потенциалом по отношению к изучаемым модернизационным процессам в современном российском образовании.

Базовым ценностям высшего образования в мире в контексте процессов глобализации образования посвящены труды Ф.Дж. Альтбаха, Р.Б. Бара и Ж. Тагга, А. Грина и Г. Стидмана, Ж.-Д. Деруэ, Г. Ежковца, Дж. Олдермена, К. Хюфнера и др. Различные аспекты системы образования как социального института рассмотрены в монографиях и учебниках Р. Будона, П. Бурдье, Э. Гидденса, А.И. Кравченко, Дж. Масиониса, В.Я. Нечаева, К. Пламмера, Д. Пристли, М.Н. Руткевича, Н. Смелсера, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, Д.Л. Томпсона, Ф.Р. Филиппова и др.

Широкий круг проблем российской системы образования анализировался в работах отечественных ученых. Большое влияние на развитие отечественной социологии образования оказали такие исследователи, как В.В. Водзинская, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, С.Н. Иконникова, Д.Л. Константиновский, Л.Н. Коган, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич, Е.Э. Смирнова, B.C. Собкин, М.Х. Титма, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкин и др. Так, социальные проблемы образования изучали Ф.Г. Зиятдинова, Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко и др.; изучению влияния образования на социальную структуру общества были посвящены работы В.В. Радаева, М.Н. Руткевича, О.И. Шкаратана и др.; жизненные стратегии молодежи с учетом образования и социальные проблемы студенчества изучали С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, Л.Я. Рубина, М.Х. Титма, Г.А. Чередниченко и др.; проблемы доступности и качества образования анализировалась в работах Ф.Э. Шереги, исследованиях

Независимого института социальной политики (ред. C.B. Шишкин) и др.; актуальные проблемы реформирования отечественного образования накануне 21 века изучались в работах И.В. Бестужева-Лады, В.В. Серикова, В.Г. Харчевой, Ф.Э. Шереги.

Цели" Болонского процесса в контексте создания общеевропейского образовательного пространства представлены в исследованиях М.К. Ван дер Венде, Б.Д. Денмена, Г.Р. Джонса, Д. Кладиса, X. Кландта, Ю. Колера, П. Ниборга, Дж. Сальми, X. Себковой, Ч. Тауха, К. Фолькманна, Э. Фромента и др. Идеи вступления России в Болонский процесс анализировались в многочисленных работах. Отметим среди них работы Д. Бадарча, В.И. Байденко, А.И. Гретченко, И.Д. Демидовой, В.А. Козырева, Г.А. Меньшиковой, С.С. Мкртчяна, Я. Наранцецега, А.Я. Савельева, Б.А. Сазонова, Е.Э. Смирновой, В.А. Трайнева и др. По данной проблематике имеется ряд коллективных моноррафий — «'Мягкий путь' вхождения российских вузов в Болонский процесс», «Болонский процесс и его значение для Европы», «Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях» и др. В некоторых работах затрагивается проблема успешности Болонского процесса — среди них публикации В.И. Байденко, А.И. Гретченко, И.Д. Демидовой, Э.Ю. Майковой, Г.А. Меньшиковой, С.С. Мкртчяна, А.Я. Савельева, Б.А. Сазонова, Е.Э. Смирновой, В.А. Трайнева. В последнее время стало появляться монографии и сборники, посвященные комплексному анализу образования в Европе и России, среди них монография Л.Л. Шпаковской «Политика высшего «образования в Европе и России» (2007), международный сборник научных статей «Общеевропейское пространство образования, науки и культуры» под редакцией Г.В. Макович (2005) и др.

Проблемы Болонского процесса изучались в множестве диссертационных исследований. Перечислим ряд таких работ с указанием рассматриваемых в них целей: изучение особенностей структуры, динамики и институциональных форм интеграции европейского и российского высшего образования в 2000-х годах (Кашлачева Т.С., 2007); анализ процесса формирования Европейского пространства высшего образования с позиций социальной философии (Филатова Н.С., 2006; Ершова И.В., 2006); функционирование процессов трансформации российского высшего образования в условиях Болонского процесса (Верховкина М.Е., 2006); выявление и анализ особенностей трансформации немецкой и российской систем высшего образования в условиях Болонского процесса (Сухова Е.Е., 2006); изучение основных факторов и механизмов модернизации высшего образования в России как основы совершенствования государственной образовательной политики (Самохвалова М.С., 2006); определение и разработка основных критериев и направлений социальных трансформаций системы высшего образования под влиянием интернационализации высшей школы (Кирина И.Л., 2006); выявление тенденций эволюции социальных функций системы высшего образования в условиях изменяющегося российского общества (Джамалудинов Г.М., 2005); проведение социологической концептуализации процессов глобализации как важнейшего условия трансформации института высшего образования в современном обществе (Слепухин А.Ю., 2005) и др.

При значительном обилии публикаций изучение участия России в Болонском процессе с учетом настоятельных проблем модернизации российского образования представляется недостаточным, не позволяет получить системные представления о том, что представляет собой интегральная образовательная реформа, каков характер ее основных трансформационных механизмов, какова настоятельность внедрения в российское образование новых контрольно-обучающих форматов и, более того, полной замены существующих российских форматов на зарубежные, каковы ожидаемые выигрыши и неизбежные потери, каков их баланс. Ощущается острая нехватка эмпирических и црогнозных исследований.

В данном диссертационном исследовании как один из основных используется метод анализа документов, в связи с чем изучались методологические работы, посвященные данному социологическому методу.

Среди них работы Г.М. Андреевой, У. Байнбриджа, А.Г. Здравомыслова, Д. >

Кратвола, В.А. Ядова и др. Рассматривались аналитические работы, построенные на методе документов, среди них работы А.Н. Алексеева, Д. Берто, К. Пламмера,

Ф. Шереги и др. Метод открытых вопросов, выступающий еще одним из базовых методов в данном исследовании, анализировался по работам К. Бейли, М. Паттона, Г.И. Саганенко, В.В. Семеновой, Г.А. Татаровой, У. Фодди и др. Компьютерная поддержка качественных, построенных на анализе текстовых массивов, исследований рассматривалась в работах Э. Вейцмана, У. Келле, Р. Поплина, Г.И. Саганенко и др.

В данной работе предлагается определенный общий ракурс рассмотрения конечных перспектив участия России в Болонском процессе — «успешность», степень «успешности» модернизационного процесса.

Понятие успешности представлено в социологических и психологических работах применительно к изучению социальной структуры, процессу социализации личности, академической успешности учащихся.

Для углубления представлений о разных аспектах успешности анализировались такие понятия, как «человеческий капитал», «культурный капитал», социальный капитал», «символический капитал» (Г. Беккер, П. Бурдье, Дж. Коулмен, П. Ди Маджио и др.), которые, так или иначе, объясняют повышение успешности индивида в приобретении благ, индивидуальной производительности в разного рода деятельности - академической успешности, профессионального продвижения и др. В работах подчеркивается, что способность к накоплению социального капитала не является индивидуальной характеристикой личности, а представляет собой специфику той сети отношений, которую выстраивает индивид.

Что касается макропроцессов — то здесь используются понятия эффективности, результативности, прогресса, успешности — например, успешность предприятия, успешность бизнеса. Социологическое изучение макропроцессов чаще всего связано с описанием и объяснением — с изучением морфологии и динамики процесса, представленности в нем тех или иных социальных (профессиональных, демографических, экономических и др.) групп, специфики действующих в нем субъектов, изучается влияние на процесс различных факторов. Используются идеи некоторых интегральных оценок, как правило, без попыток их четкой операционализации, чаще предполагаются некоторые экономические аналогии.

В нашем исследовании мы воспользуемся только несколькими принципиальными уточнениями. Мы предполагаем, что идея успешности Болонского процесса должна реализоваться на нескольких (от макро к микро) уровнях — как успешность интеграционного образовательного процесса в Европе за счет расширения количества стран-участниц, как успешность российского Болонского процесса, как успешность общей ситуации в российском образовании, как позитивное влияние на общую социально-экономическую ситуации в стране и связанные с образованием социальные сферы, как достижение ощутимых благ для самих участников образовательного процесса.

Объект исследования — реформирование российского высшего образования.

Предмет исследования — специфика реализации Болонского процесса в высшем образовании в России.

Гипотеза исследования. Предполагается, что ход Болонского процесса в российском образовании, мера успешности его реализации будет определяться рядом ведущих факторов - (а) релевантностью начальных условий вхождения России в Болонский процесс и усилиями, направленными на достижение их соответствия; (б) четкой формулировкой стратегии и этапов реализации реформы; (в) обеспечением понимания целей, задач и перспектив Болонского процесса со стороны ведущих субъектов образовательного процесса — представителей управления образованием, преподавателей и студентов; (г) обеспечением ресурсов для решения макро-задач модернизации российского образования; (д) созданием ресурсной базы для решения задач реформы на микро-уровне — в поддержку современных форматов и качества обучения, мобильности студентов и преподавателей.

Цель исследования — выявить перспективы успешности модернизации российского высшего образования в рамках Болонского процесса.

Задачи исследования. Для достижения данной цели определены следующие задачи:

- определить понятие успешности применительно к трансформации российского образования в рамках Болонского процесса;

- уточнить спектр инициатив Болонского процесса в контексте проблем и перспектив функционирования и развития европейского образования;

- оценить достижимость целей Болонского процесса в обозначенных формах и намеченных сроках;

- сопоставить пакет задач, решаемых Болонским процессом в создании единого европейского образовательного пространства, и пакет задач, выбранных для реализации в инновационном процессе российского образования;

- сравнить общий спектр настоятельных проблем российского высшего образования и пакет Болонских инноваций, отобранных для реализации в России;

- провести анализ аргументов, ожиданий и опасений сторонников и противников реализуемого в России Болонского варианта модернизации высшего образования;

- изучить потенциал макро-исследований и обосновать потенциал метода использования нормативных документов в методологии социологических исследований;

- изучить качественными методами восприятие сферы российского высшего образования и проводимых в ней инноваций в контексте Болонской реформы со стороны основных потребителей образовательных услуг -студентов.

Теоретико-методологическая основа исследования

Теоретическую основу исследования представляют работы отечественных и зарубежных ученых, выполненные в рамках структурно-функционалистской парадигмы (Т. Парсонс, Р. Мертон), теории конфликтов (Г. Зиммель, Р. Дарендорф), теории социального, культурного и символического капитала (П. Бурдье, П. ДиМаджио, Дж. Коулмен). Методология диссертационного исследования представляет собой системный подход, объединяющий исследования процесса на макро и микро-уровнях, базирующийся на разного типа источниках социальной информации и на разных способах осмысления социальной реальности. Изучение модернизационного процесса в российском образовании на макро-уровне строится на анализе законодательных и регулятивных документов, многочисленных работ международных экспертов, зарубежных и отечественных исследователей, публикаций и аналитических статей в СМИ.

Использование в данной работе критерия успешности модернизационного процесса - общего ракурса оценивания результатов участия России в Болонском процессе - требует обращения к концепциям, рассматривающим успешность на уровне индивида, организаций и процессов. Для осмысления анализируемого процесса в плане успешности привлекались теории социального, культурного и символического капитала.

Изучение российского процесса на микро-уровне, на уровне функционирования основных участников образовательного процесса - студентов, проводится на базе анализа системы массивов текстовых высказываний студентов по разнообразным аспектам современного образовательного процесса, полученных в эмпирическом исследовании в пяти вузах Санкт-Петербурга.

Эмпирическая база исследования

Используются массивы следующих типов информации:

- регулятивные документы Европейского союза по реализации целей Болонского процесса, направленного на создание единого пространства высшего образования в Европе;

- выступления и публикации ведущих экспертов европейского и национальных масштабов относительно современных процессов в системах европейского высшего образования;

- публикации российских исследователей и руководителей разных систем российского образования;

- материалы отечественных СМИ, касающиеся условий, масштаба и характера участия России в Болонском процессе;

- материалы эмпирического исследования качественного типа, построенного на системах открытых вопросов и текстовой информации. Проведено в 2007 г. среди студентов пяти вузов (Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики, Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета, Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов). Выборка исследования составила 150 человек. Опрос включал следующие разделы: выявление системы жизненных ценностей студентов и место образования в этой системе, оценка характера и качества получаемого в вузе образования, реализация в вузе Болонских инноваций, восприятие респондентами форматов Болонского процесса. Получено и проанализировано свыше 6000 текстовых суждений на 35 открытых вопросов;

Исследование связано с использованием качественной методологии, получением множественных массивов текстовых суждений, проведением сравнительной классификации текстовых массивов при поддержке компьютерной программы «ВЕГА».

На стадии разработки концепции диссертационного исследования широко использовался вторичный анализ данных многочисленных эмпирических исследований образования - среди них исследования, построенные на массивах интервью, открытых" вопросах, стандартизированных методиках.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Концептуальная схема позволяет оценивать успешность проводимой программы модернизации российского образования в рамках Болонского процесса, при этом успешность процесса определяется на нескольких уровнях — на уровне общества, на уровне системы российского образования, на уровне различных субъектов образовательного процесса и отдельных индивидов.

2. Выдвинута и проанализирована последовательная система четырех сравнительных координат: проведено сопоставление проблем европейского образования и задач, решаемых Болонским процессом; выявлена степень релевантности задач Болонского процесса, решаемых в Европе и России; проведено сопоставление проблемных задач российского образования и задач, решаемых российским Болонским процессом; систематизированы аргументы «за» и «против» кардинального реформирования российского образования по Болонской программе.

3. В современной системе реформирования российского образования в контексте внедрения Болонского процесса существуют значительные противоречия между ориентацией этого процесса на современные формы и исходной базовой ситуацией в российском образовании, в котором сохраняется множество нерешенных проблем (неравенство в доступности качественного образования, коррупция в образовании, отсталая материальная база и др.), обеспечение инноваций в рамках Болонской модернизации оставляют за скобками решение этих вопросов.

4. Проведен анализ рассогласований между первичными требованиями и целевыми ориентациями Болонского процесса в Европе и условиями и возможностями адекватной реализации Болонской реформы в России, среди которых отмечаются несопоставимые начальные условия по форматам обучения, оценке его результатов и качества; недостаточность взаимодействия в России образования и науки, слабая ориентация российских выпускников на продолжение образования в аспирантуре, профессиональной самореализации в науке.

5. В обеспечение успешности реформирования современного российского образования широко представлены идеи внедрения новых форм обучения и контроля его качества, но отсутствует идея принципиальной модернизации содержания образовательных программ.

6. Болонская реформа российского образования в настоящее время строится лишь на частичном учете ключевых позиций формирования единого европейского образовательного пространства — для повышения успешности Болонских новаций в российской ситуации требуется повышение эффективности связей образования с наукой и сопряженности его со сферой занятости.

7. Систематизированы аргументы экспертов «за» и «против» реализуемого в стране варианта модернизации российского образования в рамках Болонской реформы. Как основные аргументы сторонников кардинального реформирования - удобность двухуровневой системы подготовки специалистов, более короткие сроки подготовки выпускников вузов, достижение сопоставимости дипломов, возможности обучения за рубежом, универсальности и объективности новой системы оценок, перспективы признания российских специалистов за рубежом. Как основные предостережения противников болонизации российского образования — потеря достижений российского образования, потеря потенциала научных школ, стандартизация обучения, невозможность выявления творческого потенциала студентов, формализация образования, снижение уровня выпускаемых специалистов, реальность невостребованности бакалавров на рынке труда.

8. Внедряемые принципы, способы и уровни подготовки специалистов поддерживаются лишь частью субъектов образовательного процесса. Система внедряемых Болонских критериев и механизмов не осознана большими группами об-разовательньсс субъектов и населения, мало известна в обществе. Повышение уровня принятия Болонских принципов требует от студентов усиления осознанной мотивации на обучение, приобретения опыта социальной рефлексии, готовности участвовать в качестве значимых партнеров в формировании нового образовательного пространства.

9. Эмпирическое социологическое исследование обнаруживает следующие особенности ситуации с российским образованием: ценности образования не занимают лидирующих мест в системе жизненных ценностей студентов, установки на получение высшего образования выполняют у современной молодежи преимущественно инструментальные функции, вузы существенно дифференцируются по степени и характеру мотивации их студентов на получение образованиями выбранной специальности, в вузах недостаточно используется основной спектр академических форм обучения, студенты мало приобщены к различным учебно-образовательным средствам и зачастую не удовлетворены их качеством, студенты не имеют четких представлений о характере требований и учебных форматов Болонскош процесса.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Впервые предложен критерий успешности для интегрального оценивания процессов реформирования образовательного пространства. Идея успешности Болонскош процесса рассматривается как успешность интеграционного образовательного процесса в Европе, как успешность Болонского реформирования российского образования, как положительные изменения в общей ситуации в российском образовании, как позитивное влияние на общую социально-экономическую ситуации в стране и связанные с образованием социальные сферы, как достижение ощутимых благ для самих участников образовательного процесса. Процессы на разных уровнях будут характеризоваться и приобретениями и потерями, и проблема в том, к какому полюсу будет склоняться их общее соотношение;

2. Выдвинута система четырех последовательных координат сравнительного изучения процессов реформирования высшего образования в Европе и России;

3. Зафиксированы рассогласования между первичными требованиями и целевыми ориентациями Болонского процесса в Европе и условиями и возможностями его адекватной реализации в России;

4. Систематизированы аргументы экспертов, выступающих «за» и «против» реализуемого в стране Болонского варианта модернизации российского высшего образования;

5. Впервые на базе текстовых высказываний студентов разных вузов проведен систематический анализ существенных составляющих учебного процесса в этих вузах; оценивались качество получаемого студентами высшего образования, используемость в вузах арсенала учебно-образовательных средств, характер внедряемых в вузах новаций, знакомство студентов с идеями и конкретными инновационными формами Болонского процесса в системе российского образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что сформулированы теоретические положения и выводы, развивающие и дополняющие разделы социологической методологии (сопоставление контекстов макро и микро-анализа при изучении глобального процесса, статус нормативных документов в социологическом анализе), социологии образования (анализ глобального образовательного процесса при поддержке разных средств и способов анализа, включая нормативные документы, проблемные статьи международных экспертов, публикации ученых, представления субъектов образовательного процесса), методики и техники социологических исследований (осмысление потенциала технологий качественных исследований на базе использования массивов текстовых суждений и сравнительной классификации текстов).

Практическая значимость работы

1. Разработан новый подход к оценке глобального процесса с позиций его успешности. Предложенные способы рассмотрения критерия успешности применительно к модернизации российского образования могут бьггь использованы при анализе проблем и процессов, инициируемых в российском образовании.

2. Использование нормативных и регулятивных документов, рассмотренное шире традиционных практик, позволяет задать иную, более глубокую рамку социологических исследований и социологического образования.

3. Разработаны критерии оценки принятия/непринятия в обществе западных форматов образования, ориентации страны на вхождение в Болонский процесс, оценки достоинств/недостатков российского образования, приобретений и потерь г» отечественного образования в связи с вхождением России в Болонский процесс и кардинальным изменением форматов образовательной деятельности в стране.

4. Разработана методика, позволяющая оценивать статус образования в системе жизненных ценностей индивида, выявлять восприятие потребителями образовательных услуг качества получаемого образования, связанные с Болонским процессом новации.

Показаны возможности широкого использования открытых вопросов, доказательной классификации текстовых суждений, отечественной компьютерной системы ВЕГА (разработка СПбЭМИ РАН) для проведения текстовых исследований.

5. Характер результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, дает возможность оценивать принципиальные характеристики результативности внедрения Болонских форматов в систему российского высшего образования, позволяет выявлять направления корректировки образовательных реформ в России.

Результаты диссертационного исследования могут быть учтены в разработке социальной политики в сфере образования, при формировании концепции и направления федеральной программы развития образования и высшего образования в России.

6. Разработки диссертационного исследования используются в преподавании общего курса социологии, социологии образования, методики и техники социологических исследований.

7. Модернизация российского образования в рамках Болонского процесса особо остро ставит вопрос о выявлении, аккумуляции и сохранении продуктивного отечественного опыта, наработанного в системах российского высшего образования при подготовке отечественных специалистов.

8. Недостаточное знакомство студентов с характером внедряемых в вузах новаций, с идеями и конкретными формами Болонского процесса в российском образовании — требует специальной работы по ознакомлению студентов с форматами, проблемными сторонами и преимуществами Болонского процесса, с условиями приобщения студентов и преподавателей к новым возможностям.

Апробация результатов исследования

Основные научные положения и результаты, полученные в диссертации, были представлены на всероссийских и международных конференциях: Международный научный форум «Культура и мир» (Санкт-Петербург, 2008); Конференция аспирантов и студентов СПбГУКИ «Парадигмы культуры XXI века» (Санкт-Петербург, 2008); 8-ая Международная научная конференция «Россия: ключевые проблемы и решения» (Москва, ИНИОН, 2007); Международная конференция «Современное образование для социальных наук» (Москва, ИНИОН, 2007); 5-ая Международная научная конференция студентов и аспирантов «(Пост)современность и наука: социология в поисках себя и общества» (Харьков, 2007); 3-я Международная научно-практическая конференция «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007); 14-ая Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (Москва, 2007); 3-я Всероссийская конференция «Альтернативное образование: в поисках своего качества» (Санкт-Петербург, 2006); 13-ая Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (Москва, 2006).

Часть результатов диссертации была получена за счет участия в реализации проектов РГНФ: «Реализация права на образование в российском обществе. Социальные практики деприваций в системе российского образования» (20052007); «Образование второго шанса: факторы участия в образовательных программах для взрослых» (2005-2006); «Статус образования в современном российском обществе. Фактор образования в жизненных стратегиях современного российского человека» (2002-2004); проекта РФФИ «Статус социальной реальности в социологии. Разработка методологических, методических и технологических систем социологического изучения социальных объектов» (2006-2008).

Проведены обсуждения в секторе городского образа жизни Социологического института РАН (2007, 2008); на факультете социальных и гуманитарных наук Университета Париж V (Сорбонна) рассмотрен формат сравнительного изучения образовательных ценностей российских и французских студентов (сентябрь 2008).

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях (10 публикаций общим объемом 5,8 п.л.).

1. Степанова, Е.И. Перспективы успешности Болонской реформы в российском образовании. — В сб.: «Культура и мир». — СПб : СПбГУКИ, 2008. — 0,7 п.л.

2. Степанова, Е.И. Обсуждение успешности Болонской реформы в российском образовании // Телескоп. — 2008. — №4 (сентябрь). — С. 56-60. - 0,7 п.л.

3. Степанова Е.И. Болонский процесс в России: аргументы «за» и «против» // Журнал социологии и социальной антропологии. — 2007. — №4 (ноябрь). —1,34 пл.

4. Степанова, Е.И. Метод анализа документов: исследование Болонского процесса. - В сб.: (Пост) современность и наука: социология в поисках себя и общества. Сб. ст. 5-й международной научной конференции студентов и аспирантов. - Харьков : Изд-во Харьковского нац. ун-та им. В.Н. Карамзина, 2007. — С. 239-240. - 0,1 пл.

5. Степанова, Е.И. Право на высшее образование: российский аспект. — В сб.: Философия отечественного образования: история и современность. Сб. ст. 3-й международной научно-практической конференции. — Пенза : РИО ПГСХА, 2007. — С. 235-237.-0,18 пл.

6. Степанова, Е.И. Статус метода анализа документов в социологическом исследовании. - В сб.: Материалы , 14-й Международной конференции «Ломоносов». - М.: Изд-во МГУ, 2007. - С. 227-230. - 0,2 пл.

7. Степанова, Е.И. Интеграция европейского образования в контексте глобализации: Россия и Болонский процесс. — В сб.: Материалы 13-й Международной конференции «Ломоносов». — М. : Изд-во МГУ, 2006. - Т. 1. — С. 330-332.-0,18 пл.

8. Саганенко Г.И., Степанова, Е.И. Социальная реальность в содержании отечественного образования. — В сб.: Альтернативное образование: в поисках своего качества. Сб. материалов конференций по проблемам альтернативного образования. - СПб : Изд-во агентства образ, сотрудничества, 2006. - С. 26-29. - 0,35 п.л./0,15 ал.

9. Степанова, Е.И. Интеграция высшего образования в Европе, или Болонский процесс: Метод социологического анализа документов. — В кн: Многообразие возможностей социологического изучения сферы образования. Ч. П / Под научной ред. Г.И. Саганенко. - СПб : ГНУ ИОВ РАО, 2005. - С. 19-24. - 0,3 пл.

10. Саганенко Г.И., Степанова, Е.И. Процесс интеграции европейского высшего образования II Телескоп. —2004. -№4 (сент.). - С. 20-30. - 1,75 пл./0,9 ал.

• 27 » •

Заключение научной работыдиссертация на тему "Перспективы успешности модернизации российского образования в рамках Болонского процесса"

Основные выводы. Идея образования помещается отнюдь не на первые места при формулировании студентами смысла и ресурсов собственной самореализации -была отмечена только у 13% респондентов. Тема образования/знаний была названа у 41% респондентов, заняв лишь восьмое место среди других, в целом образование выполняет инструментальные функции.

При изучении мотивированности выбора конкретных вуза/специальности оказалось, что три четверти ответов всех респондентов затрагивали только случайные или косвенные сюжеты поступления в вуз и только в четверти был предъявлен обоснованный выбор по существу. Большей определенностью настроя отличались студенты ГУИТМО, наименьшей студенты ИНЖЭКОНа.

Наблюдается достаточно невысокий ценностный статус образования у студентов при том, что опросы проходили в вузах, и анкета была полностью посвящена образованию. Представляется, что это говорит о значительной неотрефлексированности сферы образования у современных студентов, противоречивости ситуации, в которой присутствует и «тотальность» высшего образования, и его «вторичностъ».

Организация учебного процесса

Согласно концепции данного исследования, смысл и значимость Болонского процесса в современном российском образовании и у современных российских студентов следует соотносить с качеством предлагаемого / обеспечиваемого образования, представленности в нем традиционных форм и методов, их эффективности и удовлетворенности ими.

Формы обучения. С этой целью изучалось, насколько задействованы различные традиционно-академических формы занятий в разных вузах, при помощи вопроса «Насколько представлены в Вашем учебном процессе такие ФОРМЫ ЗАНЯТИЙ? Распределите примерно 100% времени между ними. Ог{ените их качество по 10 балльной шкале. Поясните Ваши оценки». Были перечислены 6 форм учебных занятий (в таблице 7 они поставлены в заголовки столбцов), и было предложено два задания - (а) оценить долю в процентах каждой формы в общем спектре задействованных форм в учебном процессе и (б) оценить качество каждой из учебных форм по 10-балльной шкале. Числовые результаты ответов приведены в таблице 7.

Табл. 7. Представленность форм обучения по вузал1

ВУЗ Лекции Выступления на семинарах Участие В дискуссиях Анализ реальных ситуаций Самос льная тояте-работа Наличие практики

СПбГУКИ 7,6 40% 4,7 13% 4,2 13% 4,7 09% 5,6 16% 2,3 08%

РГПУ 8,1 25% 7,3 20% 6,3 19% 4,3 18% 7,0 14% 2,9 05% инжэкон 7.1 35% 6,4 21% 5,4 14% 4,1 09% 4,7 14% 2.2 07%

СПбГУИТМО 6,6 23% 4,9 13% 5,0 17% 6,0 14% 8,0 22% 6,5 12%

СПбГУЭФ 8,8 42% 6,8 22% 5,7 05% 5,9 15% 6,8 14% 7.0 01%

Все вузы 7,5 34% 5,5 15% 4,9 14% 5,5 12% 6,6 17% 4,8 08%

Разброс оценок 2,2 20% 2,6 09% 2,1 13% 1.9 08% 3,3 08% 4.7 11%

Пояснение: в первом столбце оценка качества данного вида занятий из 10 баллов, во втором - какой примерно процент учебного времени уцеляется на этот вид занятий. В нижней строке - разброс оценок, который дает некоторые основания говорить о разной ситуации в вузах.

Как видно из таблицы, основной объем в общей структуре занятий составляют лекции - они больше всего представлены в гуманитарном вузе СПбГУКИ (40%) и экономическом вузе СПбГУЭФ (42%) и определенно меньше в техническом вузе (23%). Меньше всего используются в вузах такие формы, как «анализ реальных ситуаций», «наличие практики». Самый большой разброс вузов по оценкам объема занятий в форме «лекций» и «дискуссий».

Качество учебных форм выше всего оценено в отношении лекций (в среднем 7,5 баллов из 10) и самостоятельной работы (6,6). В оценках качества, как представляется, скорее всего, отражается не идея качества как такового, а большая удовлетворенность формой занятий, ее привлекательность. Самый большой разброс между вузами по качеству таких форм, как «практика» (4,7 балла) и «самостоятельная работа» (3,3 балла). «Практику» больше всех ценят студенты ГУЭФа и ниже всего ИНЖЭКОНа. Ценность «самостоятельной работы» выше всего у студенты ГУИТМО (8 баллов) и ниже всех у студентов ИНЖЭКОНа (4,7 балла). Удовлетворенность качеством семинаров выше в РГПУ и СПбГУЭФ, ниже - в СПбГУКИ. Кроме того, студенты СПбГУКИ ниже всех оценили качество/количество дискуссий в своем вузе.

По этим шести показателям была рассчитана некая суммарную удовлетворенность учебным процессом. Получилось, что менее всего удовлетворены студенты ИНЖЭКОНа (5,0 из 10 баллов) и СПбГУКИ (5,5 баллов). На 6,4 балла удовлетворены обучением студенты РГПУ и СПбГУИТМО, наиболее высокий показатель у учащихся СПбГУЭФ (7,0 баллов).

По каждой форме занятий студенты могли высказать суждения, как они воспринимают такие занятия:

Лекции: «отличная вещь - можно слушать или нет, можно и не приходить», «иногда бывает, что повторяется учебник», «они не всегда интересны, а иногда далее нудны».

Семинары: «доклады 1-2 человек за семинар и ничегонеделание других», «качество выступления не влияет ни на что», «я это обожаю, только наша группа не активна».

Дискуссии: «это бывает крайне редко, но почти всегда интересно», «часты уход от темы, но в целом познавательно», «материал действительно легко запоминается».

Анализ ситуаций: «обсуснсдения проходят всего по 1-2 предметам, но это всегда интересно», «очень слабо представлены», «очень редко выпадает что-то стоящее».

Самостоятельная работа: пне всегда успеваю, но стараюсь», «заканчивается на посещении библиотеки», «хочется подготовиться, но нет времени или желания».

Прохождение практики: «если сам найдешь такую практику, то пройдешь».

Итак, высказывания могут быть позитивной или негативной модальности, простой констатацией:

Лекции - позитив: интересно составленные лекции; самое полезное; сплошные лекции, но это нормально на курсе, немного скучновато иногда; хорошие преподаватели хорошо читают.

Лекции - негатив: достаточно сложно воспринять материал; зачем начитывать то, что в учебниках написано? Преподаватель может забыть сказать нужные вещи; иногда бывает, что повторяется учебник; Многие читают как будто бы ненавидят все то, о чем говорят -скучно и нудно; много всяких, маловато интересных; много лекций, иногда преподаватели совершенно не заинтересованы в подаче материала; некоторые преподаватели не соответствуют даже минимальным требованиям; они не всегда интересны, а иногда даже нудны; отличная вещь можно слушать или нет, можно и не приходить; половина преподавателей не умеют их читать, скучно неинтересно.

Негативных суждений больше (см. таблицу 8), и они намного разнообразнее и сильнее позитивных суждений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что вхождение России в Болонский процесс, последовательная перестройка российского образования под его требования влечет за собой появление ряда позитивных моментов - повышается активность вузов, разрабатываются разнообразные системы оценки, вводятся новые модули организационной работы, новые формы отчетности. Однако делается вывод, что риторика Болонского процесса и нововведений заглушает звучание актуальных проблем российского образования на разных уровнях -дошкольного (дефицит мест в детских садах), школьного образования (в частности, разваливаются школы, снижается качество обучения по многим дисциплинам, растет дифференциация школ, эксперты настойчиво сигналят о потере начального и среднего профессионального образования, что на его восстановление понадобятся многие годы). В отечественном высшем образовании существует огромное количество серьезных проблем, среди них, в частности, переход высшего профессионального образования в высшее общее образование, снижение качества образования, коррупция в учебных заведениях, непомерное финансовое бремя, ложащееся на многие семьи из-за платности обучения. Аккумуляция основного внимания на внедрение Болонского процесса, отсутствие прогнозных разработок и многое другое - все это создает базу для новых кризисов. Необходимо изучать интегральную успешность/ проблемность Болонской реформы в российском образовании, проводить анализ характера и масштабов ожидаемых результатов.

Концептуальная схема исследования позволяет анализировать проблему успешности проводимой программы модернизации российского образования в рамках Болонского процесса, при этом успешность/проблемность процесса представляется разной на разных уровнях - общества, системы российского образования, различных субъектов образовательного процесса и отдельных индивидов.

Успешность Болонского процесса на уровне общества подразумевает получение в перспективе значимых достижений/результатов за рамками системы образования и в целом повышение динамизма экономики страны, улучшение социально-экономической ситуации и качества жизни населения. Успешность процесса на уровне системы российского образования предполагает достижение значимых результатов внутри системы образования, решение ее внутренних задач, повышение эффективности ее функционирования.

Успешность Болонского процесса на микро-уровне включает идею благ, которые получат «конечные потребители» Болонского реформирования - студенты, подразумевает принятие и адаптацию ими новых форматов обучения, развитие самореализации в профессиональном обучении.

Исследование показало, что Болонский процесс частично несет позитивные перемены, связанные с тем, что в российской системе высшего образования будут апробированы современные форматы зарубежного образования. Болонский процесс несет также новые опасности и проблемы в связи с тем, что соблюдается только внешнее оформление Болонской реформы. Систематическое знакомство с материалами Болонского процесса позволяет сделать уверенный вывод о том, что при обсуждении изменения содержания образования не оценивается его адекватность характеру современной эпохи и уровню развития современных учащихся. Ориентация на стандартизацию высшего образования, переход на оценку результатов в виде тестирования не позволяют оценивать логические и творческие способности учащихся, которые развивала российская система образования. Анализ материалов опроса студентов выявил проблему доведения Болонских инициатив до конечных потребителей образовательных услуг - основные субъекты сферы образования в лице студентов пока слабо осведомлены о принципах, целях и форматах Болонской реформы в России. Речь должна идти не только об осведомленности, но и об участии преподавателей и студентов в реализации модернизации российского образования, участии их в качестве реальных субъектов в экспертизе параметров российского образования и формировании путей, реформирования российского высшего образования, в том числе по форматам Болонской реформы.

Констатируется, что проблема реформирования российского образования идет по нескольким форматам. Сюда относятся Единый государственный экзамен, Государственные образовательные стандарты, двухуровневая система высшего образования. В реформирование современного российского образования наряду с внедрением новых форм обучения и контроля качества обучения должна входить кардинальная модернизация содержания образовательных программ, требуется повышение эффективности связей образования с наукой и сопряженности образования со сферой занятости.

Доказывается, что в современной системе реформирования российского образования существуют значительные противоречия в контексте внедрения Бо-лонского процесса - между ориентацией этого процесса на современные формы и существующей базовой ситуацией в российском образовании, в котором сохраняется множество нерешенных проблем (коррупция в образовании, неравенство в доступности качественного образования и мн. др.). Инновации в рамках Болонской модернизации оставляют за скобками вопросы их решения. В свете Болонской модернизации особо остро стоит вопрос о выявлении, аккумуляции, сохранении и развитии продуктивного отечественного опыта, наработанного в системах российского высшего образования в подготовке отечественных специалистов.

Обнаружено, что идеи и форматы Болонского процесса мало знакомы студентам, многие из них оцениваются ими как мало эффективные. Учебно-профессиональные формы, внедряемые через систему Болонского процесса, не рассматриваются студентами как настоятельные и привлекательные. Исключение составляет привлекательность для студентов идеи обучения за рубежом.

Показывается, что изучение и анализ законодательных, регулятивных и иных нормативных документов должно быть неотъемлемой частью социологического изучения любых социальных сфер. Устанавливается, что документам разного типа в социологических исследованиях следует определить разный статус, выявить исследовательский потенциал и функции. Документы разного типа нуждаются в самостоятельном методологическом анализе с тем, чтобы эффективнее использовать их потенциал в социологическом образовании и исследованиях.

Обосновывается, что изучение регулятивных и иных документов в образовании и социологических исследованиях, конституирование их статуса в социологии повышает значимость социологической деятельности и актуальность исследований, способствует становлению правовой культуры специалистов, снижает уровень правового нигилизма в обществе.

Список научной литературыСтепанова, Елена Игоревна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Агранович, М. Лавры бакалавра и магия магистра. Россия переходит на двухуровневую систему высшего образования Текст. / М. Агранович // Российская газета. -16.03.2007.

2. Апътбах, Ф. Дэю. Исследования и обучение в высшем образовании: положение дел Текст. : пер. с англ. / Ф. Дж. Альтбах // Высшее образование в Европе. 2002. - Т. 27. - № 1-2.

3. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. М. : Аспект-Пресс, 2008. - 363 с.

4. Андрей Фурсенко — за Болонский процесс Электронный ресурс. // Радио Культура. -2007. Май. -http://ww\v.cultradio.rii/doc.html?id=74750.

5. Астафьев, Я. У. Социологии образования в СССР и России Текст. /Я. У Астафьев, В.Н. Шубкин // Социология в России / Под ред. Ядова В.А. М. : Изд-во «На Воробьевых», ИС РАН, 1996. - С. 345-368.

6. Бадарч, Д. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц Текст. / Д. Бадарч, Я. Наранцецег, Б. А. Сазонов; Под общ. ред. Б. А. Сазонова. М.: НИИВО, 2003.

7. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. - №2.

8. Байденко, В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения Текст. / В. И. Байденко. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 111 с.

9. Байденко, В. И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2007. -№5.-С. 4-9.

10. И.Балацкий, Е. Государственный стандарт в высшей школе: противоречия и противопоказания Текст. / Е. Балацкий // Платное образование. 2006. -№3.

11. М.Батчнков, С. Реформа образования: разрушительный потенциал "егэизации" Текст. / С. Батчиков, Л. Авдеева // Российский экономический журнал. 2004. - №8. - С. 66-77.

12. Белановский С.А. Глубокое интервью: Учеб. пособие Текст. / С. А. Белановский. -М. : Никколо-Медиа, 2001. 320 с.

13. Бергенская декларация: Общеевропейское пространство образования -достижение целей Электронный ресурс. Берген, 2005. // Интернет: сайт ГУ-ВШЭ. - http://www.hse.ru/inter/text/bolon/bergenmsl.pdf.

14. Берлинская декларация: Формирование общеевропейского пространства высшего образования Электронный ресурс. Берлин, 2003. // Интернет: сайт Центра образовательного законодательства. -http://ww4V.lexed.ru/mpravo/razdel7/part2/?part205 .html.

15. Бестужев-Лада, И. В. Народное образование: экспертное мнение Текст. / И. В. Бестудев-Лада // Социологические исследования. 1998. - №10. - С. 128-135.

16. Болонская декларация: Пространство Европейского высшего образования Электронный ресурс. Болонья, 1999. // Интернет: сайт СПб гос. Университета. - http://www.spbu.ru/News/edusein/bol.htm.

17. Болонский процесс: в вопросах и ответах Текст. / В. Б. Касевич, Р. В. Светлов, А. В. Петров, А. В. Цыб. СПб : Изд-во СПбГУ, 2004.

18. Болонский процесс пошел. Фурсенко подтвердил, что хочет перевести наши вузы на евростандарты Электронный ресурс. // Интернет: Ежедневный аналитический журнал GlobalRus.ru. 08.02.2005. -http ://www. globalrus.ru/news/139983/.

19. Борнсенкова, А. Болонский процесс глазами студентов Текст. / А. Борисенкова // Платное образование. 2006. - №12.

20. Бухарестская декларация этических ценностей и принципов высшего образования в Европе Текст. // Высшее образование сегодня. 2005. - №5. -С. 14-15.

21. Век живи — век учись Текст. // Гудок. №20. - 05.02.2005.

22. Ван дер Венде, М. К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе Текст. : пер. с англ. / М. К. Ван дер Венде // Высшее образование в Европе. 2000. -Т.25.-№3.

23. Вербицкая, JI. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании Текст. / Л. Вербицкая, В. Касевич // Высшее образование в России. 2006. - №7. - С. 16-20.

24. Викалюк, А. Магистры и бакалавры: кто пожнет лавры: интервью с ректором Ивановского государственного университета В. Егоровым Текст. / А. Викалюк // Ивановская газета. -14.04.2007.

25. Викторов, В. Все равны как на подбор? Текст. / В. Викторов // Труд. -23.01.2007.

26. Власова, И. Битва за магистра: Очередная реформа российской высшей школы может обернуться провалом Текст. / И. Власова, Д. Окунева //

27. Новые Известия. -19.07.2006.

28. Волович, В. Болонский процесс и новая парадигма образования в Украине Текст. / В. Волович // Социология: теория, методы, маркетинг. 2004. - № 4.-С. 189-199.

29. Всеобщая декларация прав человека Текст. -М. : Права человека, 1996.

30. Высшее образование в России: правила и реальность Текст. / Отв. Ред. C.B. Шишкин. -М. : НИСП, 2004.

31. Гидденс, Э. Социология Текст. : пер. с англ. / Э. Гидденс. М. : Эдиториал УРСС, 2005. - 622 с.

32. Государства благих намерений Электронный ресурс. / Лекция Т. Шанина, Р. Фрумкиной, А. Никулина // Интернет: Полит.Ру. 23.10.2006. -http://www.politgolos.m/science.php?id=23.

33. Гребнев, Л. Академическая и профессиональная квалификации (Болонский процесс и российское законодательство) Текст. / JI. Гребнев // Высшее образование в России. 2006. - №6. - С. 6-15.

34. Гретченко, А. И. Автономизация вузов России и Болонский процесс Текст. / А. И. Гретченко // Высшее образование в России. 2006. - №6. - С. 25-27.

35. Гулд, Э. Профессор или работник знаний? Политические аспекты определения работы преподавателей Текст. : пер. с англ. / Э. Гулд // Высшее образование в Европе. -2006. Т. 31. -№3.

36. Дарендорф, Р. Элементы теории социального конфликта Текст. : пер. с нем. / Р. Дарендорф // Социологические исследования. 1994. - №5. - С. 142-147.

37. Две концепции: Интервью с Андреем Фурсенко, министром образования и науки РФ Текст. // Экономика и образование сегодня. 2004. - №11.

38. Джсшалудинов, Г. М. Эволюция социальных функций высшего образования в изменяющемся Российском обществе, автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.социол.н. спец. 22.00.04 2005.

39. Джонс, Г. Р. Как перебросить мост от сложных проблем транснационального образования к аккредитации Текст. : пер. с англ. / Г. Р. Джонс // Высшее образование в Европе. 2001. - Т. 26. - № 1.

40. Дгшов, В. М. Актуальные проблемы образования Текст. / В. М. Димов, Л. В. Лесная // Социально-политический журнал. 1995. - № 2. - С. 169-182.

41. Доклад президента Российского Союза ректоров, ректора МГУ им. М.В. Ломоносова, академика РАН В.А. Садовничего Текст. // VII съезд Российского Союза ректоров высших учебных заведений: Стенографический отчет. -М.: Логос, 2003. 232 с.

42. Доступность высшего образования в России Текст. / Отв.ред. С.В. Шишкин. -М.: Независимый институт социальной политики, 2004.

43. Драматическая социология и социологическая ауторефлексия Текст. : в 4 т. СПб : Норма, 2003.

44. Дюркгегш, Э. Социология и педагогика Текст. / Э. Дюркгейм. М., 1996.

45. Зборовский, Г. Е. Образование как ресурс информационного общества Текст. / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина // Социологические исследования. -2005.-№7.-С. 107-113.

46. Здравомыаюв, А. Г. Методология и процедура социологических исследований Текст. / А. Г. Здравомыслов. М.: Мысль, 1969.

47. Зиятдинова, Ф. Г. Социальные проблемы образования Текст. / Ф. Г. Зиятдинова. -М.: Изд-во РГГУ, 1999.

48. Интервью И.М. Ильинского, ректора Российского института молодежи Электронный ресурс. // Интернет: «Эхо Москвы». 14.12.1997. -http://iph.ras.ru/~mc/htdocs/win/kur-obr/n01 -1998/со4/ес11соп17 ,Ы;т.

49. Интернационализация высшего образования в странах ОЭСР Текст. / Под ред. М.В. Ларионовой и Е.М. Горбуновой // Информационный бюллетень «Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика». 2005. - №7 (14).

50. Итоговый документ саммита G8. Образование для инновационных обществ в XXI веке Текст. // Вести образования. №13-14 (85-86).

51. Каиишчева, Т. С. Интеграция европейского и российского высшего образования: институциональный аспект, автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. социол. наук, специальность 22.00.04 <Соц. структура, соц. ин-ты и процессы> 2007.

52. Квятковский, Ю. Реформа образования и ее враги Текст. / Ю. Квятковский // Ежедневный аналитический журнал GlobalRus.Ru. 09.12.2004.

53. Кирина, И. Л. Динамика субъектно-объектного взаимодействия в системе высшего образования на этапе его интернационализации, автореферат диссертации на соискание ученой степени к.социол.н. специальность 22.00.06-2006.

54. Ю.Юшдис, Д. Социальные аспекты Болонского процесса Текст.: пер. с англ. / Д. Кладис // Высшее образование в Европе. 2003. - Т. 28. - № 3.

55. Кландт, X. Развитие и перспективы академического образования в области предпринимательства в Германии Текст. / X. Кландт, К. Фолькманн // Высшее образование в Европе. 2006. - Т. 31. - №2.

56. Кокурина, Е. Людмила Вербицкая: "У нас сегодня конкурентоспособны не более 100 вузов" Текст. / Е. Кокурина // Московские новости. 16.06.2006.

57. Коллективная стратегия Европейского Союза в отношении России Текст. // Современная Европа. 2000. - №1.

58. Комплексная модернизация образования как механизм обеспечения инновационного развития социально-экономической сферы: Материалы к выступлению А. Фурсенко на Правительственном часе в Государственной

59. Думе РФ Электронный ресурс. // Интернет: Сайт Министерства образования РФ. http://mon.gov.ru/press/news/4881/

60. Конвенция (а) о правах ребенка Электронный ресурс. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года // Интернет: сайт United Nations. -http://www.un.org/russian/documen/convents/childcon.htm.

61. Конвенция (б) о техническом и профессиональном образовании Электронный ресурс., 1989 // Интернет: сайт Боро ЮНЕСКО в Москве. -http://www.unesco.ru/files/docs/tech-ed.pdf.

62. Константиновский, Д. Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) Текст. / Д.' JI. Константиновский. М. : Эдиториал УРСС, 1999.

63. Константиновский, Д. Л. (а) Динамика профессиональных ориентации молодежи Сибири. Опыт социологического исследования Текст. / Д. Л. Константиновский. Новосибирск : Наука, 1977.

64. Константиновский, Д. Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация Текст. / Д. Л. Константиновский. М. : ЦСО РАН, 2000.

65. Константиновский, Д. Л. Молодежь в системе образования: Динамика неравенства Текст. / Д. Л. Константиновский // Социологический журнал. 1997. -№ 3. - С. 92-123.

66. Константиновский, Д. Л. (б) Молодежь и образование Текст. / Д. Л. Константиновский, В. Н. Шубкин. -М. : Наука, 1977.

67. Константиновский, Д. Л. Переход от образования к труду: явные и скрытые конфликты Текст. / Д. Л. Константиновский, В. Н. Шубкин // Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М. : ИС РАН, 1994. С. 41-101.

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. -М.: ЦГЛ, 2004.

69. Кравченко, А. И. Социология Текст. / А. И. Кравченко. М. : Проспект. 2003.-534 с.

70. Куриное, В. По пути инноваций к обществу знаний Текст. / В. Курилов, Б. Резник // Экономика и образование сегодня. 2004. - №8.

71. Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России Текст. / В. Т. Лисовский. СПб : Изд-во СПбГУП, 2000. - 508 с.

72. Лиссабонская конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе Электронный ресурс. -Лиссабон, 1997 // Интернет: сайт НИЦ АПМ Минобрнауки РФ. -http://www.mssianenic.ru/int/lisbon/conv.html.

73. Магистратура и Болонский процесс: вузовский эксперимент: Научно-методическое пособие Текст. / Под ред. проф. В.А. Козырева. СПб : Издво РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 255 с.

74. Майкова, Э. Ю. Социологическое образование в свете Болонского процесса Текст. / Э. Ю. Майкова // Социологические исследования. 2007. -№8. — С. 104-110.

75. Малахова, А. Вузы в яме Текст. / А. Малахова // Курьер российской академической науки и высшей школы. 2007. - №2.

76. Мертоя, Р. К. Социальная теория и социальная структура Текст. : пер. с англ. / Р. К. Мертон. М. : ACT, 2006. - 873 с.

77. Методологические и методические проблемы контент-анализа: тезисы докладов рабочего совещания социологов Текст. М.-Л. : Инст-т социологических исследований РАН СССР, 1973. - Вып. 1,2.

78. Методы социологических исследований (3-я всесоюзная конференция, 4-8 декабря 1989 года, г. Звенигород) Текст. -М. : Институт социологии РАН СССР, 1989. Вып. 1-5. '

79. Миллс, Ч. Р. Социологическое воображение Текст. : пер. с англ. /Ч. Р. Миллс. -М. : Издательский Дом NOTABENE, 2001.

80. Миронов, В. В. Россия в глобальном мире: Отечественное образование и Болонский процесс Текст. / В. В. Миронов // Здравый смысл. -2007. -№2(43).

81. Митрофанов, С. Плюсы и минусы "болонского процесса" Электронный ресурс. / С. Митрофанов // Интернет: Русский журнал. -07.04.2003. http://old.russ.ru/istsovr/sumerki/20030407mitr-pr.html.

82. Модернизация российского образования: достижения и уроки Текст.

83. М.: Издательство "Алекс", 2004. 42 с.

84. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. // Поиск. -13.10.2000. -№41.

85. Нечаев, В. Я. Социология образования Текст. / В. Я. Нечаев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1992.

86. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс. Приказ Министерства образования РФ №393 от 11.02.2002 // Интернет: Российское образование — федеральный портал. http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html.

87. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации Текст. // Первое сентября. 2004. - №85.

88. О стратегии модернизации высшего образования: постановление VII съезда Российского Союза ректоров высших учебных заведений Текст. // Интеграция образования. 2002. - №4. - С. 9-17.

89. Образование и наука в процессе реформ: Социолог, анализ Текст. / Ред.-сост. Д.Л. Константиновский, Л.П.Веревкин. М.: ЦСП, 2003.

90. Общеевропейское пространство образования, науки и культуры Текст. : сб. науч. ст. / Под общ. ред. Г.В. Макович; Юж.-Урал. гос. ун-т, Регион, центр обучения граждан зарубеж. стран. Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 2005. - 4.1. - 267 с.

91. Олдермен, Дж. Глобализация высшего образования: несколько замечаний по поводу свободного рынка и национального интереса Текст. : пер. с англ. / Дж. Олдермен // Высшее образование в Европе. 2001. - Т. 26. -№ 1.

92. Опокой, JI. С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования Текст. / Л. С. Онокой. 2004. - №2. - С. 80-85.

93. Очкгша, А. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования Текст. / А. Очкина // Левая политика. 2007. - №1.

94. Панфилова, Т. В. Перспективы высшего образования в России: реформирование или ликвидация) Текст. / ТВ. Панфилова, Г. К. Ашин // Общественные науки и современность. 2006. - №6. - С. 88-94.

95. Парсонс, Т. Система современных обществ Текст. : пер. с англ. / Т. Парсонс. -М. : Аспект-Пресс, 1997.-270 с.

96. Перспективы высшего образования. Болонский процесс: миф или реальность Текст.: материалы круглого стола / Науч. ред. И. И. Соколова. -СПб : СПбГУП, 2005. 104 с.

97. По мнению А.Фурсенко, "Болонский процесс" несет риски Электронный ресурс. // Интернет: Национальный информационный центр по науке и инновациям. 17.08.2006. -http://\vww.strf.ru/client/news.aspx?obno=3058&print=l.

98. Политика высшего образования в Европе и России Текст. / Под ред. Л. Л. Шпаковской. СПб : Норма, 2007. - 328 с.

99. Пражское коммюнике: К зоне европейского высшего образования Электронный ресурс. Прага, 2001 // Интернет: Российское образование -федеральный портал. -http://www.mssia.edu.ni/information/legal/Jaw/inter/praha/.

100. Праздников, Г. А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования Текст. / Г. А. Праздников // Социологические исследования. 2005. -№ 10. - С. 42-47.

101. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года Текст. (одобрены Правительством Российской Федерации от 09.12.2004, протокол № 47, раздел I).

102. Проблемы контент-анализа в социологии: материалы Сибирского социологического семинара Текст. Новосибирск : [б. и.], 1970.

103. Прогнозы ректора о «ветре перемен» Электронный ресурс. // Интернет-издание «Татьянин день». 14.01.2008. -http://www.taday.ru/text/88603 .html.

104. Пространство, где добываются знания Электронный ресурс. // Интернет: Вся Европа.ги. 2006. - №2. -http://alleuropa.ru/index.php?option=comcontent&task=view&id=72.

105. Процесс социального исследования Текст. : пер. с нем. -М. : Изд-во «Прогресс», 1975.

106. Радаев, В. В. Социальная стратификация Текст. / В. В. Радаев, О. И. Шкаратан. -М. : Наука, 1995.

107. Реформа и развитие высшего образования / Программный документ Текст. ЮНЕСКО, 1995.

108. Реформа образования: методом проб и ошибок Текст. // Оренбургский университет. № 25 (838). - 21.06.2006.

109. Российские студенты предпочитают пятилетнее обучение Текст. // Курьер российской академической науки и высшей школы. 2006. -№11.

110. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор: Материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации Текст.-М. : 2001 -57 с.

111. Российское высшее образование привели к евростандарту Электронный ресурс. // Интернет: Lenta.Ru. 09.03.2007. -http://lenta.ru/news/2007/03/09/education/.

112. Руткевич, М. Н. Социология образования и молодежи: Учебное пособие Текст. / М. Н. Руткевич. М.: Гардарики, 2002.

113. Руткевич, М. Н. После школы. Социально-профессиональные ориентации молодежи Текст. / М. Н. Руткевич, В. П. Потапов. М. : б. и., 1995.

114. Руткевич, М. Н. Общественные потребности, система образования, молодежь Текст. / М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина. М. : Политиздат, 1988.

115. Руткевич, М. Н. Социальные перемещения Текст. / М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов. М.: Мысль, 1970.

116. Сагаиеико, Г. И. Контексты эмпирического познания в социологии и возможности программы ВЕГА Текст. / Г. И. Саганенко, Е. А. Каневский, К. К. Боярский // Телескоп. 2008. - №6.

117. Саганенко, Г. И. Процесс интеграции европейского высшего образования Текст. / Г. И. Саганенко, Е. И. Степанова // Телескоп. 2004. -№4. - С. 20-30.

118. Садовничий, В. А. Высшее образование в России. Доступность. Качество. Конкурентоспособность. Доклад к VIII съезду Российского союза ректоров Текст. / В. А. Садовничий // Высшее образование сегодня. 2006. -№3.

119. Садовничий, В. А. Я никогда не был в восторге оттого, что принимаются эти законы Текст. / В. А. Садовничий // Русский журнал. -27.12.2007.

120. Сазонов, Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования Текст. / Б. А. Сазонов ; уч. пособие. М. : ФИРО, 2006. - 184 с.

121. Саламанкское соглашение: Формирование будущего Электронный ресурс. Саламанка, 2001 // Интернет: сайт СПб гос. ун-та. — http://www.spbu.ru/News/edusein/salam.htm.

122. Сальмн, Дж. Построение общества знаний: новые задачи третичного образования Текст. : пер. с англ. / Дж. Сальми // Высшее образование в Европе. 2003. - Т. 28. - № 1.

123. Самохвалова, М. С. Факторы и механизмы модернизации высшего образования в России, автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. социол. наук, специальность 22.00.04 <Соц. структура, соц. ин-ты и процессы> -2006.

124. Себкова, X. Аккредитация и обеспечение качества высшего образования в Европе Текст. : пер. с англ. / X. Себкова // Высшее образование в Европе. 2002. - Т. 27. - № 1-2.

125. Семенова, В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию Текст. / В. В. Семенова. -М. : Добросвет, 1998.

126. Сенашенко, В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования Текст. / В. Сенашенко // Высшее образование в России. -2002.-№2.-С. 26-34.

127. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования Текст. / В. Сенашенко, Г. Ткач //ALMA MATER. 2003. - № 8.

128. Следуем ли мы намеченному курсу? Всемирный доклад по мониторингу программы «Образование для всех» Текст. ЮНЕСКО, 2002.

129. Слепухин.А. Ю. Трансформация высшего образования в контексте социальных противоречий глобализации, автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.социол.н. спец. 22.00.04 2005.

130. Смелсер, Н. Социология Текст. / Н. Смелсер. -М. : Феникс, 1994.

131. Смирнова, Е. Э. Социология образования Текст. / Е. Э. Смирнова. -СПб : Интерсоцис, 2006.

132. Собкин, В. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации: Труды по социологии образования Текст. / В. С. Собкин, П. С. Писарский. Т. 4. - Вып. 5. - М. : Центр социологии образования РАО, 1998.

133. Современное высшее образование: ключ к успеху в мировой экономике Текст. // Независимая газета. -№63. 31.03.2003.

134. Сорбонская декларация: Совместная декларация о гармонизации архитектуры Европейской системы высшего образования Электронный ресурс. Париж, 1998 // Интернет: сайт СПб гос. университета. -http://www.spbu.ni/News/edusem/sorbon.htm.

135. Сорокина, Н. Д. Образование в современном мире (социологический анализ) Текст. / Н. Д. Сорокина. М. : Экономика и Финансы, 2004. - 224 с.

136. Сорокина, H. Д. Перемены в образование и динамика жизненных стратегий студентов Текст. / Н. Д. Сорокина // Социологические исследования. 2003. -№10. - С. 55-61.

137. Стенограмма пресс-конференции в «МК» ректора МГУ имени Ломоносова, президента Союза ректоров России, академика Виктора Садовничего // Московский комсомолец. 20.12.2004.

138. Сухова, Е. Е. Особенности трансформации систем высшего образования Германии и России в контексте Болонского процесса, автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. социол. наук, специальность 22.00.06 <Социология культуры, духов. жизни> 2006.

139. Сычева, Л. Останется ли Россия страной знаний? Или "сырьевому придатку" образование и наука не нужны? Текст. / Л. Сычева // Российская Федерация Сегодня. №4. 21.02.2005.

140. Титма, M. X. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР) Текст. / M. X. Титма. М. : Мысль, 1975.- 198 с.

141. Томас, У. Польский крестьянин в Европе и Америке Текст. / У. Томас, Ф. Знанецкий // Контексты современности "Хрестоматия. Казань: АБАК, 1998.-С. 50-54.

142. Томпсон, Д. Л. Социология: Вводный курс Текст. : пер. с англ. / Д. Л. Томпсон, Д. Пристли. Львов : Инициатива, 1998. - 496 с.

143. Трайнев, В. А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики Текст. / В. А. Трайнев, С. С. Мкртчян, А. Я. Савельев. М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2007. - 392 с.

144. Универсальный диплом. Российские вузы готовят к переходу на европейские стандарты Текст. // Время новостей. 08.02.2005.

145. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 2010 годы Текст. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.

146. Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании" Текст. // Собрание законодательства РФ. N№ 3. Ст. 150. М. : изд-во "Юридическая литература" Администрации Президента РФ, 1996.

147. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Текст. Вып. 54(237). -М. : Инфра-М, 2004.

148. Филатова, Н. С. Философские основания модели образовательного пространства (Болонский сценарий развития), автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. филос. наук, специальность 09.00.11 <Соц. философия>-2007.

149. Филиппов, В. M Модернизация российского образования Текст. / В. М. Филиппов. -М. : Просвещение, 2003. 96 с.

150. Филиппов, Ф. Р. От поколения к поколению Текст. / Ф. Р. Филиппов. -М. : Мысль, 1989.

151. Филиппов, Ф. Р. Социология образования Текст. / Ф. Р. Филиппов. -М. : Наука, 1980.

152. Флоринская, Ю. Ф. Миграционные намерения выпускников школ малых городов России Текст. / Ю. Ф. Флоринская, Т. Г. Рощина // Мониторинг общественного мнения. 2005. - № 2 (74).

153. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы: Аналитический обзор Текст. М.: ГУ ВШЭ, 2004.

154. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы Текст. : пер. с англ. —М. : Издательство «Весь Мир», 2003. — 232 с.

155. Фромент, Э. Европейское пространство высшего образования: новые рамки развития Текст. : пер. с англ. / Э. Фромент // Высшее образование в Европе. 2003. - Т. 28. - № 1.

156. Фурсгнко, А. Модернизация образования на новом витке: цели и средства их достижения Текст. / А. Фурсенко // Вестник образования. -2004.-№9.

157. Фурсенко, А. (а) Национальный проект как основа комплексного подхода к модернизации образования Текст. / А. Фурсенко // Вестник образования. 2006. - №18.

158. Фурсенко, А. (а) О реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования Текст. / А. Фурсенко // Вестник образования. 2005. -№22.

159. Фурсенко, А. (б) Об основных направлениях развития российского образования // Вестник образования Текст. / А. Фурсенко . Вестник образования. 2006. - №3.

160. Фурсенко, А. (б) Приоритетные направления Текст. / А. Фурсенко // Экономика и образование сегодня. 2005. - №4.

161. Фурсенко, А. Создавая потенциал будущего Текст. / А. Фурсенко // Курьер российской академической науки и высшей школы. 2007. — №1.

162. Фурсенко: Россия успешно внедряет положения Болонского процесса Текст. // Деловая газета «Взгляд». 18.05.2007.

163. Хассон, У. Дж. Критерии качества дистанционного образования Текст. : пер. с англ. / У Дж. Хассон, Э. К. Уотермен // Высшее образование в Европе. 2002. - Т. 27. - № 3.

164. Хюлшелъ, Щ. Образование: каким оно будет завтра Текст. : пер. с англ. / Щ. Хюммель // Курьер ЮНЕСКО. 1978. - №4.

165. Хюфнер, К. Высшее образование как общественное благо: методы и формы его предоставления Текст. : пер. с англ. / К. Хюфнер // Высшее образование в Европе. 2003. - Т. 28. - № 3.

166. Чередниченко, Г. А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (Опыт социологического исследования) Текст. / Г. А. Чередниченко. СПб.: РХГИ, 2004.

167. Чередниченко, Г. А. Молодежь вступает в жизнь (социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства) Текст. / Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин. М.: Мысль, 1985.

168. Черегинев, В. А. Основные направления развития Российской академии наук Текст. / В. А. Черешнев // Троицкий вариант. 27.05.2008. -№4.

169. Что думаем о ЕГЭ? Текст. // Московская правда. 20.03.2007.

170. Шереги, Ф. Э. Социология образования: прикладной аспект Текст. / Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков. М. : Юрист, 1997.

171. Шереги, Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования Текст. / Ф. Э. Шереги. М.: Academia, 2001.

172. Шпак, Л. Л. Реформирование высшей школы мнение преподавателя Текст. / Л. Л. Шпак // Социологические исследования. - 2005. - №8. - С. 116-119.

173. Шубкин, В. Н. Социологические проблемы выбора профессии Текст. / В. Н. Шубкин // Социальные проблемы труда и производства: Советско-польское сравнительное исследование. -М.: Мысль, 1969.

174. Экономика университета: институты и организации Текст. : сборник переводных статей с комментариями / Государственный университет -Высшая школа экономики ; пер. М. Панина [и др.]; науч. ред. М. Семенова. М.: ГУ ВШЭ, 2007. - 249 с.

175. Эфендиев, А. Г. Московское студенчество в период реформирования российского общества Текст. / А. Г. Эфендиев, О. М. Дудина // Социологические исследования. 1997. -№ 9. - С. 41-56.

176. Ядов, В. А. Стратегии и методы качественного анализа данных Текст. / В. А. Ядов // Социология: методология, методы, математические модели. -1991.-№1.-С. 14-31.

177. Bainbridge, W. S. Social research methods and statistics Текст. / W. S. Bainbridge. Belmont California : Wadswotrh Publishing Company, 1992.

178. Bar, R. B. From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education Текст. / R. B. Bar, J. Tagg // Change. — 1995. — November-December.— P. 13-25.

179. Bologna Seminar on 'Doctoral Programmes for the Europe Knowledge Society" Текст. Salzburg : EUA, 3-5.02.2005.

180. Etzkowitz, H. Research groups as "quasi-firms": the invention of the entrepreneurial university Текст. / Etzkowitz H. // Research policy. 2003. -№32.

181. Faure, E. Learning to Be Текст. / E. Faure, F. Herreza, A. Kaddonza, H. Lopes, A. Petrovsky. Paris, 1972.

182. Green, A. Educational Provision, Educational Attainment and the Needs of Industry: A Review of the Research for Germany, France, Japan, the USA and Britain Текст. /А. Green, H. Steedman. London : NEESR, 1993. - Report №5.

183. IAUP. Policy Statement on the Internationalization of Higher Education in the World Текст. Sacramento : International Association of University Presidents, 1995.

184. Illicit, I. Descooling Society Текст. /1. Illych. N.-Y., 1971.

185. Krathwohl, D. Methods of educational and social science research Текст. / D. Krathwohl. London : Longman Publishing group, 1993.

186. Macionis, J. J. Sociology: A global introduction Текст. / J. J. Macionis, K. Plummer. Great Britain : Prentice hall Europe, 1998. - P. 530-551.

187. Social Science Methodology in the New Millennium: Fifth International Conference on Logic and Methodology (Overview of Sessions and Programme) Текст. Germany, 2000.

188. Student Mobility within the European Union: A Statictical Analysis Текст. Paris : European Institute of Education and Social Policy, 1996.

189. Tauch, C. Almost half-time in the Bologna process where do we stand? Текст. / С. Tauch // European Journal of Education. - 2004. - №39. - P. 275288.

190. The World of Education Today and Tomorrow Learning to Be Текст. -UNESCO Publishing, 1972. - 346 p.

191. World education report 2000. The right to education: towards education for all throughout life» Текст. UNESCO Publishing, 2000.