автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Понимание, его роль в процессе познания и формирования научного мировоззрения

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Малиновская, Камилла Васильевна

Введение

Глава I. Социально-историческая и гносеологическая природа понимания

§ I. Понимание как вид познавательной деятельности. Генезис и определение исходных понятий исследования

§ 2. Историко-философский анализ проблемы понимания.

§ 3. Социально-историческая природа понимания

§ Понимание как необходимый фактор развития научного знания

Глава П. Роль понимания в процессе формирования научного мировоззрения будущего специалиста

§ I. Понимание как условие восприятия и усвоения научного знания. Роль понимания в процессе обучения

§ 2. Учебная проблема, ее познавательное и воспитательное значение

§ 3. Единство знания и понимания в процессе формирования мировоззрения. Место технического знания в системе научного мировоззрения

Введение диссертации1985 год, автореферат по философии, Малиновская, Камилла Васильевна

Актуальность темы» Актуальность темы диссертационного исследования определяется тем, что проблема понимания, начиная с 60-х годов, конституируется в относительно самостоятельную проблему философии и методологии науки, привлекающую к себе внимание исследователей. Это обусловлено рядом причин, среди которых в первую очередь необходимо отметить следующие:

I. Понимание является важным эвеном процесса превращения знаний в убеждения личности и способствует формированию научного мировоззрения, которое, как подчеркивается в партийных документах, "делает коммунистов, трудящихся сознательными политическими бойцами, способными самостоятельно оценивать социальные явления, видеть связи текущих задач с нашими конечными целями, вести аргументированную полемику с любым идейным противником".**

Разработка проблемы понимания непосредственно связана с задачей совершенствования форм и методов коммунистического воспитания. Система партийной учебы, отмечал в докладе на Июньском (1983г.)Пле-нуме ЦК КПСС Генеральный секретарь ЦК КПСС товарищ К.У.Черненко, -"будет выполнять свою роль тем лучше, чем смелее мы будем избавляться от формализма, начетничества и косности, от изживших себя малоэффективных форм учебы."2* Только активные формы политической учебы, ориентированные на достижение глубокого усвоения и понимания

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. М., 1983, с.41-42.

2. Там же, с.42. марксистко-ленинской теории, являются надежным средством формирования у советского человека мировоззренческих установок и ценностных ориентация, могущих стать основой активного социального действия.

2. Изменение социального статуса науки в процессе научно-технической революции, возрастающее влияние результатов научных исследований на все сферы общественного бытия и общественного сознания, глобальный характер многих фундаментальных научных проблем характерны для развития науки последних лет. С этим связана необходимость осмысления содержания современного научного знания, изучения закономерностей и факторов его развития, формирования более полного и четкого "самосознания" науки.

3. Возрастание роли субъективного фактора в развитии науки (научное творчество, восприятие научных открытий, социальная позиция ученого). Усиление мировоззренческого аспекта науки, теоретического и практического интереса к нему со стороны ученых с особой настоятельностью требует исследования проблемы понимания, ее фило-* софского осмысления.

4. Объективные интеграционные процессы в науке и организации научных исследований и связанная с ними задача достижения "взаимопонимания" между различными регионами научного знания и отдельными научными дисциплинами усилили, значимость проблемы понимания, причем особое место здесь занимает процесс "гуманитаризации" естественно-научного и технического знания. При этом оказывается важной не только "пространственная", но и "временная" сторона интеграционных процессов - "связь времен", понимание идей прошлого как предпосылки и возможности их вхождения в современную культуру.

5. Интерес к проблеме понимания в зарубежной философии непосредственно связан с крахом методологических доктрин неопозтивиз-ма и критикой их с позиций постпозитивизма и герменевтики.

Герменевтический метод", претендующий сейчас на роль всеобщего метода познания явлений духовной культуры, предлагается в качестве своеобразной альтернативы сциентизму. В связи с этим необходимо отметить идеологическую нагруженность поблемы понимания. Современная буржуазная философия ставит немало важных теоретико-познавательных и методологических проблем, но традиции философского идеализма и определенная социально-классовая ориентация не позволяют достичь их последовательно-научного решения. Задача состоит в том, чтобы с позищий марксистко-ленинской партийности и научной объективности осмыслить эти новые проблемы, "отсечь их реакт ционную тенденцию"-1-^ осуществить их позитивную диалектико-материа-листическую разработку.

Степень научной разработанности проблемы. В зарубежной и русской философии, начиная с конца Х1Хв. проблема понимания рассматривается прежде всего в качестве методологического обоснования" "наук о духе" (В.Дильтей, Г.Риккерт, Г.Зиммель, Б.В.Розанов, Г.Г.Шпет).

Это направление получило развитие в современной герменевтике (К.-О.Апель, Х.-Г.Гадамер, Г.Радницкий, Ю.Хабермас) и постпозитивистской методологии науки (К.Поппер, С.Тулмин).

В советской литературе субъективно-идеалистические и иррацио-налистические основания и выводы герменевтики подвергнуты всесторонней и обстоятельной критике. Эта критика по существу положила начало разработке проблемы понимания в позитивном плане, привлекла к ней пристальный интерес (работы Быстрицкого Е.К., Васильевой Т.В., Гайденко П.П., Грязнова Б.С., Ильенкова Э.В., Ионина Л.Г.,Маркова С.М.,Микешиной Л.А., Панченко А.И., Рузавина Г.И.,Свасьяна К.А.).

Большое значение для философокого анализа проблемы имеют труды ученых естествоиспытателей по методологическим вопросам науки

I. Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.18, с.364. работы Н.Бора, М.Борна, В.Гейзенберга, Ф.Дайсона,А.Пуанкаре,А.Эйнштейна, а также работы советских ученых, серьезно и основательно исследовавших соотношение знания и понимания - В.Л.Гинзбурга,В.А, Фока, Я,И. Френкеля.

В ряде философских работ рассматривается коммуникативная функция понимания в процессе развития научного знания и культурной ассимиляции научных идей и открытий*

Наиболее разработанным представляется психологический аспект понимания, представленный в работах Анаьева Б.Г., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л., Смирнова А.А., Симонова П.В,

В последнее время анализ понимания все чаще связывается с задачами пропагандистской работы, педагогической деятельности (работы Бадмаева Б.Ц., Доблаева Л.П., Ермоленко Д.В., Залесского Г.Е., Лернера И.Я., Мирского Э.М», Шерковина Ю.А.

Понимание рассматривается как условие активного освоения знания, средство трансформации знаний в убеждения личности - в этом контексте анализ понимания выступает как методологическая основа проблемного метода в обучении (см.работы Алексеева Н.Г., Матюшкина С.М., Махмутова М.И., Селезнева М.А., Штракса Г.М.). Проблема понимания ставится также в связи с разработкой методологии и методики деловых и организационно-деятельностных игр, все более широко применяемых в процессе решения управленческих задач и в процессе обучения.

Следует отметить также, что в сентябре 1980 г. состоялась первая в нашей стране конференция, специально посвященная проблеме понимания, которая еще раз продемонстрировала ее многоплановость и показала необходимость расширения исследований по проблеме понимания (см.:Автономова Н.С.,Филатов В.П. Понимание как логико-гносеологическая проблема. - Вопросы философии, 1981, №5).

Цели и задачи данного диссертационного исследования

В связи с тем, что ряд положений, имеющих принципиально важное значение не получил еще целостной и достаточно полной разработки, автор сформулировал цель своего исследования - осуществить гносеологический анализ понимания в контексте "знание-понимание" и показать методологическое значение его результатов для организации воспитательной и педагогической работы, в связи с анализом понимания научного знания в процессе формирования научного мышления.

Исходя из этого, автор ставит перед собой следующие задачи:

1) определить гносеологический статус понимания;

2) проследить генезис понимания, показать общественно-историческую природу понимания;

3) выявить функции понимания в развитии науки;

4) рассмотреть функции понимания в процессе формирования мировоззрения личности;

5) выявить возможность использования теоретических представлений о понимании в качестве методологической основы активизации процесса обучения и формирования диалектико-материалистического мировоззрения обучающихся.

Теоретической и методологической основой исследования являются положения диалектического и исторического материализма, марк-систко-ленинской теории познания об определяющей роли общественно-исторической практики, активной роли субъекта познания, о роли марксистко-ленинского мировоззрения в в социальной деятельности личности, о единстве теории и практики; методологические принципы критики буржуазной философии, содержащиеся в трудах К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина.

Идейно-политическая направленность работы определяется решениями ШУ,ХХУ,ХХЛ съездов КПСС, Постановлением ЦК КПСС "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979), задачами в области развития марксистко-ленинской теории и формирования коммунистического мировоззрения, выдвинутыми в речах и выступлениях Генерального секретаря ЦК КПСС товарища К.У. Черненко, руководителей КПСС и советского государства.

Научная новизна исследования. К числу наиболее существенных результатов работы, которые могут рассматриваться как новые или обладающие элементами новизны, относятся следующие:

1) Понимание анализируется в контексте "знание-понимание"; оно рассматривается в его генезисе, в связи с развитием и особенностями общественно-исторической практики.

2) Понимание рассматриваетвя как всеобщий необходимый фактор развития научного знания, при этом выделяются эвристическая и прогностическая функции понимания.

3) Понимание рассматривается как один из факторов превращения знаний в убеждения в процессе формирования научного мировоззрения личности.

4) Теоретическое исследование проблемы понимания непосредственно связывается с практикой идейно-воспитательной работы.

Автор предлагает использовать результаты анализа проблемы понимания как проблемы философии и методологии науки для организации методических разработок и внедрения в практику преподавания проблемного метода.

Практическая ценность исследования. Полученные автором результаты имеют значение:

I) для более полного представления о закономерностях и факторах развития современного научного знания, что существенно для организации научных исследований;

2) для дальнейшей теоретической разработки методологических проблем формирования научного мировоззрения и активной жизненной позиции личности в условиях развитого социализма;

3)для организации работы по усилению интенсификации процесса обучения вообще, вузовского обучения - в особенности.

Достигнутые в ходе исследования результаты получили практическое применение:

1) В учебном процессе. Многие положения диссертационной работы автор использовал при чтении лекций и ведении семинарских занятий по марксистко-ленинской философии в Обнинском филиале МИФИ, в методических указаниях по организации самостоятельной работы студентов. На основе положений и выводов диссертации автором разработана методика профилизации преподавания марксистко-ленинской философии в техническом вузе, тексты контрольных и самостоятельных работ с применением элементов проблемного метода, методика проведения семинарских занятий с использованием элементов деловых и организа-ционно-деятельностных игр.

2) В научной работе. Сформулированные автором теоретические положения о роли понимания в развитии науки, в интеграции научного знания нашли свое применение и дальнейшее развитие в разработке общей темы научной работы кафедры марксистко-ленинской философии Обнинского филиала МИФИ " Методологические и мировоззренческие вопросы научного познания". По данной теме автор неоднократно выступал на методологическом семинаре преподавателей Обнинского филиала МИФИ с докладами, на основе которых были выработаны практические рекомендации по усилению мировоззренческой направленности преподавания естественно-научных дисциплин.

3) В пропагандистской работе. Основные положения главы второй диссертации использовались автором для разработки методики проведения занятий в системе партийной учебы, в работе семинара пропагандистов в Доме политического просвещения Обнинского ГК КПСС, в докладах на научно-практических конференциях пропагандистов. Положения диссертации о необходимости использования активных форм обучения, о роли понимания в формировании научного мировоззрения были использованы в разработке и чтении курса "Методика партийной учебы" в Университете марксизма-ленинизма Обнинского ГК КПСС.

Апробация работы осуществлялась в процессе проведения научного исследования. Основные положения работы докладывались на заседаниях кафедры марксистко-ленинской философии и на научно-методичес-' ких конференциях Обнинского филиала МИФИ.

Идеи и положения, развиваемые автором в диссертации, излагались на ряде Всесоюзных конференций в 1977-1984г.г. На Всесоюзном симпозиуме "Логика научного поиска" (Свердловск, 1977г.) автор выступил с докладом "Эвристическая роль понимания в науке", на заседаниях Проблемного Совета по материалистической диалектике MB и ССО РСФСР (г.Лениград) - с сообщениями: "О некоторых исходных принципах систматизации категорий диалектики (1978г.), "Ленинская идея "кругов" в познании как методологический принцип анализа научных революций (1980г.), "Интеграционные процессы в науке и их отражение в методике вузовского образования" (1981г.); на региональной конференции "Учение В.И.Вернадского о переходе биосферы в ноосферу, его философское значение" (Иваново, 1983г.) - с сообщение "Нормы и ценности экологического сознания и задачи экологического образования"; на научно-практических конференциях Калужского областного педагогического общества - "Понятие учебной проблемы" (1980г.) и "Использование метода проблемного обучения в преподавании общественных наук" (1982г.).

Сообщения о выступлениях диссертанта на конференциях приводятся в следующих изданиях : Философские науки, 1979, Й2, с.123;Идейно-нравственное воспитание студентов вуза. Методические рекомендации. Калуга, 1980, с.2; Вопросы философии, 1982, М, с.152; Философские науки, 1982, №1, с.165; Вопросы философии, 1984, №9, с.146; Философское общество СССР. Информационные материалы. М;, 1984, N21, с.15.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Понимание, его роль в процессе познания и формирования научного мировоззрения"

ВЫВОДЫ

Понимание представляет собой относительно самостоятельный вид познавательной деятельности, необходимый и всеобщий фактор развития и функционирования научного знания в системе духовной и материальной культуры общества.

Поскольку процесс формирования мировоззрения личности предполагает овладение богатствами духовной культуры общества и, прежде всего, научными знаниями, то для анализа и организации этого процесса могут быть использованы теоретические и методологические выводы, полученные при рассмотрении понимания как феномена познавательной деятельности.

Закономерности познавательного процесса, развития научного знания необходимо учитывать в процессе обучения. Обучение (учение) как познавательная деятельность может быть эффективным лишь при условии его адекватности по отношению к предмету деятельности - научному знанию. Для овладения научным знанием (как и любым другим продуктом общественно-исторической материальной или духовной деятельности) "нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте"*.

Научное знание как объект деятельности существует не в форме автономного "третьего мира" К.Поппера. Научное знание становится для человека объектом деятельности лишь постольку, поскольку его объективным содержанием являются свойства, отношения, закономерности материального мира. Материальная общественно-историческая прак

I. Леонтьев,?. А.Н. О формировании способностей. - Вопросы психологии, I960, И, с.II. тика людей - основа и цель научного познания. Научное знание как теоретическое отражение материальной практики вновь обретает свое предметное бытие в целенаправленной человеческой деятельности. Этот процесс опосредован усвоением знаний и формированием на их основе различных профессиональных умений и навыков. Исходя из этого, учебный процесс должен быть детерминирован как состоянием и потребностями практики, так и особенностями научного знания на том или ином этапе общественного развития.

Одним из способов достижения адекватности обучения характеру социальной практической и теоретической деятельности является метод проблемного обучения, который позволяет вовлекать студентов в активный самостоятельный процесс учебы, обеспечивающий творческое усвоение.-]! глубокое понимание марксистско-ленинской теории, естественно-научных и специальных дисциплин, что, в свою очередь, является необходимой предпосылкой успешного применения полученных знаний на практике.

Учебная проблема как основная методологическая составляющая проблемного метода есть результат познавательной деятельности преподавателя по отношению к наличному научному знанию - деятельности понимания. Учебная проблема - это не механическое перенесение ре-проблемы альнойУнауки в учебный процесс, но реконструкция этой проблемы в соответствии с целями и задачами учебного процесса, возможностями учащихся, с требованиями педагогики и дидактики. С помощью учебной проблемы преподаватель включает студентов в "ситуацию понимания", действие в которой требует не только интеллектуальной активности (познавательной, методологической, рефлексивной), но и активности общения. С другой стороны, сам выбор преподавателем учебной проблемы в соответствии с мировоззренческими, ценностными, нравственными установками оказывает влияние на процесс формирования личности студента. Проблемный метод обучения способствует формированию не только ситуативного, но длительного, устойчивого интереса к обучению, вне которого невозможно достичь в обучении эффективных результатов.

Таким образом, процесс обучения становится не только формирующим, но воспитывающим, в котором не только усваиваются знания, формируются профессиональные умения и навыки, но и формируются четкие мировоззренческие позиции, ценностные ориентации личности.

Одна из основных задач современной школы состоит в том, чтобы "человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но, прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения"-1-.

Максимальная связь школы с жизнью, с будущей деятельностью -стратегическое направление современного образования, одна из целей реформы школы: "Школа должна растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом общественных условий, в которых они о будут жить и работать" .

В этой связи актуальной становится задача формирования научного мировоззрения. Критерием сформированности научного мировоззрения является практическая деятельность человека, адекватная принципам и нормам коммунистического сознания, совпадающая с объектвины-ми закономерностями и тенденциями общественного развития.

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. - М.:Политиздат, 1984, с.39

2. Там же, с.39

Как отмечалось в материалах ХХУ съезда КПСС, "коммунистическая идейность - это сплав знаний, убеждений и практического действия"*. Убеждения являются результатом качественного преобразования знания (научных представлений о мире, общественном долге, свободе и ответственности личности и т.п.) на основе его понимания в установки деятельности личности. Убеждение выступает как диалектическое единство знания и понимания, объективного и субъективного, рационального и эмоционального. С одной стороны, убеждения являются предпосылкой восприятия нового знания - они выполняют оценочную и селективную функции по отношению к многообразной "знаниевой" информации. С другой стороны, знание, если оно соответствует потребностям и интересам личности, "работает" на убеждения, подкрепляя и усиливая их. Отсюда следует важный вывод относительно организации идейно-воспитательной, учебной, пропагандистской работы - необходимость знания потребностей, интересов, жизненных ориентации личности или социальной группы как объекта воспитательного и идеологичес-. ого воздействия. Только в этом случае можно прогнозировать с достаточной степенью точности результат воздействия и, в соответствии с этим, определять способ воздействия, заранее отказываясь от таких, которые могут вызвать негативные последствия (неприятие идей, концепций, оценок, неадекватное понимание информации).

Мировоззрение как динамическая система претерпевает не только количественные, но и качественные изменения по мере развития и усложенения общественной практики. С появлением новых сфер деятельности людей возникают и новые мировоззренческие образования,

I. Материалы ХХУ съезда КПСС. - М.'Политиздат, 1976, с.76. которые должны получить осмысление в педагогическом и идеологическом процессе, Примерами таких образований могут служить мировоззренческие аспекты экологии и технического знания.

На современном этапе развития социалистического общества формирование научного мировоззрения будущего специалиста предполагает необходимость философского осмысления естественно-научного, гуманитарного и технического знания. "Понимающая" функция марксистско-ленинской философии в отношении частно-научного знания придает особо важное значение изучению ее будущими специалистами. Вместе с тем необходимо и усиление мировоззренческой направленности преподавания естественно-научных и специальных дисциплин. Необходимо включить преподавание не только общественных, но также естественно-научных и специальных дисциплин в контекст животрепещущих вопросов современности, социальной практики, научного познания, достигая органического единства знания и понимания, теории и ее практической реализации, ибо суть обучения, по определению В.И.Ленина, состоит в том, чтобы "дать основные понятия по излагаемому предмету и указать, в каком направлении следует изучать его подробнее и почему важно такое изучение"-1-.

В числе задач, стоящих сегодня перед высшей школой, особое место занимает вопрос о необходимости научно обоснованного подхода к определению содержания образования. Такой подход требует концентрации учебного материала на узловых проблемах и темах, определяющих профессиональный облик специалиста. "В преподавании каждой дисциплины должна быть обеспечена четкая ориентация на конечные цели подготовки кадров"^. Разрабатываемые в вузах квалификационные ха

1.Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.4, с.40.

2. Краснов Н.Ф. шсшая школа в новом учебном году. -Вестник высшей школы, 1984, Ш8, с.б. рактеристики содержат не только перечень необходимых профессиональных знаний, умений, навыков, но и отмечают необходимость для будущих специалистов мировоззренчеекой культуры, идейной убежденности, навыков организаторской и воспитательной работы в трудовом коллективе. Поэтому в процессе обучения у студентов необходимо формировать понимание соотнесенности их учебной деятельности с конечной целью обучения, личного интереса с потребностями социальной практики .

Ситуации понимания" актуальны не только для процесса обучения и формирования мировоззрения подрастающего поколения. Они имеют место во всяком процессе познания и общения, когда возникают задачи трансляции познавательного или практического -опыта, научных, мировоззренческих, социальных переориентации, в точках пересечения обыденного и теоретического сознания. В связи с этим выяснение функций и механизма понимания имеет большое значение для организации пропагандистской работы, системы политической учебы, экономического образования, системы массовых информационных процессов, переподготовки кадров специалистов народного хозяйства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях развитого социализма человек все полнее раскрывает и утверждает себя в качестве социально значимой личности. Все формы жизнедеятельности человека в социалистическом обществе предполагают развитие его социальной активности, направленной на достижение общественно-значимых результатов.

Развитие социальной активности неразрывно связано с формированием четкой мировоззренческой ориентации, коммунистической убежденности, предполагающей не только усвоение, но и приумножение выработанных человечеством знаний, умение реализовать эти' знания в общественном труде.

Исследование закономерностей познавательного процесса, развития и социального функционирования научного знания, формирования научного мировоззрения приобретают в этих условиях не только теоретическую, но и непосредственно-практическую ценность. Многие философские проблемы становятся сегодня предметом интереса не только специалистов, работающих на "фундаментальном" уровне философской науки. Они привлекают к себе внимание педагогов, пропагандистов, партийных работников, руководителей трудовых коллективов - всех, кто так или иначе непосредственно связан с практикой идейно-политической, воспитательной работы. Одной из таких проблем является и проблема понимания. Разработка проблемы понимания, активно осуществляемая сегодня в советской философии, способствует выработке научно-обоснованной методологии и методики воспитания, обучения, формирования научного мировоззрения.

Июньский (1983г.) Пленум ЦК КПСС поставил задачу решительного поворота общественных наук, в том числе и философии, к реальной практике развитого социализма. "Партия надеется, - отмечал в докладе на Пленуме Генеральный Секретарь Центрального Комитета КПСС товарищ К.У.Черненко, - что в результате научных исследований*будут чаще появляться добротные практические рекомендации"1. Ориентируясь на решение практических задач коммунистического строительства, имеющих долгосрочную перспективу, марксистско-ленинская философия выполняет свою важнейшую социальную функцию - быть научным методом познания и преобразования действительности.

Известно, что научные знания, теоретические принципы и методологические регулятивы науки превращаются в социально-признанные р нормы, реализующиеся в системе образования . Однако всегда существует определенный временной разрыв между появлением нового концептуального или методологического знания в науке и его актуализацией в теории и практике преподавания. Этот разрыв может быть сокращен усилиями работников высшей школы, перед которыми сегодня стоит задача обогащения содержания образования и поиска новых активных методов обучения, обеспечивающих интенсификацию процесса подготовки специалистов высокой квалификации для народного хозяйства страны.

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 13-15 июня 1983 года. - М.Политиздат, 1983, с.34.

2. См.: Идеалы и нормы научного исследования. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981, с.70.

Список научной литературыМалиновская, Камилла Васильевна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1.1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 3, с. 7-544.

2. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 3, с. 1-4.

3. Маркс. К., Энгельс Ф. Нищета философии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд, т. 4, с. 65-185.

4. Энгельс Ф. Принципы коммунизма. Маркс К., Энгельс Ф., Соч. 2-е изд., т. 4, с. 322-329.

5. Маркс К. Введение /из экономических рукописей 1857-1858г.г./ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 12, с. 709-738.

6. Маркс. К. К критике политической экономии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 13, с. I-I67.

7. Маркс. К, Инструкция делегатам временного центрального совета по отдельным вопросам. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 16, с. 194-203.

8. Маркс. К., Энгельс Ф. Критика Готской программы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 19, с. 9-32.

9. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 20, с. 343-628.

10. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 21, с. 269-317.

11. II*-Маркс К. Капитал, т. I. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 23. - 900 с.

12. I2. Маркс К. И.Вейдемейеру. 5 марта 1852 г. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд, т. 28, с. 422-428.

13. Маркс К.- Фердинанду Лассалю. 22 июля, 1861 г. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 30, с. 503-508.

14. Маркс К. Ф.Энгельсу. 25 марта 1868 г. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 32, с. 43-46.

15. Энгельс Ф. В.Боргиусу. 25 января 1894 г. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 39, с. 174-177.

16. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов. Часть вторая. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 46, ч. П.

17. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. - 686 с.

18. Ленин В.И. Что такое"друзья народа"и как они воюют против социал-демократов? Полн. собр. соч., т. I, с. 125-346.

19. Ленин В.И. К учащимся средних школ. Полн. собр. соч., т. 7, с. 66-67.

20. Ленин В.И. К вопросу о докладах комитетов и групп РСДРП общепартийному съезду. Полн. собр. соч., т. 7, с. 72-82.

21. Ленин В.И. Задачи революционной молодежи. /Письмо первое/. -Полн. собр. соч., т. 7, с. 341-356.

22. Ленин В.И. О смешении политики с педагогикой. Полн. собр. соч., т. 10, с. 355-358.

23. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн. собр. соч., т. 18, с. 7-384.

24. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч., т. 29.776 с.

25. Ленин В.И. Государство и революция. Полн. собр. соч., т. 33, с. I-I20.

26. Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению 28 августа 1918 г. Полн. собр. соч., т. 37, с. 74-78.

27. Ленин В.И. Речь на П Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 18 января 1919 г. Полн. собр. соч., т. 37,с. 430-433.

28. Ленин В.И. Проект программы РКП/б/. Полн. собр. соч., т. 38, с. 81-124.

29. Ленин В.И. 0 государстве. Полн. собр. соч., т. 39, с.64-64.

30. Ленин В.И. От разрушения векового уклада к творчеству нового. Полн. собр. соч., т. 40, с. 314-316.

31. Ленин В.И. Речь на Ш Всероссийском совещании заведующих внешкольными подотделами губернских отделов народного образования 25 февраля 1920 г. Полн. собр. соч., т. 40, с. 160-165.

32. Ленин В.И. Задачи Союзов молодежи. Полн. собр. соч., т. 41, с. 298-318.

33. Ленин В.И. Речь на Всероссийском совещании политпросвета губернских и уездных отделов народного образования3 ноября 1920 г. Полн. собр. соч., т. 41, с. 398-408.

34. Ленин В.И. Директивы ЦК коммунистам работникам Наркомпроса. Полн. собр. соч., т. 42, с. 319-321.

35. Ленин В.И. Об едином хозяйственном плане. Полн. собр. соч., т. 42, с. 339-347.

36. Ленин В.И. О политехническом образовании. Полн. собр. соч., т. 42, с. 228-230.

37. Ленин В.И. О значении воинствующего материализма. Полн. собр. соч., т. 45, с. 23-33.

38. Ленин В.И. Ученикам каприйской школы. Полн. собр. соч., т. 47, с. 194-202.

39. Ленин В.И. А.М.Горькому 7.II.8. - Поли. собр. соч., т. 47, с. 132-135.

40. Материалы ШУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1972. - 248 с.

41. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976. - 256 с.

42. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.2. 43.КПСС во главе культурной революции в СССР. М.: Политиздат,1972, с. 376.

43. Об идеологической работе КПСС. Сборник документов. М.: Политиздат, 1977. - 639 с.

44. Конституция /Основной Закон/ Союза Советских Социалистических Республик. М.: Политиздат, 1977. - 62 с.

45. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы. Постановление ЦК КПСС от 29 апреля 1979 года. -М.: Политиздат, 1979. 15 с.

46. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Коммунист, IS79, № II, с. 5-10.

47. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. М.: Политиздат, 1983. - 80 с.

48. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов-и материалов. М.: Политиздат, 1984. -112 с.

49. О дальнейшем улучшении партийного руководства комсомолом и повышении его роли в коммунистическом воспитании молодежи. Постановление ЦК КПСС. Коммунист, 1984, № II, с.3-9.

50. Черненко К.У. Речь на встрече с избирателями 2 марта 1984 года. Коммунист, 1984, № 4, с. 3-13.

51. Черненко К.У. Выступление на заседании комиссии ЦК КПСС по подготовке новой редакции Программы КПСС 25 апреля 1984 года. -Коммунист, 1984, № 7, с. 4-8.

52. Черненко К.У. По-ленински жить, работать, бороться. Речь на Всероссийском совещании секретарей комсомольских организаций 28 мая 1984 года* Коммунист, 1984, & 9, с. 3-10.

53. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980, 333 с.

54. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. -М.: Наука, 1977. 320 с.3*58. Агасси Дж. Наука о движении. В сб.: Структура и развитие науки. -М.: Прогресс, 1971, с. 121-160.

55. Айламазьян А., Лебедева М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании. Воцросы психологии, 1983, №2, с» 143-149.

56. Аксенов Н.Р. Специфика и принципы графического моделирования философского знания. Челябинск: Южн.-Урал. кн. изд-во, 1980. - 249 с.

57. Активные формы ведения политзанятий. М.: 1983. - S6 с.

58. Акчурин И.А. Единство естественно-научного знания. -М.: Наука, 1974. 207 с.

59. Алексеев М.Н. Проблемное чтение лекций по философии. -Философские науки, 1979, $ 6, с. 59-67.

60. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972. - 431 с.

61. Баженов Л.Б. Строение и функции естественно-научной теории. -М.: Наука, 1978. 231 с.

62. Беляев Е.А. КПСС и организация науки в СССР. М. Шолитиздат,1982, 130 с.

63. Бахтин М.М» Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с»

64. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Ин. лит-ра, 1956. -735 с»

65. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. -399 с.

66. Биккенин Н.Б. Социалистическая идеология. М.: Политиздат,1983. 414 с.

67. Блок М. Апология истории. М.: Наука, 1973. - 230 с,

68. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения, в 2-х т.-М.: Мысль, 1979. т.1. й-303 е., т. 2. - 399 с.

69. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Изд-во Ин. лит., 1961. - 351 с.

70. Борн М. Физика в жизни моего поколения. М.: Изд-во Ин. лит., 1963. - 465 с.

71. Бродель Ф. История и общественные науки. Историческая длительность. В сб.: Философия и методология истории. - М.: Прогресс, с. II5-144.

72. Брайович G.M. Герменевтика: ее метод и претензии. Философские науки, 1976, & 6, с. 43-54.

73. Брудный А.А. Коммуникация и семантика. Вопросы философии, 1972, J6 4, с. 76-87.

74. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема, Вопросы философии, 1975, № 10, с. I09-II7.

75. Богомолов А.С. Английская буржуазная философия XX века. -М.: Мысль, 1973. 317 с.

76. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

77. Бунге М. Концептуальное представление фактов. Вопросы философии, 1975, №. 4, с. II5-I32.

78. Бунге М. Философия физики. М.: Прогресс, 1975. - 347 с.

79. Быстрицкий Е.К. Концепция понимания в исторической школе философии науки. Вопросы философии, 1982, №11, с. 142-149.

80. Ван дер Варден Б.Л. Пробуждающаяся наука. М.:Изд-во физ.-мат. лит-ры, 1959. - 454 с.

81. Вартофский М. Эвристическая роль метафизики в науке. В сб.: Структура и развитие науки. -М.: Прогресс, 1978, с. 43-110.

82. Васильева Т.Е. Проблема геменевтического метода в современной буржуазной философии. Философские науки, 1980, № 4# с. 123-130.

83. Васильева Т.Е., Панченко А.И., Степанов Н.Н. К постановке проблемы понимания в физике. Вопросы философии, 1978, № 7, с. 124-133.

84. Веников В.А., Путятин Е.В. Введение в специальность. -М.: Высш. шк, 1978. 348 с.

85. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. М.: Наука, 1974.191 с.

86. Вичева Д.В., Штофф В.А. Диалектика обыденного и научного знания» Философские науки, 1980, № 4, с. 123-130.

87. Владиславлев Д. Система непрерывного образования. Состояние и .перспективы. Коммунист, 1984, № 2, с. 54-64.

88. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968.- 328 с.

89. Волков Г.Н. У колыбели науки. М.: Мол. Гв. , 1971. - 223 с.

90. Гайденко П.П. Герменевтика и кризис буржуазной культурно-исторической традиции. Вопросы литературы, 1977, № 5.

91. Ein Forschungsgesprach. Salzburg-Munchen, Pustet, 1971. 238 S.3270 Popper K.R. Objective Knowledge.

92. Oxford University Press; London, 1972. 380 p.3271 Toulmin S.E. Human Understanding, vol I. Oxford, Clarendon Press, 1972.