автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Понятие педагогической деятельности в теории Развивающего Обучения

Полный текст автореферата диссертации по теме "Понятие педагогической деятельности в теории Развивающего Обучения"

Го ОД

? ^ НП? 'л07

На правах рукописи.

Ермаков Семен Вячеславович

1онятие педагогической деятельности в теории Развивающего Обучения.

09.00.11 —Социальная философия.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук.

Красноярск— 1997

Работа выполнена в Красноярском государственном университете.

Научный руководитель: к. ф.-м. п., профессор Аронов А. М.

Официальные оппоненты: д. ф. н., профессор Иванова Р. И.

к. ф. и., доцент Савенко А. Г.

Ведущая организация: кафедра философии

Красноярского государственного педагогического университета.

Защита диссертации состоится 12 ноября 1997 г. в 15.00 час. на заседаш диссертационного Совета К 064.46.04 при Сибирской аэрокосмической акадслп (660014, Красноярск, проспект имени газеты «Красноярский рабочий», д. 31, з; заседании ученого Совета CAA).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке CAA.

Автореферат разослан 10 октября 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат философских наук

Замышляев В. И.

з

Общая характеристика работы Введение

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации об образовании цшм из принципов государственной политики в области образования определяет :пободу к плюрализм п обра зоваппн» (ст. 2д). Этот принцип па практике шкреппируется в том, чю в современном образовании разворачивается ряд фазовательных инноваций, которые охватывают различные масштабы и вводят иличпые типы содержания образования.

Основным фактором, определяющим характер и направление изменении в >разованип, являются в современной ситуации образовательные технологии и юекты. Для общества и культуры в целом это означает, что образование перелет быть естественным фактором соцпо-кульгурной ситуации и становится >едметом искусственного, проектного отношения.

Основанием для появления образовательных проектов является, прежде его, разрыв между возможностями традиционной системы образования и >ебованпямн сонно-культурных практик, предъявляемых к образованному :ловеку, Эюг разрыв фиксируется как фи лософами н исследователями ¡разования (Г. П. Щедропцикпй, Ф. Т. Михайлов, П. Д. Дмптриенко и др.), так участниками самой образовательной ситуации (что показывают В. С. Собкин, . N1. Генднн п др.).

Образовательные концепции, направленные на преодоление этого разрыва, инпотся проектами образовательных практик, определяя цели и средства :я1елыюсп1 образования. Цели образования существенно определяются тем, в 1Ком философском подходе выстроен образовательный проект.

В наибольшей степени проблематика инноваций в образовании в ее социо-лыурных, содержательных п организационно-управленческих аспектах (ссматрнвается в рамках лсятельпоегного подхода (Э. В. 11льенков). В пастояшсс 1е.мя анализ и проектирование образования развивается в парадигме системо-,1следея1ельнос1ного подхода (Г. П. Щедровпцкпй, П. Г. Щелровнцкнн, А. Мацкевич.Ю. В. Громыко п др.). В работах этих авторов представлены также новация и средства анализа образовательной ситуации в целом.

С точки зрения деятельностного подхода, образовательная инновация >сдставляет собой систему, включающую образовательный проект и практики о реализации. Инновационная деятельность может быть рассмотрена как цикл пни определенного проектного знания, являющегося, с одной стороны, »едметом разработки, с другой — способом организации практик реализации, этом цикле проектное знание становится действующей силон, материализуясь :редовах и 1ехннках практического действия. С точки зрения дешельностного >дхода проектное знание не является, с одной стороны! умозрительной фикцией, другой стороны — мистической силой, порождающей реальность образо-лельноп пракшки: лейепппельное месю проектного шания'определяе1ея ноептелыю системы инновационной деятельности.

Деятельностный подход в образовании является ткже основанием для здания конкрегныхобразова!ельных проектов, наиболее значимым из коюрыч настоящее время является проект Развивающего Обучения Д. Б. Элькоиина,

B. В. Давыдова, В. В. Рспкииа. Принципиальная особенность этого образонател! ного проема сна от и ю.м, что п качесчве содержания обраювашш раеема ривается система научны;ч понятии в логике их становления; ученик овладевш системами теоретических понятий конкретных наук, воспроизводя в своей учебно деятельност н форму дея ¡едыюс ш учено! o-ieopeiика.

Образованный человек, в соответствии с проектом Развивающего Ооученп. ориентирован на еопно-культурные практики, предполагающие теоретически мьшыеннси с;бьеки1ое(проек1н1к)ошощеннек дея1сльцоС1Н. В настоящее врем в число таких практик входят. помимо науки, сферы технического и социо-культу! нбго проектирования (втом числе — сфера образования). Эи> определяет актуал! ность Развивающего Обучения и выделяет его среди других образовательны проектов, пе имеющих столь отчетливом социо-культурпоп ориентации.

Конкретные методические разработки, связанные с реализацией npocKi а Ра вивающего Обучения в виде системыучебных курсов п учебных еш уании, веду к

C. Ф. Горбовым, ГО.П. Бархаевым, В. В. Рубцовым, А. М. Аропопьш п ;ц Психологические аспекты реализации Развивающего Обучения представлены работах Г. А. Цукерман, B.C. Слободчнкова, Б. Д. Эльконина. В целом ра работки, связанные с Развивающим Обучением, привели к пересмотру ряда базе in.IX понятий дидактики, связанны:! с целями обучения и особенностями постр^ ения учебного содержания (В. В. Давыдов), а также к постановке проблем, связа! ны.х с необходимостью уточнить понимание развития в логике и психологи (Б. Д. Элькошш, П. Г. Щедровнцкнн). .

Развивающее Обучение предеишляет собой в настоящее время наиболее ci держатель!ю разработанный образовательный проект, определяющий ситуацш образовательных инноваций, имеющий собственные основания, собственные cm тему средств и формы рефлексии. В совокупности э го определяв г проект как ави номную социо-культурпуто единицу, реализующую искусственно-технически подход к проблемам образования.

Вместе с тем, реализация проекта Развивающего Обучения в наличной соцт культурной ситуации, в контексте и на материале массовой школы (пыетроеиио исходя из совсем других оснований и реализующей иные базовые пршшипь приводит к ситуации, в которой искусственно-технические, проектные подлежащие рефлексии действия реад| гзуются в естестве! п плх условиях. Эти есгес пенные условия сами не становятся предметом рефлексии (в силу своей укор! ценности в существующей педагогической традиции). Эта ситуация может быт охарактеризована как ситуация противоречия между искусственно организованно деятельностью реализации проекта и естественными условиями егореалнзацш

Эн> проiнворечне выражается, прежде всею, в деятельности учиie. Развивающего Обучения. С одной стороны, проект Разпнпающего Обучения пре. ставлен на практике как дидакшческая система, в которой реализована логик прееметвенноеш учебных сшуацнн. Последовательное прохождение ученикам цепочки учебных ситуаций влечет за собой их обучение и развитие. Учитель Разв! вающето Обучения выступает агентом дидактической системы, а не рассма рнвасмся как самоеюшельная дея!ельносшая единица, как субьекч. В преде: функция учителя состоит в том, чтобы выполнят!, определенные дидактическл

подписания и управлять учебной ситуацией.

С другой стороны, в практике реализации Развивающего Обучения (как и в лбой практике) именно реальный носитель деятельности (учитель) является той (станцией, относительно которой строится практическая ситуация. То. что эта [сшицня не Офижена и системе поняшй npoeKia. означает, чю проект 1КТНЧССКН не учпгыпает ситуацию реализации в ее специфике, отличной ог туанпи разработки дидактической системы.

Предоставленный и omoineiimi iio|).«li деятельности сам себе, учшель шужден опираться на существующую педагогическую традицию, в которой едставления о деятельности учителя не выделены в деятсльностнаую предмет-оь, коюрая может бы гь соотнесена с предмет мостами психологии, дндакшки, [лософнн и методологии образования. Как следствие— содержания, связанные зими представлениями, нормы педагогической деятельности воспроизводятся гест ценным, закрытым для рефлексии образом, вступая в конфликт с держанием Развивающего Обучения.

Этот конфликт не можегбыть разрешен ни практически (поскольку практика шеля Развивающего Обучения не выстроена как особенная, отличная от гради-oniioii), ни теоретически (поскольку основания традиционной педагогической актикп не являются дсятсльностным проектом, соотносимым с проектом Раз-вающего Обучения).

Последствия этого конфликта наиболее ярко представлены и системах под-говкин переподготовки учителей Развивающего Обучения: действительность ителя сводится в них к дидактической н психологической дейсшительносгям, в ¡ультате чего учитель лишался собственной предметности, становясь фактически пхологом или разработчиком учебного содержания.

Таким образом, актуальным является отсутствие а системе реализации тисающсго Обучения понятия педагогической деятельности, выстроенного а "теме понятий Развивающего Обучения, и, как следствие—нормы педагогической чтельности.

В этой связи целью исследования является построение такого понятия лагогической деятельности, которое могло бы быть соотнесено с понятием »ной деятельности н другими понятиями, образующими теоретическую систему звивакнцего Обучения, и позволило бы мыслить реальную деятельность ителя. Дополнительным требованием является необходимость строить это пятне как исходную клеточку всеобщего понятия, из которой может быть звернута система моделей педагогической практики, специфической именно для звнр.ающего Обучения, позволяющая строить такую практику как отличную других педагогических практик.

Объектом исследования является система деятель)гостей, реализующих разовательную парадигму Развивающего Обучения. В эгой системе выделяется описывается разрыв, характер которого накладывает требования на страиваемое понятие педагогической деятельности; истоки разрыва оележнваются до философских оснований системы Развивающею Обучения.

Предметом исследования является леятельносгная позиция иелатга в теме деителыкхтеЛ, реализующих обра зова!ельну к> парадигму Развивающего

Обучения. Эта позиция моделируется средствами деятельностного подхода к элемент системы практики Развивающего Обучения.

Базовом для исследования является следующая гипотеза: исходная едини педагогической деятельности есть ситуативное действие, полагающее объективирующее граинну для такого действия у ченика, в коюром нап'ральп ситуация его предметного действия превращается п учебную ситуацию, а наличщ натуральная предметность — в учебный предмет.

Эта гишмей позволяет:

— представит ь педагогическое действие как пнтенипопальное, то есть таю предметом которого является возможность другого действия;

— соошесш педагогическое действие с содержанием, выстроенным в лот учебной деятельности, и тем самым соотнести педагогическую деятельное! 1 учебной деятельностью, которая рассматривается в Развивающем Обучение рамках лотки, психологии и дидактики;

— выстроить способ анализа и моделирования конкретных педагогнчеек ситуации л педагогических действии, а также возможных проблем в Развивают Обучении и др\т их инновационных парадш мах;

— объяетпь логико-методологические трудности, возникающие прп попь ка.х моделировать педагогическое действие как объектное, а не шпенцпональн (такие, как фактическое исчезновение педагогической деятельности из ноля зрей исследователей и проектировщиков образования):

— конструировать и интерпретировать метафоры, представляющие смы позиции Учителя в культуре (что позволяет выстраивать не только моделын по и символические опосредования педагогической рефлексии).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования бы определены частные задачи:

— реконструировать и представить в единой логике систему средств деяте; постного подхода, позволяющих моделировать сложно организованные деятег ности и системы деятельностей;

— шггерпретпровать в рамках деятельностного подхода и рассмотреть к средства исследования результаты других подходов, связанных с анализ! сложных систем, включающих в себя знание (преждевсего—результаты немецк классической философии и феноменологии);

— исследовать практики реализации Развивающего Обучения п перспс готовки учителей Развивающего Обучения с целью описания разрывов, связана: с отсутствием средств описания, рефлексии и проектирования позиции учител! педагогической деятельности;

— выделнтьпеходную единицу педагогического действия в практике Ран вагощего Обучения (с соответствугоншми категориальными различениями позин у чителя) и развернуть ее в ряд моделей педагогического содержания.

В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач бы использованы следующие методы исследования:

— изучение, анализ и реконструкция содержания проекта Развивающего 0( чения с позиции деятельностного подхода как системы знаний, соотетствующ различным позициям в сиаеме инновационной образовшелыши практике;

— логико-методологический (в парадигме системомыследеягелыюспюго подхода) анализ ситуаций, связанных с реализацией инновационных проектов в образовании;

— редукция системы понятий проекта к абстрактной структуре, являющейся исходной единицей (клеточкой) понятия педагогической деятельности;

— конструирование моделей педагогической деятельности в логике восхождения от абстрактного к конкретному, последовательным разворачиванием исходной единицы понятия.

Научная ноетиа и теоретическая значимость заключаются в выстраивании связи между философскими основаниями образовательного проекта Развивающего Обучения п ситуацией практического действия учителя; тем самым — в заполнении понятийного разрыва, связанного с моделированием педагогической деятельности п позиции учителя в Развивающем Обучении и вообще в инновационных образовательных практиках, п в появлении способа описывать в логике аеятелыюстного подхода содержание педагогической деятельности в его отличии эт других содержаний, составляющих целостность образовательной ситуации. Крометого, исходная модель педагогического действия можетбыть использована тля анализа инвариантов педагогической деятельности в различных образо-зательнмх практиках и парадигмах.

Практическая значимость связана, прежде всего, с появлением способа анализа п проектирования конкретных педагогических ситуаций и педагогических тействнн в практике Развивающего Обучения, адекватного логике содержания эбразовання н построения образовательных ситуаций. Крометого, модели педагогической деятельности используются при подготовке учителей Развивающего Эбученпя, а также разработчиков, аналитиков к экспертов в области образо-зательпых инноваций.

На защиту выносятся положения, обоснованные в диссертации:

— единицей анализа п проектирования педагогической деятельности в инновационной образовательной практике является модель ситуации практического тействпя учителя, представленная в системе понятий конкретного образо-¡ателыюго проекта п соотнесенная с его философскими основаниями;

—■ система методологических требований к анализу позиции учителя вклю-¡ает в себя, помимо требований, непосредственно вытекающих пз содержания >бразователыюго проекта, необходимость анализа ситуативного содержания шпетвпя учителя;

— модель педагогической деятельности строится как модель открытого щнетвня, интенцией которого является действие ученика, н входит в состав модели фактической ситуации, в которой действует учитель;

— модель педагогической деятельности выступает основанием анализа и фоектироваппя практического действия учителя; основания образовательного фоекта по отношению к конкретной практике должны быть опосредованы этой .юделью.

А пробация результатов.

Основные теоретические положения диссертационного исследования были федставлены в докладах на первой международной конференции «Л. С. Вы-

готский и школа» (Москва, 11-13 января 1994 г.), первой Всеросснйскот конференции «Педагогика развития» (Красноярск, 26-28 апреля 1994 г.), второг Всероссийской конференции «Педагогика развития» (Красноярск, 24-26 апреля 1995 г.), вторых Всеснбнрскнх педагогических чтениях (Томск, 2-4 ноября 199: г.). Статьи по результатом исследования опубликованы в сборнике «Педагогический ежегодник», в журнале «Образование в Сибири».

Практические выводы исследования были использованы при написании у чебного пособия для преподавателей «Возможные миры, или создание практик] творческого мышления» (М.: Интерпракс, 1994 г.) (в соавторстве с B.C. Ефимовым, А. В. Лаптевой и др.)

Теоретические и практические положения исследования использованы также при переподготовке учителей в Свободном Университете «Эврика» (г. Москва) i при обучении студентов на пснхолого-педагогпческом факультете КрасГУ.

Практические положения исследования реализуются в образовательны:* экспериментах в школе № 8 («Элитной»), г. Мыски Кемеровской области, в Доме Детства № 59, г. Красноярск.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертация занимает 143 страницы основного текста, библиография — 10 страниц, приложения — 25 страниц представлено 27 схем.

Общее содержание работы

Во введении сформулированы актуальность проблемы, цель, объект, предмет гипотеза н задачи исследования, указаны методы исследования, раскрыты научна? новизна, теоретическая п практическая значимость работы.

Первая глава — «Анализ деятельности как исследовательская задача» — посвящена описанию тех средств деятелыюстного исследования, посредством которых возможно описание структуры педагогической деятельности i Развивающем Обучении.

В главе выделены аспекты анализа систем деятельности, которые позволяют рассматривать деятельность как объект исследования, имеющий определенную структуру, объективную и не зависящую от особенностей того материала, на котором реализуется данная деятельность. В качестве аппарата анализа обеспечивающего наиболее точное и полное описание деятельности как сложной: системного объекта, выбраны схемы системомыследеятельностного подхода представляющие деятельность как совокупность процессов, включающих в себ> изменения как материала деятельности, так и ее средств и способов реализации В связи с тем, что аппарат системомыследеятельностного подхода не представле! в литературе систематически именно как аппарат исследования деятельности глава включает в себя реконструкцию рабочих средств подхода в связи i поставленной задачей.

Исследование деятельности предполагает, что должна быть описана i а связь в которой находятся различные элементы деятельности. Эта связь не может быи задана содержанием тех или иных элементов; напротив, сами сосгавляющш деятельность элементы определяются в своем содержании характером этой связи

оторая по сути своей формальна и может быть представлена как система мест, аполняемых различными содержаниями; на связь можегбыть определена как юрма деятельности.

Выделяя форму деятельности, исследователь получаст возможность азлнчшь, с одиои стропы, сзр\к 1 уру дея1елыюс1и, ю ес1ь соотношения, в оторых находятся включенные п деятельность элементы и которая определяет ронеходящне в пен изменения, с другой — процессы, которые происходят в еяюлыюеш и могут был. поняш как развернутые во времени преобразования ; структуры.

Базовыми средствами описания формы деятельности именно как системы ест являются деятельностью схемы, позволяющие, с одной стороны, удержать азличия в характере составляющих деятельность элементов, с другой — ассмотрсть движение элементов внутри общей структуры и связанные с таким внжением содержательные изменения, происходящие в деятельности.

При этом задача исследования деятельности ставится как задача описания, одной стороны, ее структуры, с другой — составляющих се процессов в их связи взаимодействии. Соответственно, задача анализа деятельности — го есть азличения и расчленения ее составляющих — должна быть определена не как оставление перечня ее элементов, их свойств и отношений, а как описание бразующих ее процессов и структуры, в которой эти процессы происходят, ледовательно, действительность анализа деятельности может быть определена ак совокупность возможных деятельностных структур и процессов, азворачнвающихся в этих структурах.

Базовой единицей анализа деятельности выступает акт деятельности—мшш-альный фрагмент деятельности, сохраняющий качество целого, прежде всего — го единство. В акте деятельности различаются: субъект (тот, кто ставит цель и существляег деятельность —не обязательно индивид); исходный материал еятсльностн; конечный продукт (результат); цель (представляющая образ удущего результата); табло сознания, представляющее место акта деятельности объемлющей системе; процессы преобразования (включающие естественную и скусствснную компоненты); средства к орудия, посредством которых происходят реобразовашш; процедуры и операции в их последовательности; знания, обеспе-иваюшие выполнение деятельности; ресурсы, которые могутбыть востребованы.

Кроме того, по отношению к объемлющей системе акт деятельности может ыть рассмотрен как состоящий из предметности (того, на что непосредственно аправлепо действие) и рамки (границы, отделяющей данное действие от других, оставляющих деятельность).

Исходя из акта деятельности как единицы, можно описывать сложную еятелыюстную систему' как совокупность преобразований определенных сходных материалов и ресурсов, дающую некоторый результат. Возможности акого описания увеличиваются, если допустить в качестве возможной редметностн действия изменение некоторого другого действия, его рамки или рсдметност (как это проделано в третьей главе диссертации).

Структура деятельности может быть представлена в пространстве аналта азлпчнымп способами, посредством кагегорнй вещи, процесса, ситуации.

Рассмотрение деятельности в рамках категории веши позволяет различит сое 1 являющие ее элементы как имеющие определенные характеристики и свойств; вступающие в определенные отношения. Вместе с тем, ограничиваясь .)тои катег* рнен, исследователь лишается возможности рассматривать структуру деятельно! 1П в ее динамике, понимай, характеристики элементов деятельности как прон водные от их места п структуре деятельности и от образующих деятелыюст процессов.

Рассмотрение лея тельное 111 в рамках категории процесса позволяет выдели! п описать, прежде всего, именно происходящие изменения, их логику п послед* ватслыюсть. Такой способ рассмотрения предполагает, что в деятельности мож* быть выделен базовый процесс, порождающий структуру деятельности и друп входящие п нее процессы как то, что необходимо для его полного осуществлен!!; Такой способ рассмотрения деятельности является основанной генетического мет! да, представляющего происхождение сложных поня ншных спс1ем как составляв Шую гене ¡пса определенной деяте.тыюетпон системы; Развивающее Обучи шера' сматрпваег образовательный процесс и содержание образования в рамках это) способа рассмотрения. Существенное отраннчение категории процесса связано невозможностью адекватно н полно описать структуру деятельности, порожде! нон сочетанием дсягслыюстных процессов, имеющих различное пропехеждет н различные основания.

Такое рассмотрение возможно п рамках категории ситуации. Снтуаш понимается здесь, прежде всего, как развивающаяся система .мест деятельности, которых локализованы различные процессы, н совокупность переходов меж/ этими процессами, обеспечивающая развитие ситуации. Крометого, необходим представлять ситуацию как сложное единство, включающее и себя ка объективные изменения, происходящие в материале деятельности, так выстроенные в представлениях субъектов ситуации образы границ меж; различными действиями и процессами.

До последнего времени категория ситуации рассматривалась в рамкг системомыеледеятельиоетного подхода как абстрактная, протцвопостапленпа прежде всего, категории процесса как то. что не может быть реконструировано определенной логике и требует от аналитика определенного искусств Необходимость описывать педагогическую деятельность как составляющу педагогической ситуации приводит к задаче конструирования категориально! аппарата, делающего категорию ситуации «рабочей». (Эта задача ставится т второй главе диссертации, как вытекающая из анализа границ Развивающс! Обучения, и решается в третьей главе).

Отдельно в главе рассмотрены те схемы, которые позволяют описыва дея 1ельностн, связанные с образованием. Эти схемы, будучи выстроены ситуациях, стайных с необходимостью исследовать структуру обра зователык деятельности в целом (в социо-культуриом масштабе), описывать I составляют/«?, связанные с онюшснисм содержания образования к содержат! культуры, не применимы непосредственно па масштабе анализа педагогически деятельности, но используются в качестве исходной точки для анализа тон систем деятелыюст еп, в коюрую педагогическая деятельность включена.

Прежде всего, это — схема трансляции культуры (В. Л. Лсфсвр, Г. П. Щед-ровнцкнй). Схема onncbiuaei место образования и системе деятельнопей, обеспечивающих существование культурной традиции и культурного нормирования социальной действительности. В работе схема развернута 1 enei 1 тески, как последона тельное i ь усложняющихся с 1рук i ур, обеспечивающих процесс нормирования п меняющихся условиях деятельности. Схема определяет содержание образования как рефлексивное но отношению к транслируемому дея1ельн0СП10му содержанию. Ее eip.SKiypa позволяет выдели ib в составе анализируемой системы деятелыюетей, с одной стороны, исходные дсятсльностные содержания, с другой — трансформации этих содержаний на пути к реализации в конкретных образовательных процедуры (как это сделано во второй главе па материале Развивающего Обучения).

Кроме того, представлена схема строения педагогической концепции (возникшая и используемая в работе Свободного Университета «Эврика», г. Москва). Педагогическая концепция определяется как система различных содержании, связанных отношениями концептуализации и распредмечивания: в концепции выделяются следующие содержательные пространства («слон»): философский — исходные содержательные принципы, определяющие .замысел педато! нческой концепции н се культурную значимость: психологический — индивидуальные особенности возможных учеников но отношению к содержанию и процедурам; предметный — особенности тех предметных содержаний, па которых реализуется концепция; методический —типы процедур, выстроенных для трансляции предметных содержаний на основе исходных принципов с учетом психологических особенностей учеников.

Схема позволяет различить в составе системы понятий развивающего обучения содержательные пространства, в которых работают разные системы понятий, и воспроизвести происхождение структуры образовательных ситуации Развивающего Обучения как генезис системы понятий, связанных с разворачиванием исходных принципов (транслируемых культурных норм) в определенной последовательности.

В работе рассматривается также схема посредничества (Б. Д. Эльконнн), которая выстроена невдеятелыюстнон логике, а является феноменологической схемой. Схема описывает культурный смысл Учительства, удержанный в символе Посредника, соединяющего своим усилием действия ученика с «идеальным миром», в котором существует действительный смысл этого действия, его идеальный прообраз. В силу своих особенностей схема посредничества не может быть использована в анализе непосредственно, но позволяет представить как смысловую целостность то, что будет получено посредством анализа.

В торая глава — «Дна.ни снгуанин pa iBiiiiaiomei о обучении в .илпе.тьиое тпых схемах» — посвящена реконструкции деятельноетного содержания образования Развивающего Обучения, описанию системы реализации развивающего обучения, выделению грашшы реализации н возникающих на этой тратите разрывов и проблем. Направление реконструкции связано с тем, что модель учебной деятельности является отправной.точкой для моделирования всей системы дея тельностн в.целом н определения в эгон системе места педаготнческой деятельное!тт.

Развивающее обучение как совокупность теоретических понятии реконструируется как система деятельностей, имеющих назначением трансляцию определенных культурных содержаний, прежде всего — содержаний, связанных с основаниями научно-тсорстнчсского мышления. В связи с этим рассма грнвастся логика теории учебной деятельности как деителышетной теории, которая имеет «рамочный» характер, то есть описывает систему мест учебной деятельности способом, инвариантным к описанию материала. Этим объясняется то, что теория учебной деятельности может быть шперпрешрована н как психологическая, описывающая изменения, происходящие с учениками в последовательности учебных ситуаций, и как логико-предметная, задающая развитие системы теоретических понятий учебного предмета посредством решения учебных задач.

Содержательным ядром концепции развивающего обучения является понимание теоретического понятия как содержания развивающейся деятельности; единицей такого развития является акт развинш теорешческого понятия на границе предметного действия. Этот акт включает в себя (последовательно): действие в предметной действительности, опирающееся на представление предметности в понятии; разрыв, связанный с неполнотой понятия и невозможностью до конца определить систему условий действия; рефлексию разрыва, выделяющую тс условия, понимание которых необходимо для успешного действия; появление нового определения исходного понятия, противоречащего системе предыдущих определений; снятие противоречия в структуре условий и конкретизация исходного понятия по отношению к новому типу ситуаций возможного действия.

Структура учебной ситуации моделирует структуру акта развития теоретического понятия. В качестве модели условий предметного действия используется учебная задача, требующая — в пределе — некоторого непосредственного, натурального действия. Разрыв, возникающий в предметном действии, обеспечивается структурой условия предметной задачи, содержащей (в скрытом виде) противоречие, которое проявляется в действии и может быть выделено в рефлексии как противоречие в определениях исходного понятия. Синтез нового определения, снимающего противоречие, моделируется знаковым опосредованием, удерживающим в себе как возможность описания натурального действия и его натуральных условий, так и возможность интерпретации действия, его условий и возникающего противоречия в отношении к теоретическому понятию.

Система реализации развивающего обучения строится как последовательность трансформаций исходного содержания, обеспечивающих превращение научных теорий в учебное содержание, затем — в систему учебных задач, и — через действия учеников в учебных ситуациях и нптерпорнзашпо формирующихся способов действия — в генезис психических новообразовантЧ, таких, как учебная деятельность и учебная рефлексия.

Определяющей п системе реализации Развивающего Обучения является форма учебной ситуации, опредмеченная в способе организации учебной коммуникации, моделирующей структуру коммуникации в рамках научного предмета. Учебную ситуацию можно считать сосюявшейся, лишь'если

реализовалась полная структура такой коммуникации; иначе, что бы ни происходило на уровне непосредственного действия, рефлексия и оформление ¡пакового опосредования не произойдут; следовательно, содержание понятия не Зуде г отделено от действия.

Поскольку коммуникация зависит ог спектра ситуативных условий, :лучаГшых по отношению к логике разворачивания учебной ситуации, она не 1!ожет быть спроектирована заранее, как проектируется учебная задача. Гледовательно; организация коммуникации еегь задача учителя развивающего гоучения. В рамках теории учебной деятельности эта задача не может быть )писана как деятельностная; в системе же реализации она рассматривается как функционирование учителя в зазоре между логически выстроенным содержанием ,'чебной деятельности и ситуативно складывающимися условиями ее реализации.

Существующая система подготовки учителей развивающего обучения >риентнрована именно на такое понимание педагогической задачи. Поскольку юзицня Учителя как посредника на границе между пространством культуры и тггуатнвными действиями ученика реализуется в развивающем обучении как соллектпвно распределенная деятельность, обеспечиваемая всей системой >еалнзацниэтой концепции, конкретный учитель редуцируется до набора функций шутрп деятельностной машины; в пределе он выступает как агент «плаиа-сонспекта», представляющего своего рода проект коммуникации на уроке. В таком юдходе ситуативный аспект учебной деятельности игнорируется, а сама учебная (ел гелыюсть редуцируется к «проигрыванию» определенной знаковой схемы.

С другой стороны, делаются попытки отождествить ситуативный аспект 'словин, в которых реализуется учебная деятельность, с особенностями того штернала, на котором реализуется учебная ситуация (прежде всего — с шьхологическими особенностями учеников). Это приводит к редукции учебной ■птуацнн до ситуации натурального действия в непосредственно представленном итернале (натурально понимаются и условия учебной задачи, н выстроенное тгаковое опосредование).

И в том, и в другом случае игнорируется вопрос о том, в чем, собственно, •остонт особенность учебной ситуации, позволяющей ей состояться в своей полной :труктуре в отличие от различных вариантов редукции. Поскольку варианты )едукцни учебной ситуации связаны с упрощением структуры теоретического :нания, в своей полноте включающей и натуральные, и знаковые содержания как юдчиненные форме понятия, необходимо рассмотреть учебную ситуацию как акую, которая моделирует не только содержание предметного знания и юследовательность его появления, но и его структуру.

Для содержательной постановки такого вопроса необходимо обратить шпмание на сходный аспект структуры теоретического понятия, который не федставлен в системе понятой развивающего обучения (он возникает в феномено-югическом анализе структуры научного знания). Этот аспект связан с тем, как в 'еорегическом понятии представлены границы предметной действительности. Их :уществованпе и существование самой предметной действительное гп как юобеннон, которой — в отличие о г действительности, данной натурально — как >ы предпослана определенная предметная логика, связано с особенными

рефлексивными процедурами, содержанием которых является не разрыв предметном действии, а рамка, позволяющая выделить условия такого денег вш

Иначе говоря, существование теоретической предметности в науке опираете на различение того, что в действительности существует натурально, непосредст венно, а что может быть отнесено к форме предметности. Аналогичное различенп — и обеспечивающее его рефлексивное действие — должно выполняться структуре учебной ситуации для того, чтобы эта ситуация состоялась как полна;

Следовательно, понятие учебной ситуации должно быть расширено о рассмотрения ее как реализации структуры учебной деятельности в налпчны условиях до включения в это понятие аспектов, связанных с действиями удерживающими границу предметности. Поскольку возможное место учителя Развивающем Обучении связано именно е ситуативным аспектом учебной деятель ностн, с разворачиванием структуры учебной ситуации, здесь выдвигаете гипотеза, что' педагогическая деятельность в рамках этой концепции осуществ ляется как такая, которая обеспечивает разворачивание учебной ситуации до с полной структуры. Иначе говоря, педагогическая деятельность в Развпвающе! Обучении может быть понята как фрагмент деятельности, развернутой в полно! структуре учебной ситуации.,

Сказанное позволяет сделать вывод, что актуальной проблемой развити системы понятий развивающего обучения является отсутствие в этой концепции как п вообще в системе категорий анализа деятельности, категории ситуации Следствием этого является фактическая невозможность описания структуры такс: деятельности, которая своим содержанием имеет те или иные особенност] структуры ситуации, в том числе — педагогической деятельности (в отличие о функционирования) в системе реализации развивающего обучения.!

Третья глава — «Педагогическая деятельность как сп гуатнвная деятелыюст в ситуативном содержании» — содержит последовательное конструирован]! модели педагогической деятельности посредством восхождения от исходной абстрактного представления о структуре ситуации, через рассмотрение в качеств ситуативных таких действий, содержанием которых является сама границ; ситуации, до разворачивания последовательности трансформаций, составляющи; развитие учебной ситуации, и определения места педагогической деятельности 1 обеспечении этих трансформаций.

Прежде всего, в составе ситуации выделяются поверхностная и глубинна: структуры. В рамках поверхностной структуры ситуация представляет собо! совокупность предметных условий действий и способов их изменения; в рамка: глубинной структуры ситуация есть связность различных действии в их отнесетп друг к другу. Поскольку в составе всякой единицы деятельности, могут быт1 выделены, с одной стороцы, содержание действия, с другой — его граница, эт; единица может быть рассмотрена одновременно в отношении к поверхностной I глубинной структурам.

В то время как в терминах глубинной структуры могут быть описан! действительные изменения, происходящие в деятельности, поверхностна: структура реализуется, прежде всего, как система экранов, представляющн: определенные формой деятельности границы как существующие объективно

Такая объективация, закрывающая от субъекта ситуации действительно происходящие в ней процессы, необходима как условие признания им ситуации как действительно существующей и определяющей рамку его действий.

В качестве единицы ситуации может рассматриваться такая организованность, ко юра» нключае! в себя определения как поверхностной, так и глубинной стрхтггур. Эта организованность может быть представлена как обт.екг-посрсдиик, поскольку она обеспечивает содержательный переход между дейет вц гсльнылш процесса ми н их представлением в видеобьекюи, составляющих ситуацию. В качестве такой единицы рассматривается рефлексивный акт.

С одной стороны, рефлексивны!! акт представляет собой действие, имеющее своим содержанием изменение некоторого друтото действия, го есть действительное преобразование происходящих процессов. С другой стороны, рефлексивный акт приводит к появлению в ситуации новой предметной единицы - структуры рефлектируем от о действия, обьекшвання которой является средством для реального изменения. Рефлексивный акт, тем самым, представляет собой своего рода смешение поверхностной н глубинной структур: с одной стороны, то, ч то в объекте рефлексии представлено как его объективная граница, в акте рефлексии раепредмечивается и понимается как содержание, производное от структуры этого действия; с другой стороны, сама эта структура, становясь содержанием рефлексии, включается в ситуацию как ее объективная составляющая.

Появляющийся в рефлексии объект-посредник есть объективируемая связь между действиями, реально существующая граница — то, что по отношению к одному действию выступает как цель, по отношению к другому — как средство. Таким образом, в поверхностной структуре единицы ситуации присутствует объект, обладающий совокупностью свойств, связанных с включением его в два разных действия, в то время как ее глубинная структура есть связь двух действий, одно из которых преобразует другое, задает или изменяет условие его выполнения.

Посредством модели рефлексии педагогическое действие может быть рассмотрено как такое, которое дополняет, достраивает непосредственно случившуюся с учеником ситуацию, обеспечивая границу предметности, которая иначе растворяется в непосредственных определениях происходящего. Иначе говоря, педагогическое действие есть рефлексивное действие по отношению к системе действий ученика, направленных на преодоление возникшего разрыва, и имеет своим содержанием оформление границ рефлексии ученика, выделение рамки рефлектируемых им условий. Соответственно, педагогическая ситуация сеть сшуаиия. имеющая своим действительным содержанием ограничение и за счет этого — оформление рефлексии ученика; эта ситуация представлена как нахождение я реально состоявшемся действии границы предметности.

Таким образом, педагогическое действие определено по своему месту в разворачивающейся учебной ситуации. Для того, чтобы определить его по содержат пно, рассматривается понятие си гуашвного действия как такого, которое имеет своим содержанием определение рамки ситуации.

Для этого необходимо рассмотреть рефлексивный акт как особого рода предметное деист вне, обеспечивающее возможное! ь некоторого друт 01 о деист ння

за счет того, что изменения структуры действия, проделываемые в рефлексии превращаются в изменения реально происходящею действия. В этом смысл«, рефлексивное действие интеицноиалыго — оно обеспечивает возможность того, что еще не существует. В отлнчне от действия, имеющего дело с натуральном предметностью, которое воплощается и завершается в своем результате, рефлексивное действие можно признать осуществившимся лишь тог да, когда опс реально востребовано — то есть когда изменение возможности действия воплотилось как реально осуществленное действие, бывшее прежде невозможным

Но такая связь не выполняется непосредственно. Рефлексивное дейстпне н то, возможность которого обеспечивается, не совпадают по своей предметности — следовательно, результат рефлексивною дейст вия не может быi ь востребован до теч пор, пока он не будет переведен в предметность, существовавшую до рефлексии и посредством рефлексии снятую, уничтоженную. Эта невозможность рефлексии завершиться непосредственно в другом действии может быть обозначена как рефлексивным разрыв. До тех пор. пока этот разрыв не преодолен, ситуация распадается на две не связанные действительности — действительность предметного действия н действительность рефлексии. Прежде всего, ш о г разрыв являет себя как невозможность коммуникации между рефлексивной позицией и позицией, принадлежащей рефлексивному действию.

Средство преодоления этого разрыва, собирающее ситуацию и восстанавливающее ее целостность, есть рамка ситуации —объективная граница рефлекенн, являющаяся одновременно объективной границей предметного действия. Оформление действительно существующей связи предметного и рефлексивного действий как рамки есть действие особого типа, отличающееся как от предметного, так и от рефлексивного, имеющее свое особое содержание — объективацию структуры ситуации, а также собственные критерии, по которым оно может быть выделено.

Прежде всего, ситуативное действие направлено на возможную рефлексию; объективируя структуру ситуации, оно обеспечивает ее возможность и содержательность. Его исходным материалом является рефлексивный разрыв: конечный продукт представляет собой оформленную, объективированную границу ситуации. Ситуативное действие не имеет собственной действительности, по отношению к которой оно могло бы оказаться предметным; но именно в нем ситуация становится действительной, а се предметность отделяется от тоге материала, на котором она реализована.

Основным критерием, позволяющим утверждать, что предметное действие состоялось, служит появление в разворачивающейся ситуации новой предметной едншшы, tic лежащей в ряду других предметных единиц, но представляющей саму ситуацию как действительное единство, по отношению к котором)' затем могут быть совершены определенные действия.

Разворачивание учебной ситуации позволяет выделить теразрывы, которьк преодолеваются оформлением ситуации как осмысленного целого для самих учеников; именно в этих разрывах реализуются педагогические действия.

Первый рефлексивный акт, который совершается учеником в учебноГ етуяшш --- отказ от пробных действии, направленных на непосредственное

преодоление разрыли, л различение и своем действий определенной формы. Позиция ученика, таким образом, делаегея непрозрачной для тех, кю по-прежнему находится и горизонте пробною действия: кроме того, па позиция невидима и аля учителя, обеспечивающего коммуникацию этого горизонта. Фактически, первый рефлексивный ai<i > ченика в решении учебной задачи иьн ля.нп как оп;а! от решения этой ¡адлчн, сопровождаемый обращением к тому, п какич предметных единицах были организованы попытки решения.

Эю1 рефлексивный акт оказывайся беспрел.Метым и безрезулылгним. если ученик ограничивается просто преодолением непосредственною действия. Для того, чтобы был сделан шаг дальше и различена форма этого действия, которая ивляется отравной ючкои для пина развития понятия, необходимо, чтобы ученику была представлено то, где он находится в момент рефлексии и что он пелает — именно такое представление обеспечивает учитель, оформляя рамку L'HiyainiH ученика как 1акой, коюрая связана с предешвлением формы действия — а не самим действием.

При-пом обнаруживается, что требуемое действие преодоления разрыва уже фактчески совершено, но еще должно быть пошпо и своей форме. Такое понимание завершает рефлексию ученика, открывая ему возможность одновременно удерживать само действие и относить происходящее в действии к действительности формы, представленной в рефлексии.

Состоявшаяся учебная ситуация в себе не полна, поскольку предполагает доопределяющее се действие учителя. Такое действие всегда уникально и не может быть спроектировано, как проектируется учебная задача, поскольку исходит из действии ученика, разрушающих коммуникативную систему урока, и имеет споим содержанием то, каким образом в этом содержании представлены предметные различия. Таким образом, позиция учителя в развивающем обучении есть позиция, возникающая ситуативно по отношениям к границам реализации развнпающего обучения и связанная с необходимостью выстраивать полную учебную ситуацию, включающую в себя форму предметности учебного содержания.

Педагогическая деятелыюстьвразвнваюшем обучении, следовательно, есть деятельность ситуативная й такая, которая не может быть представлена как процесс, синхронный процессу разворачивания учебной дея гелыюсти, но должна рассматриваться как понижающая на границах учебной деятельности рамочная рефлексия, обеспечивающая полноту осуществления ее структуры.

Представленная модель педагогической деятельности конкретизируется в техниках реализации ситуативного действия и критериях, позволяющих судить о том, что такое действие состоялось. Техники, позволяющие учителю в конкретной ситуации осуществить ситуативное действие, основаны на различении непосредственных (натуральных) действий ученика, с одной стороны, и интерпретации его действий в учебном предмете — с другой. Соответственно, основным критерием, позволяющим судить о том. что ситуативное действие состоялось (и что исход учебной ситуации неслучаен, а является результат ом деист вин учителя), является такое описание ситуации учителем, в котором его действия и действия учеников представлены одновременно по отношению к непосредственной кочмуннкапшноп ситуации, гак и по отношению к содержанию этой си туацин в учебном предмете.

В заключительном разделе главы намечаются перспективы исследований, основанных на модели педагогической деятельности. Рассматривается возможность исследования, исходя из представленной модели, другие элементы учебной ситуации. В частности, возможно исследование возникающих в учебной ситуации типов мышления, отличных от мышления в логике восхождения от абстрактною к конкрешому (таких, как /¡¡/алогическое мышление, описанное В. С. Библсром; шпуалыюемышление, описанное В. И. Жуковским; метафорическое мышление, описанное Б. Д. Элькопнным).

В заключении излагаюmi основные выводы:

1. Представленная система моделей, в которых разворачивается понятие педагогической деятельности, является рамкой, организующей деятслыюстпое исследование педагогического со держания. Понятие педагогической деятельности носит различительный характер и является регулятивным, определяющим рамки н границы педагогического содержания в исследовании и проектировании.

2. Это понятие представляет собой основание для различения педагогического содержания от других, возможных в образовательно!! ситуации. Следовательно, оно может быть использовано и в качестве критерия педагогического опыта, и в качест ве средства анали sa 11 распредмечивания такого опыта.

3. Рамка педагогического исследования меняется за счет появления в качестве базовой категории ситуации и за счет перехода от разворачивания leopei пческого понятия как системы моделей определенной практики к построению понятия, описывающего разрыв между теорией и практикой.

Само такое.исследование становится ситуативным, поскольку связано с оформлением состоявшегося опыта и языка, в котором представлен этот опыт. Исследование, оформляющее опыт, встраивается в качестве одной пз деятелыюстей в систему проектирования образовательного содержания с тем, чтобы содержание разворачивалось вместе с адекватными ему формами рефлексии.

4. Понятие педагогической деятельности поотношешио к еистемереализацнп развивающего обучения является в большей степени основанием дпя проектирования разворачивания и понимания ситуаций в определенных дсятелыюст ных контекстах, чем средством исследования и интерпретации тех содержании, которые представлены как сложившиеся, вне деятель постного контекста.

Содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Ермаков C.B. Позиция философа в инновационной -педагогической практике и проблема анализа деятельности учителя. // Материал!,i конференции «За счет ЦСПП». Москва, Свободный Университет «Эврика», 1993.

2. Ефимов В. С., Ермаков С. В., Лап гева А. В. п др. Возможные миры или создание практики творческого мышления. Москва, «11итерпракс». 1994. — 128 с.

3. Ермаков С. В. Педагогическая дсятелыюст!,. Основания и анализ. //Л. С. Выимский и школа. Материалы первой международной конференции. Москва, .1995. —с. 72-75.

4. Ермаков С. В. Учитель в Диалоге с Культурой. // Материалы Первого Межмузейного Биеннале. Красноярск, Культурно-историческим центр, 1995.

5. Ермаков С. В. Генезис структуры математического доказательства. // Педагогический ежегодник. Сборник научных работ. Красноярск, Институт экспериментальной педагогики, 1995. — с. 35 -48.

6. Ермаков С. В. Понятие мастерства педагога. (Попытка дедуктивного введения.) // Педагогический ежегодник. Сборник научных работ. Красноярск, Институт экспериментальной педагогики, 1995. — с. 49 - 54.

7. Ермаков С. В. Провинциальное Развивающее Обучение. (Философские заметки в жанре структурного анализа.) // Педагогический ежегодник. Сборник научных работ. Красноярск, Институт экспериментальной педагогики, 1995. — с. 55-73.

8. Ермаков С. В. О категории педагогической ситуации. // Материалы Вторых Всесибирскп.х Педагогических Чтений. Томск, 1995.

9. Ермаков С. В. Педагогическая деятельность как предмет исследования. // «Образование в Сибири» № 1, 1996 г. С. 35-41.

Подписано к печати 30.9.97 г. Уч. изд. л. 1,00. тираж 120. Заказ

Редакционно-нздательскнй центр Красноярского государственного университета, 660041, Красноярск, проспект Свободный, 79.