автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Потребности личности в высшем образовании и особенности их реализации

Полный текст автореферата диссертации по теме "Потребности личности в высшем образовании и особенности их реализации"

На правах рукописи

Онипко Александр Александрович

ПОТРЕБНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ И ОСОБЕННОСТИ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

Специальность 22.00.06 - социология культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Екатеринбург 2013

005061713

Работа выполнена на кафедре прикладной социологии ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Меренков Анатолий Васильевич

Официальные оппоненты: Санникова Ольга Владимировна, доктор

социологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», профессор кафедры философии

Хрущева Марина Ивановна, кандидат социологических наук, доцент, Екатеринбургский филиал ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений», доцент кафедры общественных наук

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет», г. Екатеринбург

Защита состоится 25 июня 2013 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.285.17 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук на базе ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» по адресу: 620000. г. Екатеоинбуог. пр. Ленина, 51, зал заседаний диссертационных советов -

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина».

Автореферат разослан « мая 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета |ч

доктор социологических наук,

доцент

Н Л. Антонова

I. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Проблема формирования и реализации потребностей в высшем образовании актуальна в связи с особой его ролью в развитии современного общества. Во всех странах мира отмечается утверждение ориентации на его получение у всех социальных групп. Высшее образование уже начинает рассматриваться как обязательная ступень подготовки личности к жизни в информационном, насыщенном сложной техникой обществе. Удовлетворение потребностей личности в высшем образовании является одним из критериев оценки эффективности системы образования и образовательного потенциала страны и непосредственно влияет на состояние рынка труда и экономики в целом.

В то же время всеобщая ориентация молодежи на получение высшего образования после окончания школы вступает в противоречие с потребностями современного рынка труда в специалистах, имеющих не только определенный уровень знаний, но и задатки к конкретным видам профессиональной деятельности, что является важным условием высокого качества ее выполнения.

Особенно остро эта проблема стоит в промышленных регионах нашей страны, ощущающих существенный дефицит, как высококвалифицированных кадров, так и работников со средним профессиональным образованием. Многие представители молодежи получают диплом по инерции, не задумываясь о наличии склонностей к освоенною вузовской специальности, ее связи с будущей профессиональной деятельностью. Кроме того, немотивированные на освоение программ высшего профессионального образования, а лишь стремящиеся скорее получить диплом и начать карьеру студенты сами разочаровываются в выбранной специальности, что препятствует успешному овладению необходимыми компетенциями. Ожидания, а также навыки и знания, полученные в студенческое время, не соответствуют требованиям, которые предъявляют современные работодатели. В результате у будущих выпускников вузов возникают серьезные проблемы с трудоустройством.

Стремление реформировать отечественную систему высшего образования по типу западной, подразумевающей иной набор требований к будущим специалистам и другую уровневую структуру, усложняет процесс реализации образовательных потребностей молодежи, только начинающей приспосабливаться к изменениям, происходящим, как в высшей школе, так и на рынке труда.

После разрушения советской высшей школы с обязательной ориентацией на занятость по полученной специальности до сих пор не организована система управления содержанием потребностей социальных субъектов в высшем образовании, заключающимся в освоении основанных на индивидуальных способностях знаний и навыков, необходимых для успешной трудовой деятельности в динамично меняющемся профессиональном поле.

Усугубляет ситуацию так и непреодоленный разрыв между школьной подготовкой учащихся к обучению на более высокой ступени образования и

требованиями к ним вузов. Абитуриенты, освоившие лишь знания, необходимые для успешной сдачи единого государственного экзамена, оказываются совершенно неготовыми к условиям обучения в высшей школе, предполагающим иной уровень самостоятельности и самоорганизации. Это указывает на проблемы в реализации потребностей в высшем образовании, связанные как с недостаточностью внутренних ресурсов личности (воля, целеустремленность, любознательность), так и с ограниченностью самого содержания потребности в высшем образовании у значительной части современной молодежи. Для того чтобы разрешить данные противоречия, необходимо системно (на теоретическом и эмпирическом уровнях) исследовать образовательные потребности современной молодежи, их содержание, особенности формирования и реализации.

Само понятие потребности широко изучаются в рамках философии, психологии, социологи, но основное внимание обращается па формирование данного элемента детерминации поведения личности, а не на проблемы и противоречия реализации в конкретных видах деятельности, в частности, при получении высшего образования.

Необходимость изучения формирования и реализации потребностей учащихся в высшем образовании в рамках социологии обусловлена, таким образом, рядом обстоятельств, связанных как с дополнением и углублением современной социологической теории потребностей, так и с необходимостью получения новой информации об актуальных проблемах отечественного образования, требующих своего решения в процессе дальнейшего реформирования высшей школы.

Степень разработанности проблемы. Проблема потребностей в образовании имеет статус междисциплинарной и изучается комплексом наук. В философии проблему познавательных потребностей рассматривали такие ученые, как Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Э. Фромм. Сущность духовных потребностей интересовала и современных отечественных философов Н.М. Бережного, H.H. Михайлова, А.И. Самсина, З.А. Чотчаеву.

Широко тема потребностей была изучена психологической наукой в работах зарубежных авторов - К. Альдерфера, Ф. Герцберга, К. Левина, А. Маслоу, Д. МакКлелланда. Деятельностный подход к исследованию потребностей, как некой системы, связанной с ценностями, интересами, мотивами, установками, побуждающими личность к активности, раскрывается в трудах Л.И. Божович, Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, Д.Н. Узнадзе. Широко изучались познавательные потребности в педагогике такими авторами, как Л.И. Божович, Г.И. Щукина. Исследованием потребности с точки зрения социологического подхода занимались И.В. Бестужев-Лада, А.Г. Здравомыслов, Г.Г. Дилигенский, Н.В. Иванчук, A.B. Меренков, И.В. Тарасенко.

Образовательные потребности изучали классики социологии О. Конт, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, обосновавшие значимость данного феномена не только для развития личности, но и для социального прогресса в целом. Анализом образовательных потребностей молодежи во взаимосвязи с их жизнен-

ными и профессиональными планами занимались отечественные социологи Е.С. Баразгова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.Р. Вишневский, В.Е. Гимпельсон, Г.Е. Зборовский, J1.H. Коган, Г.А.Ключарев, Г.Б. Кораблева, Д.Л. Константинов-ский, E.H. Кофанова, A.B. Меренков, Г.А. Чередниченко, В.Т. Шапко, Е.А. Шуклина и другие. Проблемы молодежи, касающиеся сферы высшего образования, исследовали социологи Е.С. Баразгова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.Р. Вишневский, М.К. Горшков, Г.Е. Зборовский, Р.И. Капетошников, Т.С. Ка-рабчук, Л.Н. Коган, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, З.А. Рыжикова, Ф.Э. Шереги, В.Т. Шапко, В.Н. Шубкин и другие.

Работы перечисленных авторов позволили изучить важные стороны потребности в высшем образовании, а также выявить, какие аспекты исследования нуждаются в дальнейшей разработке. Анализ научной литературы по данной проблеме позволяет утверждать сохранение актуальности изучения потребностей в высшем образовании в современном обществе. Вместе с тем, ощущается недостаток социологических исследований реализации данных потребностей, тех особенностей, противоречий, которые характеризуют этот процесс у разных групп учащихся в современных условиях.

Объектом диссертационного исследования являются потребности личности в высшем образовании.

Предметом исследования выступают особенности реализации потребностей личности в высшем образовании.

Целью работы является исследование факторов, определяющих основные противоречия реализации потребностей личности в высшем образовании при обучении в бакалавриате в современных условиях.

Цель исследования определила следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические и методологические подходы к изучению феномена потребности в целом, образовательной потребности, в частности.

2. Выявить основные характеристики, а также особенности формирования и реализации потребности в высшем образовании.

3. Исследовать факторы, влияющие на реализацию выпускниками школ потребности в получении высшего образования при поступлении на конкретную специальность.

4. Изучить особенности и противоречия реализации студентами потребностей в высшем образовании во время обучения на ступени бакалавриата.

Теоретико-методологической основой работы послужили положения теории детерминации человеческого поведения, раскрывающие влияние потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок на поведение личности; совокупность концепций потребностей личности, сформировавшихся в различных социогуманитарных дисциплинах; междисциплинарный подход, позволяющий привлечь данные философии, психологии, педагогики при социологическом рассмотрении проблем образовательных потребностей. Определенные методологические ориентиры для исследования имели работы классиков социологии П. Бурдье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Р. Мертона,

Т. Парсонса, а также труды представителей уральской социологической школы Г.Е. Зборовского, A.B. Меренкова.

Эмпирическую базу исследования составили:

- материалы социологического исследования потребностей старшеклассников в получении высшего образования после окончания школы (2008-2010 гг., г. Нижний Тагил, г. Екатеринбург, гнездовая выборка, методом анкетирования опрошено 400 учащихся 10-11 классов);

- материалы исследования особенностей реализации потребностей в высшем образовании студентов, обучающихся с 1 по 4 курсы в вузах города Екатеринбурга (2012 г., гнездовая выборка, методом анкетирования опрошено 446 человек);

- материалы глубинных интервью с молодыми людьми, обучающимися на старших курсах в различных вузах, по темам воспоминаний о причинах поступления в вуз, выбора специальности, проблемах, возникающих на разных этапах реализации потребностей в высшем образовании (2012 г., 42 интервью);

- вторичный анализ результатов прикладных исследований, касающихся проблемы образовательных потребностей выпускников школ, выбора специальности и обучения в вузе, проведенных в России с 2008 по 2012 гг.

Научная новизна диссертационной работы заключается в выявлении и анализе сущности и особенностей формирования и реализации потребностей в высшем образовании у старшеклассников и студентов в современных социально-экономических и социокультурных условиях, характеризующихся реформированием отечественной системы образования, противоречиями между индивидуальными потребностями в сфере высшего образования и потребностями рынка труда. Основные научные результаты, полученные лично автором и содержащие новизну, состоят в следующем:

- раскрыты сущностные характеристики потребностей в высшем образовании, заключающиеся в наличие в мотивационной системе особого мотива - получения профессиональных знаний и навыков, соответствующих индивидуальным способностям и требованиям рынка труда, и ценностной основы - стремления к культурному, духовному развитию, признания особой ценности знаний для личностного и профессионального саморазвития;

- определены и охарактеризованы этапы реализации потребностей в высшем образовании: 1) окончание школы (реализация общей потребности в высшем образовании при выборе конкретной специальности); 2) обучение на 1-2 курсах бакалавриата (реализация потребностей в углублении общих знаний о профессии и формирование потребностей в овладении содержанием конкретной специальности); 3) обучение на 3-4 курсах бакалавриата (реализация потребностей в разных формах деятельности с использованием приобретаемых общих и профессиональных знаний и навыков);

- выявлены внутренние факторы, сопровождающие процесс реализации потребностей в высшем образовании: когнитивный (осознание внутренней необходимости, ценностей, мотивов и целей образовательной деятельности), эмоциональный (положительные эмоции закрепляют стратегии успешного

поведения, негативные - способствуют изменению отрицательной по результатам практики реализации потребностей) и регулятивный (соотнесение имеющихся ресурсов и возможностей с предъявляемыми к личности требованиями общества);

- исследованы основные стратегии реализации потребностей в высшем образовании: 1) стратегия достижения успеха на основе использования только имеющихся ресурсов без активной деятельности при возникновении трудностей; 2) стратегия адаптации, выражающаяся в реализации не собственной потребности в конкретной специальности, а ее ценности у референтной группы; 3) стратегия развития, основанная на самореализации и самоутверждении личности с учетом имеющихся возможностей;

- на основе эмпирического исследования выявлены и изучены основные факторы, влияющие на реализацию общей потребности в высшем образовании при поступлении в вуз: внешние - семья, рынок труда, система образования; и внутренние - индивидуальные способности, уровень развития общеучебных навыков, склонности к определенному типу трудовой деятельности;

- доказано, что у большинства молодых людей при поступлении в вуз не сформированы конкретные потребности в высшем образовании, что препятствует их реализации во время учебы и превращает как выбор, так и освоение профессии в стихийный, не подкрепленный деятельностью по раскрытию индивидуальных способностей процесс подчинения внешней необходимости;

- выявлено, что более 70% студентов из-за неразвитости навыков самоорганизации и самостоятельной исследовательской работы во время учебы в школе испытывают значительные трудности при реализации конкретных потребностей в высшем образовании;

- доказано, что современная система высшего образования не является основным субъектом управления формированием и реализацией общей и конкретных потребностей личности в высшем образовании, что существенно ограничивает подготовку специалистов, желающих работать по специальности, постоянно занимаясь развитием и саморазвитием профессиональных навыков;

- разработаны рекомендации, направленные на решение проблем, возникающих в процессе реализации потребностей в высшем образовании: создание системы профессионального самоопределения в школе, налаживание устойчивых связей между вузами, работодателями для повышения качества подготовки специалистов.

Научно-практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные автором результаты, сделанные выводы дополняют социологический подход к изучению потребностей личности в сфере высшего образования, исследования внешних и внутренних факторов, влияющих на их реализацию при обучении на ступени бакалавриата.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в работе органов управления различных уровней в сфере образования; при

разработке государственных целевых программ, направленных на формирования навыков профессионального самоопределения у школьников в процессе выбора ими своей образовательно-профессиональной траектории; для выработки критериев оценки эффективности системы образования и образовательного потенциала регионов; при разработке программ повышения квалификации педагогов и преподавателей по проблемам образовательной мотивации учащихся, а также при чтении курсов по «Социологии образования», «Социологии культуры», «Социологии молодежи», «Социальной антропологии».

Апробация диссертационной работы. Основные идеи работы излагались автором на различных международных и всероссийских научных конференциях: Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (г. Москва, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.); Всероссийская научная конференция студентов-стипендиатов Оксфордского Российского Фонда «Вызовы глобализации и перспективы человека в современном мире» (г. Екатеринбург, 2009 г.); Международная конференция «Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования» (г. Екатеринбург, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая конференция Гуманитарного университета «20 лет постсоветской России: кризисные явления и механизмы модернизации» (г. Екатеринбург, 2011 г.); Международная конференция «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (г. Екатеринбург, 2011, 2012, 2013 гг.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 4 параграфа), заключения и библиографического списка, включающего 160 наименований. Содержание работы изложено на 195 страницах.

II. Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность, отмечается степень разработанности темы диссертации, приводятся теоретико-методологические основания, формулируются цели, задачи, определяется объект, предмет исследования, научная новизна, излагается эмпирическая база, а также обосновывается практическая значимость работы и апробация полученных результатов.

В первой главе «Методологические подходы к анализу особенностей формирования потребностей в высшем образовании и их реализации»

рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследованию понятия потребности, образовательной потребности, потребности в высшем образовании; выявляется специфика социологического анализа сущности данных разновидностей потребности; исследуются особенности и факторы формирования потребности в высшем образовании у учащихся, а также этапы, стратегии реализации данной потребности студентами.

В параграфе 1.1 «Сущность потребностей в образовании» изучены философский, психологический, педагогический, экономический подходы к

анализу сущности потребности в целом и потребности в образовании, в частности. Выявлены ключевые характеристики феномена потребностей в образовании как определенной группы разновидностей потребностей личности, к которой относится и потребность в высшем образовании.

Рассмотрение нескольких методологических подходов к пониманию сущности потребности в целом, и образовательной потребности, в частности, дало диссертанту возможность сконструировать свой взгляд на изучаемый феномен. Во-первых, потребность характеризуется ощущением нужды, которое выражается не только в недостатке, нехватки чего-либо для самой личности, ее дальнейшего функционирования или развития (внутренняя необходимость), но и в осознании внешних требований, предъявляемых к ней ситуацией или другими субъектами (внешняя необходимость). Потребность отличается от желания («хочу, несмотря ни на что»), где отсутствует рациональное осознание внутренней необходимости и игнорирование внешней, и от принуждения («не хочу, а надо»), при котором происходит подчинения внешнему воздействию без осмысления его необходимости для себя. Поэтому очень важно изучать факторы, влияющие как на формирование потребности, так и на процесс ее реализации в конкретных условиях.

Во-вторых, потребность запускает процесс возникновения целей, интересов, ценностных ориентации, установок, мотивов, обеспечивающих ее реализацию. Для изучения сущности той или иной потребности важно исследовать те ценности, на основе которых она возникает и удовлетворяется. Сама потребность, как некий социальный феномен, возникает под воздействием различных внешних и внутренних факторов, оказывающих разное по силе влияние на ее содержание и выбираемые способы ее реализации. Так, субъектами формирования и удовлетворения потребностей в образовании являются: личность, система образования (различные ее уровни), рынок труда (работодатели), отдельные сферы общества (политика, образование, религия, искусство и т.д.), а также общество в целом. Общественные потребности в образовании характеризуются передачей от поколения к поколению базовых знаний, необходимых для функционирования социальной системы, а также для ее развития. Потребности в образовании отдельных сфер общества связаны с необходимостью их воспроизводства путем передачи и приращения знаний определенной направленности. Вышеназванные потребности конкретизируются рынком труда и системой образования, затем переходят на личностный уровень.

Сущностное отличие изучаемых потребностей от другого вида потребностей заключается, по мнению диссертанта, в присутствии в детерминаци-онной системе знаний как ценности, значимости получения знаний и навыков для функционирования и развития субъекта. Социологический подход к исследованию потребностей личности в образовании заключается в том, что данный феномен можно рассматривать только во взаимосвязи с потребностями общества, а также с теми внутренними и внешними факторами, которые влияют на их формирование и реализацию у индивида.

В структуре индивидуальных потребностей в образовании присутствует такой элемент, как внутренняя необходимость (требование к самому себе). И до тех пор, пока внешняя необходимость (которую в контексте системы образования можно свести к социальному заказу) не перейдет во внутреннюю, потребности не будут сформированы. В этом переходе внешнего требования во внутреннюю необходимость немалую роль играют данные от природы склонности. При реализации потребностей в образовании индивидуальная природная составляющая очень важна, так как она обеспечивает удовлетворение таких основных потребностей человека, как потребности в самореализации и самоутверждении личности.

Потребность человека в образовании диссертант определяет как осознание необходимости в соответствующих природной предрасположенности знаниях, навыках для собственного развития и самоутверждения на основе реализации основных требований общей культуры общества и профессиональной деятельности. Потребности в образовании обязательно предполагают определенную деятельностную активность по освоению знаний и приобретению конкретных навыков. Поэтому особенно важным в понимании сущности данных потребностей становится изучение их формирования и реализации, так как эти потребности не имеют единого конечного результата, а удовлетворяются в течение всей жизни.

В параграфе 1.2 «Особенности формирования и реализации потребностей в высшем образовании» диссертант исследует специфику потребностей в высшем образовании, рассматривает условия, факторы, этапы их формирования и реализации у старшеклассников и студентов.

Исследования показали, что содержание общественной потребности в высшем образовании не изменилось с того времени, когда система подготовки специалистов была четко ориентирована на реализацию полученных знаний и умений в работе по профессии (ведомственная принадлежность вузов, система распределения выпускников, контроль их трудоустройства). Такое содержание потребности в высшем образовании соответствовало нуждам экономики, функционирующей по принципам централизованного планирования, необходимости рационально и эффективно использовать работников в соответствии с их квалификацией.

В современных условиях требования к выпускникам вузов со стороны общества, работодателей изменились, а новая система формирования ориен-таций и установок старшеклассников школ на обучение в высшей школе не возникла. Наблюдается стихийный процесс профессионального самоопределения школьников, обусловленный мифами общественного сознания о «выгодности» отдельных профессий в рыночной экономике. Возник дисбаланс между потребностями предприятий, организаций в специалистах определенного уровня и качеством подготовки тех, кого выпускают современные вузы. Высшая школа, приняв условия рынка и став «продавцом образовательных услуг», ориентируется на особых потребителей, которыми, вопреки всякой логике, являются не работодатели и будущие выпускники, а только абитуриенты. Растет число специальностей, которые воспринимаются молодыми

людьми и их родителями как престижные или очень легкие в освоении. В то же время, несмотря на увеличение количества студентов, на многих предприятиях, в учреждениях разных регионов страны не хватает специалистов. Увеличивается количество выпускников, которые не связывают реализацию потребности в высшем образовании с работой по специальности. Это ведет к исчезновению смысла и целей приобретения тех знаний, умений, которые пытаются у них формировать преподаватели.

Важным фактором, оказывающим влияние на реализацию потребностей в высшем образовании, является внедрение в последнее время западной образовательной модели. Но пока это выражается лишь в изменении формальных характеристик организации обучения, а не в преобразовании содержания и конечных целей профессионального обучения. Они продолжают связываться с получением диплома по конкретной профессии, а не с приобретением навыков самообразования, самореализации в достаточно широкой сфере возможной трудовой деятельности в динамично меняющемся мире.

Диссертант отмечает, что формирование потребности в высшем образовании у личности начинается с возникновения в ходе школьного обучения сначала общей потребности в знаниях, навыках их приобретения под влиянием таких внутренних и внешних факторов как: ранее усвоенные знания, дальнейшее использование которых приводит к осознанию их ценности; образовательная практика, формирующая интерес к обучению; система образования, предъявляющая определенные требования к качеству усвоения учебного материала; семья, ориентирующая на достижения успехов в школе и помогающая становлению навыков самоорганизаций в учебе.

Общая образовательная потребность становится условием успешного перехода внешней необходимости (требование наличия профессии, подтвержденной соответствующим документом) во внутреннюю необходимость в профессиональном самоопределении. Под воздействием общей образовательной потребности в старших классах формируются потребности в высшем образовании, которые соответствуют индивидуальным способностям и определенным профессиональным требованиям. Их конкретизация (выбор вузовской специальности) - это заключительный период формирования и одновременно начальный этап реализации уже уточненной по содержанию и способам удовлетворения потребности в высшем образовании.

Диссертантом выделяются последовательные этапы реализации потребностей в высшем образовании, обусловленные внешними образовательными условиями, в которых оказывается личность:

1. Период обучения в старших классах. Потребность в высшем образовании постепенно конкретизируется в процессе уточнения места обучения и содержания желаемой профессии с учетом тех ресурсов и возможностей, которые имеются у личности.

2. Период обучения на 1-2 курсах бакалавриата. Начинается реализация конкретной потребности в высшем образовании на основе получаемых студентами в первые годы учебы представлений о способах познания мира, отдельных сфер человеческой деятельности, требованиях, предъявляемых к ин-

теллектуальной деятельности специалиста, содержании приобретаемой профессии. Вхождение молодых людей в систему высшего образования, приобретение ими социального статуса студента требуют от них выработки новых способов поведения, позволяющих им соответствовать ожиданиям общества по отношению к тем, кто становится его интеллектуальной элитой.

3. Обучение на 3-4 курсах бакалавриата. Происходит реализации потребностей в получении специальных знаний и умений, позволяющих стать высококвалифицированным работником. Утверждается установка на практическое применение полученных навыков на учебной и производственной практике, при написании проектной/дипломной работы, или при включении в трудовую деятельность.

Диссертантом выявляются внутренние факторы, сопровождающие процесс реализации потребностей в высшем образовании:

1) когнитивный компонент. Его основу составляют имеющиеся у индивида знания об объекте потребностей и способах её сознательного удовлетворения.

2) эмоциональный компонент. Положительные эмоции стимулируют субъекта к действиям, направленным на активную реализацию конкретных потребностей в определенных знаниях и умениях, в соответствии с имеющимися индивидуальными склонностями и профессиональными требованиями. Негативные эмоции дают энергию для разрушения стереотипов поведения, мешающих успешной учебе, и для выработки новых схем действий.

3) регулятивный компонент. Он представляет собой деятельность сознания, направленную на переосмысление ценностных представлений об учебе в вузе, о значимости приобретаемой профессии, условиях работы в соответствии со специальностью или самореализации в других сферах труда. Обеспечивается поиск и выбор оптимальных путей удовлетворения потребностей в конкретных знаниях и умениях.

Для успешной реализации потребностей в высшем образовании личность должна обладать развитыми навыками самоорганизации: ставить обоснованные цели учебы, выбирать оптимальные средства их достижения, проявлять волю, терпение при столкновении с проблемами в учебе, осуществлять постоянный самоконтроль.

Диссертант отмечает, что в случае, когда потребность в высшем образовании осталась у студента на уровне общей потребности, то ее успешная реализация невозможна. Человек не может понять смысл и цель учебной деятельности, которую ему предлагают в вузе, проявить свои способности, получить удовлетворите от учебы. Осуществляется деятельность, направленная на реализацию внешней необходимости, выраженной в желании семьи, в стремлении обладать статусом владельца диплома о высшем образовании, в получении отсрочки от армии и т.д.

Во второй главе «Основные противоречия в реализации потребностей личности в высшем образовании в современных условиях» на материалах эмпирических исследований раскрываются особенности и противоре-

чия удовлетворения потребностей в высшем образовании на этапе окончания школы и в процессе обучения на ступени бакалавриата.

В параграфе 2.1 «Факторы выбора выпускниками школ специальности» исследуются мнения старшеклассников, студентов о причинах и факторах, повлиявших на выбор ими вузовской специальности.

Диссертант отмечает, что в современных условия« получение высшего образования воспринимается молодежью в первую очередь как накапливаемый ресурс, определенный социальный капитал. Такое отношение к образованию в целом соответствует смыслу европейской кредитно-трансферной системы (ЕСТЭ) в рамках положений Болонской конвенции, которая обеспечивает не только социальную мобильность субъекта, но и накопительную систему образования в течение жизни. Образование воспринимается как некий ресурс, который когда-нибудь принесет пользу его обладателю. Нередко такое отношение к образованию ведет к определенной его девальвации, так как получаемые в процессе обучения в вузе знания у части студентов ни во что не конвертируются: ни в трудовую деятельность, ни в деньги, ни в должности, ни в личные достижения. Реализуется лишь конкретная потребность в получении диплома об окончании вуза. Рост спроса на диплом о высшем образовании приводит к его обесцениванию. Работодателю все сложнее найти специалистов, способных освоить новые технологии и технические системы.

Исследования показали, что в школе чаще всего происходит формирование общей потребности в высшем образовании, реализация которой не связывается с представлениями о конкретной профессии, наличием личных склонностей к ее получению. 63% учащихся школ считают, что этот уровень образования им нужен, чтобы получить хорошо оплачиваемую работу, не обязательно связанную с приобретаемой ими специальностью. Почти две трети опрошенных студентов, независимо от осваиваемой ими специальности, считают, что получаемые ими знания и умения позволят успешно справиться с любой работой. Более половины студентов, которые совмещают учебу с работой, придерживается этого же мнения

Отсутствует прежде утверждавшееся содержание потребностей в высшем образовании: освоение знаний и навыков, необходимых для того, чтобы стать высококвалифицированным специалистом в своем деле. Такой внешний фактор влияния на выбор специальности, как потребности рынка труда, практически игнорируется учащимися. Всего 21% выпускников школ руководствовались при поступлении на свою специальность её востребованностью на рынке труда. Только 4% указали на то, что выбрали данный вуз, так как его выпускники на хорошем счету у работодателей. Учащиеся школ, живя в промышленном регионе, где базовыми отраслями экономики являются металлургия, машиностроение, тонкая химия, в большинстве своем ориентированы на получение высшего образования, не связанного с этими сферами производства. 67% школьников планируют поступать на специальности гуманитарной направленности, 29% - инженерно-технические и всего 15% отметили желание освоить профессии естественнонаучного профиля.

Другой внешний фактор реализации общей потребности в высшем образовании связан с возможностями семьи оплатить обучение в вузе, в частности, по желаемой специальности. У 6% студентов причиной того, что они лишь частично реализовали свои планы относительно специальности, стало отсутствие необходимых материальных возможностей. 31% опрошенных старшеклассников не проявили готовности учиться на желаемой специальности платно, а, собираются выбирать тот вуз, в который будут зачислены на бюджет.

Следующий внешний фактор - организация системы подготовки к поступлению в вуз. К моменту окончания школы учащиеся, определяя перечень экзаменов ЕГЭ, четко знают, на что могут рассчитывать при реализации общей потребности в высшем образовании. Подготовка к поступлению в вуз сводится к тренировке по выполнению тестовых заданий. Но самих школьников эта ситуация, по-видимому, вполне устраивает. 81% учащихся прямо указывают на то, что основной задачей школы на сегодняшний день является подготовка к экзаменам и поступлению в вуз. Перед школой не ставится задача раскрытия и реализации индивидуальных склонностей личности к определенной профессии и на этой основе формирования конкретной потребности в высшем образовании.

Влияние вуза на выбор специальности также оказывается противоречивым с точки зрения содержания потребностей в высшем образовании. Заинтересованность в привлечении абитуриентов любой ценой, отсутствие существенных барьеров для проникновения в систему высшего образования людей с неразвитыми учебными навыками, кроме фиксированного количества баллов ЕГЭ, ставит во главу угла не качественный, а количественный критерий отбора будущих студентов. Большая часть вузов уже не проявляет заинтересованности в том, чтобы набрать в ряды студентов «компетентных учащихся», готовых к обучению в высшей школе. Отсутствие необходимости в таких студентах не порождает в абитуриентах стремления соответствовать этим требованиям, им больше не нужно доказывать свою состоятельность в притязании на роль «хорошего студента» и «будущего специалиста», а соответственно приобретать необходимое для этого количество знаний и навыков. Если школа не готовит молодежь к обучению в вузе, то сам вуз не отбирает тех, кто к нему готов.

Нынешняя система образования не только не оказывает существенного влияния на формирование потребности в освоении той или иной специальности у современных абитуриентов и студентов, но и не регулирует процесс её реализации. Но учащиеся все же уверены, что выбранная ими специальность полностью соответствует их способностям (35%), примерно столько же (33%) отметили, что это существенно помогает им в учебе. На свое полное или частичное несоответствие профессии указали всего 7% студентов. На самом деле, как показали глубинные интервью студентов, значительная часть молодых людей покидают школу, так и не осознав и не развив своих склонностей к конкретному виду трудовой деятельности. При выборе своего дальнейшего образования они руководствуются лишь общими представлениями о

своих способностях, которые не всегда соответствуют действительности. Этот факт подтвердил ряд высказываний в проведенных интервью: «Я думала, что учиться будет интересно. Первые два года ещё более ши менее было, а потом вообще... одно и то же. Скорее бы уже все кончилось» (Наташа, 21 год); «Я не думал, что нужно будет столько всего делать, когда поступал. Думал, ходишь себе на пары, ну и экзамены два раза в год сдаешь. Если бы мне рассказали про «лабораторки», их количество, я бы может ещё подумал. В техникуме было проще» (Роман, 24 года).

Следовательно, при поступлении вуз у большей части абитуриентов определено лишь направление высшего образования, которое они хотели бы получать, а также вуз или факультет. Вузовские специальности большинством выпускников школ выбираются стихийно, что в итоге выражается в значительных трудностях в процессе реализации потребностей в высшем образовании по причине того, что они не носят конкретный характер.

В параграфе 2.2 «Особенности реализации студентами потребностей в высшем образовании на ступени бакалавриата» выявляются противоречия, возникающие у значительной части студентов в процессе конкретизации тех потребностей, которые имелись у них при поступлении в вуз.

Диссертантом доказано, что современная система высшего образования не участвует в управлении содержанием конкретных потребностей студентов в высшем образовании. Она готовит узкопрофильных специалистов, часто с помощью уже потерявших ценность технологий профессионального образования. Студенты дают следующую оценку: «Оборудование все древнее, мы списываем эти показатели для «лабороторки», они не сходятся, приходиться их друг под друга подгонять. Нигде на предприятиях уже такие установки не используют, а мы мучаемся. А новые приборы у нас только на стендах, в виде картинок висят» (Артем, 22 года). В свою очередь, отсутствие тесных контактов с профессиональной средой, со специалистами, задействованными в непосредственной трудовой деятельности, не дают студенту полного представления о степени освоенности им знаний и формирует у него иллюзию о том, что его профессиональный облик складывается стихийно, под влиянием внешних обучающих воздействий, а не его собственных усилий.

Если молодым человеком еще в школе не была осознана терминальная ценность знаний как одного из базовых элементов реализации конкретной образовательной потребности, то обучение в вузе становится бесполезным и мучительным для самого студента занятием. Он не понимает ни его прагматического (для профессии), ни общекультурного значения.

Учащиеся первых и вторых курсов невысоко оценивают те профессиональные возможности, которые дает им высшее образование. На финальном этапе учебы (третий и четвертый курсы) студенты склонны давать им еще более пессимистические оценки (см. графики 1).

График 1. Оценки студентами основных возможностей, которые им обеспечивает получение высшего образования*

1,8

0,8

1,6 1,4 1,2 1,0

0,6 0,4 0,2 0,0

Значительно повысить Стать хорошим

свой интеллектуальный специалистом

Успешно трудоустроиться Сделало.

*Оценки рассчитаны в виде средней принимающей значение от 2 до -2, где 2 - абсолютно согласен, -2 - полностью не согласен.

Установлено, что высшая школа не обеспечивает реализацию конкретных потребностей в получаемом образовании не только через его содержание, которое часто не соответствует ни притязанием будущих профессионалов, ни требованиям рынка труда, но и через формальную систему требований к работам студентов и их оценивания. У студентов к старшим курсам постепенно снижается стимулирующая роль интереса к специальности (42% на младших курсах против 34% на старших) при получении высшего образования. 38% респондентов, обучающихся на старших курсах, заявили, что не планируют продолжать свое обучение после бакалавриата. Это почти в 4 раза больше, чем среди учащихся 1 и 2 курсов. Исследования показали, что высокая успеваемость становится практически не значимой для студентов. Только 4% опрошенных отметили, что удовлетворение в учебе в первую очередь им приносит получение высоких баллов.

Для успешной реализации конкретных потребностей в высшем образовании важно наличие развитых навыков самоорганизации, которые должны быть сформированы еще в школе. На вопрос о том, что способствует успехам в получении образования, только около четверти (26%) студентов указали на имеющуюся у них хорошую способность к обучению, и ещё меньшее количество (23%) назвали высокую самоорганизацию и умение побуждать себя к обучению. Независимо от курса большая часть студентов (70%) столкнулась с проблемами, связанными с нехваткой необходимых для освоения программ высшей школы общеучебных навыков. Так, в частности, студенты испытывают трудности с обработкой и анализом информации (46%), с ее запоминанием (43%), с пониманием учебного материала и выполнением учебных заданий (42%), с выстраиванием логических связей, обобщений и построением выводов (32%).

Испытываемые студентом трудности в обучении вместо того, чтобы быть стимулом к саморазвитию, из-за нехватки у него терпения и воли продуцируют в молодом человеке неуверенность в себе. Неуверенность тормозит любую активность учащегося и в целом ставит под сомнение успешность реализации имеющихся у него конкретных образовательных потребностей. Студенты не предпринимают действий, направленных на саморазвитие как в рамках самого обучения в вузе, так и за его пределами. 72% опрошенных студентов считают, что получения высшего образования им достаточно, и только 28% получают дополнительное образование в виде различных курсов. Самообразованием занимается всего 2% студентов, 3% параллельно получают два высших образования.

Только 21% студентов получают удовлетворение от возможности реализовать свои способности и таланты в процессе обучения, примерно столько же таких учащихся среди школьников (18%). Стабильность этого показателя на разных ступенях образования говорит о том, что именно такая доля молодых людей стремится реализовать и развивать свои внутренние ресурсы в процессе удовлетворения потребностей в образовании. Большая же часть молодежи в своей образовательной деятельности использует «стратегию адаптации».

Молодые люди считают приемлемым для себя только то, что приносит им удовольствие, развлекает, упрощает жизнь. Интернет, портативные электронные устройства воспринимаются чаще не как средство для саморазвития, а как способ облегчить решение стоящих перед человеком задач. Академические традиции и характерные для классического университетского образования способы освоения знаний кажутся современным студентам скучными. У большей части студентов на старших курсах отсутствует ценностная ориентация на самореализацию в профессиональной деятельности, что существенно ограничивает возможности реализации потребности в высшем образовании.

В «Заключении» делаются основные выводы по диссертационному исследованию, формулируются рекомендации и намечаются перспективы дальнейшего анализа исследуемой проблемы.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК:

1. Онипко A.A. Образовательные потребности и траектории современной молодежи / A.A. Онипко // Дискуссия. - 2013. - № 2(32) - С. 64-67 (0,6 пл.).

2. Онипко A.A. Особенности процесса реализации образовательных потребностей современными школьниками и студентами / A.A. Онипко // Известия Уральского федерального университета. Серия 3. Общественные науки. - 2013. - №2 (113) - С.121-130 (0,9 п.л.).

Другие публикации:

3. Онипко A.A. Мотивация учебной деятельности и влияющие на неё факторы / A.A. Онипко // Материалы докладов XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». [Электронный ресурс] — М.: Издательство МГУ; СП МЫСЛЬ, 2008. - С. 91-93 (0,2

П.Л.).

4. Онипко A.A. Потребности человека: Сущность и специфика / A.A. Онипко И Социальные инновации: Сборник научных трудов. Выпуск 4. -Екатеринбург: Уральский ин-т соц. образования, 2008,- С. 17-32 (1 пл.).

5. Онипко А А. Потребность как категория социологического анализа / A.A. Онипко // Материалы докладов XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2009.- С. 102-105 (0,2 пл.).

6. Онипко A.A. Проблема ояерационализации понятия потребность в социологическом исследовании / A.A. Онипко // Материалы научной конференции студентов-стипендиатов Оксфордского Российского Фонда «Вызовы глобализации и перспективы человека в современном мире», Екатеринбург,

2009. - С. 34-38 (0,3 пл.).

7. Онипко A.A. Современные противоречия индивидуальных и общественных потребностей в сфере образования в России / A.A. Онипко // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования: материалы международной конференции. В 3 т. Том III. Екатеринбург: УГТУ-УПИ,

2010. - С. 226-228 (0,3 пл.).

8. Онипко A.A. Негативные тенденции в современной российской системе образования / A.A. Онипко // Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2010». [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2010. С. 671-673 (0,2 пл.).

9. Онипко A.A. Изучение образовательных потребностей современных старшеклассников в рамках этнометодологического подхода / A.A. Онипко // 20 лет постсоветской России: кризисные явления и механизмы модернизации: материалы XIV Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета, Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2011. - Т.1. -С. 627-631 (0,3 пл.).

10. Онипко A.A. Факторы, определяющие формирование образовательных потребностей (институциональный подход) / A.A. Онипко // Материалы XIV международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Ч. 1. Екатеринбург, УРГУ, 2011. - С. 649-653 (0,3 пл.).

11. Онипко A.A. Факторы, определяющие формирование образовательных потребностей современных старшеклассников / A.A. Онипко // Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2011». [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2011. - С. 173-175 (0,2 пл.).

12. Онипко A.A. Современный университет как площадка для инновационных информационно-образовательных технологий / A.A. Онипко // Материалы XV Международной конференции «Культура, личность, общество в

современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. [Электронный ресурс] 4.2. Екатеринбург, УрФУ, 2012. - С. 620- 627 (0,3 пл.).

13. Онипко A.A. Приобретённые знания как основной фактор, определяющий формирование образовательных потребностей современных старшеклассников / АА, Онипко // Материалы Международного молодежного научного форума «JIOMOHOCOB-2012». [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2012.- С. 272-274 (0,2 пл.).

14. Онипко A.A. Эмоциональный компонент в системе реализации потребностей индивида / A.A. Онипко // Материалы XVI Международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. [Электронный ресурс] Ч.2.-Екатеринбург, УрФУ, 2013. - С. 419-428 (0,4 пл.).

15. Онипко A.A. Особенности реализации студентами вузов города Екатеринбурга своих образовательных потребностей / A.A. Онипко // Материалы Международного молодежного научного форума «JIOMOHOCOB-2013». [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2013. С. 277-279 (0,2 пл.).

Подписано в печать 21.05.2013. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Усл. печ, л. 1,2 , Тираж 100 экз. Заказ № Д/д

Отпечатано в типографии ИПЦ УрФУ 620000, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4

Текст диссертации на тему "Потребности личности в высшем образовании и особенности их реализации"

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский федеральный университет имени первого Президента

России Б. Н. Ельцина»

На правах рукописи

0420135*010

Онипко Александр Александрович

ПОТРЕБНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ И ОСОБЕННОСТИ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

Специальность 22.00.06 - социология культуры

диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Научный руководитель -доктор философских наук, профессор А.В. Меренков

Екатеринбург 2013

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ...............................................................................3-11

ГЛАВА 1. Методологические подходы к анализу особенностей формирования потребностей в высшем образовании и их реализации.... 12-82

1.1. Сущность потребностей в образовании....................................12-53

1.2. Особенности формирования и реализации потребностей

в высшем образовании........................................................53-82

ГЛАВА 2. Основные противоречия в реализации потребностей

личности в высшем образовании в современных условиях..................83-146

2.1. Факторы выбора выпускниками школ специальности..................83-117

2.2. Особенности реализации студентами потребностей

в высшем образовании на ступени бакалавриата.......................117-146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................147-152

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ........................................................153-167

ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................168-195

Введение

Проблема формирования и реализации потребностей в высшем образовании актуальна в связи с особой его ролью в развитии современного общества. Во всех странах мира отмечается утверждение ориентаций на его получение у всех социальных групп. Высшее образование уже начинает рассматриваться как обязательная ступень подготовки личности к жизни в информационном, насыщенном сложной техникой обществе. Удовлетворение потребностей личности в высшем образовании является одним из критериев оценки эффективности системы образования и образовательного потенциала страны и непосредственно влияет на состояние рынка труда и экономики в целом.

В то же время всеобщая ориентация молодежи на получение высшего образования после окончания школы вступает в противоречие с потребностями современного рынка труда в специалистах, имеющих не только определенный уровень знаний, но и задатки к конкретным видам профессиональной деятельности, что является важным условием высокого качества ее выполнения.

Особенно остро эта проблема стоит в промышленных регионах нашей страны, ощущающих существенный дефицит, как

высококвалифицированных кадров, так и работников со средним профессиональным образованием. Многие представители молодежи получают диплом по инерции, не задумываясь о наличии склонностей к освоенною вузовской специальности, ее связи с будущей профессиональной деятельностью. Кроме того, немотивированные на освоение программ высшего профессионального образования, а лишь стремящиеся скорее получить диплом и начать карьеру студенты сами разочаровываются в выбранной специальности, что препятствует успешному овладению необходимыми компетенциями. Ожидания, а также навыки и знания, полученные в студенческое время, не соответствуют требованиям, которые

предъявляют современные работодатели. В результате у будущих выпускников вузов возникают серьезные проблемы с трудоустройством.

Стремление реформировать отечественную систему высшего образования по типу западной, подразумевающей иной набор требований к будущим специалистам и другую уровневую структуру, усложняет процесс реализации образовательных потребностей молодежи, только начинающей приспосабливаться к изменениям, происходящим, как в высшей школе, так и на рынке труда.

После разрушения советской высшей школы с обязательной ориентацией на занятость по полученной специальности до сих пор не организована система управления содержанием потребностей социальных субъектов в высшем образовании, заключающимся в освоении основанных на индивидуальных способностях знаний и навыков, необходимых для успешной трудовой деятельности в динамично меняющемся профессиональном поле.

Усугубляет ситуацию так и непреодоленный разрыв между школьной подготовкой учащихся к обучению на более высокой ступени образования и требованиями к ним вузов. Абитуриенты, освоившие лишь знания, необходимые для успешной сдачи единого государственного экзамена, оказываются совершенно неготовыми к условиям обучения в высшей школе, предполагающим иной уровень самостоятельности и самоорганизации. Это указывает на проблемы в реализации потребностей в высшем образовании, связанные как с недостаточностью внутренних ресурсов личности (воля, целеустремленность, любознательность), так и с ограниченностью самого содержания потребности в высшем образовании у значительной части современной молодежи. Для того чтобы разрешить данные противоречия, необходимо системно (на теоретическом и эмпирическом уровнях) исследовать образовательные потребности современной молодежи, их содержание, особенности формирования и реализации.

Само понятие потребности широко изучаются в рамках философии, психологии, социологи, но основное внимание обращается на формирование данного элемента детерминации поведения личности, а не на проблемы и противоречия реализации в конкретных видах деятельности, в частности, при получении высшего образования.

Необходимость изучения формирования и реализации потребностей учащихся в высшем образовании в рамках социологии обусловлена, таким образом, рядом обстоятельств, связанных как с дополнением и углублением современной социологической теории потребностей, так и с необходимостью получения новой информации об актуальных проблемах отечественного образования, требующих своего решения в процессе дальнейшего реформирования высшей школы.

Проблема потребностей в образовании имеет статус междисциплинарной и изучается комплексом наук. В философии проблему познавательных потребностей рассматривали такие ученые, как Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Э. Фромм. Сущность духовных потребностей интересовала и современных отечественных философов Н.М. Бережного, H.H. Михайлова, А.И. Самсина, З.А. Чотчаеву.

Широко тема потребностей была изучена психологической наукой в работах зарубежных авторов - К. Альдерфера, Ф. Герцберга, К. Левина, А. Маслоу, Д. МакКлелланда. Деятельностный подход к исследованию потребностей, как некой системы, связанной с ценностями, интересами, мотивами, установками, побуждающими личность к активности, раскрывается в трудах Л.И. Божович, Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, Д.Н. Узнадзе. Широко изучались познавательные потребности в педагогике такими авторами, как Л.И. Божович, Г.И. Щукина. Исследованием потребности с точки зрения социологического подхода занимались И.В. Бестужев-Лада, А.Г. Здравомыслов, Г.Г. Дилигенский, Н.В. Иванчук, A.B. Меренков, И.В. Тарасенко.

Образовательные потребности изучали классики социологии О. Конт, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, обосновавшие значимость данного феномена не только для развития личности, но и для социального прогресса в целом. Анализом образовательных потребностей молодежи во взаимосвязи с их жизненными и профессиональными планами занимались отечественные социологи Е.С. Баразгова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.Р. Вишневский, В.Е. Гимпельсон, Г.Е. Зборовский, JI.H. Коган, Г.А. Ключарев, Г.Б. Кораблева, Д.Л. Константиновский, E.H. Кофанова, A.B. Меренков, Г.А. Чередниченко, В.Т. Шапко, Е.А. Шуклина и другие. Проблемы молодежи, касающиеся сферы высшего образования, исследовали социологи Е.С. Баразгова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.Р. Вишневский, М.К. Горшков, Г.Е. Зборовский, Р.И. Капелюшников, Т.С. Карабчук, Л.Н. Коган, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, 3. А. Рыжикова, Ф.Э. Шереги, В.Т. Шапко, В.Н. Шубкин и другие.

Работы перечисленных авторов позволили изучить важные стороны потребности в высшем образовании, а также выявить, какие аспекты исследования нуждаются в дальнейшей разработке. Анализ научной литературы по данной проблеме позволяет утверждать сохранение актуальности изучения потребностей в высшем образовании в современном обществе. Вместе с тем, ощущается недостаток социологических исследований реализации данных потребностей, тех особенностей, противоречий, которые характеризуют этот процесс у разных групп учащихся в современных условиях.

Объектом диссертационного исследования являются потребности личности в высшем образовании.

Предметом исследования выступают особенности реализации потребностей личности в высшем образовании.

Целью работы является исследование факторов, определяющих основные противоречия реализации потребностей личности в высшем образовании при обучении в бакалавриате в современных условиях.

Цель исследования определила следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические и методологические подходы к изучению феномена потребности в целом, образовательной потребности, в частности.

2. Выявить основные характеристики, а также особенности формирования и реализации потребности в высшем образовании.

3. Исследовать факторы, влияющие на реализацию выпускниками школ потребности в получении высшего образования при поступлении на конкретную специальность.

4. Изучить особенности и противоречия реализации студентами потребностей в высшем образовании во время обучения на ступени бакалавриата.

Теоретико-методологической основой работы послужили положения теории детерминации человеческого поведения, раскрывающие влияние потребностей, интересов, ценностных ориентаций и установок на поведение личности; совокупность концепций потребностей личности, сформировавшихся в различных социогуманитарных дисциплинах; междисциплинарный подход, позволяющий привлечь данные философии, психологии, педагогики при социологическом рассмотрении проблем образовательных потребностей. Определенные методологические ориентиры для исследования имели работы классиков социологии П. Бурдье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Р. Мертона, Т. Парсонса, а также труды представителей уральской социологической школы Г.Е. Зборовского, A.B. Меренкова.

Эмпирическую базу исследования составили: материалы социологического исследования потребностей

старшеклассников в получении высшего образования после окончания школы (2008-2010 гг., г. Нижний Тагил, г. Екатеринбург, гнездовая выборка, методом анкетирования опрошено 400 учащихся 10-11 классов); - материалы исследования особенностей реализации потребностей в высшем образовании студентов, обучающихся с 1 по 4 курсы в вузах города

Екатеринбурга (2012 г., гнездовая выборка, методом анкетирования опрошено 446 человек);

- материалы глубинных интервью с молодыми людьми, обучающимися на старших курсах в различных вузах, по темам воспоминаний о причинах поступления в вуз, выбора специальности, проблемах, возникающих на разных этапах реализации потребностей в высшем образовании (2012 г., 42 интервью);

- вторичный анализ результатов прикладных исследований, касающихся проблемы образовательных потребностей выпускников школ, выбора специальности и обучения в вузе, проведенных в России с 2008 по 2012 гг.

Научная новизна диссертационной работы заключается в выявлении и анализе сущности и особенностей формирования и реализации потребностей в высшем образовании у старшеклассников и студентов в современных социально-экономических и социокультурных условиях, характеризующихся реформированием отечественной системы образования, противоречиями между индивидуальными потребностями в сфере высшего образования и потребностями рынка труда. Основные научные результаты, полученные лично автором и содержащие новизну, состоят в следующем:

- раскрыты сущностные характеристики потребностей в высшем образовании, заключающиеся в наличие в мотивационной системе особого мотива - получения профессиональных знаний и навыков, соответствующих индивидуальным способностям и требованиям рынка труда, и ценностной основы - стремления к культурному, духовному развитию, признания особой ценности знаний для личностного и профессионального саморазвития;

- определены и охарактеризованы этапы реализации потребностей в высшем образовании: 1) окончание школы (реализация общей потребности в высшем образовании при выборе конкретной специальности); 2) обучение на 1-2 курсах бакалавриата (реализация потребностей в углублении общих знаний о профессии и формирование потребностей в овладении содержанием конкретной специальности); 3) обучение на 3-4 курсах бакалавриата

(реализация потребностей в разных формах деятельности с использованием приобретаемых общих и профессиональных знаний и навыков);

- выявлены внутренние факторы, сопровождающие процесс реализации потребностей в высшем образовании: когнитивный (осознание внутренней необходимости, ценностей, мотивов и целей образовательной деятельности), эмоциональный (положительные эмоции закрепляют стратегии успешного поведения, негативные - способствуют изменению отрицательной по результатам практики реализации потребностей) и регулятивный (соотнесение имеющихся ресурсов и возможностей с предъявляемыми к личности требованиями общества);

- исследованы основные стратегии реализации потребностей в высшем образовании: 1) стратегия достижения успеха на основе использования только имеющихся ресурсов без активной деятельности при возникновении трудностей; 2) стратегия адаптации, выражающаяся в реализации не собственной потребности в конкретной специальности, а ее ценности у референтной группы; 3) стратегия развития, основанная на самореализации и самоутверждении личности с учетом имеющихся возможностей;

- на основе эмпирического исследования выявлены и исследованы основные факторы, влияющие на реализацию общей потребности в высшем образовании при поступлении в вуз: внешние - семья, рынок труда, система образования; и внутренние - индивидуальные способности, уровень развития общеучебных навыков, склонности к определенному типу трудовой деятельности;

- доказано, что у большинства молодых людей при поступлении в вуз не сформированы конкретные потребности в высшем образовании, что препятствует их реализации во время учебы и превращает как выбор, так и освоение профессии в стихийный, не подкрепленный деятельностью по раскрытию индивидуальных способностей процесс подчинения внешней необходимости;

- выявлено, что более 70% студентов из-за неразвитости навыков самоорганизации и самостоятельной исследовательской работы во время учебы в школе испытывают значительные трудности при реализации конкретных потребностей в высшем образовании;

- доказано, что современная система высшего образования не является основным субъектом управления формированием и реализацией общей и конкретных потребностей личности в высшем образовании, что существенно ограничивает подготовку специалистов, желающих работать по специальности, постоянно занимаясь развитием и саморазвитием профессиональных навыков;

- разработаны рекомендации, направленные на решение проблем, возникающих в процессе реализации потребностей в высшем образовании: создание системы профессионального самоопределения в школе, налаживание устойчивых связей между вузами, работодателями для повышения качества подготовки специалистов.

Научно-практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные автором результаты, сделанные выводы дополняют социологический подход к изучению потребностей личности в сфере высшего образования, исследования внешних и внутренних факторов, влияющих на их реализацию при обучении на ступени бакалавриата.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в работе органов управления различных уровней в сфере образования; при разработке государственных целевых программ, направленных на формирования навыков профессионального самоопределения у школьников в процессе выбора ими своей образовательно-профессиональной траектории; для выработки критериев оценки эффективности системы образования и образовательного потенциала регионов; при разработке программ повышения квалификации педагогов и преподавателей по проблемам образовательной мотивации учащихся, а также при чтении курсов по

«Социологии образования», «Социологии культуры», «Социологии молодежи», «Социальной антропологии».

Апробация диссертационной работы. Основные идеи работы излагались автором на различных международных и всероссийских научных конференциях: Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (г. Москва, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.); Всероссийская научная кон