автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Познавательная деятельность как сфера социализации курсанта военного училища

Полный текст автореферата диссертации по теме "Познавательная деятельность как сфера социализации курсанта военного училища"

!: од

Р п„_ , ,, - ИНСТИТУТ МОЛОДЕЖИ ~ Ь НнВ ..^5

На правах рукописи

ЛИХАЧЕВ МИХАИЛ ВАСИЛЬЕВИЧ

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СФЕРА СОЦИАЛИЗАЦИИ КУРСАНТА ВОЕННОГО УЧИЛИЩА

Специальность - 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и образ жизни

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Москва - 1995

Работа выполнена на кафедре социологии Института молодежи

Научный руководитель

Официальные оппоненты —

Ведущая организация

доктор философских наук, профессор ЛУКОВ В.А.

доктор философских наук, профессор ЕРЕМИН Ю.В.

кандидат социологических наук ПРИМАКОВ В.Л.

Российская, академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

Защита состоится 1 марта 1995 года в 14 час. 30 мин. на заседании Специализированного совета Д-150.01.03 в Институте молодежи по адресу: 111442, г. Москва, ул. Юности, д. 5/1, корп. 3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института молодежи.

Автореферат разослан ¿X января 1995 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук

А.И. Ковалева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность темы исследования. Реформирование социального института, каковым является армия, всегда вызывает в обществе пристальное внимание, а нередко и тревогу. В специфических условиях современной России организационные нововведения в Вооруженных Силах (переход к смешанному формированию ВС и др.) оказались переплетены с невиданными по масштабам передислокациями войск, переносом границ и пограничных застав, нарастающими социально-бытовыми проблемами профессиональных военных кадров, а с 1994 г. — и ведением боевых действий, осуществлением военных операций. По существу, наиболее драматичные события последних лет оказались напрямую связаны с процессами в Вооруженных Силах на всех уровнях их деятельности. Появились новые вопросы профессионального и морального порядка, которые в предыдущие десятилетия не ставились или не представлялись существенными. В этих условиях очевидное положение о том, что Вооруженным Силам нужны компетентные, творчески мыслящие и высоко профессиональные кадры, не представляется столь банальным и ясным по технологии достижения.

Реализация стратегического курса на реформы в Вооруженных Силах объективно предусматривает реформирование системы военного образования. Суть такого реформирования — в формировании образовательных стандартов, адекватных как профессиональным требованиям (готовность к решению крупных оборонных задач), так и системным преобразованиям, происходящим в масштабах всего общества. А значит — и обновление организационных моделей и методической стороны учебного процесса в военных учебных заведениях. В связи с этим система подготовки специалистов должна претерпеть значительные изменения.

Однако так ли уж нова эта задача? Опыт развития Вооруженных Сил не единожды воспроизводил одну и ту же схему: жизнь требовала существенных перемен в армии и в подготовке армейских кадров, намечалась программа этих преобразований, затем все возпращалось в обычное русло. В таком развороте событий нет «российской специфики», в силу своих системных характеристик армия — один из консервативных

социальных институтов. Тем не менее нельзя не видеть, что разные элементы Вооруженных Сил в разной степени влияют на воспроизводство традиционных образцов армейской деятельности и что в вопросах реформирования Вооруженных Сил особую роль играет носитель профессиональных и моральных отношений, связанных с армией, — офицерский корпус.

Офицерская зрелость не наступает автоматически с получением первого офицерского звания. Аналогично этому юноша, впервые надевший форму курсанта, еще не является курсантом. Между двумя событиями — зачислением в военное училище и обретением качеств курсанта — пролегает более или менее длительный период становления личности, в специфических условиях. Р1зучение влияния этих условий на социали-зационный процесс, итогом которого становится формирование офицерских кадров, все более-актуально и с научно-теоретической и с практической точек зрения. Общество заинтересовано не просто в достаточном числе офицерских кадров, а в высокой их квалификации, гражданском самосознании, в их умении самостоятельно, творчески мыслить, правильно оценивать ситуацию, брать на себя ответственность в таком общесоциальном контексте актуально изучение курсанта как объекта и субъекта социализационного процесса в учебном заведении, где закрытость заведения существенно влияет на набор и действенность различных факторов социализации и делает ее систему более управляемой. В итоге заметно увеличивается социализационная роль такого заведения, что вовсе не обязательно ведет к положительным результатам в достижении планируемых целей.

Выявление социализационных возможностей и проблем закрытого учебного заведения имеет значение для дальнейшего развития как социологии образования, так и военной социологии. .

Прикладная сторона таких разработок немаловажна в нынешних условиях, когда существенно возрос процент отчислений курсантов из военных училищ по ряду причин (неуспеваемость; недисциплинированность; потеря либо снижение военно-профессиональной направленности и т. д.). Справедливо видеть в этих фактах отражение более глубокой проблемной ситуации, которую можно охарактеризовать как несоответствие между военной образовательной системой и современными требованиями к профессиональным военным кадрам. В рамках этой обширной проблемной ситуации выявляется та ее сторона, которая связана с напряжениями, возникающими по ходу осуществле-

ния курсантами познавательной деятельности. Эта сторона проблемной ситуации представляется как противоречив между осваиваемой (интериоризуемой) курсантами системой зна-. ний и системой знаний, применяемых в практической работе офицера.

Степень разработанности проблемы. Социализация — одна из традиционных тем социологических исследований, которые восходят к работам Г. Тарда, 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и других исследователей, повлиявших на формирование психологического направления в социологии. Эти пограничные по предмету с возрастной психологией и социальной психологией исследовательские разработки в определенной мере были восприняты в отечественной социологии в 60-е — начале 70-х годов, пока термин «социализация» не был дискредитирован как бессодержательный. Критическое отношение к термину повлекло за собой потерю адекватного понятия, и оттеснение теории социализации теорией воспитания на некоторое время существенно ослабило и теорию, и исследовательскую практику.

«Реабилитация» понятия социализации вновь активизировала изучение обозначаемого им процесса. Таким образом, в отечественной социологии и в смежных науках исследования по социализации личности вновь заняли одно из ведущих мест. Для нашего исследования большое значение имели концептуальные разработки социализации как процесса и результата, содержащиеся в трудах Г. М. Андреевой, К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Ю. В. Еремина, А. Г. Здравомыслова, И. С. Кона, А И. Ковалевой, В. Ф. Левичевой, В. А. Лукова,

A. В. Мудрика, В. И. Чупрова, А. И. Шендрика, Е. Б. Шестопал,

B. Н. Шубкина и др.

Рассмотрение структурных соответствий системы военного образования и социализируемой личности потребовало более внимательно отнестись к концепции социализации Т. Парсонса. Эта концепция признается в отечественной социологической литературе в качестве одной из наиболее значимых (См.: Со. временная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.

C. 316—317). Вклад в рассмотрение соотношения процессов и институтов социализации в макросреде, а также в изучение связи социальной среды и личности, механизмов их взаимодействия внесли Н. В. Андреенкова, Э. А. Домбровский, Г. В. Осипов и др. Некоторые аспекты, вытекающие из структурно-функциональной трактовки социализации, дали плодотворные результаты через изучение и применение концепций

социологов, усвоивших парсоновские идеи на иной методологической базе. Прежде всего в этом отношении следует выделить концепцию идентичности, выдвинутую Э. Эриксоном. Исследования по проблемам идентичности, проведенные И С. Коном,

A. И. Ковалевой, В. Ф. Левичевой, И. В. Солодниковой и др. с учетом концепции Э. Эриксона, содержат оригинальное осмысление сущности и механизмов социализации.

Месту познавательной деятельности в соцйализационном процессе посвящена обширная литература. Для данной работы наиболее важны оказалась теория Л. С. Выготского о ведущем виде деятельности, которая была развита А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, Н. Д. Левитовым, М. С. Каганом, а применительно к молодежной проблематике В. А. Луковым.

Ряд проблем, затрагиваемых В данном исследовании, активно разрабатывается в социологической, социально-психологической, педагогической литературе, в трудах по. проблемам управления. Отечественная наука имеет зйачительные достижения в исследовании т&ких тем, как:

условия проявления и развития творческого потенциала личности, проблемы оптимизации деятельности кадров (Ю. К. Бабан-ский, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В. М. Шепель и др.);

активные методы обучения как средство формирования и развития личности, действенного освоения знаний, навыков и умений (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Люблинская, и

др);

рефлексивные методы обучения и развития (О. С. Анисимов,

B. В. Давыдов, С. Д. Неверкович, Н. В. Самоукина, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.); *

профессиональная готовность к деятельности (Б. А. Душков, Ю. М. Забродин, Б. Ф. Ломов и др.);

содержание) формы и методы профессиональной подготовки кадров (Б. Ц. Бадмаев, П. Я. Гальперин, Е. А. Ножин, Н. Ф. Талызина и др.).

Армейская специфика в связи с перечисленными проблемами получила отражение в незначительном числе работ. Среди них — исследования по социологии и психологии военного дела Л. Г. Егорова, А. Ф. Железняка, А. И. Каменева, Н Ф. Феденко и др. Что же касается избранной нами темы, то сама ее постановка в работах, направленных на осмысление особенностей военного учебного заведения, не обнаруживается. По существу, в этой области невозможно говорить о какой-либо степени изученности.

Актуальность темы исследования и ее недостаточная изученность определили цель и задачи данной работы.

Цель исследования: выявить особенности познавательной деятельности как сферы социализации личности в специфических условиях военного учебного заведения и причины напряжений, возникающих у курсантов в процессе осуществления такой деятельности.

На основе указанной цели строятся задачи исследования:

— обосновать применимость к условиям учебного процесса в военном учебном заведении общей теории социализации личности;

— выявить специфические особенности социализации курсантов военного училища;

— провести социологический анализ познавательной деятельности как сферы социализации будущих офицеров.

Объектом исследования выступают курсанты военных училищ.

Предметом исследования является познавательная деятельность курсантов, осуществляемая ими в ходе учебного процесса.

Методологическую основу исследовательского поиска составили фундаментальные положения социологии, а также дея-тельностная теория развития личности, концепции социализации. Диссертант опирался на общенаучные принципы познания, положения о социальной обусловленности структуры личности, динамическом характере ее взаимодействия с обществом в процессе познавательной деятельности, о социаль-нрй детерминированности личности и ее когнитивных структур, о диалектической сущности познания. В работе применены положения концепции непрерывного образования.

В диссертационном исследовании сделана попытка последовательного применения методологического принципа системности, реализации возможностей системного подхода. В этой области диссертант опирался на труды П. К. Анохина, Д. А. Поспелова, В. Н. Садовского, А И. Уемова и др.

Эмпирическую базу исследования составляют:

1) данные социологического исследования, проведенного диссертантом на базе Иркутского высшего военного авиационного инженерного училища в 1989—1993 гг. Исследование проведено в 5 этапов, выделение которых основывалось на завершении респондентами очередного курса. Исследование учитывало принципиальное сходство состава курсантов для всей группы высших военных училищ по социально-демографическим характеристикам (пол, возраст при поступлении, семейное положение, уровень образования, социальное происхождение и др.). Это позволило рассматривать указанное училище как типич-

ное по объекту исследования. В рамках данного учебного заведения применено сплошное исследование (опрошено 1024 курсанта), что снимает вопрос о качестве выборки. Таким образом, обследуемая совокупность представлена репрезентативно;

2) данные опросов Центра военно-социологических, психологических и правовых исследований Вооруженных Сил России, проведенные при участии диссертанта в армейских подразделениях и военных учебных заведениях в 1989—1993 гг. Указанные данные подвергнуты вторичному анализу в связи с целью диссертационного исследования;

3) контент-анализ периодической печати (газеты «Красная Звезда», «Комсомольская правда», «День») за 1992—1994 гг.

Методы исследования. Для сбора первичной социологической информации в работе применены: анкетирование, экспертный опрос, свободное интервью, беседа, наблюдение, контент-анализ.

Для проведения статистического анализа полученных данных использовались различные математико-статистические методы обработки информации: линейная модель распределения первичной информации, корреляционный анализ.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована применимость общей теории социализации для изучения воздействия учебного процесса на формирование личности курсантов в результате рассмотрения познавательной деятельности в качестве ведущего вида деятельности в военном учебном заведении. На этой основе эмпирически установлена зависимость социализации курсантов от их адаптации к учебному процессу.

2. Изучена специфика социализационного процесса в военном учебном заведении, состоящая в деформации естественных социализационных факторов в силу закрытого характера таких завёдений и как результат — снижении роли противовесов и дополнений к ведущему виду деятельности (познавательной деятельности в ходе учебного процесса) курсантов.

3. Выявлен волнообразный характер напряженности, возникающей у курсантов в ходе познавательной деятельности, и установлен системный источник таких напряжений: социали-зационные конфликты, порождаемые традиционно организованным учебным процессом.

4. Обоснована неизбежность ресоциализации курсантов после завершения ими военного учебного заведения под воздействием практической работы в Вооруженных Силах и предложены подходы к уменьшению масштабов ресоциализации и сниже-

нию возникающей при ее осуществлении личностной напряженности.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении связи между рядом проблем развития военного образования, преодоление которых — одна из задач разворачиваемого реформирования Вооруженных Сил. На базе такого понимания проблем возникает возможность эффективного применения новых образовательных концепций, более соответствующих военной доктрине России и в то же время в большей мере учитывающих сформировавшийся образ жизни и ценностные ориентации молодых людей, поступающих в военные учебные заведения.

Выводы и материалы исследования могут бьггь применены для реорганизации учебного процесса в высших военных училищах. В обобщенном виде они могут использоваться при подготовке профессорско-преподавательского состава военных учебных заведений.

Основные теоретические положения, результаты социологического исследования, выводы и практические рекомендации могут использоваться в научно-исследовательской работе, управленческой деятельности в Вооруженных Силах Российской Федерации, других государств СНГ.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования отражены в 4 публикациях и представлены в виде отчетов и служебных записок по итогам изучения проблемы в компетентные органы Вооруженных Сил России. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, посвященных проблемам обучения и адаптации курсантов военных училищ, в городах Иркутске, Донецке, Рязани; при подведении в Центре военно-социологических и правовых исследований Вооруженных Сил России итогов комплексного исследования по совершенствованию военного образования в Вооруженных Силах России. Диссертант изложил выводы исследования н^ заседании кафедры социологии Института молодежи (ноябрь, 1994 г.).

Рабочие гипотезы исследования. Основной гипотезой ис-следбвания является предположение о том, что обусловленная учебным процессом познавательная деятельность курсантов военного учебного заведения оказывает на них противоречивое социализирующее воздействие и содержит предпосылки к конфликту социальных установок личности при столкновении с реальностями Вооруженных Сил.

В качестве дополните.чьных гипотез в диссертационном исследовании рассматриваются следующие предположения:

1. На процесс социализации личности в учебной деятельности существенное влияние оказывает степень удовлетворенности курсанта воинским (учебным) коллективом.

2. Снижение уровня успеваемости оказывает отрицательное влияние на социализацию личности курсанта не непосредственно, а как результат санкций, затрагивающих статусно-ролевые характеристики.

Структура диссертационного исследования построена в соответствии с поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения и списка использованной литературы. .

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дано обоснование актуальности изучаемой темы, охарактеризована ее научная разработанность, сформулированы цель и задачи диссертационного исследования. Здесь же обозначены объект и предмет исследования, его методологическая и эмпирическая база, научная новизна, практическая значимость полученных результатов, итоги апробации работы, а также сформулированы рабочие гипотезы исследования.

Первый раздел — «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ» — посвящен прояснению сущности и содержания социализации в связи с изучаемой проблемной, ситуацией и гипотезами исследования. В работе рассматриваются различные подходы к пониманию этого процесса, представленные в отечественной и зарубежной социологической литературе.

Изначальное понимание социализации содержит ее трактовку как «процесса развития социальной природы человека». Этот широкий философский контекст позднее был оттеснен из сферы конкретного социологического рассмотрения ввиду неопределенности понятия «социальная природа». Между тем наиболее перспективные разработки данного понятия представили исследователи философского склада, и различные модификации понятия социализации в таких разработках в конечном счете могут быть возведены к представлению о социальной природе человека. Именно так могут быть интерпретированы выводы Т. Парсонса об определяющей роли общей солидар-

• ности студентов, «выходящей за пределы профессиональных различий, которые уже обозначились» (Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня. М., 1965. С. 63). Характерно, что свидетельством возникающих социальных различий Т. Парсонс признает «различие в академической работе» студентов, иными словами различие по уровню успеваемости.

На основе теоретического исследования в диссертации делается вывод, что познавательная деятельность как сфера социализации имеет сложную зависимость как от характера учебного процесса, так и от внутренних условий развития личности и претерпевает постоянные динамические изменения в процессе жизнедеятельности курсантов. В диссертации показано, что процесс социализации будущих офицеров в ходе учебной деятельности состоит в том, что он является не только средством, но и условием достижения индивидом своей цели, и только в этом качестве проявляется его значимость.

Процесс социализации и результат этого процесса заключают в себе внутреннее противоречие, внутренний конфликт между приспособлением личности к общественным нормам, ин-териоризацией общественно признанных ценностей и обособлением личности от общественного целого.

В идеале социализированный человек должен быть способен противостоять тем или иным жизненным обстоятельствам. Этот конфликт нашел свое отражение в фазовой теории социализации: он обнаруживается между фазой социальной адаптации и фазой интериоризации. Характер перевода социальных норм и ценностей, а также других компонентов внешней среды-во внутреннее «Я» обусловлен структурой каждой конкретной личности,, сформированной предшествующим опытом. Социальную адаптацию автор рассматривает как особый тип социального процесса, направленный на то, чтобы включить в определенные социальные условия личность, группу людей, которые находились в других социальных услозиях. В данном случае суть социальной адаптации курсай^гов: в учебном процессе заключается в переключении их с одного образа жизни на другой. Переход к условиям воинской среды требует изменения всех адаптационных механизмов, способов приспособления к новой среде обитания.

Теоретический анализ привел к следующей характеристике социализации курсантов: это многогранный процесс очеловечения человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственное вхождение индивида в соци-

альную среду и предполагающий социальное общение, социальное познание, овладение навыками практической деятельности, а также включающий всю совокупность социальных ролей, функций, норм, ценностей, прав и обязанностей, интериори-зуемых внутренним миром курсанта.

Критерием социализированности курсанта, по мнению автора, может служить степень включения социальных норм, ценностей офицерства как особой социально-профессиональной группы во внутренний мир курсанта. Такая связь должна рассматриваться на широком общесоциальном фоне.

Во втором разд ле — «ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО УЧИЛИЩА» — проведен анализ эмпирических данных, на основе которых выделены условия и факторы, определяющие специфику социализационного процесса в условиях высшего военного училища, и выявлены основания для рассмотрения познавательной'деятельности курсантов как главной сферы социализации в таком учебном заведении.

Диссертант исходит из сложности социализационного процесса, которая в современных условиях для курсантов военного училища усугубляется как социальными изменениями общества, так и реформированием Вооруженных Сил Российской Федерации. По мнению автора, в самой социальной реальности можно выделить некую пороговую ситуацию, вынуждающую личность и различные социальные группы напрягать внутренние ресурсы и внешние условия социализации сверх обычного. Структурные реформы, в том числе и нынешняя реформа Вооруженных Сил, содержат в себе такую пороговую ситуацию. Ее следствием является усиление напряженности в социа-лизационном процессе на его этапных вершинах. Для военного училища такими вершинами являются начальный период обучения и выпуск курсантов. Исследование подтверждает такую напряженность, которая позволяет более рельефно представить суть проблемы, менее очевидной в обычных условиях.

На этом общесоциальном фоне проступает специфика высшего военного училища как социализационного института. Принципиальное значение имеют: его закрытый характер; иерархический тип управления и организации жизненной среды; сочетание учебы и элементов воинской службы, в том числе применение дисциплинарной модели, характерной для армии; казарменная организация быта курсантов; независимость от системы гражданского высшего образования.

В силу этих особенностей социализация курсантов связана с переходом на новые режимы деятельности, принятием со-

и

вершенно иных установок, изменением образа жизни и как следствие — с определенной перестройкой личности. Группами профотбора в военных училищах выявлено, что такая перестройка определяется взаимодействием разных по природе внешних и внутренних факторов, из которых основными являются: мировоззрение, учебный процесс, активность в общественной работе, довузовское образование, роль и влияние первичного воинского коллектива, социально-демографические факторы, бытовые условия, семья. Эти факторы не составляют при таком представлении системы. Между тем, они определенным образом упорядочены. Наши исследования показывают, что системообразующей в этом наборе факторов является познавательная деятельность курсантов, внешнял форма которой — учебный процесс.

Адаптация курсантов к условиям военного училища есть, по существу, адаптация к учебному процессу, поскольку он поставлен в основу всей военной образовательной системы. Успехи в учебе — одновременно и характеристика познавательных способностей курсанта, и его статусная характеристика. Закрытый характер обучения подчиняет учебному процессу все остальные сферы жизнедеятельности курсанта. В этом отношении обнаруживается высокая степень управляемости социализацией курсанта через механизмы учебного процесса, что не может не вести к преувеличению роли этой сферы в формировании жизненного пути. Фактически и само содержание обучения редуцируется до моделей, предписанных утвержденными учебными программами, тематическими планами, квалификационными характеристиками.

Именно на этом фоне обнаруживаются такие свойства и установки личности курсанта, проявляемые им в социализацион-ном процессе, как: отношение к профессии; соотношение между ожиданиями и реальной учебой; отношение к учебе; личная коммуникабельность и умение контактировать в воинском (учебном) коллективе; системность выполнения учебных планов, заданий и отношение к выполнению требований в ходе учебы; выработка самостоятельного стиля учебы; овладение училищными формами и методами учебы.

В.ходе исследования изучалась также зависимость социализации в учебе курсантов от уровня их исходной готовности к учебной деятельности в высшем военном училище. В качестве основных показателей этой готовности были взяты: высокая общеобразовательная подготовка; развитость представлений об училищных сЬормах и методах учебы и навыков самообразова-

ния; трудолюбие и настойчивость в учебе; общественно-значимые мотивы обучения; устойчивый интерес к избранной профессии. По результатам исследования сформулированы основные условия, объективные и субъективные факторы, способствующие ускорению социализации в учебном процессе курсантов военного училища: учет в процессе обучения особенностей преодоления дидактического барьера различными группами курсантов и создание социально-психологических предпосылок для выравнивания их социализации в учебной деятельности; предварительное ознакомление будущих офицеров с правильными представлениями о формах и методах обучения в ВВУЗе, путях достижения успеха в учебе; постоянная активизация у курсантов общественно значимых мотивов учения и упрочения их военно-профессиональной направленности; побуждение к высокой активности в овладении знаниями, навыками и умениями, к постоянному самообразованию; организация учебно-воспитательной работы, учитывающая психодинамические особенности курсантов и способствующая максимальному развитию у них психических познавательных процессов, активной мыслительной деятельности на занятиях; последовательное наращивание дидактических трудностей в ходе обучения курсантов в соответствии с ростом их познавательных возможностей и др.

В то же время идеальная картина факторов существенно деформируется под воздействием особенностей как образовательной системы самой по себе, так и ее варианта, представленного военным учебным заведением с его отмеченной выше спецификой. Исследование показало, что участники единого социализационного процесса — курсанты и преподаватели — противоположно оценивают причины недостатков в познавательной деятельности курсантов (а по существу — факторы й условия, влияющие на снижение результатов усвоения учебного материала).

ПРИЧИНЫ НИЗКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ КУРСАНТОВ

Основные причины низких показателей в учебе курсантов Преподава-. тели Курсанты

X. Отсутствие систематической обработки учеб-

ного материала 85,6 53,7

2. Низкая личная ответственность за учебу 81,3 12,в

3. Недостаточное трудолюбие и настойчивость

в учебе 72.1 26,5

Основные причины низких показателей в учебе курсантов Преподаватели Курсапты

4. Слабые навыки самостоятельной учеб-

ной работы 64,2 31,3

5. Низкая мотивация учебы, отсутствие

устойчивого интереса к набранной

профессии 39,5 15,3

6. Слабый контроль за ходом усвоения

учебного материала со стороны препода-

вателя 36,3 56,4

7. Низкий уровепь общеобразовательной

подготовки 34,1 9,8

8. Значительный перерыв в учебе 9,1 10,2

9. Плохое самочувствие (болезнь) 2,8 16,5

10. Нервозпость(иеуверениость) во время

ответа 2,5 24,4

Такое расхождение оценок естественно в модели отношений «учитель — ученик», но для процесса социализации существенно, что изменения в структуре и формах учебного процесса вносятся лишь рдной стороной этих отношений и именно ее понимание причин низкой успеваемости определяет адаптационный потенциал учебных программ.

Учебный процесс во взаимоотношениях с познавательной деятельностью курсантов выполняет консервативную роль и наименее подвержен изменениям под действием внешних факторов социального характера. Это достаточно естественное положение должно быть оценено в аспекте социализации как ведущее к увеличению разрыва образовательной модели и той системы знаний, в которой нуждается офицер в реальных условиях армейской службы.

В третьем разделе — «СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СФЕРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ» — представлен материал, необходимый для проверки рабочих гипотез исследования.

Результаты исследования свидетельствуют, что социализация курсантов к учебной деятельности происходит поэтапно.

Из полученных в ходе исследований результатов видно, что адаптация к учебной деятельности достигается будущими офицерами к концу первого семестра обучения, когда они в определенной степьни приобретают навыки организации самостоя-

тельной работы (отмечают 35% опрошенных курсантов), в основном представляют особенности и требования обучения в ВВУЗе (более 50% курсантов) и приобрели первый опыт учебы в учи-пчще (35% курсантов преодолели дидактический барьер). К концу третьего семестра более 2/3 из них успешно преодолевают дидактические трудности. В этот период основная часть курсантов ясно представляет пути достижения успеха в учебе, овладела навыками ведения конспектов, изучения первоисточников (89%). Большинство курсантов в основном преодолели свои сомнения в военно-профессиональном выборе (76,5%), у них ослабло эмоциональное напряжение, возникающее при подготовке к сдаче зачетов и экзаменов (86%), улучшалась успеваемость (на 0,2—0,3 балла). Цреодоление дидактического барьера наступает у 92 % слушателей к концу четвертого семестра.

Однако наступающая стадия относительного покоя достаточно скоро сменяется новыми напряжениями, которые являются следствием того, что на каждом этапе обучения требования к курсантам различны и начальные этапы в минимальной степени ориентированы на конечный результат подготовки офицера. Это затрудняет видение проблемы, которая более рельефно проявляется на старших курсах, когда большее значение приобретают квалификационные характеристики. Именно на этом этапе становится очевидным, что в квалификационных характеристиках не определены задачи, связанные с формированием личности специалиста, а цели подготовки выражены слишком обобщенно, без учета перспектив видов Вооруженных Сил (родов войск) и без учета их запросов и проблем. Итогом такой «безадресной» подготовки является длительный процесс социализации молодых специалистов после распределения из ВВУЗа, доучивание в частях и подразделениях, что в современных условиях ставит ВВУЗ перед проблемой распределения выпускников. В этом смысле необходимо констатировать неизбежность ресоциализации выпускников военных училищ при их приходе на службу в войска.

Симптомы этого выявляются после прохождения курсантами выпускного курса стажировки в войсках. Исследование выявило существенный рост отчисления по мотивам разочарованности в будущей профессии — от 60,3 на 1 курсе до 82,8 на 5 курсе военного училища. В диссертации приводятся и другие свидетельства, позволяющие утверждать: предположение о том, что обусловленная учебным процессом познавательная деятельность курсантов военного училища содержит предпосылки к кон-

фликту их социальных установок при столкновении с действительностью войсковой жизни, имеет серьезные основания.

Исследование показало, что организация социализационного процесса должна обеспечить: развитие интереса к учению, к приобретению знаний, навыков и умений, необходимых будущему офицеру, культуры самостоятельного умственного труда; формирование потребности в научном и творческом поиске как необходимой стороны практической работы офицера в войсках.

• Изучение опыта работы ВУЗов России показало, что ряд хороших предложений по совершенствованию учебного процесса как основного фактора социализации курсантов не решают проблему в целом, хотя и дают определенный эффект. Главная цель новой методической системы, позволяющей значительно оптимизировать данный процесс в военном училище, обеспечить высокие темпы качества подготовки офицеров для Вооруженных Сил России. Для этого весь процесс подготовки должен представлять последовательную цепочку звеньев, соотносимых с характеристиками социализационного процесса, а значит включать более совершенную систему отбора, подготовки кандидатов в ВВУЗы Министерства Обороны Российской Федерации и орг штированный на социальный и профессиональный контекст учебно-воспитательный процесс.

В Заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы по результатам проведенного исследования и вытекающие из них практические рекомендации.

Первая группа предложений и рекомендаций касается дальнейшей теоретической разработки проблем интериоризации, являющейся одной из фаз социализации. По мнению автора, она определяет наиболее перспективные направления соответствующих научных изысканий.

Вторая группа предложений включает мероприятия по осуществлению организационно-технических мероприятий, направленных на осуществление совершенствования учебного процесса в период реформирования Вооруженных Сил России, улучшение качества военного образования. В Частности, предлагается:

1. Дополнить диагностику устойчивости профессиональных намерений будущих офицеров на этапе отбора научно обоснованной системой управления процессом социализации в ВВУЗе;

2. Установить постоянный контроль за курсантами 1—2 курсов, имеющих те или иные неблагоприятные особенности личности, которые в процессе обучения могут привести к возникновению дезадаптационных состояний.

3. Проводить регулярно и целенаправленно индивидуальные и коллективные консультации с курсантами по различным вопросам, связанным с их социализацией в новых условиях жизни и деятельности, в соответствии с квалификационными характеристиками, учебными программами и тематическими планами;

4. Перейти к комплектованию учебных групп с учетом пси-» хологической совместимости (например, по типу личности, чертам характера), поскольку исследованием выявлено, что в укомплектованных таким образом коллективах выше уровень удовлетворенности учебой, ответственность за личное и общее дело, сплоченность и взаимообязательность курсантов. При невозможности комплектования групп с учетом психологической' совместимости провести эксперименты по комплектованию одной группы из подразделений по следующим критериям: наивысший балл аттестата, наивысший балл при сдаче вступительных экзаменов в училище, из числа курсантов 1-ой группы профессиональной пригодности по результатам профотбора, в соответствии с психологическими особенностями курсантов.

5. Создать на базе группы профессионального отбора внештатную социолого-психологическую службу, в состав которой целесообразно включить представителей, проявивших склонность к изучению социологических, психолого-педагогических и социально-психологических вопросов формирования и эффективного функционирования воинских коллективов. При новым отборе курсантов, а также при переходе с курса на курс необходимо предусмотреть проведение комплекса мероприятий, позволяющих менее болезненно переносить процесс социализации в условиях военного учебноро заведения.

Публикации по теме диссертации:

1. Учебная деятельность как фактор адаптации курсантов в процессе профессиональной подготовки в ВВУЗе. — Иркутск: Иркутское ВВАИУ, 1992. — 0,4 п. л.

2. Некоторые аспекты социализации военнослужащего военного училища. — Донецк: Донецкое ВВУ, 1993. — 1,5 п. л.

3. Учебный процесс как фактор социализации курсанта ВВУЗа. — Курган: Курганское ВВУ, 1993. — 1,5 п. л. (в соавторстве).

4. Пути совершенствования учебного процесса в ВВУЗе-Рязань: Рязанское ВКУС, 1994. — 1 п. л. (в печати).