Преемственность в образовании: социологический анализ

Архипова, Светлана Владимировна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Преемственность в образовании: социологический анализ

Год: 2009
Автор научной работы: Архипова, Светлана Владимировна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Екатеринбург
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Преемственность в образовании: социологический анализ'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Преемственность в образовании: социологический анализ"

На правах рукописи

/7 />

Архипова Светлана Владимировна

Преемственность в образовании: социологический анализ

Специальность 22.00.06 - Социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

...

Екатеринбург - 2009

003473652

Работа выполнена на кафедре социологии НОУВПО Гуманитарный университет (г. Екатеринбург)

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Зборовский Гарольд Ефимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Рубина Людмила Яковлевна

кандидат социологических наук Боброва Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУВПО «Уральский государственный

технический университет-УПИ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», г. Екатеринбург

Защита состоится 9 июня 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Уральском государственном университете им. А. М. Горького по адресу. 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А. М. Горького.

Автореферат разослан « мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор социологических наук, профессор

■у, Г. Б. Кораблева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская комиссия приняла коммюнике, направленное на «превращение Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования, все группы граждан -от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того чтобы он смог активно участвовать в экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме и в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.

организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики не могут приспособиться к изменившимся условиям, поэтому вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в ее анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но и, что еще более важно, социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

Необходимость социологического анализа проблемы преемственности в образовании вызвана противоречиями между:

^декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из Федерального закона РФ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

^необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

^потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

^повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

^школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

^настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности изучения преемственности в образовании на теоретическом и практическом уровнях.

Степень научной разработанности проблемы. При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э. А. Баллера, Л. С. Выготского, Г. Гегеля, С. М. Год-ника, Б. С. Ерасова, А. С. Запесоцкого А. И. Зелснкова, М. С. Кагана,

JI. Н. Когана, Л. Н. Леонтьева, Э. С. Маркаряна, С. Т. Мелюхина, М. К. Петрова, Н. М. Розиной, С. Л. Рубинштейна, Л. А. Савинкова, М. Н. Скаткина, К. Д. Ушинского, С. А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П. Л. Лаврова, К. Манхейма, Н. К. Михайловского, П. А. Сорокина, Т. Парсонса, Е. В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании опирается на работы отечественных авторов: Я. У. Астафьева, С. И. Григорьева, Г. Е. Зборовского, Н. А. Матвеевой, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, М. Н. Рутке-вича, Е. Э. Смирновой, Н. Д. Сорокиной, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. Н. Шубкина, Е. А. Шуклиной и др.

Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т. И. Заславской, Г. И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А. Е. Аврамовой, В. И. Байденко, Е. С. Баразговой, Е. Г. Галицкой, Е. Н. За-боровой, Л. А. Закса, Ф. Г. Зиятдиновой, Е. А. Карпухина, Т. Л. Клячко, Ю. В. Левицкого, B.C. Магуна, А. А. Овсянникова, А. Ослона, Е. С. Петренко, Я. М. Рощиной, А. Ю. Рыкуна, Ф. Э. Шереги, К. М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л. В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А. В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю. Р. Вишневского, О. В. Виштак, М. И. Воловиковой, Е. В. Грунт, Т. Г. Калачевой, Р. К. Малинаускаса,

A. В. Меренкова, М. Рогова, JI. Я. Рубиной, В. С. Собкина, Г. А.Чередниченко, В. Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И. А. Винтина, Л. Д. Гудкова, Я. В. Дидшвсюй, Б. В. Дубина, Г. Б. Кораблевой, А. Г. Левинсона, В. Л. Ос-совского, Н. С. Пряжникова, Э. А. Саара, О. И. Стучевской, М. X. Тигмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е. Д. Вознесенской, В. И. Дудиной, О. Я. Дымарской, Д. Л. Константиновского, Е. В. Прямиковой, М. Р. Радо-веля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л. II. Банниковой, С. Г. Вершловского, В. В. Гаврилюк, Е. М. Добрускина,

B. В. Емельянова, А. С. Заборовской, Е. Ф. Сабурова, Ю. Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К. Г. Барбаювой, А. А. Волынцевой, Ю. А. Захарова, Н. Н. Кононовой, Е. И. Макаренко, В. И. Микрюкова, А. Н. Соловьевой, Т. М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С. А. Белановского, Н. В. Веселковой, А. С. Готлиб, К. С. Дивисенко, В. Ф. Журавлева, В. И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О. М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А. Э. Мильчина, В. В. Семеновой, А. Страуса, Е. Г. Трубиной, Л. Н. Федотовой, М. Фиске, Т. Ю. Шманкевич, В. А. Ядова и др.

Анализ литературы, проведенный нами по теме диссертации, показал, что в исследовании феномена преемственности в образовании явно доминирует педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Методология социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования - изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.

2. Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.

3. Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.

4. Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

5. На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.

6. Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между средним и высшим уровнями образования.

Теоретическую и методологическую основу диссертационной работы составили теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы, разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный, структурно-функциональный, институциональный, деятельностный, социокультурный, аксиологический, процессуальный.

В качестве методологической базы диссертационного исследования были использованы многочисленные социологические теории образования.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом, имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднег о и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическую базу диссертации составляют материалы двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Первое исследование «Студент - первокурсник» было осуществлено в 2006-2007 гг. с использованием метода написания сочинений. Объектом изучения выступили студенты младших курсов государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения.

Второе исследование-«Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов -11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим центром Юрия Левады («Левада-Центр»), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом -Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

^разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;

^обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

у представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.);

^на материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуально-личностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотива-ционная, социально-ролевая, ценностная, кул ьту рно-досу говая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

^выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;

исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т. д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне,

не устраняя проблему в масштабах, всей системы и института образования;

Sна основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т. д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентньши друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной, школ и вузов, разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Научно-практическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования -учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Основные выводы, полученные в работе, могут послужить основой для дальнейшей разработки концепции непрерывного образования.

Результаты диссертационного исследования представляют также интерес для сферы управления системой образования. Они имеют практическое значение для руководителей средних и высших образовательных учреждений, преподавателей вузов и школьных учителей, а также для самих учащихся, студентов и их родителей при определении путей и методов оптимизации образовательного процесса.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Методика преподавания социологии», «Педагогическая социология», «Общая социология».

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006, «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Работа прошла апробацию в Центре социологического и политологического образования Института социологии РАН в рамках специализированного курса «Социология образования» (грант Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров), Москва, 2008, а также в Центре социологии культуры Казанского государственного университета в рамках специализированного курса «Социология социальных проблем» (грант фонда Форда), Казань, 2007.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы из 259 наименований. Объем диссертации - 165 страниц.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются цели и задачи, объект и предмет, теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования, формулируется научная новизна работы, указываются ее теоретическая и практическая значимость, основные формы апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании» представлен теоретический анализ феномена преемственности, раскрываются его сущность и особенности.

В параграфе 1.1 «Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы» представлены подходы зарубежных и отечественных специалистов к анализу феномена преемственности.

В рамках философского подхода преемственность анализируется в связи с законами диалектики. Она предстает как взаимосвязь между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность предполагает не просто отмену (отрицание) старого, но и сохранение, развитие того рационального, что уже было достигнуто, тем самым обеспечивается непрерывность развития. Благодаря преемственности сохраняется устойчивость и целостность развития природы и общества.

В философии выделяют два основных вида преемственности - «горизонтальную» и «вертикальную». «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках одного уровня. «Вертикальная» преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях.

С точки зрения культурологического подхода преемственность имманентно присуща культуре. Представители культурологической науки

рассматривают преемственность в связи с такими родственными категориями, как культурное наследие, социальная память, культурное развитие и др. Благодаря преемственности осуществляется накопление, хранение, передача и изменение социокультурного опыта. Механизмы преемственности в культуре предстают в материальной и нематериальной формах. К первым относятся предметы быта, произведения искусства, ремесла и т. п.; ко вторым - язык, архетипы, мифы, традиции, обычаи, «социокоды» и т. д.

С позиций педагогического подхода преемственность определяется как общепедагогический принцип, который выступает условием и механизмом реализации других принципов (научность, доступность, последовательность, систематичность) учебно-воспитательного процесса. Традиционно в педагогике преемственность рассматривается на горизонтальном и вертикальном уровнях. Результатом горизонтальной преемственности является последовательность в изучении материала, сфор-мированность целостного знания, единство образовательных технологий, схожесть методик обучения. Результат вертикальной преемственности -подготовка к обучению на последующей ступени образования.

В психологической науке интерес к феномену преемственности проявляется, прежде всего, в возрастной психологии и психологии развития. Преемственность определяется здесь как атрибутивное свойство развития личности, где периоды ее становления последовательно сменяют друг друга.

С социологической точки зрения, преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Диссертант подчеркивает, что в литературе имеет место рассмотрение преемственности на макро- и микросоциологическом уровнях.

Сторонники макросоциологичсского подхода связывают преемственность с такими явлениями, как изменение, эволюция, прогресс, развитие, становление, традиция, инновация и т. д. Под преемственностью понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом.

В микросоциологии (прежде всего, феноменологической социологии) преемственность анализируется в рамках повседневного мира, как мира интерсубъективного, в котором слиты воедино прошлое, настоящее и будущее. Действия и взаимодействия, осуществляемые людьми, преемственны по своей природе, так как определены прошлым опытом, который актуализируется в настоящем, и оказывают влияние на будущее.

Таким образом, преемственность предстает как объективная необходимость, условие и закономерность процесса существования и развития природы, общества, личности.

В параграфе 1.2 «Преемственность и взаимосвязь уровней образования» рассмотрены основные подходы (системный, институциональный, процессуальный) к пониманию преемственности в образовании и выявлены противоречия, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности в нем.

Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, -это, во-первых, последовательность и согласованность образовательных программ, то есть обязательная опора на предыдущую и ориентация на последующую программу; во-вторых, это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием.

Система российского образования описана в восьмой статье Федерального закона РФ «Об образовании». В статье четко определено, что система российского образования «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов ...» (URL: http:// www.consultant.ru/popular/edu/).

С позиций институционального подхода, преемственность в образовании - это преемственность функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т. д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

В рамках процессуального подхода преемственность в образовании предстает как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

Процессуальный подход к исследованию преемственности в образовании определяется диссертантом как один из основных и наиболее значимых. Он позволяет показать, что в современном российском образовании низка степень преемственности, что оно дискретно, фрагментарно, разорвано.

Преемственность в образовании рассматривается на трех уровнях: индивидуально-личностном, социальном, социетальном.

Преемственность на индивидуально-личностном уровне - это связь между стадиями развития личности, реализуемая в процессе ее перехода с одной ступени образования на другую. Это преемственность между образовательными социальными статусами и ролями, знаниями и навыками, мотивами, ценностями, нормами образовательной деятельности, самой деятельностью и ее стратегиями, я-концепциями личности, нахо-

дящейся на разных этапах своего развития и связанной с разными ступенями образования.

На социальном уровне преемственность предстает как взаимосвязь допрофессионального и профессионального образования, с одной стороны, дошкольного, общего среднего, начального профессионального, среднего профессионального, высшего, послевузовского образования, - с другой.

На социетальном уровне преемственность выступает как взаимодействие института образования с другими социальными институтами. В работе показано, что это взаимодействие не прямое, а опосредованное. Здесь значима преемственность неформального знания, которое человек получает в рамках и института образования, и в других институтах (СМИ, культуре, производстве, науке и т. д.).

Таким образом, применение социологического подхода к анализу преемственности в образовании позволяет выявить как объективные ее стороны, так и субъективные аспекты исследуемой проблемы. Преемственность функций, программ, ступеней, уровней, структур образования формирует условия для преемственного развития самих субъектов образовательной деятельности.

Во второй главе «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» на материалах анализа данных эмпирического исследования, проведенного диссертантом, охарактеризованы проблемы преемственности между школой и вузом в представлениях основных субъектов процесса образования.

В параграфе 2.1 «Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия» доказывается, что в современной России основная образовательная траектория разворачивается в рамках «школа-вуз», отсюда и возникает необходимость рассмотрения преемственности именно между этими уровнями образования.

На основании качественного анализа сочинений студентов младших курсов об их жизни на первом курсе было выявлено, что в большинстве текстов встречается ситуация сравнения школы и вуза, сюжетные линии выстраиваются на их противопоставлении. Студенты более позитивно интерпретируют свою вузовскую жизнедеятельность, чем школьную. В итоге формируется своеобразная бинарная модель «школа-вуз», которая трактуется в категориях несвободы-свободы, безответственности-ответственности, зависимости-самостоятельности, подчинения-равенства, что свидетельствует о значительном разрыве между общим средним и высшим образованием.

В ходе анализа сочинений и глубинных интервью выделены блоки проблем и противоречий, возникающих вследствие слабой выраженности или отсутствия преемственности: низкая степень мотивации (демотива-ция) к учебной деятельности; отсутствие четкости в профессиональном самоопределении; неверные изначальные представления о статусе студента; трудности включения в систему социальных отношений (взаи-

моотношения с одногруппниками и преподавателями); резкая смена образа жизни; трудности, связанные с учебным процессом.

Познавательные мотивы, которые являются определяющими в учебной деятельности, у большинства выпускники школ, приходящих в вуз, фактически отсутствуют. Среди основных мотивов обучения в школе и в вузе одиннадцатиклассники и первокурсники указывают мотивы-достижения: получение в будущем престижной высокооплачиваемой работы, повышение социального статуса, попадание в определенные профессиональные и социальные круги и т. п.

Образование из терминальной ценности трансформируется в инструментальную. Отсюда низкая степень заинтересованности в учебе, отсутствие желания учиться, плохая успеваемость. Вуз (в лице вузовских преподавателей) ориентирован, прежде всего, на познавательную активность студентов, но эта мотивация у них слабо выражена, так как школа оказалась неспособной актуализировать ее.

Обучение в вузе - это период освоения профессии, требующей специальной подготовки. Профессиональное образование будет полноценным и эффективным, если первичное профессиональное самоопределение произошло на предыдущем этапе обучения (в школе). Как показывает исследование, для большинства старшеклассников и студентов получение высшего образования не связано с профессиональными установками:

Студент А.: ...специальность мне без разницы ...главное, чтобы высшее [образование]. Сейчас надо везде высшее, даже любая профессия при трудоустройстве, но чтобы в дипломе было написано «высшее»...

Соответственно, изначально не будучи настроенными на активную профессиональную деятельность, в вузе студенты демонстрируют отсутствие желания по-настоящему осваивать вузовскую программу. Пред-профессиональная ориентация школьников могла бы скорректировать процессы профессионального самоопределения, но она не ставится как значимая цель школьного образования.

Одна из насущных проблем, которая прослеживается во всех интервью с одиннадцатиклассниками и первокурсниками, а также в их сочинениях - это трудности социального взаимодействия, то есть проблемы включенности в систему социальных отношений. Прежде всего, эти трудности связаны с неверным представлением о статусе студента.

Фактически все опрошенные нами студенты отмечают кардинальные перемены в образе жизни и трудности адаптации к ним. Приходится принимать самостоятельные решения по учебным (как распределить время для подготовки к сессии), социально-бытовым (подсчет денег, приготовление еды) и иным вопросам. Принятие собственных решений, без постоянного контроля и подсказки со стороны взрослых, оказывается непривычным и трудным.

Учебно-организационные проблемы связаны с наличием пробелов в содержании знаний по тем или иным предметам, низкой степенью сфор-

мированности общеучебных навыков и умений, отсутствием навыков организации самостоятельной работы, плохой готовностью к вузовскому учебному процессу:

Студентка М.: Меня огорчило то, что в школе нам много чего не дали, не научили. А в вузе рассчитывали именно на такой уровень знаний. В результате, по некоторым предметам нужно было прочитать много литературы, книг, много чего-то вызубрить, чтобы потом сдать экзамен...

Преподаватель вуза Л.: Я их [студентов-первокурсников] пытаюсь как-то растормошить, привлечь, заинтересовать, но это ребята, которые из трех слов не могут составить предложение. У них трудности с развитием языка, памяти, мышления, оперировать понятиями вообще не умеют, они не понимают, что значит дать определение, сделать вывод...

Рассогласованность между школой и вузом возникает из-за «дефи-циентности» (ущербности, недостаточности) школьного образования. Именно школа закладывает фундамент, на основе которого выстраивается дальнейшая образовательная и жизненная карьера человека.

При вторичном анализе данных было выявлено, что выводы, полученные диссертантом, подтверждаются результатами общероссийских и региональных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий.

В параграфе 2.2 «Механизмы преемственности среднего и высшего образования» представлен сравнительный анализ мнений одиннадцатиклассников, студентов, учителей и преподавателей о причинах, лежащих в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом на индивидуально-личностном уровне, а также дан анализ их представления о механизмах преемственности в образовании.

Учителя и старшеклассники причины низкой степени выраженности или отсутствия преемственности видят в деятельности вуза: искусственное завышение требований к знаниям абитуриентов; отсутствие единообразных (унифицированных) требований со стороны вуза; распространение платных (договорных) форм обучения, когда вуз имеет возможность принять практически всех желающих, даже не способных к обучению в сфере высшего профессионального образования; массови-зация высшего образования. Учителя также не отрицают, что преемственность отсутствует не только между школой и вузом, но и между различными ступенями школьного образования:

Учитель школы О.: Уровень, который предлагает вуз, намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания...

Одиннадцатиклассник В.:...нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающий и школьная программа не рассчитана на эти требования...

Преподаватели и студенты-первокурсники полагают, что причины нарушения преемственных связей заключены, прежде всего, в недоработках со стороны школы: се ориентированности на свои строго ограниченные цели; чрезмерном стремлении школы подготовить ученика не к

учебе в вузе, а к поступлению в него; в низкой квалификации и нехватке учителей, особенно высококлассных специалистов:

Преподаватель вуза Е.: Я думаю, что этоупущение школы, она своих функций не выполняет. Школа поставила себе цель выпустить определенное количество ребят, но то, насколько они готовы к жизни и как дальше будут учиться, ее это не интересует...

Анализируя ответы учащихся и первокурсников, сравнивая их с мнением учителей и преподавателей, автор пришел к выводу, что одной из главных причин низкой степени преемственности на индивидуально-личностном уровне является отчужденность учащегося от школы. Учащийся как основной субъект преемственности «выпадает» из образовательного института, призванного создать условия, обеспечивающие преемственность его образовательной деятельности.

Отчужденность ученика от школы может быть представлена в ряде аспектов: в нежелании учащегося посещать школу (прогулы занятий), в отказе от участия в школьных мероприятиях, в стремлении проводить свободное время за пределами школы. Школа проигрывает конкуренцию друзьям, семье, СМИ, компьютеру, учреждениям дополнительного образования (музыкальная школа, спортивные секции и т. п.) и даже торго-во-развлекательным центрам.

Нахождение учащегося в школьном пространстве определенным образом нормирует его жизнь. Здесь важны особенности, связанные с принятием определенной социальной роли, включенность в особый тип социальных отношений, характерный жизненный ритм, который предполагает своеобразное чередование фаз учебной деятельности и отдыха (уроки и перемены; учебные дни и выходные; учебные четверти и каникулы). Происходит это сегодня неэффективно, так как учащиеся дистанцированы от школы.

Отчужденность заключается и в различном понимании учащимися и учителями целей школьного образования. Одиннадцатиклассники и студенты-первокурсники считают, что школа должна не только давать знания или готовить к поступлению в вуз, но и готовить к жизни в широком плане, то есть учить понимать тот мир, в котором живет человек, вырабатывать навыки самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности, налаживать взаимоотношения с людьми на основе взаимного уважения и толерантности, ответственности за свои поступки. Современная же школа, по мнению учащихся, с этими задачами не справляется:

Студент П.: Меня жизни научила мама и улица...

Отчужденность проявляется в неверных представлениях учеников и учителей друг о друге. Тенденция этих различий такова, что самооценке учителей намного выше, чем оценка их учащимися. Учитель не называется в качестве значимого субъекта, способного существенным образом повлиять на жизнь своих подопечных:

Одипиадцатиклассташ К.: У нас в школе в основном все учителя «домашние курочки». Знаете, это такие, у которых дома свои дети, свои заботы. Они приходят в школу, отведут уроки, полностью оторванные от жизни, и скорей домой. А настоящих учителей с сформировавшейся гражданской позицией всего два-три.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что растет «отчуждение» ученика от школы, снижается интерес к содержанию учебной деятельности, а межличностные отношения с учителями становятся менее значимыми. Соответственно, влияние на мотивацию поступления в вуз, профессиональное самоопределение, подготовку к новой системе социальных отношений и образу жизни существенно ограничено, а значит, ограничены и ресурсы выстраивания социальной преемственности между школой и вузом.

В определении механизмов установления преемственных связей между средним и высшим образованием учителя и преподаватели проявили единодушие. Среди основных механизмов ими были названы следующие: организация в структуре вуза среднего общеобразовательного учреждения; договоры сотрудничества между вузами и школами, предполагающие открытие специальных вузовских классов, приглашение вузовских преподавателей; активное взаимодействие школьных педагогов и вузовских преподавателей (совместные семинары, конференции и т. п.); создание специальных струкгур, которые занимались бы налаживанием преемственных связей.

Диссертант показывает, что указанные учителями и преподавателями механизмы имеют узкую сферу применения. Реально работающие механизмы преемственности «школа-вуз» в рамках целостной системы образования отсутствуют. Институциональная, системная проблема макроуровня решается на микроуровне индивидуальным путем.

Для решения проблемы преемственности между средним и высшим образованием в масштабах всей системы и института диссертант предлагает следующее:

^сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности;

^создать условия для того, чтобы «вернуть» учащегося в школу, так как он является главным субъектом преемственности в образовании;

^разработать комплекс мероприятий по работе с учащимися на рубеже 8-9 классов, так как именно на этом этапе обучения происходит их резкое отчуждение от школы;

вернуть в практику средних учебных заведений занятия по профессиональной ориентации с привлечением практических специалистов;

^внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, даются рекомендации по разрешению выявленных проблем преемственности между школьным и вузовским уровнями образования.

Основные положения диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора по теме диссертации:

Статья, опубликованная в ведущем научном рецензируемом журнале, определенном ВАК:

1. Архипова С. В. Проблема преемственности в образовании: социологический подход / С. В. Архипова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета. - 2008. - № 4 (19). - С. 86-88.(0,4 п. л.).

Другие публикации:

2. Архипова С. В. Проблемы взаимоотношения среднего и высшего образования в России / С. В. Архипова // XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации -XXI век: Материалы международной научно-практической конференции (Челябинск, 7-8 апреля 2006 г.): В 3 ч. / Отв. ред. С. Г. Зырянов. - Челябинск: Центр анализа и прогнозирования, 2006. - Ч. 1П. - С. 5-7. (0,2 п. л.).

3. Архипова С. В. Проблема взаимосвязи среднего и высшего образования / С. В. Архипова // Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15-летию Гуманитарного университета (Екатеринбург, 30-31 марта 2006 г.): Доклады / Редкол.: JI. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2006. - Т. 2. - С. 478-480. (0,1 п. л.).

4. Архипова С. В. Проблема преемственности уровней образования: содержательный и социальный аспекты / С. В. Архипова // Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы: Тезисы I Международной научно-практической социологической конференции (Москва, 21 декабря 2006 г.). - М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2006. - С. 17-19. (0,1 п. л.).

5. Архипова С. В. Проблема преемственности уровней образования / С. В. Архипова // Гуманитарное образование в современном Российском вузе: материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - С. 12-13. (ОД п. л.).

6. Архипова С. В. Преемственность в образовании: системный и институциональный подходы / С. В. Архипова// Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического иссле-

дования: В 4 ч. - Екатеринбург: Мииитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 64-65. (0,1 п. л.).

7. Архипова С. В. Идея преемственности в повседневных образовательных практиках / С. В. Архипова // Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках: Материалы X научно-практической конференции Гуманитарного университета (Екатеринбург, 5-6 апреля 2007 г.): Доклады / Редкол.: JL А. Закс и др.: В 2 т.-Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2007.-Т. 1.-С. 563-565.(0,1 п. л.).

8. Архипова С. В. Преемственность в образовании: процессуальный подход / С. В. Архипова// Социальные проблемы современного российского общества: региональный аспект. Материалы Всероссийской конференции «XVII Уральские социологические чтения» / Под. общ. ред. Ю. Р. Вишневского, Г. Е. Зборовского, В. Т. Шапко. - Екатеринбург, 2008. -Т. 2.-С. 13-14.(0,1 п. л.).

9. Архипова С. В. Противоречия во взаимодействии образования, производства, науки / С. В. Архипова // Материалы XI международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования»: В 5 ч. / Редкол.: Е. В. Грунт и др. - Екатеринбург: Мииитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2008. - Ч. 3. - С. 114-116. (0,2 п. л.).

10. Архипова С. В. Преемственность в образовании и Болонский процесс / С. В. Архипова // Современная Россия: путь к миру - путь к себе: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета (Екатеринбург, 10-11 апреля 2008 г.): Доклады / Редкол.: J1. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2008.-Т. 2.-С. 196-199. (0,1 п. л.).

11. Архипова С. В. Преемственность в образовании: опыт социологического определения [Электронный ресурс]: Материалы III Всероссийского социологического конгресса. - М.: ИС РАН, РОС, 2008. -1 электрон, опт. диск (CD-ROM) (0,1 п. л.).

12. Архипова С. В. Опыт социологического определения преемственности в образовании / С. В. Архипова// Уральские социологи в общероссийском социологическом пространстве. - Екатеринбург: ГОУ ВПО имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, 2008. - С. 10-11. (0,1 п. л.).

13. Архипова С. В. Проблема рассогласованности среднего и высшего образования: социологический анализ / С. В. Архипова // Материалы XII международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования» / Редкол.: Е. В. Грунт и др. - Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2009. -Ч.З.-С. 215-218. (0,2 п. л.).

14. Архипова С. В. Ценностные ориентации учащихся 11-х классов школ г. Екатеринбурга / С. В. Архипова // Мультикультуральная современность: Урал-Россия-Мир: Материалы XII Всероссийской научно-прак-

тической конференции (с международным участием) Гуманитарного университета (Екатеринбург, 2-3 апреля 2009 г.): Доклады / Редкол.: Л. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2009. -Т. 2. -С. 385— 389. (0,2 п. л.).

Подписано в печать 05.05.2009.

Бумага для множительных аппаратов Формат 60x84 1/16

Усл. печ. л. 1,4. Уч. изд. л. 1,14

Тираж 100 экз. Заказ № 63.

Гуманитарный университет

620049, г. Екатеринбург, ул. Студенческая, 19 Отпечатано с оригинал-макета в копировальном центре Гуманитарного университета 620041 г. Екатеринбург, ул. Железнодорожников, 3.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Архипова, Светлана Владимировна

Введение

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании

1.1. Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: 14 основные подходы

1.2. Преемственность и взаимосвязь уровней образования

Глава II. Преемственность среднего и высшего образования в 72 оценках его основных субъектов

2.1. Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и 72 противоречия

2.2. Механизмы преемственности среднего и высшего образования 116 Заключение 140 Список литературы

Введение диссертации2009 год, автореферат по социологии, Архипова, Светлана Владимировна

Актуальность темы исследования.

Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская Комиссия приняла Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования - от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не всегда хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения, организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации к ним. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики так и не в состоянии приспособиться к изменившимся условиям, вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

• декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

• традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

• необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

• потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

• повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

• школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

• настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Степень научной разработанности проблемы.

При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, JI.C. Выготского, Г. Гегеля, С.М. Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, J1.A. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П.Л. Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шготца и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, С.И. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т.И. Заславской, Г.И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е. Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И. Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, B.C. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д. Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саар, О.И. Стучевской, М.Х. Титмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е.Д. Вознесенской, В.И. Дудиной, О .Я. Дымарской, Д.Л. Константиновского, Е.В. Прямиковой, М.Р. Радовеля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В. Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А. Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н. Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С.А. Белановского, Н.В. Веселковой, А.С. Готлиб, К.С. Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В. Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю. Шманкевич, В.А. Ядова и др.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования — изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:

2. Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.

3. Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.

4. Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между общим средним и высшим уровнями образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы являются теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднего и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ преемственности в образовании был подкреплен результатами двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Второе исследование - «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями — 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов —11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом — Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования может быть представлена в следующих положениях:

• разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

• дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;

• обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

• представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).

• на материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуальноличностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

• выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

• доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;

• исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т.д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне, не устраняя проблему в масштабах всей системы и института образования;

• на основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т.д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования — учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Практическая значимость работы определена теми реальными проблемами и трудностями, которые существуют в современном российском институте и системе образования. Использование социологического подхода позволит исследовать и решать социальные проблемы в сфере образования, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы (259 наименований).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Преемственность в образовании: социологический анализ"

Результаты исследования также показали, что для студентов и одиннадцатиклассников более значима социальная преемственность в образовании, в то время как для преподавателей и учителей - учебная.

В ходе исследования были выявлены механизмы налаживания преемственности между школой и вузом. К ним относятся: договоры сотрудничества между образовательными учреждениями; учебные комплексы «школа-вуз»; создание специальных органов, отвечающих за преемственность; активное взаимодействие школьных учителей и вузовских преподавателей. Указанные учителями и преподавателями механизмы установления преемственных связей позволяют утверждать, что они работают только на микроуровне, не решая проблемы в рамках всей системы образования. В целом, в институте образования отсутствуют единые механизмы обеспечения преемственности. Преемственность де-факто является индивидуальной инициативой каждого конкретного образовательного учреждения.

Безусловно, преемственность в образовании - сложный и многогранный феномен, который требует целостного и комплексного исследования, поэтому он привлекает внимание представителей педагогики, философии образования, психологии, культурологи, социологии.

Дальнейшими перспективными направлениями исследования преемственности в образовании, на наш взгляд, являются следующие:

• Анализ преемственности на социетальном (макро) уровне. Актуальность этого направления связана, прежде всего, с вхождением Российской Федерации в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему высшего образования.

• Исследование процесса преемственности в рамках всей системы образования: детский сад - школа - ССУЗ - ВУЗ - рынок труда.

• Анализ преемственности видов образования: допрофессионального, профессионального, дополнительного, самообразования и т.д.

• Исследование преемственности в образовании в условиях введения всеобщего Единого государственного экзамена.

• Изучение преемственности управления системой образования на различных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и др.

Вот далеко не полный перечень будущих исследовательских задач, но, тем не менее, он позволяет показать, что существует достаточно большой потенциал дальнейшего изучения данной проблемы.

Заключение

В диссертационной работе осуществлен анализ феномена преемственности через призму философского, культурологического, педагогического, психологического, социологического подходов. Выяснено, что преемственность является необходимым условием эффективного функционирования и развития личности, общества, его институтов и систем.

В рамках социологической науки преемственность рассмотрена с позиций макро- и микросоциологии. Для этого мы обратились к теориям и концепциям представителей классического и современного этапа развития как западной, так и отечественной социологии, показали возможности использования этих теорий для анализа преемственности в образовании.

В качестве методологии ее социологического изучения в диссертационном исследовании используется категория социального процесса. Отсюда преемственность в образовании понимается как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

В работе выделены социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни преемственности. На социетальном уровне преемственность выступает как взаимосвязь и взаимодействие образования с другими социальными институтами (семьей, наукой, производством, культурой и др.). На социальном уровне - это взаимодействие между его уровнями и подсистемами (преемственность целей, задач, функций, способов организации, стандартов, содержания учебных программ и т.д.). На индивидуально-личностном уровне преемственность предстает в виде взаимосвязи ценностей, социальных статусов и ролей, мотивов образовательной деятельности, самой деятельности, знаний, навыков и т.д. В рамках первого, второго и третьего уровней реализовано макро- и микросоциологическое понимание феномена преемственности.

В работе показывается, что преемственность - это часть процесса развития личности, который обеспечивает образование, выстроенное по определенным принципам. Преемственность социетального и социального уровня обеспечивает преемственность личностного становления, развития и социализации. Образование в условиях развития общества, с одной стороны, обуславливает преемственность в социальной жизни, с другой стороны, выстраивая индивидуальную образовательную стратегию личности, встраивает ее в механизмы социальной преемственности именно путем влияния на динамику индивидуально-личностной стратегии.

В качестве опыта эмпирического анализа преемственности были выбраны школа и вуз как основные образовательные институты современного российского общества. На материалах прикладного исследования, проведенного с помощью методов написания сочинений и глубинных интервью, была создана классификация типов и видов преемственности на индивидуально-личностном уровне. Выделено два основных типа преемственности в образовании: социальная и учебная. Под социальной преемственностью понимается взаимосвязь мотивов, ценностей, социальных ролей и т.д. Учебная же преемственность предстает как взаимосвязь знаний, умений, навыков. Соответственно, к социальному типу отнесены такие виды преемственности как: мотивационная, социально-ролевая, ценностная, социально-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений и навыков.

В результате анализа сочинений студентов младших курсов и интервью одиннадцатиклассников, первокурсников, учителей и преподавателей было выяснено, что существуют значительные трудности в реализации преемственности между общим средним и высшим образованием. В рамках социальной преемственности отмечены следующие проблемы: слабая выраженность мотивации к учебной деятельности; неготовность к осознанному и самостоятельному профессиональному выбору; непонимание и невыполнение новых социальных ролей; неумение выстраивать социальные взаимоотношения; неподготовленность к резкой смене образа жизни. К проблемам учебной преемственности отнесены: пробелы в базовых знаниях, несформированность общеучебных навыков и умений. Таким образом, показано, что преемственные связи между школой и вузом крайне слабы или вообще отсутствуют.

Сравнительный анализ ответов основных субъектов образования продемонстрировал, что они по-разному видят причины отсутствия преемственности между средним и высшим образованием. Преподаватели и студенты считают, что школа не выполняет свои функции, из-за чего и возникают разрывы в преемственности. Учителя и старшеклассники полагают, что причины кроются в завышенных требованиях со стороны вуза. Тем не менее, в цепочке «школьник - абитуриент - студент» самым слабым звеном оказывается именно первый. Это позволяет утверждать, что причиной низкой степени преемственности является, во-первых, «дефициентность» (ущербность) общего среднего образования, а, во-вторых, замкнутость каждого образовательного уровня на своих строго ограниченных задачах и функциях. Сегодня вуз вместо того, чтобы обучать профессии, вынужден зачастую брать на себя функции средней школы.

Список научной литературыАрхипова, Светлана Владимировна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Аберкромби Н. Социологический словарь / С. Хилл, Б.С. Тернер; пер. с англ. И.Г. Ясавеев. М., 2004.

2. Авраамова Е. Поступление в вуз как начало формирования индивидуальных социальных практик / Е. Аврамова // Вестник общественного мнения. 2004. - № 2 (70). - С. 54-60.

3. Александрова Е.А. Классный воспитатель и администрация школы: парадоксы сотрудничества / Е.А. Александрова // Директор школы. -2003.- №7. -С. 45-52.

4. Алпатова О.Б. Преемственность многоуровневого профессионального образования студентов МВД России: автореф. дис. .канд. пед. наук /0.Б. Алпатова. М., 2006.

5. Андреева О.Ю. Институциональный кризис образования через призму профессиональной структуры / О.Ю. Андреева, А.Н. Кабацков // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. - Том VII. - №1.-С. 126-138.

6. Аношкин B.JI. Образование. Инновации. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) / B.JI. Аношкин, С.В. Резванов. Ростов н/Д., 2001.

7. Аншукова Е.Ю. Организация работы по преемственности между ДОУ и общеобразовательной школой / Е.Ю. Аншукова // Начальная школа: плюс «До» и «После». 2004. - № 10. - С.38-42.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М., 1979.

9. Астафьев Я., Шубкин В. Социология образования / Я. Астафьев, В. Шубкин // Социология в России. М., 1998.

10. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей / Н.Ц. Бадмаева. Улан-Удэ, 2004.

11. Байденко В.И. Болонский процесс: популярные лекции / В.И. Байденко. М„ 2004.

12. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры / Э.А. Баллер. М., 1969.

13. Банникова Л.Н. Маркетинг как социальный процесс: содержание и структура: дис. .д-ра соц. наук: 22.00.04 / Банникова Л.Н. -Екатеринбург, 2008.

14. Баразгова Е.С. Американская социология: Традиции и современность / Е.С. Баразгова. Екатеринбург; Бишкек, 1997.

15. Барбакова К.Г. Гимназия вуз в единой системе образования: из опыта функционирования / К.Г. Барбакова // Социологические исследования. - 2002. - № 7. - С. 104-107.

16. Батыгин Г.С. Миф о "качественной социологии" / Г.С. Батыгин, И.Ф. Девятко // Социологический журнал. 1994. - № 2. - С. 28-42.

17. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора / B.C. Безрукова // Директор школы. 1999. - № 8. - С. 25-30.

18. Белановский С.А. Глубокое интервью / С.А. Белановский. М., 2001.

19. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.С. Белкин. М., 2000.

20. Бергер П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман. -М., 1995.

21. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии / А.Г. Бермус // Общественные науки и современность. 1998. - № 5. - С.33-40.

22. Бим-Бад Б. Преемственность в искусстве познания / Б. Бим-Бад // Общественные науки и современность. 1993. - № 1. - С. 5-11.

23. Биографический метод: история, методология, практика / Под ред. Е.Мещеркиной, В.Семеновой. М., 1994.

24. Большой толковый социологический словарь. В 2-х т. М., 2001.

25. Воронина Л.Н. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л.Н. Воронина, Ю.Р. Вишневский, Я.В. Дидковская, С.И. Минеева // Университетское управление. 2001. - № 4 (19). - С.65-69.

26. Бочарова О. Модернизация школьного образования планы, ожидания и страхи / О. Бочарова // Мониторинг общественного мнения. - 2001. -№ 4 (54). - С. 27-30.

27. Брей М. Частное дополнительное обучение (репетиторство). Сравнительный анализ моделей и последствий / М. Брей // Вопросы образования. 2007. - № 1. - С. 65-83.

28. Брушлинский А.В. О взаимодействиях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления / А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

29. Бурдье П. Структура. Габитус. Практика / П. Бурдье // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. - Т. I. - Вып. 2. - С. 4459.

30. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии / М. Вебер // Западно-европейская социология XIX-начала XX веков. М., 1996.

31. Вербицкая JI.A. О Модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения / JLA. Вербицкая, В.Б. Касевич // Вопросы образования. 2004. - № 4. - С. 10-22.

32. Вербицкий А. Развитие мотивации в контекстном обучении / А. Вербицкий, А. Бакшаева // Вестник высшей школы. 1998. - № 1.

33. Вершловский С.Г. Портрет выпускника петербургской школы (опыт социально-педагогического исследования) / С.Г. Вершловский // Вопросы образования. 2004. - № 4. - С. 244-260.

34. Вершловский С.Г. Функциональная грамотность выпускников школ / С.Г. Вершловский, Н.Д. Матюшкина // Социологические исследования. -2007.-№5.-С. 140-144.

35. Веселкова Н.В. Методические принципы полуформализованного интервью / Н.В. Веселкова // Социология: 4М. 1995. - № 5-6. - С. 2848.

36. Веселкова Н.В. Полуформализованное интервью / Н.В. Веселкова // Социологический журнал. 1994. -№ 3. - С. 103-110.

37. Веселкова Н.В. Социальная компетентность взросления / Н.В. Веселкова, Е.В. Прямикова. Екатеринбург, 2005.

38. Винтин И. А. Особенности социального самоопределения старшеклассников / И.А. Винтин // Социологические исследования. -2004.-№2.- С. 86-93.

39. Вишневский Ю.Р. Социальный облик студенчесвта 90-х годов / Ю.Р. Вишневский, Л.Я. Рубина // Социологические исследования. 1997. -№ 10. - С. 56-69.

40. Вишневский Ю.Р. Социология молодежи / Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко. Екатеринбург, 2006.

41. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов / О.В. Виштак // Социологические исследования. 2003. - № 6. - С. 135138.

42. Волков П.Б. Комплекс «Детский сад школа». Организация и управление / П.Б. Волков. - М., 1997.

43. Волков Ю.Г. Человек: Энциклопедический словарь / Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. М., 1999.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М., 1999.

45. Высшее образование в России: правила и реальность / А.С. Заборская и др.; отв.ред. С.В. Шишкин. М., 2004.

46. Гаврилюк В.В. Преодоление функциональной неграмотности и повышение социальной компетентности как задачи образования /В.В. Гаврилюк // Социологические исследования. 2006. - № 12. - С. 105110.

47. Гаврилюк В.В. Социология образования / В.В. Гаврилюк. Тюмень, 2003.

48. Гайнер M.JI. Исследование учебной мотивации абитуриентов в вузе / M.JI. Гайнер, JI.A. Ашкинази // Социологические исследования. 1995. - № 9. - С.143-145.

49. Гегель Г. Наука логики / Г. Гегель. М., 1999.

50. Гендин A.M. Реформирование школы в зеркале учительских мнений / A.M. Гендин, М.И. Сергеев // Социологические исследования. 2000. -№ 12. - С.64-70.

51. Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс. М., 2005.

52. Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации / Э. Гидденс. -М., 2003.

53. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. Воронеж, 1981.

54. Головаха Е.И. Путь к зрелости / Е.И. Головаха. Киев, 1988.

55. Готлиб А.С. Введение в социологическое исследование: качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики: Уч. Пособие / А.С. Готлиб. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 2005.

56. Гофман И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта / И. Гофман. М., 2004.

57. Григорьев С.И. Неклассическая социология образования начала XXI века / С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева. Барнаул, 2000.

58. Громов И.А. Западная теоретическая социология / И.А. Громов, А.Ю. Мацкевич, В.А. Семенов. СПб., 1997.

59. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 2000.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1996.

61. Денисенко Л.И. Методология и методика мониторинговых исследований качества общего образования / Л.И. Денисенко, Г.Б. Короблева. Екатеринбург, 2005.

62. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

63. Дивисенко К.С. Динамика ценностей школьников (По материалам автобиографий и сочинений) / К.С. Дивисенко // Социологические исследования. 2008. - № 8. - С. 118-122.

64. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение и карьера современной молодежи / Я.В. Дидковская. Екатеринбург, 2008.

65. Динамика позиций учащихся и преподавателей на рынке образовательных услуг в 2006-2007гг. Информационный бюллетень. М. 2008. - № 1 (32).

66. Дистервег А.О Природосообразности и культуросообразности в обучении / А.О. Дистервег // Народное образование. 1998. - № 7-8. -С. 193-197.

67. Добреньков В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. М., 2003.

68. Добрускин М.Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность / М.Е. Добрускин // Социологические исследования. 2000. - № 6. - С. 128-132.

69. Долженко О. Очерки по философии образования / О. Долженко. М., 1995.

70. Дормидонтова JI.М. Формирование адаптивных качеств выпускников в системе профессионального образования: дис. .канд. соц. наук. Уфа, 2005.

71. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты / Б.В. Дубин и др.; отв. ред. С.В. Шишкин // Доступность высшего образования в России. М., 2004.

72. Дудина В.И. Экспертные культуры и скрытая учебная программа в высшем образовании / В.И. Дудина // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. - №2. - С.93-109.

73. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Э. Дюркгейм. М., 1991.

74. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. М., 1995.

75. Емельянов В.В. Студены об адаптации к вузовской жизни / В.В. Емельянов // Социологические исследования. 2001. - №9. - С. 77-82.

76. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. В 2-х ч. 4.1. / Б.С. Ерасов. М., 1994.

77. Журавлев В.Ф. Анализ коммуникации в качественном интервью / В.Ф. Журавлев // Социология: 4М. 1993-94. - № 3-4. - С. 34-43.

78. Заборова Е.Н. Студенты об институте негосударственного высшего образования / Е.Н.Заборова // Социологические исследования. 1999. -№ 11.-С. 97-99.

79. Заборская М.Г. Философия образования и проблема управления педагогическим процессом в современной школе / М.Г. Заборская // Инновации и образование: сб. материалов конференции. Серия «Simposium». СПб.-2003. - Вып. 19. - С.62-65.

80. Зайцев С.В. На подступах к первому классу: программа подготовки долыиников к личностно ориентированной школе / С.В. Зайцев // Директор школы. 2002. - № 8. - С.52-58.

81. Законодательство об образовании. Сборник нормативных документов. -Екатеринбург, 1998.

82. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М., 1990.

83. Запесоцкий А.С. Дети эпохи перемен: их ценности и выбор / А.С. Запесоцкий // Социологические исследования. 2006. - № 12. - С. 98104.

84. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М., 2002.

85. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: деятельностно-структурная концепция / Т.И. Заславская.- М., 2002.

86. Затраты семей на образование. Информационный бюллетень. М. 2008. -№ 3(35).

87. Захаров Ю.А. Качественное довузовское образование условие доступности обучения в высшей школе / Ю.А. Захаров, Т.М. Чурекова // Университетское управление. - 2005. - № 1. - С.41-46.

88. Захаров Ю.А. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского комплекса / Ю.А. Захаров, Т.М. Чурекова // Университетское управление. 2003. - № 2(25). - С. 31-34.

89. Зборовский Г.Е. История социология / Г.Е, Зборовский. Екатеринбург, 2003.

90. Зборовский Г.Е. Общая социология / Г.Е. Зборовский. Екатеринбург, 2003.

91. Зборовский Г.Е. Социология досуга и культуры: Учебное пособие для вузов / Г.Е. Зборовский. М., 2006.

92. Зборовский Г.Е. Социология образования / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. М., 2005.

93. Зборовский Г.Е. Теоретическая социология XX начала XXI века / Г.Е. Зборовский. - Екатеринбург, 2007.

94. Зеленков А.И. Принцип отрицания в философии и науке / А.И. Зеленков-. Минск, 1981.

95. Зорина Л.Я. Дидактико-методические основания конструирования учебного материала по методологии научного познания : По естеств. наукам в сред, шк. / Л.Я. Зорина // Ступени педагогического творчества. М., 2001.

96. Ильин В.И. Драматургия качественного исследования / В.И. Ильин. -СПб., 2006.

97. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций / Т.А. Ильина.- М., 1984.

98. Ионин Л.Г. Социология в обществе знаний: от эпохи модерна к информационному обществу / Л.Г. Ионин. М., 2007.

99. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. -М., 1974.

100. Калачева Т.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования / Т.Г. Калачева, Л.В. Абросимова // Социологические исследования. 2000. - № 5. - С.98-103.

101. Квале С, Исследовательское интервью / С. Квале. М., 2003.

102. Квитова Л.Ф. Проблема преемственности это проблема педагогического партнерства и сотрудничества / Л.Ф. Квитова // Начальная школа: плюс до и после. - 2007. - № 5. - С. 72-77.

103. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-н/Д, 1996.

104. Клюшкина О.Б. Построение теории на основе качественных данных / О.Б. Клюшкина // Социологические исследования. 2000. - № 10. - С. 92-101.

105. Клячко Т.Д. Образование / Т.Л. Клячко // Российская экономика в 2007 году. Тенденции и перспективы (выпуск 29). М., 2007.

106. Ковалев Е.М. Качественные методы в полевых социологических исследованиях / Е.М. Ковалев, И.Е. Штейнберг. М., 1999.

107. Коган Л.Н. Социология культуры / Л.Н. Коган. Екатеринбург, 1992.

108. Коган Л.Н. Теория культуры: Учеб. пособие / Л.Н. Коган. -Екатеринбург, 1993.

109. Когда наступает время выбора (Устремление молодежи и первые шаги после окончания учебных заведений) / Отв. ред. Г.А. Чередниченко. -СПб., 2001.

110. Козырев Г.И. Социальные процессы и изменения / Г.И. Козырев // Социологические исследования. 2005. - №.3. - С. 113-119.

111. Колесникова Ю.А. Факторы, влияющие на учебно-профессиональную адаптацию первокурсников к условиям обучения в вузе: Электронный ресурс. URL: http://www.rusnauka.eom/ONG/Pedagogica/2 kolesnikova%20iu.a.doc.ht m (дата обращения: 24.09.2008).

112. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.2 / Я.А. Коменский. М., 1982.

113. Константиновский Д.JI. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М., 2000.

114. Константиновский Д.Л. Российский студент сегодня: учеба плюс работа / Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко, Е.Д. Вознесенская. М., 2002.

115. Константиновский Д.Л. Социально-гуманитарное образование: ориентации, практики, ресурсы совершенствования / Д.Л. Константиновский, Е.Д. Вознесенская, О.Я. Дымарская, Г.А. Чередниченко. М., 2006.

116. Конт О. Дух позитивной философии / О. Конт // Западно-европейская социология XX века: Тексты. М., 1996.

117. Конт О. Общий обзор позитивизма / О. Конт // Западно-европейская социология XX века: Тексты. М., 1996.

118. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная Правительством РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р: Электронный ресурс. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 02/393 .html (дата обращения: 13.07.2007).

119. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи / Г.Б. Кораблева. Екатеринбург, 1999.

120. Коротаева Е.В. школа и вуз: проблемы взаимодействия / Е.В. Коротаева// Директор школы. 1999. - № 1. - С. 13-21.

121. Кузьминов Я. Образование и реформа / Я. Кузьминов // Отечественные записки. 2002. - № 2. - С. 7-28.

122. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т.1. СПб., 1998.

123. Курбатова JI.H. Методика социологического исследования социальных проблем высшего образования / JI.H. Курбатова. Пермь, 2004.

124. Курбатова JI.H. Образование как социальное качество общества / JI.H. Курбатова. Пермь, 2004.

125. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян / Н.И. Лапин // Социологические исследования. 1996. - №5. - С. 3-23.

126. Левада Ю.А. Homo post-Soveticus / Ю.А. Левада // Общественные науки и современность. 2000. - № 6. - С. 5-24.

127. Левинсон А. Новые процессы в образовании как сигнал о новых процессах в обществе / А. Левинсон, О. Стучевская // Вестник общественного мнения. Данные. Анализ, Дискуссии. 2004. - № 2(70). -С. 61-69.

128. Левинсон А.Г. Школа и ее реструктуризация / А.Г. Левинсон, О.И. Стучевская // Вопросы образования. 2006. - № 3. - С. 254-267.

129. Левицкий Ю.В. Становление целостности образования, науки и производства в информационном обществе: автореф. дис. .д-ра филос. наук. Омск, 2007.

130. Лоншакова Н.А. Высшее образование: проблемы регионализации в современной России / Н.А. Лоншакова. Чита, 2002.

131. Любимов Л.Л. Школа и знаниевое общество в России / Л.Л. Любимов // Вопросы образования. 2007. - № 4. - С. 116-140.

132. Магун В. Жизненные ценности российского населения: сходства и отличия в сравнении с другими европейскими странами / В. Магун, М.

133. Руднев // Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии.- 2008. № 1(93). - С. 33-58.

134. Макларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / П. Макларен // Вопросы образования. 2006. - № 2. - С. 61-73.

135. Макушева C.JI. Формирование потребности в образовании и ее реализация в учебном заведении: дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

136. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения / Р.К. Малинаускас // Социологические исследования. 2005. - № 2. - С. 134-138.

137. Манхейм К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм. М., 1994.

138. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции / Э.С. Маркарян // Советская этнография. 1981. - № 2. - С. 78-96.

139. Маслова О.М. Количественная и качественная социология: методология и методы : (По материалам "Круглого стола") / О.М. Маслова // Социология: 4М. 1995. № 5-6. - С. 5-16.

140. Маслова О.М. Мир интервьюера: по данным формализованного и свободного интервью / О.М. Маслова // Социология: 4М. 2000. - № 12.- С. 40-64.

141. Матусевич В.А. Социальная среда и выбор профессии / В.А. Матусевич, B.JI. Оссовский. Киев, 1982.

142. Мелюхин С.Т. Преемственность знания и интеграция науки: Электронный ресурс. URL: http://www.elenakosilova.narod.ru/studia4/meluhin/23meluhin.htm (дата обращения: 17.10.2006).

143. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка : Избр. психол. тр / Н.А. Менчинская. М., 1998.

144. Меренков А.В. Рыночные ориентиры студенчества / А.В. Меренков // Социологические исследования. 1998. - № 12. - С. 97-100.

145. Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей. Ставрополь, 2001.

146. Мид М. Культура и мир детства / М. Мид. М., 1983.

147. Микрюков В.Ю. Теория и практика взаимодействия средних и высших образовательных учреждений (монография): Электронный ресурс. -URL: www.school-vuz.narod.ru (дата обращения: 23.01.2007).

148. Миненков Г.Я. Введение в историю российской социологии / Г.Я. Миненков. Минск, 2000.

149. Миронов В. Проблема образования в современном мире и философия / В. Миронов // Отечественные записки. 2002. - № 2. - С. 30-35.

150. Молодежь новой России: образ жизни и ценностные приоритеты. М., 2007.

151. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты / Науч. рук. А.Е. Карпухина; Сер. «Мониторинг. Образование. Кадры».- М, 2006.

152. Мурзина Н.П. Методическое обеспечение решения проблемы непрерывности и преемственности общего образования / Н.П. Мурзина // Начальная школа: плюс «До» и «После». 2005. - № 6. - С. 35-41.

153. Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / Гл. ред. А.Ю. Мельвиль. М., 2005.

154. Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г.А. Ключарев. М., 2008.

155. Нечаев В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. М., 1992.

156. Никитина О.Н. Социология образования / О.Н. Никитина. М., 2002.

157. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Мн., 1998.

158. Образовательные траектории детей и взрослых: семейные стимулы и издержки. Информационный бюллетень. М. 2007. - №7 (30).

159. Общая социология / Под общ. ред. проф. А.Г. Эфендиева. М., 2000.

160. Общественное мнение 2007. - М., 2007.

161. Ольшанский В.Б. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997) / В.Б. Ольшанский, С.Г. Климова, Н.Ю. Волжская // Социологические исследования. 1999. - № 6. - С.88-95.

162. Осипов A.M. О социальном партнерстве в сфере образования / A.M. Осипов, П. Карстанье, В.В. Тумалев, В.Г. Зарубин // Социологические исследования. 2008. - № 11. - С. 108-115.

163. Осипов A.M. Общество и образование: лекции по социологии образования/ A.M. Осипов. Новгород, 1998.

164. Осипов A.M. Социология образования: Очерки теории / A.M. Осипов. -Ростов н/Д., 2006.

165. Ослон А. «Хорошая школа» ключевая социальная проблема / А. Ослон // Социальная реальность. - 2006. - № 3. - С. 32-41.

166. Парабучев А.И. Учитель в эпоху общественных трансформаций к автопортреты профессии / А.И. Парабучев // Вопросы образования. 2005. № 4. С. 246-258.

167. Парсонс Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. М., 1997.

168. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения / И.Г. Песталоцци: В 2 т. М,, 1981.

169. Петров М.К. Язык. Знак. Культура / М.К. Петров. М., 1991.

170. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов: учебное пособие для высших учебных заведений / Ю.М. Плотинский: Изд. 2-е, перераб. и доп. -М., 2001.

171. Подросток: нормы, риски, девиации. Труды по социологии образования / B.C. Собкин и др.; под ред. B.C. Собкина. — Том X. -Выпуск XVII. М., 2005.

172. Пономарчук В.А. Среднее образование: две критические точки современной школы / В.А. Пономарчук, А.В. Толстых // Социологические исследования. 1994. - № 11. - С.59-76.

173. Поташник М.М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия / М.М. Поташник // Директор школы. 1995. - № 1. - С. 7-12.

174. Преподаватели на рынке образовательных услуг. Информационный бюллетень. М. - 2006. - № 2 (20).

175. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М., 1996.

176. Расширение возможностей и развитие способностей молодежи. Новые задачи среднего образования / Пер. с англ. М., 2006.

177. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб., 2002.

178. Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985 1995 годы. - М., 1998.

179. Роберти де Е.В. Задачи социологии / Е.В. де Роберти //Социология в России XIX начала XX веков. Социология как наука. Тексты. - М.,1997.

180. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 90-96.

181. Розина Н.М. Формирование содержания высшего профессионального образования на основе преемственности со средним профессиональным образованием: автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1998.

182. Рощина Я. Почему выбирают то или иное заведение и для чего получают образование / Я. Рощина // Народное образование. 2005. - № 10.-С.47-53.

183. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л.Я. Рубина// Социологические исследования. 1996. - № 6. - С. 63-75.

184. Рубина Л.Я. Социальная ценность образования: масштаб района крупного мегаполиса / Л.Я. Рубина, Е.В. Прямикова, Е.В. Лобова. -Екатеринбург, 2008.

185. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн: В 2-х томах. -М., 1989.

186. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России / М.Н. Руткевич // Социологические исследования. -1996. -№ 11.-С.З-17.

187. Руткевич М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь / М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина. -М., 1988.

188. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы / М.Н. Руткевич // Социологические исследования. 1994. - № 10. - С. 30-43.

189. Ручкин Б.А. Российская молодежь: 10 главных проблем / Б.А. Ручкин, Е.А. Гришина, Н.А. Серикова. М., 1999.

190. Рыкун А.Ю. Высшее образование и деконструкция профессионализма / А.Ю. Рыкун, К.М. Южанинов // Журнал исследований социальной политики. 2006. - Том 4. - № 1. - С. 7-25.

191. Рынок труда и профессиональное образование каков механизм сотрудничества? Информационный бюллетень. - М. - 2007. - №8 (31).

192. Сабуров Е.Ф. Система образования: уровни, фильтры, сигналы / Е.Ф. Сабуров // Вопросы образования. 2005. - № 1. - С. 55-69.

193. Савинков Л.А. Преемственность в управлении образовательным процессом гимназии: автореф. дис. .д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2006.

194. Садмен С. Как правильно задавать вопросы: введение в проектирование массовых обследований / С. Садмен, Н. Брэдбери; пер. с англ. А.А. Виницкая. М., 2005.

195. Селиверстова И.В. Доступность дошкольного образования: влияние территориального фактора / И.В. Селиверстова // Социологические исследования. 2005. №.2 С. 95-103.

196. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию / В.В. Семенова. М., 1998.

197. Сеничкина А.В. Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования: автореф. дис. .канд. пед. наук. Череповец, 2006.

198. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и внедрении передового педагогического опыта / М.Н. Скаткин. М., 1970.

199. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика / А.П. Сманцер. Минск, 1995.

200. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. М,, 1998.

201. Смирнова Е.Э. Введение в социологию образования / Е.Э. Смирнова. -СПб., 2006.

202. Собкин B.C. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования / B.C. Собкин, О.В. Ткаченко. Т. XI-XII. - Вып. XXI. - М., 2007.

203. Собкин B.C. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников / B.C. Собкин // Социологические исследования. 2006. - № 8. - С. 106107.

204. Собкин B.C. Школьное самоуправление: мнение старшеклассников / B.C. Собкин, Е.В. Николашина // Социологические исследования. -2008.-№3.-С. 98-104.

205. Соловьев А.Н. Довузовская подготовка как фактор адаптации к обучению в высшей школе / А.Н. Соловьев, Е.И. Макаренко // Социологические исследования. 2007. - № 8. - С. 110-113.

206. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / П.А. Сорокин. — СПб., 2000.

207. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ) / Н.Д. Сорокина. М., 2004.

208. Социальная дифференциация высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. М., 2005.

209. Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия / Сост. и ред. С.А. Ерофеев, В.П. Модестов, В.В. Фурсова. Казань, 2004.

210. Социология образования: Учебное пособие / Под ред. Д.В. Зайцева. -Саратов, 2004.

211. Спенсер Г. Основания социологии / Г. Спенсер // Западно-европейская социология XIX-начала XX веков. М., 1996.

212. Спенсер Г. Синтетическая философия / Г. Спенсер. Киев. 1997.

213. Страус А. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / А. Страус, Дж. Корбин; пер. с англ. и послесловие Т.С. Васильевой. М., 2001.

214. Студент-2003. Екатеринбург, 2003;

215. Тараданова И. Общее образование: вектор его развития в России / И. Тараданова // Народное образование. 2005. - № 9. - С. 30-34.

216. Тард Г. Социальная логика / Г. Тард // Западно-европейская социология XIX-начала XX веков. М., 1996.

217. Тённис Ф. Общность и общество / Ф. Теннис. СПб., 2002.

218. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема / М.Х. Титма. -М, 1975.

219. Титма М.Х. Молодое поколение / М.Х. Титма, Э.А. Саар. М., 1983.

220. Толстова Ю.Н. Школа вуз: разрыв увеличивается? / Ю.Н. Толстова // Социологические исследования. - 2005. - № 8. - С.107-116.

221. Толстова Ю.Н., Масленников Е.В. Качественная и количественная стратегии: эмпирическое исследование как измерение в широком смысле / Ю.Н. Толстова, Е.В. Масленников // Социологические исследования. 2000. - № 10. - С. 101-109.

222. Требования работодателей к системе профессионального образования / Е.М. Аврамова и др.; отв. ред. Т.Д. Клячко, Г.А. Краснова. М., 2006.

223. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: отпечатки голоса / Е.Г. Трубина. -Екатеринбург, 2002.

224. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность / Под ред. Шубкина В.И. М., 1984;

225. Турен А. Возвращение человека действующего: очерк социологии / А. Турен. -М., 1998.

226. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании / В.Н. Турченко. М., 1973.

227. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. / К.Д. Ушинский: В 2-х томах. М., 1974.

228. Фадеева С.А. О проблеме преемственности в развитии человека / С.А. Фадеева // Педагогическое обозрение. 2005. - №4. - С. 114-116.

229. Федотова JI.H. Анализ содержания социологический метод изучения средств массовой коммуникации / JI.H. Федотова. - М., 2001.

230. Филатова Л.О. Преемственность общего среднего и вузовского образования / Л.О. Филатова // Педагогика. 2004.-№8. - С.63 - 68.

231. Филиппов Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов // Социологические исследования. 1994. № 8-9. С. 62-70.

232. Филиппов Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов. М., 1980.

233. Философия для аспирантов. Учебное пособие / Под ред. В.П. Кохановского. Ростов н/Д., 2003.

234. Фурсова В.В. Социология образования: зарубежные парадигмы и теории / В.В. Фурсова. Казань, 2006.

235. Хорошкевич Н.Г. Социальные риски молодежи в высшем профессиональном образовании / Н.Г. Хорошкевич. Екатеринбург, 2007.

236. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь / К.М. Хоруженко. Ростов н/Д., 1997.

237. Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средней школы / Г.А. Чередниченко // Социологические исследования. 2005. - № 7. - С. 114117.

238. Четыз Т.Н. Проблема преемственности обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста: деятельностный аспект / Т.Н. Четыз // Ежеквартальный реферируемый научный журнал «Вестник АГУ». -2005. -№ 4(19). -С.217-221.

239. Шадриков В.Д Способности человека / В.Д. Шадриков. М., 1997.

240. Шалак В.Н. Современный контент-анализ. Приложения в области: политологии, психологии, социологии, культурологи, экономики, рекламы / В.И. Шалак. М., 2004.

241. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М., 1997.

242. Шманкевич Т.Ю. Жизнь школы глазами социолога: Пособия для самообразования / Т.Ю. Шманкевич. СПб., 2006.

243. Штомпка П. Социология социальных изменений / П. Штомпка. М., 1996.

244. Штомпка П. Социология: анализ современного общества / П. Штомпка. М., 2005.

245. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика / Е.А. Шуклина. Екатеринбург, 1999.

246. Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / Сост. А .Я. Алхасов. М., 2003.

247. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. -М., 1971.

248. Эстрайх В.А. Развитие преемственности между школой и вузом / В.А. Эстрайх // Университетское управление. 2003. - № 5-6(28). - С. 126128.

249. Ядов В.А. Социальные институты / В.А. Ядов // Человек. Сообщество. Управление. 2006. - №1. С. 4-13.

250. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов: 7-е изд. -М., 2003.

251. Языком цифр // Аргументы и факты. 2005. - № 41.

252. Якубович В.Б. Качественные методы или качество результатов / В.Б.V

253. Якубович // Социология: 4М. 1995. - № 5-6. - С. 16-27.

254. Ярская В., Лошакова И., Зайцев Д., Шалаева Л., Григорьева О. Социология образования: учеб. пособие / В. Ярская, И. Лошакова, Д. Зайцев, Л. Шалаева, О. Григорьева. Саратов, 2004.