автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Проблема понимания в процессе профессионального обучения

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Иойлева, Галина Валентиновна

Введение.

Глава 1. Гносеологические основы дидактики и психолинг внстнка.

1.1. Гносеологическое обоснование педагогического мастерства в его генезисе.

1.2. Понимание и смыслоопределение.

Глава 2. Понимание как универсальный феномен сознания и как специфический момент обучения.

2.1. Процесс поникания как процесс преобразования информации.„■„.;.

2.2. Понимание как мыслительный процесс выработки смысловых образований.

Введение диссертации1997 год, автореферат по философии, Иойлева, Галина Валентиновна

В настоящее время происходит становление отсутствовавшей в нашей стране дисциплины - философии образования, одной из ключевых категорий которой является категория понимания. Между тем теоретическая разработка данной категории в общефилософском плане слабо коснулась функционально-смысловой её специфики применительно к дидактике. Таким образом, прежде всего существует философско-теоретическая потребность в разработке категории понимания в её особом, специфически-дидактическом аспекте.

Не менее велика практическая значимость и актуальность проблемы понимания для гносеологических основ педагогики: широкий педагогический поиск, масса инноваций, заимствованных из зарубежного опыта или самостоятельно новоизобретенных, захлестывают современную школу; меняются учебные программы и пособия; параллельно функционирует множество учебников, порой резко отличающихся по содержанию, и масса других трудностей становятся подлинным испытанием для учителя, заставляя его переосмысливать то, что до недавнего времени мыслилось им как понимание; а точнее -смысл термина «понимание» казался самоочевидным, но перестал быть таковым в новых условиях.

Существует большое разнообразие подходов как при постановке, так и при исследовании проблемы понимания. Само по себе это естественно: ведь данной проблеме свойственна междисциплинарность и многоплановость, тем более, что в условиях современной культуры возникают трудности для понимания, спорадические или систематические, преодоление которых предполагает их тщательный анализ. Ведь понимание это ещё и особый аспект познания, связанный с глубоким проникновением в бытие. В структуру познавательной деятельности входит, наряду с традиционными её элементами (проблемная ситуация, задача, объект и т.д.), субъективная реальность понимания, то есть способность субъекта познания владеть «смыслами».

Наконец, подготовка учащихся педагогических лицеев и вузов к будущей профессиональной деятельности существенным образом зависит от результатов изучения понимания (в системе субъектно-субъектных отношений, понимания самого себя, понимания учебного материала и пр.) во всей возможной его полноте - не только как познавательный процесс, но и как мыслительный, психологический, эмоциональный процессы.

В целом философское осмысление и изучение главного элемента - понимания - в системе профессионального обучения, в конечном итоге призвано повысить качество подготовки учащихся (активизации их познавательной деятельности) и открыть пути оптимизации педагогической деятельности вкупе.

Истоки размышлений над феноменом понимания уходят в далёкое прошлое: с одной стороны, возникает концепция, отождествляющая понимание и объяснение. Крупные разработки по теории объяснения предпринимаются Аристотелем (384 - 322 гг. до н. э.). Объяснение истолковывается им как выведение сложного из простого (на основе дедуктивного вывода).

Сократ и Платон разрабатывают метод майевтики, где понимание трактуется как интуитивное проникновение.

Вопрос об обучении достигающем не только логического убеждения, но и понимания как основы убеждения впервые выдвигается М.Монтенем (1533 - 1592). Он предлагает в ходе педагогического процесса обращать внимание не только на затвержённые слова, но и на смысл заучиваемого материала. Чуть позже складываются гносеологические парадигмы Ф.Бэкона (1561 -1626) и Дж.Локка (1632 -1704), устанавливающие связь между объяснением и логической доказательностью, трактуемой как понимание.

Затем лишь в ХУ11 веке начался инновационный процесс педагогической мысли по выяснению взаимоотношения логического убеждения и понимания. В частности, Ян Коменский представил выразительное искусство доведения логического убеждения до понимания. Хотя следует заметить, что в его программе обучения превалировал «жёсткий» сенсуализм.

На качественно новый уровень рассмотрения проблемы понимания выходит И.Кант, говоря о трансцендентных воспитуемому целях воспитания как способе подготовки человека к жизни в реальном обществе. Почти подобное решение педагогических проблем, связанных с пониманием, предлагали Фихте и Гегель. Первый был сторонником концепции абсолютной индивидуальности каждого. Второй видит индивидуализацию как процесс постепенный, природосообразный.

В XX веке значительнейший вклад в исследование роли иррациональных и психологических аргументов ( в процессе понимания) внесли прагматисты, школы Фрейда и Дюркгейма, гештальтпсихологи, представители когнитивной и гуманистической психологии, герменевтики.

Психосоциологические проблемы (в связи с семантикой) разрабатывали 6 Л. Лай (теорию реализации в учебном процессе триады: восприятие, переработка, выражение) и А.Шафф (теорию общения: к пониманию через убеждение). Немаловажное исследование осуществил Н.И.Кондаков, вскрыв взаимоотношение значения и смысла в процессе понимания, а также дал сущностную характеристику экстенсионала и интенсионала, их взаимодействие. Проблему аксиоматизации в семиотике прекрасно представил Р.Карнап, исследовав объективность смысла и его «независимость» от языка. Семиотическое решение своих проблем также нашёл К.Поппер, рассматривая мир абстрактных значений и смыслов. Отсюда вывел теорию «третьего мира».Интересное исследование провёл К.Бюллер по функциональности языка , находя его выражение в смысловом значении.

Материалистический подход ознаменовался ТРО (теорией речевого общения), выработанной

А.Н.Леонтьевым - Л.С.Выготским. В частности

Л.С.Выготский обнаружил особенность понимания, независимую но происхождению от речевой.

Нестандартно рассматривает проблему понимании А.А.Смнрнов, представив процесс реконструкции внутренне-речевой и устно-речевой деягедности в соответствии с контекстом смыслового образования.

Неонлатонистский подход характеризует демонстративность логического вывода и интуицию. Его яркие представители Г.Башляр и J. Jeans.

Феноменализм в нашем исследовании представляют L.Taylor, R.Davis, A.Eddington. Они полагают, что процесс понимания состоит во взаимном согласовании «обыденной истории» и «научной истории», а суть понимания в уяснении взаимоотношения между ними.

Ярким представителем социокультурного (соцнологизаторского) подхода является K.Maunheim. Он делает открытие социально-культурной детерминированности смысла н тем самым альтернативность смыслов одного и того же значения в разных культурных полях.

В психолннгвнстнческом подходе лидирует у нас В.Гумбольдт. Он полагает, что взаимопонимание между коммуникантами может быть достигнуто на основе общности знаний о мире: наличие возможности мысленного видения у обоих коммуникантов. При этом возможность словесного видения предшествует мысленному высказыванию, которое является переводом, способным быть обратно переведённым в мысленное видение.

Прельщает необихевиоризм Дж.Мнллера, КПрнбрама, Н.Хомского -их концепции «языковых структур», «контекстуальных моделей», «дискурсов» • как средств коммуникации. Понимание событий или явлений текста рассматриваются как понимание, формируемое дискурсом. Дискурс, которому нет соответствия в модели, затрудняет понимание.

Нельзя не заметить теорию НЛП (иейролингвнстнчесхого программирования), основанную на концепции трансаггного анализа. Ее незаурядным представителем является Э.Берн. Теория, соединяющая в себе обучение и воспитание, открывавшее захватывающие и быстрые новые способы изменять поведение путём изменения смысло обр азов ания у человека. Центральным звеном этой концепции является триада «замешателство - проблема - понимание».

Замечателен гуманистический подход Роджер са-Маслоу - основная посылка - индивидуум способен к самооценке н может самостоятельно находить путь к развитию своей личности; надо лишь будить творческое начало в ученике. Мир смыслов имманентен внутреннему миру человека и понимание соответственно в какой-то мере совпадает с ноэзнсом.

Специфику творческого мышления (в целом мыслительного процесса) в процессе понимания представляют в нашем исследовании JLC. Выготский, A. Newell, Н. Simon .

Процесс сознательного отражения действительности А.Н.Леонтьев. Тенезнс кардинального свойства сознания-восприятия внешней среды как чего-то отдельного от субъекта (понимание - «декодирование» для Я) А.М.Иванннцквй, В.Б.Стрелец, И.А.Корсаков. Вей это в связи со сложной системой мозговой интеграции (со структурными особенностями мозга). Сознание человека и действие объективных законов БАВоронович.

Э.Фромм позволил нам представить, что чувства, предчувствия, архетипы придают пить окраску, оранжнровку пониманию.

По психологини человека мы многое находим у Ж.Годфруа. Здесь же интересен н М.Г.Ярошевскнй, представивший генезис психологической мысли ■ разбиравшийся над смыслом поведения (поведенческого акта).

Взаимосвязь процесса познания с процессом понимания хорошо выражена у Дж.Брунер&Он различает понимание интровертом и экстравертом и полагает, что это постепенный процесс перехода от конкретного иьаплевия к абстрактному (понятийному).

Специфику познав отельной потребности в процессе мышления и понимания отчётливо отряжает А-М.Матюшыш.

Исследованием человеческого понимания много занимался А.Вгоик, что нашло отражение в напей работе, в частности, понятие «инсайта».

Концептуальную модель объекта понимания скрупулёзно представила Г. Д Чистякова, выпив ступени понимания.

Исследованием мыслительного процесса, процесса понимания, процесса смыслообразовання широко занимались В.ИТабачковский (выявление понятия-смысла); С.В.Трушкова (давшая характеристику основных типов мышления); В.Д.Шадрнков (различавший наглядно-действенное и наглядно-образное мышление); Ю.К.Корннлов (исследовавший психологические проблемы понимания: отношение субъекта к процессу мышления. Специфику мышления личности внутри социальной группы); ЮЛВедин вскрыл структурные уровни мышления; общие логические характеристики мысли; специфическую особенность смысловой структуры - через базисное понятие; Б.Ф.Ломов (взаимоотношение общего и единичного в мышлении); И.С.Автономова отразила специфику рационального мышления, логического убеждения; С. Л.Рубинштейн (исследовавший разносторонне процесс мышления); С.Е<1е1тап, У.Маип1саз11е (открывшие модульную организацию коры мозга, что соответственно меняло подход к проблеме исследования мыслительной деятельности в целом: с помощью речевых операторов моделирования и обучения);

В.П.Зннчеико (видевшей смысл в любом знании. Понимание - образ мира, создаваемый человеком). А.Г.Асмолов (исследовавший смысл и смысловые образования - их стереотнпнчность);

С.Д.Смирнов предложил личностно-центрированный подход для всей системы психолого-педагогнческого знания, что мы заметили в нашем исследовании.

При переходе к исследованию влияния эмоциональных мехаяизмов на процесс понимания мы не обошли вниманием работы Н.П.Дубинина, ИЛКарпеца, В.Н.Кудрявцева - отразившие специфику сложной констелляции генетических и приобретённых биологических свойств (как предпосылки разиития личности, которая формируется под влиянием социальной среда).

Исследования И.А.Васнльеиа, В.П.Поплужного, О.К.Тихоннрова позволили нам в полной мере представить сам факт возникновения интеллектуальных эмоций, который задаётся отношением хода мыслительной деятельности к познавательным мотивам. Специфика интеллектуальных эмоций, по их мнению, выражается в особой модальности. Они представляют два типа перехода от иевербапизованного отражения к вербализованному.

А.П.Дубров, В. Н. Пушки в в ходе исследования выяснили, что эмоциональная сфера - важнейшее качество побуждения к деятельности, к активности субъекта (благодаря связи эмоционального переживания с потребностями субъекта). Согласно их позиции, основанной на психофизиологических исследованиях, существует единая система, в которую включены лобная область и те энергетические уровни мозга, которые связаны с эмоциональной регуляцией поведения.

Попытка исследовать рациональный уровень мышления была предпринята А.А.Баталовым. В его текстовом обороте превалирует и понятие «эмоциональное мышление». Его исследования показывают, что чем более широк диапазон мышления, тем ярче и острее протекают эмоциональные реакции, и наоборот, чем эмоциональнее человек, тем больше его мыслительные способности.

Исследования П.В.Степаненко механизмов эмоций выявили так называемую аттракцию - специфическую эмоцию (как своеобразное чувство одного человека к другому), то есть она является одной из социальных установок. Аттракция представляет собой аттитюд на единичный объект, на индивида. Он попытался вскрыть взаимоотношение аттракции и общего уровня интеллектуального развития.

Интересное исследование (которое послужило в нашей работе опорным пунктом) проведено С.С.Гусевым и Г.Л.Тульчинским, попытавшимся выявить общий теоретико-познавательный статус понимания как универсального познавательного процесса.

Естественно, все вышеупомянутые работы по отдельности и в совокупности не дают картины достаточно полной и глубокой разработки темы. И на этом поприще (по исследованию проблемы понимания) ещё огромное поле деятельности для её систематического анализа.

Цели и задачи диссертации: Цель исследования - выявить и определить гносеологический смысл понимания как категории философии образования и определить её статус в дидактике развивающей школы.

12

Соответственно этому задачами диссертационного исслдеования выступают: а). Выявить и определить содержание категории понимания в аспекте, специфическом для педагогического действия; б). Определить, в каких отношениях продвигают эту задачу различные школы и направления исследований понимания; в). Определить, в каких отношениях современные инновационные направления в образовании отвечают нормам гносеологии дидактики и, в частности, осознают значимость и смысл понимания. г). Привлекая философские, психологические исследования проблемы понимания, рассмотреть взаимосвязь с другими научными проблемами, образующими своеобразный «предел» для её познания.

Методологическая основа диссертации: В ходе исследования мы, в качестве методологической основы, использовали метод единства анализа и синтеза и исторический метод. Это позволило наиболее полно раскрыть проблему понимания и экстраполировать результаты историко-философского и историко-психологического исследований на современные проблемы дидактики.

Научная новизна исследования состоит в следующем: Проблема понимания исследуется как гносеологическая проблема философии образования, лежащая в основе современной инновизированной дидактики.

13

На защиту выносятся следующие положения:

1. Категория понимания в философии педагогики характеризует функционально-целевое назначение педагогического субъект-субъектного (обучающего) отношения.

2. Поскольку школьное и вузовское обучение состоит в реконструкции культурного мира в качестве собственного субъективного представления, формирование понимания связано с процессами интериоризации и экстериоризации, осуществляемыми через посредство взаимоперехода внешней речи во внутреннюю и обратно.

3. Классическая педагогическая парадигма понимания, сводившая последнее к итогу исчерпывающего логического доказательства и объяснения является рационалистической идеализацией, не учитывающей, что понимание включает в неразрывном единстве познание, оценку, творческий акт и эмоциональное освоение.

4. Основными качественными компонентами понимания предмета являются его реконструкция, мировоззренческое истолкование и интерсубъективность, осознаваемая как убеждённость, удовлетворение и невозмущающий (не порождающий ощущения противоречивости) характер.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Проблема понимания в процессе профессионального обучения"

Заключение.

Фундаментальность принципа понимания в дидактике заставляет педагогическую и психологическую мысль искать решения проблемы, принимая в расчёт все направления философской мысли. В данном исследовании мы попытались аналнтнчно рассмотреть все существующие основные подходы к проблеме понимания и сделать соответствующие выводы:

1. Гносеологическое обоснование дидактики не является первичным фактом педагогики, и стала обязательной принадлежностью последней только со времён Я.Комевского.

2. Первое и в то же время основное гносеологическое обоснование дидактика нашла в философии Ф.Бэкона-Локка. При всём дальнейшем развитии педагогики и философии педагогика никогда кардинально не отвергала названного гносеологического обоснования, скорее дополняя или направляя его, чем заменяя чем-то принципиально иным. Эти поправки касаются трёх составляющих данного, классического подхода - его номинализма, сенсуализма, эмпиризма

3. Одной нз центральных проблем дидактики, требовавшей гносеологического обоснования, было применение принципа природосообразности, требовавшего усвоения учебного материала через посредство его понимания. Понимание же мыслилось в свете аристотелевской парадигмы обучения как логическое убеждение, противостоящее полу интуитивным методам внушения и транса. Весь вопрос состоял в том, как н при каких условиях логическое убеждение превращается в психологическую убеждённость, в веру.

4. В традиционной бэконовско-локковской гносеологической установке понимание истолковывалось как демонстративность логического доказательства, подкреплённую чувственной наглядностью, обеспечивающей научность образования. Отход самой науки от наглядности порождает кризис традиционного обоснования дидактики и вызывает в дальнейшем не всегда обоснованные изменения в школьной практике. Поиск источника ошибок приводит к своего рода педагогической семантике - к проблеме смысла. Понимание и осмысление начинает сближаться и даже отождествляться, рассматриваясь в качестве отношения между внутренней и внешней речью.

5. Однако в дальнейшем выявляется на этом пути ряд трудностей, в том числе обнаружение нетождественности понятия смысла в логическом и психологическом отношении (логический и личностный смыслы), а так же и в том, что вообще понимать под смыслом в психологическом аспекте (Мюллер - зачаточный образ, Бине -зачаточное действие, Бан дер Вельдт - условная связь значения и действия, Полан - совокупность психических явлений, вызываемых словом и т.д.).

6. Другой сложностью явилось обнаружение социокультурной обусловленности с мысло образования, воздействия коллективного бессознательного, влияющего не менее эффективно, что индивидуальное внушение. Это порождает колебания в педагогике и социальной технологии в широком спектре, начиная с техник манипулирования массовым сознанием и нейрологическим программированием и кончая гуманистической педагогикой, имеющей ярко выраженный нонконформистский целевой статус. Однако выясняется, что ни то, ни другое не гарантирует от асоциальности и аномии,отвлекая в то же время от основного в учёбе - от освоения знаний.

7. Конечный итог состоит в том, что проблема понимания в науке и в системе образования не тождественны, хотя в пределе и сливаются. Наука восходит от частного мнения (смысло определения) к общему стандартному, выступающему как новое знание; образование же имеет дело со сведениями, в качестве каковых может выступать как отрывочная информация, так и установленные знания. Смыслонаделение личностным смыслом того, что имеет совершенно иной стандартный смысл, очевидно, мало эффективно. Однако эта сторона дела недостаточно исследована как в философии, так и в социологии, психологии и педагогике.

Таким образом, рассматривая гносеологию образования, и выделяя в последнем две составляющие - обучение и воспитание - необходимо признать, что и в той, и в другой своей составляющей образование связано с пониманием. Более того, в некотором смысле понимание есть то, что тесно связывает обучение и воспитание в нечто единое - образование. Но обучение связано с освоением знаний, а воспитание - с выработкой жизненной позиции, парадигмы решения практических проблем. Пути формирования понимания в том и другом процессе не совпадают, но скорее взаимодополняют друг друга. Понимание в свою очередь не совпадает с осознанием, может быть «интуитивным», то есть не кодифицированным, понятийно неоформленным. Однако это возможно только до известного предела: ядро смыслозадающей структуры всегда понятийно и означено. Оно, скорее, можно сказать, недостаточно продумано. В силу этого оно доступно развитию, с одной стороны, и способно к альтернативному смыслонаделенню, с другой. В связи с этим никогда понимание не может быть окончательным, хотя господствующие парадигмы понимания устойчивы и определённы, а смена их - трудна и болезненна, конфликтогенна, будучи связана с формированием в сознании учащегося двух взаимоисключающих образов мира или смысловых образований.

Список научной литературыИойлева, Галина Валентиновна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. АвтономоваНС. Рассудок, разум, рациональность. - М., 1988.

2. Айзенк Г. Дж. Узнай свой коэффициент интеллекта. Н. Новгород, 1994.

3. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы : ощущения, восприятие. М„ 1982.

4. Антология мировой философии.- Т. 3. М., 1971.

5. Аристотель. Соч. В 4-х Т. Т. 3. - М., 1978.

6. Аристотель. Соч. В 4-х Т. Т. 2. - М., 1978.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конст руирование миров. М., 1996.

8. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985.

9. Бирюков Б.В. Знак // Философский энциклопедический словарь. М., 1989.ю.Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М., 1992.и.Бехтерев В.М. Гипноз. Внушение. Телепатия. М., 1994.

10. Брутян Г.А. Аргументация // Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

11. Ерунер Дж. Психология познания. М., 1977.

12. Будлов Р.А История слов в истории общества М., 1971.н.Бюлпер К. Духовное развитие ребёнка. М., 1924.1б.БашлярГ. Новый рационализм. М., 1987.п.Васильев И.А., По плужный В.Л., Тихомиров ОХ Эмоции и мышление. М., 1980.

13. Ван ДейкТ.А. Язык познания, коммуникация. М., 1989.

14. Веднн Ю П. Структура, истинность и правильность мышления. -Рига» 1979.го.Велихов Е., Зинченко В., Лекторский В. Сознание как предмет изучения // Общественные науки. -1988. -№1.

15. Вернадский В.И Избранные труды по истории науки. М., 1981.

16. Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека М., 1988.гз.Выготскнй Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

18. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

19. Вуджек Т. Тренировка ума СПб, 1996.

20. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х Т. - Т. 3. Субьект. Переживание. Действие. Сознание. - Л, 1981.

21. Гегель. Философия духа. М., 1977.

22. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1.- М., 1940.

23. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

24. Гнйон Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992.

25. Гордон Д Терапевтические метафоры СПб., 1995.

26. ГодфруаГ.М. Что такое психология. М., 1992.

27. Гинецинскнй В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.зз.Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. -М., 1985.

28. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

29. Дёмин В.Н. Принципы материалистической диалектики в научном познании. М., 1979.зв. Дидро. Соч. В 2-х Т. -Т. 2. -М., 1991.

30. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

31. Доценко E.JI Психология манипулирования М., 1996.

32. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В Н. Генетика, поведение, ответственность. М., 1989.

33. Дубров А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. М., 1989.

34. Блисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.

35. Загадка человеческого понимания. Под ред. В.П. Филатова. М., 1991.45.3еньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М 1996.4б.Зинченко В.П. Мир образования и образование мира К Мир образования. 1996. - № 3.

36. Иваницкий A.M. , Стрелец В.Б., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М., 1984.

37. Карнап Р. Значение и необходимость. М., 1959.

38. Категориальные структуры познания и практики. Отв. Ред. Табачковскнй В.П. - Киев, 1986.зо.Коменский Я. Великая дидактика. Коменский. Локк. Руссо. Пестапоцци. //Педагогическое наследие. -М., 1989.

39. Кондаков ЕИ. Логический словарь справочник. - М., 1975.

40. Копнин ПВ. Диалектика, логика, наука. М, 1973.

41. Крымскнй С.Б. Характеристики понимания // Логический анализ естественного языка Вильнюс, 1982.

42. Китайгородский А.И. Реникса М., 1967.

43. Куманецкий К. История культуры Древней Греции и Рима. М., 1990.

44. Лай В.А Школа действия // Школа и жизнь. М., 1914.

45. Лабиринты психологии. Под ред. Трушковой С.В. - М., 1996.

46. Ломов Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах. -М„ 1986.

47. Ломов Б.Ф. Опыты экспериментального исследования процесса воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1961.

48. Леонтьев А. А. Предисловие. // Д. Слобнн, Дж. Грин. Психолингвистика М., 1976.

49. Леонтьев А.Н Проблемы развития психики. М., 1981.бг.Лотман Ю. М. Текст и структура аудитории // Труды по знаковым системам. Тарту, 1977. - Вып. IX.

50. Лосев А.Ф. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. Т. 1. - М., 1962.

51. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

52. Милю ко в П.И. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. - М., 1994.

53. Минто В. Дедуктивная и индуктивная логика М., 1898.

54. Монтень М. Опыты М., 1991.

55. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

56. Мяснщев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии. // Вопросы психологии. 1957. -№ 5.

57. Ннкитин Е.П. Объяснение функция неуки. - М., 1970.

58. Огородников ИТ., Шимбирбв ПН. Педагогика -., 1950.

59. Паскаль Б. Мысли. М., 1995.7з Платон. Пир. Соч. В 3-х Т. Т. 2. - М., 1982.

60. Платон. Теэтет. Соч. В 3-х Т. Т. 2. - М., 1982.75Платон.Соч.В З-хТ.-Т. 1.-М.Д982.7б. Поппер К. Логика и рост научного знания М., 1983.7?Прагусевич Ю.М. Системный анапиз процесса мышления. М., 1989.

61. Подцьяков RR Мышление дошкольника. М., 1977.

62. Психология. Словарь. Вундт В. Способности. - Под ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Т. - М., 1990.

63. Психология. Под ред Петровского AB. - М., 1990.

64. Роджер с K.P. Взгляд на психиатрию. Становление человека. М.,1994.

65. Ротенберг B.C. , Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.

66. Рубинштейн C.J1 Проблемы общей психологин. М., 1973.

67. Секнстов В.А Война и политика // Военная история. Гл 2. М., 1984.

68. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.,1995.

69. Степанов А. Отчёт о конференции Н Аномалия. 1995. - № 3.

70. Степаненко П.В. О корреляции между познавательно-рефлектор ной и эмоциональной деятельностью. М., 1981.

71. Тиллих П. Мужество быть Н Символ -1992. № 28.9з Тарасов Б.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.

72. Трансформация личности. Одесса, 1995.

73. Уайтхед АН. Избранные работы по философии. М, 1990.

74. Фейнман Р. Характер физических законов. Изд. 2-ое. - М., 1987. 9?. Фромм Э. Душа человека - М., 1992.

75. Хрестоматия по истории Древнего мир а// Из школьных поучений . -T. 1.-М., 1950.

76. Davis R. Hie grammar school Middlesex, England, 1967. P. 67-90.

77. Pareydt L. Paul Ricoeur. Lavenir de la memoire// Etudes: Rev.mens.-P.,1993. T. 378., N2. - P. 221-230.

78. Festinger L Reflections on how to study and understand the human being// Social recearch. N. Y„ 1994. - Vol.61, N4. - P.811.

79. Tozzi M. Contribution a l'élaboration d'une didactigue de l'apprentissage du philosopher//Rev.fr. de pedagogie. P.1993. - N103-P. 19-31.

80. Taylor L. C. Resources for learning. Ringwood. Australia 1972. -P.28-49.

81. Worthington J. The spiritual dimenson in education. Moscow, 1995.