автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Профессиональная социализация студентов в вузе: условия и процессы реализации функции

Полный текст автореферата диссертации по теме "Профессиональная социализация студентов в вузе: условия и процессы реализации функции"

На правах рукописи

Студеникина Елена Станиславовна

Профессиональная социализация студентов в вузе: условия и процессы реализации функции

Специальность 22 00 04 - Социальная структура, социальные институты

и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

□03160018

Краснодар - 2007

003160018

Диссертация выполнена в ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет» на кафедре социологии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Доктор социологических наук, доцент Петров Владимир Николаевич

Доктор социологических наук, профессор Харитонов Евгений Михайлович

В сероссийский научно- исследовательский институт риса

Кандидат социологических наук, доцент Кошкин Петр Петрович Краснодарский университет МВД России

Кубанский государственный аграрный университет

Защита состоится «26» октября 2007 г в Ц часов на заседании диссертационного совета КМ 203 017 01 по философским и социологическим наукам в Краснодарском университете МВД России (350005, г Краснодар, ул Ярославская, 128, зал заседаний диссертационного совета)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского университета МВД России (350005, г Краснодар, ул Ярославская, 128)

Автореферат разослан «24» сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат социологических наук

С Г Черников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Процесс реформирования высшей школы, проходящий в нашей стране, обусловлен в первую очередь необходимостью обеспечить современное качественное профессиональное образование, соответствующее актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Среди многочисленных функций вузов профессиональная социализация молодежи является одной из ведущих За последние два десятилетия в системе российского образования произошли существенные изменения отказ от планового выпуска и распределения студентов, ориентированного на потребности экономики, стихийное перераспределение объемов подготовки специалистов в различных отраслях (ориентируясь на спрос со стороны абитуриентов и их семей), появление массы негосударственных вузов и обострение связанной с этим проблемы стандартизации подготовки

Развитие системы высшего образования в постсоветский период шло экстенсивно появлялись новые специальности, увеличивались наборы в вузы и их многочисленные филиалы, в том числе на договорную форму обучения. При этом качество общего среднего образования оставляло желать лучшего, что сказывалось на уровне подготовки абитуриентов

Присоединение Российской Федерации к общеевропейским процессам в сфере образования и подписание Болонской декларации, с одной стороны определяют перспективы развития отечественных вузов, с другой стороны создают ряд проблем, связанных с необходимостью переструктурирования деятельности высшей школы и желанием сохранить фундаментальность российского образования

Параллельно с изменениями в системе высшего образования, в нашей стране преобразовывалась и экономическая система общества, в частности, сфера занятости За последние годы появилось много профессий, подготовка к которым системой высшего образования еще 10-15 лет назад не предусматривалась В сфере занятости стала поощряться мобильность и освоение смежных (и не только) специальностей Получение дополнительного

образования (в том числе второго высшего) и постоянная переподготовка стали необходимостью для современного специалиста

Однако разногласия между преподавателями, студентами и работодателями по поводу содержания профессиональной социализации по-прежнему сохраняются Таким образом, оценка результатов профессиональной социализации представляет собой проблему для социальной практики и социологии

В сложившихся условиях, вуз, реагируя на вызовы времени, вынужден пересматривать подходы к подготовке специалиста, с учетом его вариативного трудоустройства после окончания учебного заведения, и ориентироваться на новые критерии качества и успешности профессиональной социализации

Перечисленные обстоятельства актуализируют необходимость социологического изучения проблемы профессиональной социализации в вузе и ее результативности

Степень научной разработанности проблемы

Большое значение для диссертационного исследования имели работы, посвященные институту высшего образования, исследованиям процесса социализации и научные труды, связанные с изучением молодежи и ее поведения в сфере профессионального образования

Социологическое изучение общественных функций образования началось еще в XIX веке В трудах Э Дюркгейма цели и характер образования рассматривались с точки зрения способов ознакомления молодежи с господствующей культурой, нормами и ценностями П Сорокин исследовал образование как один из важнейших общественных институтов, в частности он отмечал осуществляемую образованием функцию отбора и ее влияние на социальную мобильность и социальную структуру общества

В дальнейшем проблемы взаимосвязи структурных элементов общества и системы образования рассматривались в трудах П Бергера, Т Лукмана, К Манхейма (социология знания), Р Мертона, Т Парсонса (структурно-функциональный подход), П Штомпки

Образование с точки зрения ресурсного подхода рассматривается в работах П Бурдье (теория культурного капитала), Ф Брауна, Дж Коулмана

В российской социологии второй половины XX века шло активное изучение проблем института образования на теоретическом и на практически-прикладном уровнях Массовые исследования профессиональных и образовательных планов молодежи и их реализации были начаты еще в 60-е годы прошлого века новосибирскими социологами (ВН Шубкин, ГА Чередниченко и др ) В 70-80-е годы XX в изучением ценностных ориентаций при выборе профессии занимался М X Титма

Изучению функций института образования и, в том числе, высшей школы посвящены работы В И Добренькова, Л Н Когана, Т Б Казаренковой, Д Л Константиновского (профессиональные планы выпускников школ, высшее образование как способ воспроизводства неравенства), В Я Нечаева, Р В Рывкиной, Ю Г Татура, Ф Р Филиппова (роль образования в формировании жизненных стратегий молодежи) Отдельные функции вузов изучаются ЛП Буевой (развитие личности студента), В М Петровым (социально-экономические функции), Б М. Фирсовым (воспроизводство научной элиты)

Развитие российской высшей школы нашло отражение в работах НВ Бордовской, В В Балашова, А Г. Кармаева, М С Комарова, А В Кормишовой, МН Руткевича, ЮЛ Старостина, А В Тышковского, ФЭ Шереги, О И Щкаратана и др Тенденции развития профессиональной направленности студентов вузов и изучение общественного мнения о высшей школе содержатся в трудах А А Овсянникова

Социальные проблемы высшей школы и молодежи исследованы В В Водзинской, Л В Лесохиной, В Т Лисовским (образ жизни и духовный облик студентов вузов), В А Медиком, А М Осиповым

Социологическим и социально-психологическим проблемам образования посвящены работы А Г Здравомыслова, С Н Иконниковой, В А Дцова (диспозиционная теория социального поведения)

Развитие молодежи, ее вступление во взрослую жизнь и связанные с этим риски отражены в трудах Ю А Зубок и В И Чупрова

Проблемы социализации и влияния общества на этот процесс рассматривались в работах Р Бейлза (теория социального действия и социальных систем), П Бергера, П Блау (теория социального обмена), Дж

Дьюи, Ч Кули, Т Лукмана (социальное распределение знаний и конструирование реальности), Дж Мида, Р Мертона (социализация в нестабильном обществе, теория девиации), Ж Пиаже (развитие познавательных навыков), Т Парсонса, П Сорокина, Г Тарда, 3 Фрейда, Э Фромма, Дж Хоманса, Ю Хабермаса («критическая теория социализации»), Э Эриксона (развитие в течение всего жизненного цикла как ответ на кризисы)

Среди российских ученых существенный вклад в разработку проблем социализации внесли такие исследователи как Г М Андреева, Л С Выготский (изучение роли самостоятельной деятельности индивида в его развитии), В В Касьянов, И С Кон (изучение человеческого «Я», формирования самосознания), А В Мудрик, А В Петровский, М Ю Попов Закономерности развития взрослых людей исследовались также Б Г Ананьевым (гетерохронность развития психических функций), А И Леонтьевым, ЕФ Рыбалко

Анализ процесса профессиональной социализации проведен В Я Нечаевым, НА Перинской (профессиональная социализация как процесс усвоения и реализации накапливаемого опыта), ЮК Черновой (проблема смены познавательной деятельности профессиональной) и др

Среди зарубежных авторов, изучавших критерии социализированности, следует отметить А Инкельса, Э Келли, Дж Равена, М Райли, Е Томаса, чьи научные труды были использованы в работе над диссертационным исследованием

В нашей стране проблемами оценки результатов социализации и исследованием качества образовательных услуг занимались О Абдуллина, Ю С Васильев, В В Глухов, Е Н Рузаев, П Е Рузаева, М П Федоров

Оценке качества высшего образования в России посвящены также работы Е А Боярского, А С Запесоцкого, В Э Зилотиной, А Кочетова, С М Коломиеца, Минько Э В, Щипанова В В В последнее время возросло количество работ, посвященных модернизации российского высшего образования, к ним следует отнести работы А В Бриттова, С И Демкиной, Е В Добреньковой, Л Н Захаровой, А Г Кармаева, О Б Томилина

Таким образом, проблемы высшей школы и различные аспекты социализации и профессионального развития молодежи рассматриваются в трудах многих отечественных и зарубежных авторов

Однако, трансформационные процессы в российском высшем образовании обуславливают необходимость продолжения изучения современного состояния профессиональной социализации и определения новых задач, стоящих перед вузом в данном направлении

Цель диссертационной работы - провести анализ особенностей процесса профессиональной социализации студентов в высшей школе в современных российских условиях с учетом структурных изменений системы высшего образования

Для достижения данной цели в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

- провести анализ функций института высшего образования и разработать их классификацию,

- выявить особенности процесса профессиональной социализации студентов в вузе,

- осуществить поиск критериев успешности профессиональной социализации в вузе,

- проанализировать нормативные документы высшей школы (ГОС ВПО), с точки зрения отражения в них основных функций института образования,

- обобщить и сопоставить результаты исследований, посвященных процессу профессиональной социализации в вузе и качеству образования

Объектом диссертационного исследования определена профессиональная социализация студентов в высших учебных заведениях как функциональный процесс

Предметом изучения являются процессуальные характеристики профессиональной социализации, ее условия и результаты

Гипотеза исследования: Результаты профессиональной социализации зависят и от деятельности вуза (обучение и предоставление условий для внеучебной занятости), и от самого студента (участие в жизни вуза и

факультета, совмещения учебы с работой и т д ) Однако, в современных российских условиях трудоустройство выпускников вузов по специальности носит вероятностный характер Так как реализуя функцию профессиональной социализации, вуз должен ориентироваться на потребности как работодателей, так и самих студентов, задачами вуза на данном этапе являются не только профессиональное обучение и создание предпосылок для формирования профессиональной идентичности, но и развитие личности студента и создание условий для его самореализации

Теоретико-методологическая основа исследования В качестве методологической основы работы использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического познания социальной реальности, а также научные концепции, теории отечественных и зарубежных исследователей В работе использовались принципы системного и структурно-функционального подходов.

Частными приемами научного познания в диссертации стали логические методы выделение общего и частного в исследуемых явлениях и процессах, их анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия

Для сбора и анализа эмпирического материала использованы конкретно-социологические методы анкетирование, вторичный анализ данных социологических исследований, материалов статистики, анализ документальных источников

Эмпирическая база исследования

В качестве источников социологической информации были использованы

1 Официальные документы, служащие нормативной базой для организации образовательной деятельности (государственные образовательные стандарты (ГОС ВПО) по специальностям 040201 Социология, 110201 Агрономия, 060104 Медико-профилактическое дело, 260601 Пищевая инженерия, 070201 Актерское искусство, 032101 Физическая культура и спорт)

2 Материалы монографий, научно-практических конференций, научные статьи, содержащие данные по проблемам профессиональной социализации, оценке качества образования, функциям вуза и т д

3 Материалы всероссийских и региональных исследований, в том числе, проведенных РОС, ВЦИОМ, ФОМ, ГУ-ВШЭ

4 Материалы специального социологического исследования «Учебно-познавательная и профессиональная направленность студентов вузов», проведенного автором в 2006-2007 гг в вузах г Краснодара

Научная новизна исследования:

- на основе анализа теоретических подходов к изучению функций института высшего образования, разработана авторская классификация функций вуза с точки зрения их направленности и содержания,

выявлены особенности процесса социализации студентов, обусловленные учебой как ведущим видом деятельности, освоением профессиональных ролей и факторы, влияющие на процесс профессиональной социализации, в частности, совмещение учебы и работы,

- обоснованы критерии эффективности социализации в вузе, которые разделены автором на три группы «субъект-объектные», «субъект-субъектные» и «идентификационные»,

- показано отражение основных функций института образования в нормативных документах высшей школы (государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования), проведена оценка существующих стандартов с точки зрения компетентностного подхода,

- выявлены основные направления социологических исследований, посвященных процессу профессиональной социализации в вузе и качеству образования Определено, что ожидания студентов от обучения в вузе, в первую очередь, связаны с повышением статуса и получением профессиональных знаний Выяснено, что студенты используют не все возможности для саморазвития, предлагаемые вузом, но при этом зачастую совмещают учебу с работой не по специальности

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Критериями классификации функций высшей школы является их преимущественно общественная или личностная значимость, а также духовный (общекультурный) или инструментальный характер Такие функций как аксиологическая, идеологическая и общекультурная относятся к группе

духовных общественно-значимых К духовным личностно-значимым относятся социокультурная, престижная и гуманистическая (функция самореализации) В группу инструментальных общественно-значимых функций входят экономическая, инновационная, социально-интегрирующая и стабилизирующая, социально-дифференцирующая и функция воспроизводства элиты И, наконец, группа инструментальных личностно-значимых функций включает в себя коммуникативную функцию, функцию социальной адаптации, получения профессии, социальной мобильности, и, «охранительную» функцию Что касается одной из ведущих функций высшего образования - социализации личности, то она носит интегральный характер, так как имеет и духовные и инструментальные характеристики и значима как для общества, так и для отдельного человека

2 Для развития взрослого человека характерна адаптация к новым социальным ролям Ведущей деятельностью студентов является профессиональная учеба, или ее сочетание с трудовой деятельностью Особенности социализации в вузе определяются как внутренними (преподавательский состав, социально-психологический климат в коллективе, материально-техническая база вуза, методическое обеспечение учебного процесса, студенческая среда и т д ) так и внешними факторами (политическая и социально-экономическую обстановку в стране и регионе, престижность высшего образования, общественное мнение о данном учебном заведении). С помощью обучения в высшей школе молодежь достигает требуемой для профессиональной деятельности компетентности, осваивает нормы профессиональной субкультуры, повышает свои адаптационные возможности, формирует представление о. желаемом образе жизни Совмещение работы и учебы может способствовать освоению профессиональных ролей (в случае работы по специальности) либо оказывать негативное влияние (в случае больших временных затрат на работу не по специальности)

3 В соответствии с обоснованными в диссертации критериями (объективные показатели изменений, происходящих с личностью студента либо субъективные характеристики), роль и результаты профессиональной социализации в вузе можно оценивать, ориентируясь на три подхода При

выборе «субъект-объектного» подхода социализация признается успешной лишь в том случае, если выпускник вуза усвоил предусмотренные государственным стандартом знания и работает по той специальности, которой обучался Если брать за основу «субъект-субъектный» подход, то важное значение придается самореализации и развитию личности (в том числе и профессиональному) В данном случае социализацию можно считать успешной, если в ходе обучения студент смог осознать свои интересы и потребности и по окончании вуза нашел «свою нишу» на рынке труда С точки зрения «идентификационного подхода» показателем успешной социализации в вузе будет являться сформировавшаяся профессиональная идентичность, осознание своей принадлежности к профессиональной группе и разделение ее норм и ценностей

4 Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования являются одним из наиболее значимых нормативных документов, регламентирующим подготовку специалистов, и большинство функций высшего образования находит в нем свое отражение, лучше всего в стандартах представлены личностно-значимые функции (социокультурная, престижная, гуманистическая, коммуникативная, получение профессии, социальная мобильность) Стандарты регламентируют процесс протекания профессиональной социализации и условия, необходимые для его организации в конкретном учебном заведении Включение российских вузов в Болонский процесс предполагает переход к модели оценки специалистов на основе компетентностного подхода Это позволит более четко структурировать и привести к единому образцу требования, предъявляемые к специалисту с высшим образованием вне зависимости от сферы его деятельности В ныне действующих государственных образовательных стандартах многие значимые компетенции обозначены в квалификационных характеристиках специалиста

5 Обобщение и анализ проводимых исследований профессиональной социализации в вузе, позволяет сгруппировать их в три направления Во-первых, это изучение представлений студентов о качестве образования и мнение выпускников вуза о результате обучения Во-вторых, исследование мнений преподавателей о «качественном образовании», так как именно

преподаватели транслируют и воплощают свои «идеальные модели» профессионала в процессе обучения В-третьих, исследователей интересует мнение работодателей (как одного из потребителей) Изучаются их представления о желаемых качествах работника и удовлетворенность реальной подготовкой выпускников вузов Результаты исследований демонстрируют сохранение рассогласованности требований работодателей и представлений студентов и части преподавателей о «качественном» образовании Отчасти это объясняется тем, что представители вуза оценивают процесс обучения, а работодатели — его результат Согласно результатам проведенного автором исследования, от обучения в вузе студенты ожидают получение специальности и профессиональных знаний, также важным для них является получение диплома и возможность претендовать на хорошую работу и достойное место в обществе после окончания высшей школы Кроме того, обучение позволяет расширить жизненный опыт и дает навыки общения Проведенный опрос краснодарских студентов позволяет говорить о том, что в период вузовского обучения у них преобладает идентичность с учебным коллективом и студенчеством как социальной группой, и параллельно закладываются предпосылки для четкого осознания себя как специалиста того или иного профиля, то есть формируется профессиональная идентичность

Теоретическая и практическая значимость диссертационной работы Положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы для организации управленческой деятельности в сфере высшего образования, в частности, для формулирования стратегии вуза в сфере профессиональной социализации студентов, определении перспективных направлений работы по совершенствованию системы оценки качества образования Материалы работы могут быть использованы в преподавании курсов «Социология образования» и «Социология молодежи» в вузах

Апробация работы. Диссертация прошла обсуждение на кафедре социологии Кубанского государственного университета и рекомендована к защите Основные положения и выводы диссертации докладывались и обсуждались на I Всероссийском социологическом конгрессе (Санкт-Петербург, 2000), Всероссийском научно-методическом семинаре «Новый

социальный порядок в России основные черты и способы становления» (Краснодар, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Образование и молодежная политика в современной России» (Санкт-Петербург, 2002), III Всероссийской научной конференции «Социальный порядок и толерантность» (Краснодар, 2002), на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI в социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003), на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006)

По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ общим объемом 1,4 пл, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК Минобрнауки РФ

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, библиографического списка, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении обоснована актуальность темы, раскрыта степень ее разработанности, определены объект, предмет, цели, задачи, теоретические и эмпирические основы исследования, изложена научная новизна работы, основные положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, апробация результатов работы

Глава первая «Теоретико-методологические подходы к исследованию процессов профессиональной социализации студентов в вузе» посвящена анализу функций высшей школы, проблемам содержания и оценки результатов профессиональной социализации в высшем учебном заведении

В первом параграфе «Институт высшего образования как система социальных функций» анализируются теоретические подходы, сложившиеся в отечественной и зарубежной социологии в области исследования функций вуза как социального института

Изучение функций образования как социального института начинается в XIX в Уже Э Дюркгейм видел в образовании средство сохранения общественного порядка, а в педагогическом идеале — выражение, прежде всего, социальных потребностей

Идеи Э Дюркгейма получили развитие в трудах социологов-функционалистов (Р Мертона, Т Парсонса), и мнение, что система образования способствует выполнению множества функций в обществе, стало весьма распространенным

По мнению В Я Нечаева, функция социального института состоит в том, чтобы поддерживать стабильность форм взаимодействия людей, укладывать их в приемлемые, удобные, эффективные, наследуемые и реконструируемые рамки взаимодействия

Я У Астафьев и В Н Шубкин применительно к институту образования предлагают считать явными функцию передачи знаний и навыков и функцию социализации, а латентными - наделение человека определенным статусом, воспроизводство социального неравенства

В дальнейшем, российские социологи предлагали различные типологии функций института образования

Так, Р В Рывкина указывает на общекультурную, специализирующую, престижную, коммуникативную функции и функцию перемещения, при этом она предлагает подразделять функции образования на целевые и инструментальные

ТБ Казаренкова предлагает выделять следующие основные функции гуманистическую, предполагающую ориентацию на самореализацию человека; аксиологическую, связанную с восприятием высшего образования как самостоятельной ценности (что характерно для современной российской и мировой культуры), социально-адаптивную, социально-мобильную, социокультурную (овладение своей и чужой культурой в процессе образования), инновационную, связанную с исследовательской и внедренческой деятельностью, социально-интегративную, понимаемую как получение опыта интеграции учебных, научных и практических знаний и умений, прогностическую (так как в вузе содержательно раскрывается

сущность будущей профессии, стабилизируется потребность человека в ее получении, проявляются перспективы профессионального развития и личностного роста).

Ю Г Татур отмечает, что роль высшей школы в современном обществе связана с передачей социокультурного наследия, порождением нового научного знания, активным формированием идеалов, нравственных норм, подготовкой специалистов и осуществлением принципов непрерывного образования

В И Добреньков и В Я Нечаев предлагали делить функции образования на базисные (обучение, воспитание, профессиональная подготовка), выполнять которые призвана школа (в широком смысле слова, т е и средняя, и высшая), и социально-системные (функции легитимации, селекции, мобильности, социального контроля, а также культурно-регенеративная и эгалитарная), которые реализуются совокупными усилиями многих социальных институтов Институт образования, осуществляя эти функции, имеет свой спектр задач и его выпадение из этой совокупности, по мнению авторов, влечет разрушение социальной системы

Д Л Константиновский указывает на то, что образование для человека может быть как инструментальной, так и терминальной ценностью, и его важнейшие функции связаны с воспроизводством культурных и социальных ценностей и социализацией членов общества передачей моральных ценностей и норм, трансляцией устойчивых социокультурных стандартов поведения, активным участием в процессе становления личности, содействием интеграции индивидов в социальную систему

Таким образом, существующие современные классификаций функций высшего образования отличаются значительным разнообразием Их можно обобщить и классифицировать их в соответствии с такими критериями как направленность и содержание функций в двух плоскостях

-преимущественно общественная или личностная значимость, -духовный (общекультурный) или инструментальный характер

Структура функций института высшего образования.

ОБЩЕСТВЕННАЯ ЛИЧНОСТНАЯ

ЗНАЧИМОСТЬ ЗНАЧИМОСТЬ

ОБЩЕ- Аксиологическая Социокультурная

КУЛЬТУР- Идеологическая Престижная

НЫЕ Общекультурная Гуманистическая

(ДУХОВ-

НЫЕ)

ФУНКЦИИ

ИНСТРУ- Экономическая Социализация Коммуникативная

МЕНТАЛЬ- Инновационная Социальная

НЫЕ Социально- адаптация

ФУНКЦИИ интегрирующая и Получение

стабилизирующая профессии

Социально-диффе- Социальная

репцирующая мобильность

Воспроизводство «Охранительная»

элиты

Таким образом, социализации личности, как функция высшей школы носит интегральный характер Она имеет и духовные, и инструментальные характеристики и значима как для общества, так и для отдельного человека

Во втором параграфе первой главы «Профессиональная социализация как ведущая функция высшего образования» проводится теоретический анализ особенностей вузовской социализации

В современной западной социологии наиболее влиятельными признаются концепция социализации Дж Дьюи, опирающаяся на философию прагматизма, работы Т Парсонса, рассматривавшего социализацию в качестве одного из средств поддержания социального равновесия, теория познавательной социализации Ж Пиаже, теория Э Фромма, изучавшего механизмы взаимодействия психических и социальных факторов в процессе становления личности, «критическая теория социализации» Ю Хабермаса и исследования процессов психосоциального развития человека в течение всего жизненного цикла Э Эриксона

Среди российских ученых существенный вклад в разработку проблем социализации внесли такие исследователи как Г М Андреева, И С Кон, А В Мудрик, А В Петровский, В А Ядов и др

Система высшего образования имеет дело с практически взрослыми людьми, в развитии которых наблюдается ряд закономерностей Ведущей деятельностью в этот период является или профессиональная учеба, или трудовая деятельность, или их сочетание В результате молодые люди осваивают профессиональные роли и трудовые навыки

Кроме того, для развития взрослого человека характерны изменчивость состояний (смена стабильности кризисами и тд), изменение ценностных ориентаций при адаптации к новым социальным ролям (см исследования В А Ядова)

Образование представляет собой единство двух различных процессов социализации и индивидуализации личности Это единство особенно четко проявляется в системе высшего образования

При изучении вузовской социализации необходимо учитывать, что мы имеем дело с вторичной социализацией, которая связана с необходимостью приобретения молодыми людьми специфического ролевого знания, и влиянием этого процесса на социальную жизнь города, региона, созданием единого социокультурного пространства Те образование представляет собой часть более широких процессов социализации и инкультурации личности

Одним из многочисленных измерений социализации является профессиональная социализация Опираясь на определение социализации Г М Андреевой, НА Перинская предлагает понимать под профессиональной социализацией, с одной стороны, процесс вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества, а с другой стороны, процесс активной реализации накапливаемого профессионального опыта, в котором различные типы адекватного поведения проявляются не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие

Формирование профессиональных качеств студента в вузе предполагает постепенную смену познавательной деятельности профессиональной, с соответствующей сменой потребностей, целей, средств, действий и результатов

Социализирующая роль вуза не сводится только к содержанию образования, она предполагает еще и определенную ориентацию на будущее социальное положение и профессию, адаптацию к среде учебного заведения. При этом на специфику социализации в том или ином вузе влияют как внутренние, так и внешние условия

К внешним условиям можно отнести политическую и социально-экономическую обстановку в стране и регионе, престижность или непрестижность высшего образования вообще, общественное мнение о данном учебном заведении, инфраструктуру города и тд Эти факторы в известной мере определяют отношение студентов к своему вузу, специальности, преподавателям и получаемому образованию

К внутренним факторам относятся преподавательский состав, его профессиональный уровень и коммуникативные способности, социально-психологический климат в коллективе, материально-техническая база вуза, методическое обеспечение учебного процесса, студенческую среду

Ближайшим кругом формального и неформального общения в вузе является учебно-педагогический коллектив В Я Нечаев подчеркивает такую его особенность как гетерогенность в ее предельной форме - бинарности в одном коллективе соединены две группы с разными позициями преподаватели и студенты Такая особенность студенческой группы как однородность возрастного состава обуславливает возрастное сходство интересов, целей, психологических характеристик, способствуя сплочению группы Кроме того, студенты, поступившие на одну и ту же специальность, часто имеют схожие профессиональные интересы и уровень культуры

Одной из особенностей студенческой группы является временный (обычно 5 лет) характер ее существования и, соответственно, членства в ней отдельного индивида По мнению П Штомпки, «ожидаемые длительности»,

как и все социальные правила, существенно влияют на мышление и действия социальных исполнителей

Однако, в сфере образования функционируют не только учебные коллективы, но и общественно-политические организации, научные ассоциации, производственно-трудовые объединения, любительские, художественные и спортивные группы, чье влияние на социализацию отдельного студента может быть весьма значительным

В итоге выпускник может рассматриваться как продукт вузовской социализации, но лишь как носитель усвоенной им образовательной программы, находящей выражение в системе личностных и профессиональных качеств

Успешная социализация в вузе является первым шагом в профессиональной деятельности и построении дальнейшей карьеры Поэтому проблема оценки эффективности данного процесса является одной из достаточно важных не только для отдельно взятого вуза, но и для региона и страны в целом

В третьем параграфе первой главы «Проблема оценки эффективности профессиональной социализации в вузе» анализируются представления об эффективной социализации и предлагается их типология

Трактовки критериев профессиональной социализированности во многом зависят от точки зрения авторов на процесс социализации Некоторые авторы предлагают сделать целью образовательного процесса не усвоение знаний и умений, а усвоение методов решения задач и проблем Другие предлагают формировать системные знания и философское осмысление человеком своего места в окружающей действительности Ряд работ посвящен также рефлексии саморазвития и самоопределения

Анализируя существующие мнения по данному вопросу можно выделить следующие подходы к проблеме выбора критериев эффективности профессиональной социализации

1 За основу берутся объективные показатели изменений, происходящих с личностью студента в процессе получения высшего образования

а) сформированность профессиональных навыков, наличие знаний и т д (субъект-объектный подход к социализации),

б) развитие личности студента, его самореализация (субъект-субъектный подход)

2 В качестве критерия выступают субъективные характеристики, в частности, профессиональная самоидентификация и самосознание студента

В рамках субъект-объектного (информационно-рецептивного) подхода к образованию социализированное«, определяется как результативная конформность индивида к социальным предписаниям, то есть, как сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом, либо как усвоение не просто суммы различных ролевых ожиданий, а самой сущности этих требований с дальнейшим ситуационным приспособлением

С точки зрения выбора критериев профессиональной социализированности в субъект-объектной парадигме, описание будущей профессиональной роли, требования к знаниям, умениям и профессиональным навыкам мы можем обнаружить в Государственном образовательном стандарте по конкретной специальности Он представляет результат образования как совокупность образованности, профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры

Формальное соответствие студента требованиям, предъявляемым Госстандартом, устанавливается в ходе обучения с помощью экзаменов и зачетов, а окончательный вывод делает Государственная экзаменационная комиссия в ходе государственных экзаменов и защиты дипломной работы

С точки зрения субъект-субъектного подхода социализированность предполагает не только адаптацию человека в общество, но и его саморазвитие, самоактуализацию А под профессиональным развитием личности понимается процесс целостного развития студента как субъекта профессиональной деятельности, который детерминирован организацией учебного процесса и активностью самого студента

В рамках субъект-субъектного подхода социализированность означает способность к изменению своих ценностных ориентаций, умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли (избирательно относясь

к своим социальным ролям), ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей (те чувство собственного достоинства, уважение к людям, к природе, умение прогнозировать, гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, а также креативность)

Дж Равен особо выделяет понятие «компетентность», которая не сводится только к интеллектуальным и другим способностям, но и предполагает также внутреннюю мотивацию человека на достижение значимых целей К компонентам компетентности среди прочих он относит тенденцию к более ясному пониманию ценностей, самоконтроль, готовность и способность обучаться самостоятельно, уверенность в себе, критическое мышление, оригинальность, готовность использовать новые идеи и инновации, персональную ответственность, способность к совместной работе, терпимость по отношению к различным стилям жизни и т д

Если изменение социального статуса индивида и освоение им новых социальных ролей являются объективными показателями процесса социализации, то субъективным показателем является, в частности, социальная идентичность

Социальная идентичность, по определению В А Ядова, означает самоопределение индивида в социальном пространстве и предполагает категоризацию этого пространства, определение тех или иных позиций и выработку поведенческих стратегий, необходимых для того, чтобы занять желаемую позицию

При ориентации на «субъект-объектный» подход социализация признается успешной лишь в том случае, если выпускник вуза усвоил предусмотренные государственным стандартом знания и работает по той специальности, которой обучался

Бели брать за основу «субъект-субъектный» подход, где важное значение придается самореализации и развитию личности (в том числе и профессиональному), социализацию можно считать успешной, если в ходе обучения студент смог осознать свои интересы и потребности и по окончании вуза нашел «свою нишу» на рынке труда

И, наконец, рассматривая сформировавшуюся профессиональную идентичность как показатель успешной социализации в вузе, мы должны признать, что в этом случае реальная сфера занятости в данный конкретный момент будет вторичной по отношению к осознанию своей принадлежности к профессиональной группе и разделению ее норм и ценностей

Глава вторая «Конкретно-социологический анализ процессов профессиональной социализации в вузе» посвящена анализу документальных источников (государственных образовательных стандартов), а также оценке и обобщению результатов социологических исследований процесса и результатов профессиональной социализации в вузе

В параграфе первом второй главы «Отражение функции профессиональной социализации в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования: анализ документов» содержится исследование ныне действующих нормативных документов высшей школы с точки зрения отражения в них ее основных функций

Так как ГОС ВПО (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования) является одним из наиболее значимых нормативных документов, регламентирующим подготовку специалистов, именно в нем представлены основные функции высшей школы Проанализировав государственные образовательные стандарты по нескольким специальностям (социология, агрономия, медико-профилактическое дело, пищевая инженерия, актерское искусство, физическая культура и спорт), мы можем сделать вывод о признании на уровне государства значимости общекультурной и социокультурной функций института высшего образования

Идеологическая функция также присутствует в государственных образовательных стандартах, но подробно прописана не во всех из них Гуманистическая функция, понимаемая как предоставление возможности самореализации человека, раскрытия его способностей, в стандартах обнаруживается лишь в описаниях деятельности выпускаемого специалиста (а не собственно студента в момент обучения)

Коммуникативные навыки также не прописаны в стандартах для студентов в момент учебы, но их наличие необходимо для специалиста,

особенно если его деятельность связана с общением и взаимодействием с другими людьми. Функция социальной мобильности и «престижная» представлены во всех рассмотренных ГОС ВПО в разделе «Виды профессиональной деятельности выпускника»

Часть функций вуза напрямую не касается студентов, а связана, скажем, с отношениями вуз - производственная сфера (экономическая функция), вуз -социальная структура общества (социально-интегрирующая и стабилизирующая, эгалитарная, социально-дифференцирующая функции) и, следовательно, в ГОС ВПО не отражаются

Что касается инновационной функции высшей школы, то участие студентов в научной работе государственным образовательным стандартом жестко не регламентируется, но предполагается, и присутствует в итоговых квалификационных требованиях, функция воспроизводства научной элиты признается общественно значимой и присутствует во всех образовательных стандартах

Таким образом, большинство функций высшего образования находят свое отражение в государственных образовательных стандартах ВПО Однако, лучше всего представлены личностно-значимые функции (социокультурная, престижная, гуманистическая, коммуникативная, получение профессии, социальная мобильность), то есть достаточно подробно освещается, что высшее образование дает конкретному человеку

Включение российских вузов в Болонский процесс предполагает не только изменений структуры образовательного процесса, но и переход к новой, компетентностной модели оценки специалистов и качества их образования

Организация экономического сотрудничества и развития предлагает различать три типа компетенций когнитивную компетенцию, предполагающую использование теорий и понятий, а также «скрытые знания», приобретенные в опыте, функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а также то, что человек должен уметь делать в производственной сфере, в сфере обслуживания или социальной деятельности и личностную компетенцию, предполагающую поведенческие навыки в конкретной ситуации

Наиболее полно во всех стандартах представлены инструментальные компетенции от специалистов требуется знание теории и истории развития своей области знания и практики работы, владение практическими методиками и технологиями, умение анализировать ситуацию, владение компьютерными технологиями, родным и иностранным языком и т д

Так же практически все направления подготовки специалистов предполагают формирование некоторых межличностных компетенций умение взаимодействовать с людьми и организовывать работу коллектива в ходе организационно-управленческой и педагогической либо тренерской деятельности (организация работы коллектива исполнителей, принятие управленческих решений и т.д)

Системные компетенции представлены в образовательных стандартах как необходимые знания и навыки их применения в проектной (для инженеров), научно-исследовательской (для социологов, агрономов, спортсменов), диагностической и научно-практической (для врачей) деятельности Они предполагают, в частности, использование системного подхода, построение моделей и разработку проектов, анализ состояния объекта, перспектив его изменения и результатов внешних воздействий, готовность к экспертной и консультационной деятельности

К сожалению, в государственных образовательных стандартах практически не уделяется внимание освоению и принятию специалистом норм профессиональной этики (что является важным компонентом межличностных компетенций)

В целом же, в ныне действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования многие значимые компетенции уже представлены в характеристиках специалиста

Параграф второй «Проблемы профессиональной социализации вузовских студентов: анализ материалов исследований» посвящен рассмотрений результатов всероссийских исследований высшего образования и сопоставлению их с материалами авторского исследования в вузах г Краснодара

Современные исследования профессиональной социализации в вузе и качества образования ведутся, в основном по трем направлениям Во-первых, изучаются представления студентов о качестве образования и удовлетворенность процессом учебы Во-вторых, исследуются мнения преподавателей о «качественном образовании» (так как с одной стороны, преподаватели имеют представление о практической деятельности в своей сфере науки и производства, а с другой стороны, именно они транслируют и воплощают свои «идеальные модели» профессионала в процессе обучения)

В-третьих, исследователей интересует мнение работодателей (как одного из потребителей) Изучаются их представления о желаемых качествах работника и удовлетворенность реальной подготовкой выпускников вузов

Обращает на себя внимание тот факт, что в последнее время появилось достаточное количество масштабных проектов в этой области Большинство исследований начала и середины 1990-х годов проводились в пределах конкретного вуза и реже - региона, а сейчас, наряду с ними, мы можем отметить целый ряд всероссийских исследований, проводимых крупными научными и исследовательскими центрами (ВЦИОМ, ФОМ, ГУ- ВШЭ)

Данные исследований демонстрируют, что даже при неоднозначном отношении населения к оценке качества образования, само обучение в высшей школе является определенной ценностью Высшее образование рассматривается как обязательный уровень при приеме на работу специалиста или руководителя и желательный для остальных сотрудников

Все отчетливей в последние годы проявляется тенденция ориентации студентов не просто на получение диплома, но и на получение качественных профессиональных знаний, дающих возможность хорошего трудоустройства в дальнейшем По данным нашего исследования, проведенного среди студентов трех краснодарских вузов, хорошую профессиональную подготовку молодые люди считают наиболее важным фактором для трудоустройства в поствузовский период Также важными условиями респонденты считают желание работать, и собственную инициативу в поиске места работы Несколько меньше современные студенты рассчитывают на протекцию (хотя и не отказываются от нее полностью) и везение При этом, лишь около 5%

опрошенных рассчитывают на помощь вуза в трудоустройстве, остальные предполагают йайти работу самостоятельно или с помощью родных и знакомых

Таким образом, мы видим продолжение тенденции, отмеченной исследователями еще в конце 90-х годов студенты либо не знают о существовании вузовских служб трудоустройства, либо эти службы настолько неэффективны, что их услугами студенты практически не пользуются, хотя выпускники указывают на необходимость наличия подобных служб в каждом вузе

Достаточно массовое совмещение учебы и работы студентами дневного отделения было отмечено еще в конце 90-х годов Это не утратило актуальности и до настоящего момента более трети опрошенных нами студентов начинают работать, еще обучаясь в вузе (исключение составляют лишь студенты коммерческих вузов и отделений) Студенты приобретают определенный профессиональный опыт, к сожалению чаще всего не связанный с получаемой специальностью

Так как ни студенты, ни вуз не могут гарантировать трудоустройство по специальности,' молодые люди ориентированы на получение дополнительных знаний и навыков, в том числе второе высшее образование, что должно увеличить их шансы на рынке труда

В нашем исследовании о своем желании получить второе высшее образование заявили около 40% учащихся Так как большинство студентов, судя по их ответам, все-таки собираются попробовать себя в той профессии, которой обучаются сейчас, вряд ли можно говорить о массовой переквалификации из-за недовольства вузом или специальностью Скорее всего, в данном случае речь идет об ощутимой нехватке общих компетенций Молодые люди достаточно четко осознают ограниченность узкой специализации в современном мире и пытаются реализовать потребность в полноценной ориентации во всех сферах социальной жизни

Соответственно, задачами вуза на данном этапе являются предоставление студентам возможности ознакомится с реальной деятельностью в выбранной сфере и оптимизация работы вузовских служб трудоустройства

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и делаются выводы

Основные идеи и положения работы отражены в следующих публикациях:

1 Студеникина, Е С. Проблема оценки эффективности профессиональной социализации в вузе // Социально-гуманитарные знания 2007 №6 (0,4 п л )

2 Тамбиянц, Е С Образование как единство обучения и воспитания // Социология и общество Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса «Общество и социология новые реалии и новые идеи» С-Пб,2000 (0,13 пл)

3 Тамбиянц, Е С Современная высшая школа и процесс социализации личности // Новый социальный порядок в России основные черты и способы становления Материалы Всероссийского научно-методологического семинара, 25-27 апреля 2001 г В 2 ч Краснодар Краснодарский юридический институт МВД России Ч 2. (0,2 п л)

4 Тамбиянц, Е.С Социальная обусловленность возрастных кризисов // Социальный порядок и толерантность Сборник тезисов III Всероссийской научной конференции, 30-31 мая 2002 г В 2 ч Краснодар Краснодарский юридический институт МВД России, 2002 Ч 2 (0,2 п л )

5 Тамбиянц, Е С Проблемы преподавания социологии в вузе // Гуманитарное образование в современном вузе традиции и новации Краснодар КГУКИ, 2002 (0,1 п л )

6 Тамбиянц, Е С Место социализации в типологии функций института высшего образования // Образование и молодежная политика в современной России Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 г СПб 2002 (0,13 п л )

7 Тамбиянц, Е С Возможности самореализации молодежи в системе высшего образования // Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и

социология в XXI в социальные вызовы и альтернативы» В 3 т - М, 2003 Т 3 (ОД пл) 8 Студеникина, Е С Трансформация ценности высшего образования и его роли в профессиональной подготовке молодежи// Тезисы докладов и вступлений на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» В 16 тт М, 2006, Т9 (0,13 пл)

Студеникина Елена Станиславовна

Профессиональная социализация студентов в вузе: условия и процессы реализации функции

Подписано в печать 18 09 2007 Формат 68x84 7,6

Бумага тип №1 Тираж 100 экз Заказ № 540 от 21 09 07 г

Кубанский государственный университет Центр "Универсервис", тел 21-99-551

350040, г Краснодар, ул Ставропольская, 149

Автореферат

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Студеникина, Елена Станиславовна

Введение

1 Теоретико-методологические подходы к исследованию процессов профессиональной социализации студентов в вузе

1.1 Институт высшего образования как система социальных функций

1.2 Профессиональная социализация как ведущая функция высшего образования

1.3 Проблема оценки эффективности профессиональной социализации в вузе

2 Конкретно-социологический анализ процессов профессиональной социализации студентов в вузе

2.1 Отражение функции профессиональной социализации в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования: анализ документов

2.2 Проблемы профессиональной социализации вузовских студентов: анализ материалов исследований 87 Заключение

Введение диссертации2007 год, автореферат по социологии, Студеникина, Елена Станиславовна

Актуальность темы исследования

Процесс реформирования высшей школы, проходящий в нашей стране, обусловлен в первую очередь потребностью перехода к современному качественному профессиональному образованию, соответствующего актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Среди многочисленных функций вузов профессиональная социализация молодежи является одной из ведущих. За последние два десятилетия в системе российского образования произошли существенные изменения: отказ от планового выпуска и распределения студентов, ориентированного на потребности экономики, стихийное перераспределение объемов подготовки специалистов в различных отраслях (ориентируясь на спрос со стороны абитуриентов и их семей), появление массы негосударственных вузов и обострение связанной с этим проблемы стандартизации подготовки.

Развитие системы высшего образования в постсоветский период шло экстенсивно: появлялись новые специальности, увеличивались наборы в вузы и их многочисленные филиалы, в том числе на договорную форму обучения. При этом качество общего среднего образования (и, соответственно, уровень подготовки абитуриентов) оставляло желать лучшего.

Присоединение Российской Федерации к общеевропейским процессам в сфере образования и подписание Болонской декларации, с одной стороны определяют перспективы развития отечественных вузов, с другой стороны создают ряд проблем, связанных с необходимостью переструктурирования деятельности высшей школы и желанием сохранить фундаментальность российского образования.

Параллельно с изменениями в системе высшего образования, в нашей стране преобразовывалась и экономическая система общества, в частности, сфера занятости. За последние годы появилось много профессий, подготовка к которым системой высшего образования еще 10-15 лет назад не предусматривалась. В сфере занятости стала поощряться мобильность и освоение смежных (и не только) специальностей. Получение дополнительного образования (в том числе второго высшего) и постоянная переподготовка стали необходимостью для современного специалиста.

Вместе с тем, в этих условиях обострились разногласия между преподавателями, студентами и работодателями по поводу содержания профессиональной социализации. Таким образом, оценка результатов профессиональной социализации представляет собой проблему для социальной практики и социологии.

В сложившихся условиях, вуз, реагируя на вызовы времени, вынужден пересматривать подходы к подготовке специалиста, с учетом его вариативного трудоустройства после окончания учебного заведения, и ориентироваться на новые критерии качества и успешности профессиональной социализации.

Перечисленные обстоятельства актуализируют необходимость социологического изучения проблемы профессиональной социализации в вузе и ее результативности.

Степень научной разработанности проблемы

Большое значение для диссертационного исследования имеют работы, посвященные институту высшего образования, исследования процесса социализации и научные труды, связанные с изучением молодежи и ее поведения в сфере профессионального образования.

Социологическое изучение общественных функций образования началось еще в XIX веке. В трудах Э. Дюркгейма [50, 51] цели и характер образования рассматривались с точки зрения способов ознакомления молодежи с господствующей культурой, нормами и ценностями. П. Сорокин [151] исследовал образование как один из важнейших общественных институтов, в частности он отмечал осуществляемую образованием функцию отбора и ее влияние на социальную мобильность и социальную структуру общества.

В дальнейшем проблемы взаимосвязи структурных элементов общества и системы образования рассматривались в трудах П. Бергера, Т. Лукмана [10],

К. Манхейма (социология знания) [98,99], Р. Мертона [102, 103], Т. Парсонса (структурно-функциональный подход), П. Штомпки [188].

Образование с точки зрения ресурсного подхода рассматривается в работах Ф. Брауна [15, 16], П. Бурдье (теория культурного капитала) [18], Дж. Коулмана.

В российской социологии второй половины XX века шло активное изучение проблем института образования на теоретическом и на практически-прикладном уровнях. Массовые исследования профессиональных и образовательных планов молодежи и их реализации были начаты еще в 60-е годы прошлого века новосибирскими социологами (В.Н. Шубкин [5], Г.А. Чередниченко и др. [88]). В 70-80-е годы XX в. изучением ценностных ориентаций при выборе профессии занимался М.Х. Титма [161].

Изучению функций института образования и, в том числе, высшей школы посвящены работы В.И. Добренькова [44], Т.Б. Казаренковой [76], JI.H. Когана [84], Д.Л. Константиновского [89, 90] (профессиональные планы выпускников школ, высшее образование как способ воспроизводства неравенства), В.Я Нечаева [109, 110], PJB. Рыбкиной [139], Ю.Г. Татура [160], Ф.Р. Филиппова (роль образования в формировании жизненных стратегий молодежи) [168]. Отдельные функции вузов изучаются Л.П. Буевой (развитие личности студента) [17], В.М. Петровым (социально-экономические функции) [121], Б.М. Фирсовым (воспроизводство научной элиты) [170].

Развитие российской высшей школы нашло отражение в работах В.В. Балашова, Н.В. Бордовской [13], А.Г. Кармаева [77], М.С. Комарова [86], А.В Кормишовой, М.Н. Руткевича [137], Ю.Л. Старостина, A.B. Тышковского [9], Ф.Э. Шереги [184], О.И. Шкаратана и др. Тенденции развития профессиональной направленности студентов вузов и изучение общественного мнения о высшей школе содержатся в трудах A.A. Овсянникова [113,114].

Социальные проблемы высшей школы и молодежи исследованы В.В. Водзинской, Л.В. Лесохиной, В.Т. Лисовским (образ жизни и духовный облик студентов вузов) [95], В.А. Медиком, A.M. Осиповым [100].

Условия и процессы включения российского общества в общеевропейское образовательное пространство, а также противоречивость последствий этого пути нашли отражение в работах С.И. Дуки, Г.Е. Зборовского, В.Н. Петрова, Н.Е. Покровского.

Социологическим и социально-психологическим проблемам образования посвящены работы А.Г. Здравомыслова, С.Н. Иконниковой [69, 70], В.А. Ядова [192] (диспозиционная теория социального поведения).

Развитие молодежи, ее вступление во взрослую жизнь и связанные с этим риски отражены в трудах Ю.А. Зубок [67] и В.И. Чупрова [178, 179].

Проблемы социализации и влияния общества на этот процесс рассматривались в работах П. Бергера, Р. Бейлза (теория социального действия и социальных систем), П. Блау (теория социального обмена), Дж. Дьюи [52], Ч. Кули, Т. Лукмана [10] (социальное распределение знаний и конструирование реальности), Дж. Мида, Р. Мертона [103] (социализация в нестабильном обществе, теория девиации), Ж. Пиаже (развитие познавательных навыков); Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Тарда [159], 3. Фрейда, Э. Фромма [171, 172], Дж. Хоманса, Ю. Хабермаса («критическая теория социализации»), Э. Эриксона (развитие в течение всего жизненного цикла как ответ на кризисы) [190].

Среди российских ученых существенный вклад в разработку проблем социализации внесли такие исследователи как Г.М. Андреева, JI.C. Выготский [23] (изучение роли самостоятельной деятельности индивида в его развитии), В.В. Касьянов, И.С. Кон [87] (изучение человеческого «Я», формирования самосознания), A.B. Мудрик [105], A.B. Петровский, М.Ю. Попов. Закономерности развития взрослых людей исследовались также Б.Г. Ананьевым (гетерохронность развития психических функций), А.И. Леонтьевым, Е.Ф. Рыбалко.

Анализ процесса профессиональной социализации проведен В.Я. Нечаевым, H.A. Перинской [120] (профессиональная социализация как процесс усвоения и реализации накапливаемого опыта), Ю.К. Черновой [177] (проблема смены познавательной деятельности профессиональной) и др.

Среди зарубежных авторов, изучавших критерии социализированности, следует отметить А. Инкельса, Э. Келли, Дж. Равена [130], М. Райли, Е. Томаса, чьи научные труды были использованы в работе над диссертационным исследованием.

В нашей стране проблемами оценки результатов социализации и исследованием качества образовательных услуг занимались О. Абдуллина [1], Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, E.H. Рузаев, П.Е. Рузаева [136], М.П. Федоров [20].

Оценке качества высшего образования в России посвящены также работы Е.А. Боярского, A.C. Запесоцкого [59], В.Э. Зилотиной, С.М. Коломиеца [14], А. Кочетова [91], Минько Э.В. [104], Щипанова В.В.

В последнее время возросло количество работ, посвященных модернизации российского высшего образования, к ним следует отнести работы A.B. Бриттова, С.И. Демкиной [162], Е.В. Добреньковой [45], JI.H. Захаровой [61], А.Г. Кармаева [77], О.Б. Томилина.

Таким образом, проблемы высшей школы и различные аспекты социализации и профессионального развития молодежи рассматриваются в трудах многих отечественных и зарубежных авторов.

Однако, трансформационные процессы в российском высшем образовании обуславливают необходимость продолжения изучения современного состояния процесса профессиональной социализации и определения новых задач, стоящих перед вузом в данном направлении.

Цель диссертационной работы - провести анализ особенностей процесса профессиональной социализации студентов в высшей школе в современных российских условиях с учетом происходящих структурных изменений в системе высшего образования.

Для достижения данной цели в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

- провести анализ функций института высшего образования и разработать их классификацию;

- выявить особенности процесса профессиональной социализации студентов в вузе;

- осуществить поиск критериев успешности профессиональной социализации в вузе;

- проанализировать нормативные документы высшей школы (ГОС ВПО), с точки зрения отражения в них основных функций института образования;

- обобщить и сопоставить результаты исследований, посвященных процессу профессиональной социализации в вузе и качеству образования.

Объектом диссертационного исследования определена профессиональная социализация студентов в высших учебных заведениях как функциональный процесс.

Предметом изучения являются процессуальные характеристики профессиональной социализации, ее условия и результаты.

Гипотеза исследования: В современных российских условиях трудоустройство выпускников вузов по специальности носит вероятностный характер. Реализуя функцию профессиональной социализации, вуз должен ориентироваться на потребности как работодателей, так и самих студентов. В связи с этим результаты профессиональной социализации будут находиться в прямой зависимости: а) от деятельности вуза (обучение и предоставление условий для внеучебной занятости) б) от самого студента (участие в жизни вуза и факультета, совмещения учебы с работой и т.д.).

Теоретико-методологические основания исследования

В качестве методологической основы работы использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического познания социальной реальности, а также научные концепции, теории отечественных и зарубежных исследователей. В работе использовались принципы системного и структурно-функционального подходов.

Для сбора и анализа эмпирического материала использованы конкретно-социологические методы: анкетирование, вторичный анализ данных социологических исследований, материалов статистики, анализ документальных источников.

Эмпирическая база исследования

В качестве источников социологической информации были использованы:

1. Официальные документы, служащие нормативной базой для организации образовательной деятельности (ГОС ВПО по специальностям 040201 Социология, 110201 Агрономия, 060104 Медико-профилактическое дело, 260601 Пищевая инженерия, 070201 Актерское искусство, 032101 Физическая культура и спорт).

2. Материалы монографий, научно-практических конференций, научные статьи, содержащие данные по проблемам профессиональной социализации, оценке качества образования, функциям вуза и т.д.

3. Материалы всероссийских и региональных исследований, в том числе, проведенных ЮС, ВЦИОМ, ФОМ, ГУ-ВШЭ.

4. Материалы специального социологического исследования «Учебно-познавательная и профессиональная направленность студентов вузов», проведенного автором в 2006-2007 гг. (опрос студентов 2-4 курсов Кубанского государственного университета, Кубанского государственного аграрного университета и Краснодарского филиала Московского международного университета; выборка 130 человек методом случайного отбора).

Научная новизна исследования

- на основе анализа теоретических подходов к изучению функций института высшего образования, разработана авторская классификация функций вуза по критериям их направленности и содержания; выявлены особенности процесса социализации студентов, обусловленные учебой как ведущим видом деятельности, освоением профессиональных ролей, раскрыты факторы, влияющие на процесс профессиональной социализации, в частности, совмещение учебы и работы;

- обоснованы критерии эффективности социализации в вузе, которые разделены автором на три группы: «субъект-объектные», «субъект-субъектные» и «идентификационные»;

- показано отражение основных функций института образования в нормативных документах высшей школы (государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования), проведена оценка существующих стандартов с точки зрения выраженности в них компетентностного подхода; систематизированы основные направления социологических исследований, посвященных процессу профессиональной социализации в вузе и качеству образования. Определено, что ожидания студентов от обучения в вузе, в первую очередь, связаны с повышением статуса и получением профессиональных знаний. Выяснено, что студенты используют не все возможности для саморазвития, предлагаемые вузом, но при этом зачастую совмещают учебу с работой не по специальности.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Критериями классификации функций высшей школы является их преимущественно общественная или личностная значимость, а также духовный (общекультурный) или инструментальный характер. Такие функции как аксиологическая, идеологическая и общекультурная относятся к группе духовных общественно-значимых. К духовным личностно-значимым относятся социокультурная, престижная и гуманистическая (функция самореализации). В группу инструментальных общественно-значимых функций входят экономическая, инновационная, социально-интегрирующая и стабилизирующая, социально-дифференцирующая и функция воспроизводства элиты. Группа инструментальных личностно-значимых функций включает в себя коммуникативную функцию, функцию социальной адаптации, получения профессии, социальной мобильности, и, «охранительную» функцию. Что касается одной из ведущих функций высшего образования - социализации личности, то она носит интегральный характер, так как имеет и духовные и инструментальные характеристики и значима как для общества, так и для отдельного человека.

2. Для развития взрослого человека характерна адаптация к новым социальным ролям. Ведущей деятельностью студентов является профессиональная учеба, или ее сочетание с трудовой деятельностью. Особенности социализации в вузе определяются как внутренними (преподавательский состав, социально-психологический климат в коллективе, материально-техническая база вуза, методическое обеспечение учебного процесса, студенческая среда и т.д.) так и внешними факторами (политическая и социально-экономическую обстановку в стране и регионе, престижность высшего образования, общественное мнение о данном учебном заведении). С помощью обучения в высшей школе молодежь достигает требуемой для профессиональной деятельности компетентности, осваивает нормы профессиональной субкультуры, повышает свои адаптационные возможности, формирует представление о желаемом образе жизни. Совмещение работы и учебы может способствовать освоению профессиональных ролей (в случае работы по специальности) либо оказывать негативное влияние (в случае больших временных затрат на работу не по специальности).

3. В соответствии с обоснованными в диссертации критериями (объективные показатели изменений, происходящих с личностью студента либо субъективные характеристики), роль и результаты профессиональной социализации в вузе можно оценивать, ориентируясь на три подхода. При выборе «субъект-объектного» подхода социализация признается успешной лишь в том случае, если выпускник вуза усвоил предусмотренные государственным стандартом знания и работает по той специальности, которой обучался. Если брать за основу «субъект-субъектный» подход, то важное значение придается самореализации и развитию личности (в том числе и профессиональному). В данном случае социализацию можно считать успешной, если в ходе обучения студент смог осознать свои интересы и потребности и по окончании вуза нашел «свою нишу» на рынке труда. С точки зрения идентификационного подхода» показателем успешной социализации в вузе будет являться сформировавшаяся профессиональная идентичность, осознание своей принадлежности к профессиональной группе и разделение ее норм и ценностей.

4. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования является одним из наиболее значимых нормативных документов, регламентирующим подготовку специалистов, и большинство функций высшего образования находит в нем свое отражение; лучше всего в стандартах представлены личностно-значимые функции (социокультурная, престижная, гуманистическая, коммуникативная, получение профессии, социальная мобильность). Стандарты регламентируют процесс профессиональной социализации и условия, необходимые для его организации в конкретном учебном заведении. Включение российских вузов в Болонский процесс предполагает переход к модели оценки специалистов на основе компетентностного подхода. Это позволит более четко структурировать и привести к единому образцу требования, предъявляемые к специалисту с высшим образованием вне зависимости от сферы его деятельности. В ныне действующих ГОС ВПО многие значимые компетенции обозначены в квалификационных характеристиках специалиста.

5. Обобщение и анализ проводимых исследований профессиональной социализации в вузе, позволяет сгруппировать их в три направления. Во-первых, это изучение представлений студентов о качестве образования и мнение выпускников вуза о результате обучения. Во-вторых, исследование мнений преподавателей о «качественном образовании», так как именно преподаватели транслируют и воплощают свои «идеальные модели» профессионала в процессе обучения. В-третьих, исследователей интересует мнение работодателей (как одного из потребителей). Изучаются их представления о желаемых качествах работника и удовлетворенность реальной подготовкой выпускников вузов. Результаты исследований демонстрируют сохранение рассогласованности требований работодателей и представлений студентов и части преподавателей о «качественном» образовании. Отчасти это объясняется тем, что представители вуза оценивают процесс обучения, а работодатели - его результат. Согласно результатам проведенного автором исследования, от обучения в вузе студенты ожидают получение специальности и профессиональных знаний, также важным для них является получение диплома и возможность претендовать на хорошую работу и достойное место в обществе после окончания высшей школы. Кроме того, обучение позволяет расширить жизненный опыт и дает навыки общения. Проведенный опрос краснодарских студентов позволяет говорить о том, что в период вузовского обучения у них преобладает идентичность с учебным коллективом и студенчеством как социальной группой, и параллельно закладываются предпосылки для четкого осознания себя как специалиста того или иного профиля, то есть формируется профессиональная идентичность.

Теоретическая и практическая значимость диссертационной работы

Положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы для организации управленческой деятельности в сфере высшего образования, в частности для формулирования стратегии вуза в сфере профессиональной социализации студентов, определении перспективных направлений работы по совершенствованию системы оценки качества образования. Материалы работы могут быть использованы в преподавании курсов «Социология образования» и «Социология молодежи» в вузах.

Апробация работы. Диссертация прошла обсуждение на кафедре социологии Кубанского государственного университета и рекомендована к защите. Основные положения и выводы диссертации докладывались и обсуждались на I Всероссийском социологическом конгрессе (Санкт-Петербург, 2000), Всероссийском научно-методическом семинаре «Новый социальный порядок в России: основные черты и способы становления» (Краснодар, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Образование и молодежная политика в современной России» (Санкт-Петербург, 2002), III Всероссийской научной конференции «Социальный порядок и толерантность» (Краснодар, 2002), на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI в.: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003), на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006).

По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ общим объемом 1,4 пл., в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК Минобрнауки РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, библиографического списка, приложения. Общий объем работы составляет 139 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Профессиональная социализация студентов в вузе: условия и процессы реализации функции"

Результаты исследования продемонстрировали заметные изменения за последние годы массовых представлений о потребности нашей страны в высокообразованных людях. Сегодня треть россиян (35%) считают, что людей с высшим образованием в России "больше, чем нужно" (в 2001 году - 27%). Пятая часть участников опроса (22%) полагают, что в стране, напротив, не хватает высокообразованных специалистов, тогда как в 2001 году эту точку зрения разделяли 36% россиян. По мнению 24% опрошенных, людей, окончивших вузы, у нас сейчас "столько, сколько нужно", а 19% затруднились высказать определенное мнение по обсуждаемому вопросу.

Изменились и суждения о качестве российского высшего образования, причем его престиж, по данным мониторинга, снижается. Сегодня треть опрошенных полагают, что вузовская подготовка в нашей стране соответствует мировым стандартам (28%) или даже превосходит их (7%), а 41%, напротив, убеждены, что отечественное высшее образование - ниже мирового уровня (23% респондентов затруднились дать оценку). Между тем в 2001 году о высоком качестве подготовки российских специалистов - соответствующем мировому уровню или превосходящем его - говорили 39% респондентов, а доля их оппонентов составляла 35%.

Показательно, что особенно резко изменились суждения людей с вузовскими дипломами. В 2001 году среди них преобладало мнение о том, что отечественная высшая школа дает выпускникам образование, по крайней мере, не уступающее мировым стандартам, и лишь 29% высокообразованных россиян полагали, что оно до этих стандартов не дотягивает. Сейчас 50% респондентов, принадлежащих к этой группе, считают российское высшее образование не соответствующим мировому уровню.

Оценивая вузы в масштабе страны и своего региона, респонденты указали, что в стране мало вузов, которые дают хорошее, качественное образование (53%) (среди высокообразованных граждан придерживаются этой точки зрения 73%), а 2% полагают, что таких вузов нет совсем. Каждый пятый (22%) убежден, что хороших вузов в России много; столько же затруднились ответить на поставленный вопрос. При этом, ресурсы своего региона россияне оценивают несколько более оптимистично: 32% опрошенных сказали, что в их регионе вузов, дающих качественное образование, много, 44% - что таких вузов мало. Вероятно, тут применяются иные критерии оценки: опрошенные говорят об образовании, хорошем по российским (а не по мировым, как в первом случае) меркам.

В целом большинство наших сограждан (63%) полагают, что приличное образование можно получить не только в крупных, общепризнанных научных центрах (таких как Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск), но и в провинциальных вузах. Мнения о том, что за хорошим образованием надо ехать в научные столицы, придерживается каждый четвертый респондент (24%; значимо чаще других - москвичи - 41%) [187].

Что касается самого понятия "хорошее, качественное образование", то под ним россияне чаще всего понимают образование, позволяющее человеку быть подлинным асом в своем деле (об этом, отвечая на соответствующий открытый вопрос, говорили 31% респондентов). Хорошее образование, отмечали 15% опрошенных, предполагает добросовестное, заинтересованное, честное отношение к учебе и несовместимо со взятками, блатом и тем более -покупкой диплома.

Востребованность специалиста на рынке труда, по мнению опрошенных является важным критерием хорошего образования: на этом показатели сделали акцент 9% респондентов (примеры ответов - "если человек с этим образованием может легко найти себе работу"; "возможность устроиться на работу перспективную без помощи посторонних лиц"). По мнению 8% респондентов, качественное образование предполагает максимальную приближенность вузовских знаний к практике и позволяет молодому специалисту быстро включиться в производственный процесс; 7% указали на сильный преподавательский состав, владеющий современными технологиями обучения. По мнению 4%, хорошее образование несовместимо с коммерческими (платными) формами обучения, 3% полагают, что оно должно соответствовать мировым требованиям к подготовке специалистов; столько же соотнесли его с общей культурой, широкой эрудицией и высокими моральными качествами человека ("человек, понимающий во всех вопросах, эрудированный"; "помимо знаний, человечность, порядочность").

Заключение

Проблема качественной профессиональной подготовки специалистов является для современного российского общества достаточно острой. Трансформационные процессы произошедшие (и происходящие) в экономической сфере диктуют изменение подхода к проблеме профессиональной социализации.

В настоящий момент высшее образование объективно рассматривается как необходимый уровень базовой подготовки для многих специальностей. Субъективно в представлении населения (особенно городского) оно также является необходимым, частично переняв у общего образования функцию общей социализации.

Институт высшего образования продолжает выполнять значимые общественные функции, основаниями для классификации которых служит их преимущественно общественная или личностная значимость, а также духовный либо инструментальный характер. Следует отметить такие функции, как аксиологическую (образование как самостоятельный вид духовно-практической деятельности, обладающий самоценностью в социальном становлении поколения), идеологическую (функцию духовной безопасности общества) и общекультурную, которые являются духовными общественно-значимыми; социокультурную (овладение своей и чужими культурами через содержание образования), престижную (определенный уровень образования как гарантия попадания в желаемый социальный слой), гуманистическую (функцию самореализации), которые можно отнести к группе духовных личностно-значимых; экономическую (развитие кадрового, научно-технического и интеллектуального потенциала общества), инновационную (проведение теоретических и прикладных исследований в вузовских центрах), социально-интегрирующую и стабилизирующую (поддержание и передача молодежи социально-приемлемых норм и ценностей), социально-дифференцирующую (социальная селекция и распределение по стратам после получения образования), функцию воспроизводства научной элиты - данные функции являются инструментальными общественно-значимыми; а также коммуникативную, функцию социальной адаптации, получения профессии, социальной мобильности и другие, которые относятся к инструментальным личностно-значимым.

Одно из ведущих мест в системе функций высшего образования занимает профессиональная социализация молодежи. Реализация вузом данной функции имеет большую значимость как для отдельных индивидов (студентов, которые эту социализацию проходят), так и для общества в целом. Функция профессиональной социализации носит и инструментальный, и общекультурный (духовный) характер. Реализую данную функцию, вуз вынужден ориентироваться на потребности как минимум трех групп населения: работодателей, семей абитуриентов и самих студентов.

Ведущей деятельностью молодых людей в вузе является профессиональное обучение в студенческом коллективе, длительность которого нормирована (как правило, 5 лет). Осуществляя вторичную социализацию уже достаточно взрослых людей, высшая школа позволяет студентам развить в результате профессионального обучения свои способности в различных сферах деятельности. Влияние на студентов в вузе оказывают учебный и педагогический коллектив, общественные, спортивные, творческие и неформальные группы. В процессе профессиональной социализации студенты приобретают специфические профессиональные знания и навыки, а также повышают общий уровень культуры; происходит постепенная смена познавательной деятельности профессиональной, формируется определенное, уже более осмысленное, чем перед поступлением в вуз, отношение к будущей профессии, принимается решение о дальнейшем трудоустройстве по специальности.

Процесс профессиональной социализации в вузе предполагает не только освоение профессиональных знаний и умений, но и формирование профессиональной идентичности, и самореализацию личности.

Соответственно, результаты социализации можно рассматривать с точки зрения «субъект-объектного» (приобретение профессиональных знаний, умений, навыков), «субъект-субъектного» (развитие личности и создание возможностей для самореализации) и идентификационного подходов (усвоение и принятие правил и норм профессиональной субкультуры).

Взяв за основу данные подходы к оценке результатов деятельности высшей школы, и учитывая вероятностный характер трудоустройства выпускников по специальности, мы можем сформулировать основные задачи вуза по осуществлению профессиональной социализации студентов:

- обучаясь в вузе, студент должен освоить профессиональную терминологию, изучить «язык» своей профессии, так как зачастую именно на этот фактор обращают внимание работодатели;

- программы вузовского образования должны быть нацелены на развитие навыков самообразования и формирование у студентов потребности в саморазвитии;

- вуз должен ознакомить студента с основами профессиональной этики, нормами и правилами, существующими в данной профессиональной сфере.

Функции высшей школы, и базовые компетенции, на которые будут ориентироваться вузы с 2008 года, присутствуют в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Принятые для ориентирования вузов на общие требования при создании программ и стандартизации подготовки специалистов по отдельным специальностям, ГОС ВПО отражают, в том числе, и общие представления государства о задачах высшей школы.

Основное внимание в государственных образовательных стандартах уделяется тем функциям вуза, которые личностно значимы для студентов: социокультурной, престижной, получения профессии, гуманистической и т.д. Ряд функций, связанных с потребностями общества (экономическая, социальной интеграции и стабилизации и т.д.), но не имеющими прямого отношения к процессу обучения в стандартах не прописаны.

Ориентация на компетентностный подход в системе высшего образования предполагает изменение нормативных документов и попытку привести их в соответствие с общеевропейскими требованиями. Так как весьма существенную часть инструментальных, межличностных и системных компетенций мы можем обнаружить в действующих образовательных стандартах, основная проблема изменения содержания обучения в связи с переходом к новым стандартам высшего образования будет заключаться в расстановке акцентов и увеличении роли самостоятельности студентов в определении своей образовательной карьеры.

Данные эмпирических исследований позволяют сделать выводы об осознании учащейся молодежью важности получения профессиональных знаний и навыков, ориентации на продолжение в той или иной форме образования после окончания вуза (что соответствует мировым тенденциям) и начале формирование в период обучения вузе профессиональной идентичности.

Некоторые различия в подходах к оценке качества высшего образования студентами, преподавателями и работодателями отчасти объясняются оценкой либо процесса обучения (преподавателями и студентами) либо его результатов (работодателями). Однако уменьшить эти разногласия способно лишь более тесное взаимодействие работодателей с вузами: формулирование более четких «заказов» на подготовку специалистов со стороны работодателей, а также создание и развитие вузами полноценных служб трудоустройства студентов и выпускников.

В период обучения в вузе студенты могут использовать различные возможности для саморазвития, предлагаемые высшими учебными заведениями: участие в научной работе, общественной деятельности, спортивных соревнованиях и т.д., что способствует приобретению нового опыта. Однако подобные способы самореализации выбирают далеко не все студенты. С другой стороны, объективной реальностью современной российской высшей школы стало массовое совмещение учебы и работы студентами дневных отделений. При этом, как показывают исследования, большинство студентов работают не по той специальности, которую получают в вузе.

Таким образом, задачами вуза в процессе профессиональной социализации студентов на современном этапе являются качественное профессиональное обучение, создание условий для развития и самореализации личности студента, а также формирование активной позиции в плане трудоустройства и развитие адаптационных возможностей выпускников на рынке труда.

Список научной литературыСтуденикина, Елена Станиславовна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абдуллина, О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. №3 С. 35-39.

2. Айнштейн, В. О проблеме воспитания в вузе // Высшее образование в России. 1998. №3 С. 75-82.

3. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов / Научн. ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. М.: Реглант, 2003. 232с.

4. Андреев, Э.М., Миронов, A.B. Социально-гуманитарное образование и масс-медиа как факторы изменения социальной структуры // Социально-гуманитарные знания. 1999. №5. С. 22-31.

5. Астафьев, Я.У., Шубкин, В.Н. Социология образования в СССР и России//Мир России. 1996. №3. С. 161-178.

6. Афанасьев, Ю.В., Афанасьева, О.Ю. Модель профессиональной деятельности как условие повышения качества образования // Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг. М.-Тольятги, 2000. С. 158-159.

7. Балабан, В. Вразрез со стандартами // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования РФ. М., 2002. №2. С. 100-103.

8. Баллантайн, Дж. Социология образования: системный анализ // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2004. С. 8-16.

9. Балашов, В.В., Кормишова, A.B., Старостин, Ю.Л., Тышковский, A.B. Вуз и профессиональная ориентация молодежи: Монография / Под ред. Ю.Л. Старостина. М.: ГУУ, 1999.208 с.

10. Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995. 323 с.

11. Бизнесмены «подтягивают» вузы // «Московский Комсомолец», 12 июля 2007г.

12. Бим-Бад, Б.М., Петровский, A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1. С. 3-7.

13. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.

14. Боярский, Е.А., Коломиец, С.М. Компетенции: от дифференциации к интеграции // Высшее образование сегодня. 2007. №1. С.8-11.

15. Браун, Ф. Социальные изменения и образование в России // Молодежь России на рубеже 90-х годов. Кн. 2 / Ред. М.М. Малышева. М.: ИС РАН, 1992.

16. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 288 с.

17. Бурдье, П. Формы капитала // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. / Сост. и ред. С.А.Ерофеев, В.АМодестов, В.В.Фурсова. Казань: казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина, 2004.168 с. С. 17-27.

18. Васильев, Л.И., Мамцев, А.Н. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе // Высшее образование сегодня. 2006. №12. С. 40-43.

19. Васильев, Ю.С., Глухов, В.В., Федоров, М.П. Экономика и организация управления вузом. / Под ред. докт. эконом, наук В.В. Глухова. СПб.: Издательство «Лань». 2001. 544 с.

20. Вебер, М. Избранные произведения. М., 1990.

21. Верже, Ж. История средневекового университета // Aima mater. Вестник высшей школы. 1992. №1.С. 104.

22. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

23. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В.М. Филиппова / М-во образования РФ, НИИ высшего образования. М., 2000.

24. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Статистический справочник. М.: НИИВО, 1999. 100 с.

25. Гавра, В.П. Социальные институты // Социально-политический журнал. 1998. №2.

26. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: Десять концепций и эссэ. М., 1995. №3. С. 90-112.

27. Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998. №4. С. 83-86.

28. Гершунский, Б.Д. Философия образования. М., 1997.

29. Герчиков, В.И. Феномен работающего студента ВУЗа // Социологические исследования. 1999. №8.

30. Гозман, Д., Эткинд, А. Идентичность и культурное самосознание // 50/50: Опыт словаря нового мышления. М., 1989. С. 30-31.

31. Государственный образовательный стандарт по специальности 040201 Социология // http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/0203002000.zip

32. Государственный образовательный стандарт по специальности 110201 Агрономия // http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/6602002000.zip

33. Государственный образовательный стандарт по специальности 060104 Медико-профилактическое дело // http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/0403002000.zip

34. Государственный образовательный стандарт по специальности 260601 Пищевая инженерия // http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/6558002000.zip

35. Государственный образовательный стандарт по специальности 070201 Актерское искусство // http ://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/050100 2003.zip

36. Государственный образовательный стандарт по специальности 032101 Физическая культура и спорт // http://www.edu.ni/db/portal/spe/oszip/0223002000.zip

37. Граничина, O.A. Изучение значимости показателей качества образовательного процесса, используемых при определении рейтингов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. 2007. №1. С. 57-60.

38. Грин, Э. Образовательные достижения в централизованных и децентрализованных системах // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2004. С. 109-132.

39. Дайч, З.Г. Вуз как система социализации личности // Социальные реформы в России: теория и практика. Вып. 2. М., 1996.

40. Дежина, И.Г. Молодежь в науке // Социологический журнал. 2003. №1. С. 71-87.

41. Дидковская, Я. В. Динамика профессионального самоопределения студентов//Социс. 2001.

42. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

43. Добреньков, В.И., Нечаев, В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003. 381 с.

44. Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социс 2007 №6 (278) С. 102-106.

45. Добренькова, Е.В. Реформы образования как проявление общественного дискурса // Социология. 2005. №34. С.95-118.

46. Добрынина, В.И., Добрынин, В.В., Кухтевич, Т.Н., Туманян, О.В. Общество-высшее образование-молодежь. М., 1995.

47. Долженко, О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования. М., 1995.

48. Дрокина, C.B. От общей к профессиональной культуре // Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг. М.-Тольятти, 2000. С. 20-21.

49. Дюркгейм, Э. Педагогика и социология. // Дюркгейм Э. Социология. М., 1995. С. 244-295.

50. Дюркгейм, Э. Социология образования. М., 1996.

51. Дьюи, Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М., 2000.

52. Егоршин А.П. Стратегия развития образования в XXI веке: научный доклад. Н.Новгород: НИМБ. 2000.37 с.

53. Емельянов, В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социс. 2001. №9. С. 77-88.

54. Емельянова, И.Н. Ценности современного общества в содержании университетского образования // Высшее образование сегодня. 2007. №1. С. 1418.

55. Жизненные пути одного поколения / Под ред. М.А. Коклягиной, В.В. Семеновой, М.Х. Титмы. М.: Наука, 1992.

56. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования: Сборник научных трудов / Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1990.

57. Жураковский, В.М. и др. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М., 1997.

58. Запесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

59. Захаров, Ю.А., Москинов, В.А. Основные пути повышения качества высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2005, №1(34). С. 100-103.

60. Захарова, JI.H. Организационная культура университета в контексте проблем диагностики и формирования готовности студента к работе в условиях современного предприятия // Университетское управление: практика и анализ 2006. №2(42). С. 31-39.

61. Зборовский, Г.Е. Образование: научные подхлды к исследованию // Социс. 2000. №6.

62. Зборовский, Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социс. 1997. №2.

63. Зборовский, Г.Е. Понятие, функции и структура социологического образования // Социология. 2004. №3-4. С. 94-100.

64. Зинковкина, М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. №3. С. 101-104.

65. Зиятдинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.

66. Зубок, Ю.А. Феномен риска в социологии: Опыт исследования молодежи. М.: Мысль, 2007.

67. Зюзин, Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М.: Наука, 1978.165 С.

68. Иконникова, С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

69. Иконникова, С.Н. Высшее образование на рубеже веков // Молодежь и общество на рубеже веков / Под науч. ред. И.М. Ильинского. М.: Голос, 1999.

70. Иконникова, Н.К. Теоретические стереотипы в реформировании российской науки (1985-1998 гт.) // Личность. Культура. Общество. 2000. Т. И. Вып. 1 (2). С. 111-120.

71. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. 2000. 4.1. М.: МГУП, 2000. 80 с.

72. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. 2000.4.2. М.: МГУП, 2000. 80 с.

73. Иноземцев, В.Л. Класс «интеллектуалов» в современном обществе // Социс. 2000. №6.

74. История теоретической социологии. В 4-х т. Т. 4. / Отв. ред. и составитель Ю.Н. Давыдов. СПб.: РХГИ, 2000. 736 С.

75. Казаренкова, Т.Б. Социология современного образования: проблемы здорового общества. М.: Альтекс, 1998. 170 с.

76. Кармаев, А.Г. Инновационные процессы в образовании. М., 1999.192 с.

77. Кинелев, В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М.: Республика, 1995.

78. Кирдина, С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. Новосибирск: ИЭиОПП СО РАН, 2001.308 с.

79. Княгинин, В., Трунова, Н. Компетентностный подход и постиндустриальный рынок труда // Платное образование №10 (48) 2006 С. 2025.

80. Ковалева, А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Ин-т молодежи, 1996.

81. Ковалева, А.И. Теоретико-методологические основы исследования социализации личности // Социологический сборник. Вып. 4. М. .Социум, 1998. 160 с.

82. Ковалева, А.И., Луков, В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М.: Социум, 1999. 351 с.

83. Коган, JI.H. Образование как общественная потребность // Проблема социологического изучения потребности в образовании. М., 1981.

84. Козлов, A.A., Поспелова, Т.Г. Студенты и преподаватели российских университетов: динамика поколений. М., 1995.44 с.

85. Комаров, М.С. Образование как социальный институт // Педагогический вестник. 2001. №5.

86. Кон, И.С. Социальный статус юношества // Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. СПБ., 1996. С. 94-106.

87. Константиновский, Д.Л., Шубкин, В.Н. Переход от образования к труду: явные и скрытые конфликты // Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М., 1994. С 41-101.

88. Константиновский, ДЛ. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) М.: Эдиториал УРСС, 1999. -344 с.

89. Константиновский, Д.Л. Молодежь 90-х годов. Самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации старшеклассников 90-х годов, М., 2000.

90. Кочетов, А. Эффективность профессионального образования // Человеческие ресурсы. 2001. №3.

91. Ладыжец, Н.С. Философия и практика университетского образования. (Современные модели университетского образования). Ижевск, 1995.

92. Лафламм, Кл. Анализ парадигм образования // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2004. С. 37-57.

93. Лебедев, О.Е. Что такое качество образования? // Высшее образование сегодня. 2007, №2, С. 34-39.

94. Лисовский, В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: Высш. Шк., 1990. 304 с.

95. Майер, В.В. Региональные особенности вузовского образования // Социс. 2007. №6. С. 109-113.

96. Манхейм, К. Избранное: Социология культуры. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. 501 с.

97. Манхейм, К. Диагноз нашего времени. М., 1996.

98. Манхейм, К. Образование, социология и проблемы общественного сознания // Мир образования. 1997. №2.

99. Медик, В.А., Осипов, A.M. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. М.: Логос, 2003.200 с.

100. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / Под ред. А.П. Егоршина. Н.Новгород: НИМБ, 2001. 624 С.

101. Мертон, P.K. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М., 1996.

102. Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура / Роберт Мертон. М.:АСТ: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. 873 с.

103. Минько, Э.В., Зилотина, В.Э., Минько, А.Э. Показатели оценки качества высшего профессионального образования // VII Академические чтения «Образование и наука: проблемы и перспективы развития» СПб., 2001. С. 73-74.

104. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

105. Мудрик, A.B. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 192 с.

106. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: МО РФ, 2000.15 с.

107. Нечаев, В.Я. Образование // Социальная энциклопедия. М., 2000.

108. Нечаев, В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

109. Нечаев, В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социс. 1999. №11.

110. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. С.34.

111. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты /отв. ред. В.Н. Шубкин. М., 1994.

112. ИЗ. Овсянников, A.A. Система образования в России и образование России. М., 1999.

113. Овсянников, A.A. Социодинамика реформ высшей школы. М., 1999.

114. Осипов, A.M., Тумалев, В.В. Проблемы российской социологии образования // Социология. 2004. №3-4. С. 140-150.

115. Осипов, A.M. Общество и образование. Новгород, 1998.

116. Официальные документы в образовании. Информационный бюллетень. 2001. №2 (137).

117. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д., 1998.

118. Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. №7, 8.

119. Перинская, H.A. Социальная идентичность как результат профессиональной социализации // Социологический сборник. Вып. 4. М.: Социум, 1998. 160 с.

120. Петров, В.М. Социально-экономические функции высшей школы в условиях развитого социализма и НТР // Социологические исследования. 1977. №4. С. 54.

121. Петрунева, Р., Дулина, Н., Токарев, В. О главной цели образования. // Высшее образование в России. 1998. №3. С. 40-46.

122. Пищулин, Н.П. Маркетинг образования. М.: Жизнь и мысль, 2001.416 с.

123. Покровский, Н.Е. Неизбежность странного мира: включение России в глобальное сообщество// Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. №3.

124. Попов, В. и др. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика. Волгоград, 1997.108 с.

125. Прогноз потребности Российской Федерации в специалистах с высшим профессиональным образованием и структуры их подготовки до 2010 года. М.: МГУП, 2000. 50 с.

126. Преподаватели на рынке образовательных услуг. Информационный бюллетень. М.: ГУ- ВШЭ, 2006 г. 32 с.

127. Рабочая книга андрогога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998.119 с.

128. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

129. Радаев, В.В., Шкаратан, О.И. Социальная стратификация. М., 1996.

130. Развитие образования и науки на пороге XXI века. М., 1996.

131. Ритцер, Дж. Современные социологические теории. СПб.: Питер, 2002. 688 с.

132. Российская социологическая энциклопедия / Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1999. 672 с.

133. Рубина, Л.Я. Образовательный путь поколения // Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 32-44.

134. Рузаев, E.H., Рузаева, П.Е. Менеджмент качества образовательных услуг и менеджмент знаний в высшей школе // Университетское управление. 2004, №1 (30). С. 56-60.

135. Руткевич, М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002). М.: Гардарики, 2002. 541 с.

136. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. JL, ЛГУ, 1990.

137. Рывкина, Р.В. Образ жизни сельского населения: основные особенности и проблемы урбанизации. М., 1975.

138. Саймон, Б. Общество и образование. М., 1989.

139. Сборник нормативных материалов и документов по высшему и среднему профессиональному образованию: Справочное пособие / Под ред. В. А. Похвощева и А .Я. Савельева. М., 1996.408 с.

140. Свобода выбора: миф или реальность? Беседа с заместителем Председателя УМО по университетскому политехническому образованию C.B. Коруновым // Платное образование. 2006. №10 (48) С. 14-18.

141. Сенашенко, В. Магистратура: свобода выбора и свобода маневра // Высшее образование в России. 2000. №3. С. 26-29.

142. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

143. Смирнова, В.Н. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога. М., 1997.

144. Смоленцева, А. Вуз как социальный организм // Высшее образование в России. 1999. №3. С. 123-127.

145. Собкин, B.C., Писарский, П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

146. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.432 С.

147. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. М., 1994. Вып. 1.

148. Солоницын В.А. Негосударственное высшее образование в России. М., 1998.

149. Сорокин, П.А. Социальная стратификация и мобильность // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 409.

150. Социальная эффективность системы среднего (общего и профессионального) образования. М., 1984.

151. Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.

152. Социология: Словарь-справочник. Т.1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990.

153. Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. Барнаул, 1996.

154. Сошнев, А.Н., Куйкин, В.И. Образование как объект социального анализа // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6. 1993. Вып. 1. (№6).

155. Спрос на рабочую силу мнение работодателей. Информационный бюллетень. М.: ГУ- ВШЭ, 2006 г. 64 с.

156. Субетго, А.И. Квалитология образования (основания, синтез). СПб.; М., 2000.

157. Тард, Г. Социальная логика: Пер. с фр. СПб.: Соц.- псих. Центр,1996.

158. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999.278 с.

159. Титма, М.Х. Социально-профессиональная ориентация молодежи. Таллин, 1982. Т. 1.-215 с.

160. Томилин, О.Б., Бриттов, А.В., Демкина, С.И. Образовательные технологии формирования компетенций в системе высшего профессионального образования // Университетское управление: практика и анализ. 2005. №1 (34) С. 112-123.

161. Трубецкой, К.Н., Глембоцкая, Т.В. Отрасль, которая определяет богатство страны // Вестник РАН. 2000. т. 70. №8.

162. Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков. М., 2001.

163. Учащиеся на рынке образовательных услуг. Информационный бюллетень. М.: ГУ- ВШЭ, 2006 г. 72 с.

164. Федоров, И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России. 2000. №2. С. 3-7.

165. Филиппов, В. Некоторые тенденции развития классических университетов //Высшее образование в России. 1996. №3. С. 15-17.

166. Филиппов, Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

167. Философия и социология образования на пороге XXI века. 26-27 апреля 1996 г. Екатеринбург, Россия. Тезисы докл. межрегион, научно-практ. конференции. Екатеринбург, 1996.

168. Фирсов, Б.М. Воспроизводство научной элиты // Социологический журнал. 1998. №1/2.

169. Фромм, Э. Душа человека: Пер. с нем. и англ. М.: Республика,1992.

170. Фромм, Э. Человек для самого себя // Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.415 с.

171. Халяпина, JI.H. Социализация учителя. Кузбассвузиздат, 1995.128с.

172. Цибриенко, Р.Я. Целевой ресурс управления вузовской деятельностью // Социология. 2005. №3-4. С. 138-147.

173. Чебышев, Н., Каган, В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. №1. С. 19-26.

174. Ченцов, А. О бизнесе образовательных услуг // Высшее образование в России. 1999. №2.

175. Чернова, Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения: Монография / Под науч. ред. В.В. Щипанова. Москва Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000.163 с.

176. Чупров, В.И. Развитие молодежи: концептуализация понятий // Молодежь России: социальное развитие. М., 1992.

177. Чупров, В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования. 1998. №3. С. 93-105.

178. Хибовская, Е.А. Ориентации молодежи в сфере образования //Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. Информационный бюллетень. Вып. 5. М.: ВЦИОМ, 1995. С. 2-30.

179. Шадриков, В. и др. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. 2001. №1. С. 29-38.

180. Шаповалов, В.А. Высшее образование социокультурном контексте. М., 1996.

181. Шаповалов, В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997.

182. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia, 2001.464 с.

183. Шереги, Ф.Э., Дмитриев, Н.М., Арефьев, A.JI. Научно-педогагический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). М.: Центр социологического прогнозирования. 2002. 552 с.

184. Шибутани, Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1999. 544 с.

185. Шмерлина, И. Качество высшего образования в России // http ://www. fom .ги/

186. Штомпка, П. Социология социальных изменений. М., 1996.

187. Щербаков, Н.Ю. Проблемы личностно-профессионального самоопределения студентов и создание индивидуализированной развивающей среды // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь: Сб. статей / Под ред. Келасьева. СПб, 1998.196 с.

188. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

189. Этнос. Идентичность. Образование / Под ред. B.C. Собкина. М.,1998.

190. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы социальной идентификации личности // Мир России. 1995. №3-4.

191. Ярская, В. Интеграция образования и занятости // Человеческие ресурсы. 2001. №3.

192. Ясная, JI.B. Социализация // Российская социологическая энциклопедия. Под общ. Ред. Г.В. Осипова. М., 1999. 672 с.

193. Bildungsreform und vergleichende Erziehungswissenschaft: Aktuelle Probleme hist. Perspectiven. München; New York, 1995.

194. Integration als Dialog: Interkulturelle Pedagogik im Spannungsfeld von Wissenschaft u. Praxis. Baltmannsweiler, 1994.

195. Koch, L. Logik des Lernens. Weinheim, 1991.

196. Meyer, H. Neugestaltung der Hochschulen in Ostdeutschland: Szenarien Friktionen - Optionen - Statistik. Berlin, 1993.199. www.edu.ru200. www.isras.ru201. www.fom.ru202. www.edu.ru203. http://sofist.socpol.ru