автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе"

На правах рукописи

ГРАЧЕВА Лариса Вячеславовна

Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика.

Специальность 17.00.01 -Театральное искусство

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора искусствоведения

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства.

Официальные оппоненты:

Доктор искусствоведения, профессор Л.И. Гительман Доктор искусствоведения, профессор Н.В.Тишунина Доктор биологических наук, профессор Ю.Д. Кропотов

Ведущая организация: ГНИУК Российский институт истории искусств

Защита состоится «_»_2005 г. в 15.00 на заседании

Диссертационного совета Д 210.017.01 в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства по адресу: 191028 Санкт-Петербург, ул. Моховая, д.35, ауд. 418

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии (ул. Моховая, д.34)

Автореферат разослан «_»_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор искусствоведения

СИ. Мельникова

Начало XX века стало вехой, определившей многообразие направлений театрального искусства как в России, так и в мировом театре. Нужно признать, что отправной точкой поисков современников и наследников К.С. Станиславского стали его открытия, связанные с объективными законами актерского творчества. Идея существования всеобщих закономерностей творческого процесса при индивидуальных отличиях приемов творчества стала краеугольным камнем, парадигмой дальнейших исканий в театральном искусстве и сценической педагогике.

О влиянии творческих идей К.С. Станиславского на мировой театр написаны театроведческие труды1. Известна оценка наследия Станиславского выдающимися деятелями театра XX века. Андре Антуан, «отец» современного французского театра называл себя учеником великого русского режиссера, Жак Копо утверждал: «Лучи славы Художественного театра доходили и до нас. Мы еще не побывали в этом театре, но его пример и тогда ободрял нас; оказаться достойным его было нашим стремлением»2. В предисловии к французскому изданию книги «Работа над собой» (1958) Жан Вилар, крупнейший деятель французского театра, подчеркивал, что влияние Станиславского на мировой театр, которое сказывается уже на протяжении многих десятков лет, не прекращается и не прекратится в дальнейшем. Он называл русскую школу сценического искусства школой, оказавшей влияние на французскую театральную традицию и на его творчество, в частности3. В предисловии к книге «Acting. Handbook of Stanislavsi

'Клюев В. Система Станиславского и немецкий театр (ГДР) // Театр, 1961. №5. Ростоцкий Б. Станиславский и польский театр // Театр, 1962. №12. Минц Н. Станиславский и американский театр // Театр. 1962. №12.

Станиславский. Писатели, артисты, режиссеры о великом дся1еле русского театра: Сб. статей Сост. С.

Мелик-Захаров, Ш. Богатырев, М., 1963.

Сибиряков Н.Н. Мировое значение Станиславского. М„ 1974.

2 Станиславский. Писатели, артисты, режиссеры о великом деятеле русского театра: Сб. статей . Состг. С. Мелик-Захаров, Ш. Богатырев. М., 1963. С.216.

3 Вилар Ж. О театральной традиции. М.. 1956.

Method»1 («Действие. Руководство по методу Станиславского») Ли Страсберг, американский театральный деятель, подчеркивал, что до системы Станиславского не было в мировой практике ни одной техники, позволяющей управлять эмоциями и творить сознательно Известно также влияние идей Станиславского на английский театр (М. Редгрейв2, Д. Гилгуд3 и т.д.).

Наследие Станиславского, безусловно, является фундаментом, опорой будущих открытий и последователей, и оппонентов учителя. Станиславский принадлежал к тем художникам, которые смело преодолевали противоречия в своих взглядах, не боялись отступать назад и отказываться от найденного, если следующий шаг на пути поиска приводил в тупик. Как известно, ранний период становления системы проходил при преимущественном внимании Станиславского к внутреннему творческому процессу актера: эмоциональная память, творческое воображение, сценическое внимание. Позже он признает недооценку внешней техники, физических процессов в создании творческого самочувствия: «Оглядываясь назад, я понял, что многие из прежних моих приемов игры ... ошибочны»4. Нетрудно предположить, что непрерывный поиск способов обретения творческого самочувствия продолжился бы и в дальнейшем, и сам Станиславский вновь превратился бы в своего оппонента.

Нет ничего более чуждого учению Станиславского, чем канонизация или формальная трактовка системы. В задачи данной работы не входит анализ судьбы наследия Станиславского в современном научном контексте, однако, необходимо начать с того, что поиски автора диссертации в области сценической педагогики и актерского тренинга,

'Acting Handbook ofStanislavsi Method New York, 1947

* Michael Redgrave The Actor s Ways and Means London 1954

1 Гилгуд Д Предисловие II Stamslavski Constant me An Actor Prepares New York, 1948

* Станиславский К С Собр соч В 8-ми т М, 1954 Т I С 368

отраженные в работе, основываются на учении Станиславского и являются продолжением изучения процессов актерского творческого самочувствия.

Синтез научных и практических представлений о предмете, привлеченных для аргументации данной концепции обучения актеров, сознательно лишен характера «археологического» среза историко-культурной почвы: в работе использованы материалы теоретиков и практиков театра, а также современные открытия наук о человеке для того, чтобы обосновать и подкрепить статус объективности

структурного построения развития студентов театральной школы в процессе обучения.

«Конструкция» сценической педагогики, оставленная в наследство веком XX, включает в себя полифонию эстетических и театральных представлений, концептуальных построений, все естественное многообразие направлений театра и приемов сценической педагогики, театральной школы. Главное отличие, разделяющее многообразие на два противостоящих миропонимания, находится в области рациональности и иррациональности актерского творчества, а, следовательно, в области умопостигаемости или эмпиричности. Различие лежит в большей степени в области эмоционального пафоса: либо это оптимистическая вера в «системы», либо отрицание возможности всякой системы. В некотором смысле это похоже на антиномию «сциентизма» и «антропологизма»: в первом случае (в театральном контексте) это оснащение науки о театре философскими и культурологическими проблемами, во втором - сосредоточение на стихийном опыте творческого индивида, на неповторимости и непознаваемости творческого процесса.

В работе предпринята попытка отстранения от крайних позиций и представлен анализ современных представлений о процессе

превращения «не актера» в актера. При этом автор сознательно не касается общеизвестного инструментария школы («я» в предлагаемых обстоятельствах, взаимодействие, характерность и т.д.). В paботе анализируются процессы трансформации личности, психофизические изменения обучающегося в процессе овладения профессией.

Рождение актера - живой, уникальный и иногда болезненный процесс. Уникальность его состоит не только в единственности и неповторимости каждого ученика, но и в личности, индивидуальности учителя. Нельзя обучить педагогике сценического искусства. Каждый педагог, будь он талантлив и опытен, рождается снова и снова с каждым набором актерского курса, с каждым новым учеником, изобретая всякий раз новые «педагогические системы», возможно, непригодные для других педагогов.

Таким образом, в педагогическом процессе возникают индивидуальные подходы к проблеме воспитания художника сцены. Но необходимо осознать и общие принципы формирования личности актера, его профессиональных навыков. Убежденность автора в том, что сценическая педагогика - это и искусство, и наука, а, следовагельно, имеет свои законы, объективные, независимые от времени, пространства или онтологии эстетических представлений от Платона до Арто и т.д., стала побудительным мотивом исследования. Впрочем, уже само понятие «сценическая педагогика» оказалось слишком широким. Ведь оно включает в себя и освоение профессиональных навыков, и становление личности, и этапы развития организма человека в процессе овладения актерским делом. Наверно, именно всеохватность предмета и привела науку о театре к определенному «оцепенению»: понятие «школа» стало заклинанием, которое уже утратило Сущность великих открытий К.С. Станиславского. Вероятно, необходим новый этап осмысления наследия учителя.

В диссертационном исследовании представляется научное обоснование методологии актерского тренинга, ею места и роли в процессе обучения актеров в театральной школе. Кроме того, рассматриваются новые возможности, которые могут предложить практической сценической педагогике открытия современной психофизиологии, представлены результаты психофизиологических экспериментов, связанных с актерскими заданиями, имеющих научно-методологический интерес для сценической педагогики.

Разумеется, многое в работе связано с методикой обучения, по задачей исследования и было уяснение глубинного научного обоснования методологии, ибо современные представления естественных наук о механизмах творчества, в том числе, актерского, позволяют строить методологию не только на интуиции и опыте учителя, но на объективных законах творческого развития, имеющих статус законов природы.

Психофизиология в диссертационном исследовании стала опорой, «подножием» научной методологии актерского развития. Основанием для обращения к естественным наукам послужило, в частности, высказывание К.С. Станиславского в письме к Л.Я. Гуревич: «Совершенно согласен с вами и в том, что нужен специалист. Курьез в том, что я пишу о самом трудном психологическом моменте, - о творчестве духа, а сам ровным счетом не прочел и двух книг по психологии. Это меня смешит и удивляет в одно и то же время Я полный невежда и потому Ваша помощь и помощь специалиста мне -необходимы... Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали бы мне что-нибудь»1.

1 Станиславский К С Театральное наслечство М С 241 244

Важнейшее, на взгляд автора, направление современных изысканий заключается в объективизации усилий сценической педагогики, объяснении некоторых этапов актерской тренировки (развития) с точки зрения психофизиологии, а также в поиске новых направлений тренировки и упражнений, подсказанных современными знаниями о механизмах творчества. Поиск сквозной линии в актерском тренинге стал мотивом и стимулом данного исследования.

Многозначность понятий и терминологическая невнятность в предмете «сценическая педагогика», существующая, как представляется автору, на сегодняшний день, не позволят, видимо, многим педагогам принять без строгих научных доказательств отдельные упражнения или целые разделы. Именно поэтому вся практическая часть - собственно упражнения - заключена в форму «Дневника тренера». Дневник как жанр позволяет излагать сложившиеся представления и взгляды в развитии, в становлении их у автора. Кроме того, дневник позволяет представить не только известные всем, традиционные упражнения с анализом их места и назначения в обучении, но и проанализировать действенность упражнений, а также и направлений тренировки, применяемых автором, но неизвестных в других театральных школах.

Объектом исследования является уникальное явление природы -актер, психофизиологические особенности актерской одаренности и возможности ее развития в процессе обучения.

Предметом исследования является процесс развития студентов театральной школы при целенаправленном обучении, с применением специальных направлений тренинга. Анализ проводится на основании сопоставления субъективной педагогической оценки успешности обучения и количественно, и качественно выраженного изменения психофизиологических характеристик - эволюции организма на протяжении всех лет обучения. Представляется, что систематизация и

осмысление этапов тренинга позволят уяснить и научно обосновать характер изменений и их особенности. Основные этапы эволюции -этапы тренинга и находятся в центре нашего исследования. В работе также предпринята попытка психофизиологического обоснования направлений тренировки, при помощи которых обеспечивается развитие на каждом этапе.

На пороге XXI века в театральном искусстве и в сценической педагогике, в частности, возник общий духовный импульс, который связан с несколькими именами практиков и теоретиков актерского искусства. При всем разнообразии оттенков, составляющих этот импульс, наблюдается некий стержень, на который нанизываются бесконечно разные и не сводимые к единому знаменателю открытия К.С. Станиславского, М.А. Чехова, Вс.Э. Мейерхольда, Е. Гротовского. Творческая потребность, интуиция привели этих мастеров к необходимости метода тренировки актера, особых систематических усилий, связанных не с освоением навыков профессии, а с развитием психофизического аппарата актера.

Рассматривая наследие К.С. Станиславского в контексте культуры и театрального искусства XX века, нужно признать, что путь, по которому направил нас Станиславский - поиск объективных закономерностей актерского творчества, - синтезирует в единое целое все методы и техники, открытые позднее. Продолжение пути - в изучении природы актерского творчества и поиске способов приближения к природе. Это и явилось для автора диссертации обоснованием необходимости всего исследования.

В работе представляются этапы тренировки студентов актеров, при условии, что тренинг является обязательной составляющей мастерства актера на протяжении всех лет обучения. Анализируются и научно обосновываются задачи и содержание каждого этапа. Особенное

внимание уделяется описанию и доказательности воздействия новых упражнений и направлений тренировки, основанных на открытиях психолингвистики и психофизиологии.

В работе также впервые предпринимается попытка выявления объективных закономерностей развития студентов театральной школы при целенаправленном обучении (с применением определенных упражнений и направлений тренировки), а также объективно обосновывается эффективность некоторых упражнений и направлений тренинга. Научно-исследовательская работа проводилась совместно с Институтом Мозга Человека Российской Академии Наук (ИМЧ РАН). Общие задачи и необходимость исследования механизмов творческого актерского процесса явились точкой отсчета в организации совместной работы. Автор диссертации ставил задачи, решение которых необходимо практике сценической педагогики, ученые ИМЧ РАН находили способы их решения, которые корректировались в дальнейшем исследовании совместно.

Материал исследования. Диссертационное исследование в первую очередь основано на анализе той части наследия К.С. Станиславского, которая связана с объективными закономерностями актерской психотехники, с «тренингом и муштрой», с проблемой перевоплощения и механизмом сценических эмоций, на материалах наследия М.А. Чехова, Вс.Э. Мейерхольда, Е. Гротовского по вопросу развития психофизического аппарата актера. Серьезной базой исследования стало изучение существующего положения дел в области развития актерской одаренности в современном научном контексте (от театроведения, философии и культурологии до психофизиологии и психолингвистики). Материалом исследования является также анализ методологии обучения актеров в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства.

Литература вопроса. На протяжении XX века в России и за рубежом были предприняты попытки изучения объективных закономерностей, выявляющих корреляты творческого актерского самочувствия и его психофизиологического обеспечения. Это, прежде всего, одно из первых обращений психологии к актерской психотехнике - исследование художественных способностей, созданной в 1921 г. и закрытой в 30-е годы Московской Государственной Академии Художественных наук (ГАХН). Результаты этих работ, касающиеся актерского творчества, опубликованы в книге П.М. Якобсона «Психология сценических чувств актера»1.

Непосредственно к «психологической трактовке системы» Станиславского обратился Б.Г. Ананьев2. В последующие годы появлялись лишь отдельные публикации, связанные с изучением творческих способностей, в том числе, работа Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей»3. Крайне важны результаты совместной работы П.В. Симонова и П.М. Ершова (1984)4, а также более ранние обращения П.В. Симонова к некоторым аспектам природы творчества (1980)5. Но, вместе с тем, эти работы не затрагивали динамики изменений психофизиологических характеристик в процессе обучения, не ставили задачи определения места тренинга в обучении актера.

С тех пор, как координацией исследований художественного творчества занималась Комиссия по комплексному изучению художественного творчества при АН СССР под председательством Б.С.

1 Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера-. Опод по психологии |ворчества М . 1936

' Ананьев Б.Г. Опыг психологической трактовки системы К'.С. Станиславского Записки Ленинградского театральног о института. Т. I. Л.: М.. 1941.

' Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. М„ 1947. Симонов П В., Ершов П М. Темперамент, характер,личность. М.. 1984.

' Симонов П.В. «Сверхшдача» художника в свете психологии и нейрофи ¡пологий /' Пснхолошя

процессов художественного творчества. Л.. 1980. С. 32-44.

Мейлаха (1963-1987), исследования в области творческого самочувствия перестали быть редкостью. Это вызвало интерес крупнейших ученых П.М. Симонова, А.Ф. Лосева, Ю.М Лотмана, М.М. Бахтина и т.д. Однако с актерской одаренностью и развитием актерских способностей в основном эти исследования связаны не были.

Одна из важнейших, на взгляд автора, попыток объяснения некоторых упражнений актерского тренинга с психофизиологической точки зрения, а также осмысления места и значения тренинга в воспитании актера осуществлена СВ. Гиппиусом1. Его пособие «Гимнастика чувств», переизданное с дополнениями в 2001 году, уже получило статус книги из цикла «Психологический тренинг» с названием «Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств»2, адресованной всем, кто интересуется творчеством.

Однако и СВ. Гиппиус лишь прикоснулся к механизму воздействия некоторых упражнений без экспериментально полученных данных, подтверждающих таковой. СВ. Гиппиус писал: «Предоставим времени упорядочить актерский тренинг в соответствии и с практическими задачами актерского воспитания, и с уровнем современной науки о человеке» . В диссертации сделана попытка такого «упорядочивания» и анализа структуры тренинга на протяжении всех лет обучения. Кроме того, в приведенной книге СВ. Гиппиуса указано: «Нет такого градусника, который позволил бы нам измерить самое главное, самое нужное в процессе рождения актера - повышение его «эмоциональной грамотности», возрастающей способности выявлять большие, подлинные чувства. Но, если мы займемся первым кирпичиком, лежащим в фундаменте чувства, - ощущением, доступным нашему

' Гиппиус C.B. Место и значение тренинга в актерском воспитании. Диссертация на соискание \ченон степени канд. искусствоведения. JI., 1967.

1 Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гим настика чувств. СПб.. 2001. 'Там же. С. 20.

воздействию и, может быть, измерению, то мы сможем, косвенным образом, измерить «эмоциональную грамотность»1.

В диссертации представлены результаты исследований, связанных изучением развития «эмоциональной грамотности» у студентов -актеров.

Значительный вклад в изучение актерских способностей внесла психолог Н.В. Рождественская. Ею разработана программа диагностики специальных актерских способностей2. Совместно с Н.В. Рождественской автором были проведены исследования, касающиеся динамики изменений психологических характеристик студентов актеров и не актеров (контрольной группы) в процессе обучения. Полученные результаты, обусловливающие разницу в изменениях психологических характеристик актерской (при целенаправленном обучении) и контрольной группы, стали исходной парадигмой данного исследования.

Необходимо привести также публикации результатов работы Е.Е. Колчина3, А.В. Алексеева4, В.А. Петрова5. Эти исследования важны, так как проложили путь для дальнейших поисков применения методов психологии и психофизиологии в исследовании актерских способностей.

Кроме того, необходимо упомянуть работу В.Б. Кисина, связанную с проблемой перевоплощения6, А.И. Савостьянова, посвященную

1 Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб., 2001. С. 305-306.

2 Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности (экспериментальное исследование

актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества- Сб. научн трудов /

Ore. ред. B.C. Мейлах и H.A. Хренов. М., 1980. с. 57-67.

' Колчин Е.Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения '/

Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов J1.. 1986 С. 20-31. ' Алексеев A.B. Психическая саморегуляция в процессе обучения актерском) масгерств) . Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб научн. трудов. Л., 1986. С.28-35. s Петров В.А. Перспективность применения экспериментальных методов псичшюпш в icaipajibHoii педагогике // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. фудов. J1.. 1986. С. 20-27. * Кисии В.Б. Перевоплощение и жизненный опыт актера. М., 1980.

личностному развитию актера1, А.Ф. Рослякова, касающуюся некоторых

2

аспектов тактики воспитания артистов .

Весьма близки к представленному здесь анализу проблемы перевоплощения взгляды педагога, режиссера и психолога Э. Бутенко. Его книга «Имитационная теория сценического перевоплощения»3, в которой изложены представления, в частности, о целесообразности «метода физических действий», о связи воображения и чувства, о сценическом действии, являются важными аргументами для доказательства высказанных в диссертации гипотез. Автор утверждает: « ... мы намерены спровоцировать деятелей театра и ученых - психологов на участие в создании и разработке необходимой театру научной

4.

психологической теории сценического перевоплощения ... »

В диссертации активно использованы работы в области психофизиологии. Это, прежде всего, основополагающие труды Н.П. Бехтеревой, посвященные изучению мозговой организации эмоций, которые дали новое осмысление и начали новый этап в изучении мозгового механизма эмоциональных процессов3. Также важны не устаревающие исследования Р.Г. Натадзе6, по-прежнему, актуальна работа B.C. Ротенберга о психофизиологических аспектах творчества7.

Зарубежные исследования, касающиеся изучения актерских способностей и их развития, связаны с изучением отдельных свойств

' Савостьянов А.И. Проблемы личностного развития актера и «перспектива артиста». М. 1992 2 Росляков А Ф Типы мотивационных профилей и тактика профессионального воспитания актеров М 1991.

1 Бутенко Э. Имитационная теория сценического перевоплощения. М., 2004 ' Там же. С.233.

* Бехтерева Н П.. Камбарова Д.К.. Иванов Г.Г. Мозговая организация эмоциональных реакций и состояний // Физиология человека. 1982. Т. 8. №5. С. 691 -708.

Русалова М Н. Костюнина М Б. Частотно-амплитудные характеристики левого и правого полушарий при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенных образов V Фитология человека. 1999. Т.25. №5. С. 50-55. И т.д.

6 Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.

7 Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества. Л.. 1982.

творческой личности, например, эмоциональности или способности к вербальному творчеству1.

Наиболее близкими к работе автора оказались поиски соратника Е. Гротовского Эуженио Барбы2, проанализированные автором в приложении к диссертации. Однако и они не касаются процесса обучения актеров, а рассматривают все аспекты (психологические, философские, культурологические) творческого самочувствия -«актерского присутствия» в ситуации выступления, спектакля.

Научная новизна исследования состоит в предпринятом впервые системном изучении динамики развития студентов - актеров в процессе обучения и анализе изменений психофизиологических характеристик в результате воздействия специальных направлений тренировки.

В данном исследовании впервые сопряжены направления актерского тренинга и предикторы актерской одаренности, установленные в процессе психофизиологического исследования, выявлены психофизиологические характеристики, которые развиваются в процессе целенаправленного обучения, то есть, с применением специальных упражнений для развития определенных качеств. Новизна работы также определяется новыми положениями и направлениями тренировки, предложенными в работе, систематизацией тренинга, выявлением «сквозного действия» тренировочных занятий в процессе обучения. Кроме того, новизна работы - в проверке действенности отдельных направлений тренинга с точки зрения психофизиологии.

Экспериментальная работа проводилась в рамках договора между СПбГАТИ, Институтом Mозга Человека РАН, Институтом физиологии им. A.A. Ухтомского СПбГУ, Институтом точной механики и оптики.

1 Marosi Е.. Rodriguez H .Yanez G . Rodriguez M , Temandez T. Silva J . Reves Л . Guerrero V Bro.iJ

band spectral measurements of EEG during emotional tasks '/ Int. J Neurosa 2001. 108 Í3--I) 24-79 - Barba F. Dilated body. Rome. 1985

Здесь предложены к рассмотрению итоги пяти лет существования совместной лаборатории, результаты исследований, которые уже закончены и имеют существенное значение для сценической педагогики.

Целью исследования стало выявление наиболее эффективных способов развития творческого организма, изучение психофизиологических «опор» актерской профессии, поиски объективных способов обретения творческого самочувствия и основанных на них научных методов сценической педагогики. Поставленная цель определила задачи.

Задачи исследования:

1.Выявить и исследовать развивающиеся в процессе целенаправленного обучения психофизиологические характеристики студентов - актеров.

а) Внимание (концентрация, переключение, объем, устойчивость). Активация избирательного внимания.

в) Воображение, физиологическая реактивность на воображаемый стимул, устойчивость и подвижность реакции,

д) Динамика процессов возбуждения - торможения в процессе выполнения заданий «на воображение»,

е) Авторегуляция эмоций. Исследование механизма сценических эмоций,

2. Установить неизменные свойства нервной системы, неподдающиеся тренировке и развитию в процессе профессионального становления и творческого развития.

3. Выявить наиболее эффективные и действенные в психофизиологическом смысле способы развития в обучении актерскому творчеству.

4. Выявить механизм (модель) развития психофизического аппарата актера в процессе целенаправленного обучения.

5. Создать структуру, систему развивающего воздействия (тренировки).

Диссертация обладает как теоретической, так и практической

значимостью. Результаты проведенного исследования призваны расширить представления о возможностях развития психофизического аппарата студентов театральной школы в процессе обучения, углубить методологическое обоснование направлений актерской тренировки. Работа включает практически значимые и аргументированные этапы обучения, имеющие теоретическую основу. В оборот отечественной науки о театре вводятся новые факты и сведения относительно выявленных в исследовании предикторов актерской одаренности, необходимые для становления современной сценической педагогики. На базе диссертационного материала автором изданы книги о проблемах и методах сценической педагогики: «Тренинг внутренней свободы», «Актерский тренинг: теория и практика», «Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собою». Перечисленные книги могут оказать помощь педагогам в применении системы актерской тренировки, доказанной автором диссертации.

Методологически работа основывается на выработанных отечественной наукой о театре принципах преемственности и новаторства в сценической педагогике, на анализе объективных, органических законов природы, лежащих в основе актерского творчества. Исследование опирается на труды основоположников отечественного театра К.С. Станиславского, М.А. Чехова, Вс.Э. Мейерхольда, зарубежных деятелей театра А. Арто, Ш. Дюллена, Ж. Далькроза, Е. Гротовского, Э. Барбы, П. Брука, на работы, связанные с теоретическим изучением проблем театрального искусства, Б.В. Алперса, Т.И. Бачелис, И.Н. Виноградской, В.Я. Виленкина, Ю.М. Барбоя, Д.И. Золотницкого, И.Н. Соловьевой, Т.К. Шах-Лзизовой, а

также на открытия и исследования в области природы творчества, в частности, на труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.Н. Налимова, С.Л. Рубинштейна, Ю.М. Лотмана, П.В. Симонова, П.М. Ершова и многих других.

Апробация исследования. Диссертация подготовлена и обсуждена на кафедре режиссуры Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства. Основные положения исследования изложены в книгах «Актерский тренинг: теория и практика», «Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собою», в ряде статей, опубликованных в различных сборниках, посвященных сценической педагогике, и в хрестоматии по психологии художественного творчества1. Автор выступала на конференциях и семинарах с докладами по исследуемой теме2, давала мастер - классы в театральной школе Англии («The south Manchester college» - 1994г.), проводила ежегодные «летние школы» для американских студентов (театральные отделения университетов США -2000-2004 гг.), участвовала в программе «Русская театральная школа» для театральных деятелей Японии - 2003г.). На материале исследования автором созданы программные требования к курсу «Основы' режиссуры и актерского мастерства»3 для студентов специальностей 050401 -История и теория театра, 050402 - Театральная критика, 050403 -Менеджмент исполнительских искусств.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, трех приложений и библиографии,

'Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск. 1999. С.614-А25. "Тезисы доклада «Динамика развития психофизического аппарата студентов театральной школы в процессе обучения» // Материалы межвузовской конференции «Природа бессознательного». СПб.. 1998. 0.25 П..1.

Семинар и мастер-класс Л,В. Грачевой. проветенкыН Советом театральных педагоюв СПбС) СТД РФ. СПб.. 2003.

1 Грачева Л.В. Программные требования к курсу «Основы режиссуры и актерского майорства» 1тя студентов специальностей 050401 - История и теория театра. 050402 - Театральная критика. 050403 Менеджмент исполнительских искусств. СПб.: СПбГЛТИ. 2001

включающей более 500 названий общей и специальной литературы на русском, английском, французском, польском языках.

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи работы, выявляется методология исследования, представлен обзор литературы вопроса.

В первой главе диссертации «Системность развития психофизического аппарата актера в процессе обучения» произведен анализ структуры и этапов развития студентов, обеспеченных содержанием актерской тренировки. Глава посвящена теоретическому, методологическому и практическому аспектам концепции актерского развития в процессе обучения. Проанализирован первый этап обучения, названный «Актерская терапия», с точки зрения теории, методологии и практики. Представлено психофизиологическое обоснование необходимости такой тренировки организма, которая формирует в учениках специфическое психофизическое самочувствие, которое как в психофизиологии, так и, независимо от этого, некоторыми театральными деятелями (Е. Гротовский), называется «готовность к творчеству». Это самочувствие определено способностью к саморегуляций как самоуправлению психофизическими процессами, освобождением от психомышечной «брони», навыками управления вниманием; в некоторой степени, в обретении навыков овладения новыми состояниями сознания, отличными от «средне-нормального», по определению Н.В. Бердяева: «Путь реализации человеческой личности лежит от бессознательного через сознание к сверхсознательному ... нет абсолютно непроходимой границы, отделяющей сознание от подсознательного и сверхсознательного. То, что представляется средне-нормальным сознанием, есть лишь известная ступень затверделости сознания, соответствующая известным формам социальной жизни и общности людей. Но выход из этого средне-нормального сознания

возможен, и с ним связаны все высшие достижения человека, с ним связаны святость и гениальность, созерцательность и творчество»1. Так сформулировал отличие творческого сознания от обычного философ Н.А. Бердяев - современник Станиславского.

Наш современник, выдающийся ученый Ю.М. Лотман уже рискнул сформулировать физиологический механизм вдохновения: «... при одновременной, то есть, нормальной работе обоих полушарий мозга, имеет место определенное торможение активности каждого из них, между тем, как выключение одного из полушарий стимулирует активность другого, как бы выходящего из-под контроля, вероятно... это отражает некоторую закономерность сознания. Состояние, именуемое вдохновение (выделено мною - Л.Г.), равно как и другие психологические эффекты, свойственные творческому мышлению и творческой деятельности, возможно, связаны с целенаправленной дестабилизацией полушарной активности»2.

Автор показывает, что творческое самочувствие - ото особое психофизиологическое состояние организма, имеющее мозговое и вегетативное обеспечение. Его можно описать языком нейробиологии, а вслед за этим отыскать и проанализировать способы сознательного овладения творческим самочувствием.

Для этого автор диссертации обращается к учению А.А. Ухтомского о доминанте, ибо оно стало краеугольным камнем современной нейробиологии. А.А. Ухтомский впервые экспериментально обосновал физиологический механизм, обусловливающий целостность организма как системы

' Бердяев H.A. Проблема человека. К построению христианской антропологии / Ступени. Философский журнал. 1991.Л°1.С.94.

* Лотман Ю.М. Асимметрия и диалог. Текст и культура // Труды по ¡наковым системам. Гарту, 1989. Вып. 16. С. 16.

(интегрированность всех процессов). Каким образом возбуждение, придя в центральную нервную систему, не разливается в виде диффузной волны, а приводит в деятельное состояние лишь определенные отделы нервной системы, различные у каждого, вызывая индивидуальную реакцию? Доминанты — «физиологические органы», устойчивые системы нервных связей, формирующиеся в процессе социологизации человека, «это маховые колеса нашей машины, помогающие сцепить и организовать опыт в единое целое»1. Это и двигатель, и вектор поведения. Воспринимается только та информация среды, которая работает на упрочение текущей доминанты, остальное человек «не видит», «не слышит». «...Доминанта — не только физиологическая предпосылка поведения, но и физиологическая предпосылка наблюдения», - пишет А.А. Ухтомский".

Автор диссертации показывает, что механизм сознательной саморегуляции, основанный на воздействии на доминанты, лежит в основе всех видов самовоспитания, саморазвития. Первым шагом в овладении сознательной саморегуляцией является освобождение от мышечных и психических барьеров, ограничивающих восприятие и реактивность. Это не связано с «зажимами» или «расслаблением». Образованию доминант — устойчивых нервных связей — сопутствует образование очагов хронических мышечных напряжений. Система нервных связей соответствует системе очагов хронических мышечных напряжений. Как доказано, эта взаимосвязь определяет не только тип личности, детерминанту поведения, время реакции, восприятие -реактивность, но и физиологический облик личности. Очаги хронических мышечных напряжений образуют «броню характера», выраженную в физической форме. Следовательно, воздействуя на очаги

1 Ухгомский A.A. Доминанта. М : J1.. 1966. С. 4. : Ухтомский Л Л. Собр. соч Л . 1950. T.l. С.48.

хронических мышечных напряжений, ослабляя их, мы влияем на характер, психические установки личности.

Нельзя избавиться от «зажимов» усилием воли или «расслаблением». Необходимо целостно воздействовать не только на мышцы, но на весь организм. «Броня» парализует восприятие и реактивность. Таким «бытовым параличом» болен в разной степени каждый. Требуются не просто упражнения, а лечебные методы — терапия «бытового паралича» — для освобождения от «брони».

Говоря о развитии личности в широком смысле слова, А.А. Ухтомский делал упор не на интеллектуальные структуры мышления, а выдвигал на передний план возникновение новых доминант, организующих новый психологический опыт. Воздействие на

доминанту есть преобразование собственного мотивационного строя. Терапия «бытового паралича», вообще говоря, является главным средством обучения любой творческой, профессии. Избавление от «брони», расширение восприятия, следующее за этим развитие воображения, — есть способы подготовки психофизики человека к приятию нового, не бывшего в прошлом опыте, есть способ овладения творческим самочувствием.

Существует множество терапевтических методик, основанных на механизме воздействия на доминанты. Среди них, «Телесная терапия» А. Лоуэна ', «Холотропная терапия» С. Грофа2, методика М. Норбекова1 и Др.

Особенно важны в обучении актерскому мастерству всяческие методы «подготовки» организма - расширение восприятия, изменение мотивационного строя и т.д. Их можно назвать «Актерской терапией».

1 Leven А. Bioenergetics. London, 1976.

2 Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994.

' Норбеков М.К., Фотина Л.А. Верни здоровье и молодость. М.. 1993.

Автор диссертации анализирует механизм «возделывания» новых доминант, иного мотивационного строя с точки зрения теории, методологии и практики сценической педагогики. Устойчивые системы нервных связей, образованные прошлым опытом человека, требуют специального рассмотрения. Процессы возбуждения торможения подчиняются механизму «усвоения ритма», также открытого Ухтомским. Биологический ритм существования человека подчинен строгой теории нелинейных колебаний. Язык колебаний назван интернациональным языком всех наук о человеке. Исследования Л.Г. Охнянской1 выявили, что даже кратковременное воздействие внешнего ритма выявляет феномен усвоения ритма — внешние колебания становятся водителем ритма биоколебаний. В результате возникает их синхронизация. Длительное усвоение организмом одного и того же ритма затрудняет перестройку (доминанты становятся жестче), физическая «броня характера» становится жестче.

Автор показывает, что внешние воздействия влияют на ритм жизнедеятельности человека. Реакция есть синхронизация внешнего и внутреннего ритмов. Существует иерархия уровней синхронизации. Первым и самым простым является уровень функциональной организации, отвечающий за решение биологических задач организма. Это уровень синхронизации физического и простого психического поведения, ограниченного необходимостью обеспечения полноценной жизнедеятельности. Следующий уровень синхронизации в этой иерархии относится к личностным установкам, к сознательному выбору поведения. Здесь внешние ритмы уже в меньшей степени определяют внутренние в момент принятия решения. И степень их влияния во многом зависит от доминант, в том числе. Последний уровень включает

'Охнянская Л.Г., Мишин В.П. Ведущее значение колсбательно-нолновыч процессов в жизнедеятельности организма М, 1983

в себя как сознание, так и бессознательное. На этом уровне из бессознательного приходят синхронизирующие сигналы, усваиваются ритмы, не связанные с восприятием в данный момент. Это интуитивные «озарения», религиозные инсайты.

Все уровни влияют друг на друга и зависят друг от друга. Воздействие на любой из них приводит к опосредованной реакции на все уровни. Рычагом самовоздействия могут быть ритмы активности отдельных групп мышц и всего мышечного аппарата, ритмы дыхания, ритмы речи, частоты звучания и т.д. По-видимому, с усвоением ритма связано суггестивное воздействие.

Внимание К.С. Станиславского к темпоритму только подтверждает еще раз гениальность его предвидений. Представляется, что, и атмосфера М. Чехова основана на усвоении ритма: «Атмосфера связывает актера со зрителем. Тот актер, который сохранил (или вновь приобрел) чувство атмосферы, хорошо знает, какая неразрывная связь устанавливается между ним и зрителем, если они охвачены одной и той же атмосферой. В ней зритель сам начинает играть вместе с актером. Он посылает ему через рампу волны сочувствия, доверия и любви. Зритель не мог бы сделать этого без атмосферы, идущей со сцены. Без нее он оставался бы в сфере рассудка, всегда холодного, всегда отчуждающего...

Актер, умеющий усилить атмосферу, ищет ее в повседневной жизни... Он, как чувствительный аппарат, воспринимает окружающую его атмосферу и слушает ее, как музыку»'.

Существенным и органичным представляется размещение в этой части работы описания тренинга данного этапа: упражнения и анализ направлений тренировки в жанре дневника тренера. Приведенные

' Чехов М А Литературное наследие В 2 т М . 1986 Т2 С 189-190

выдержки из дневников тренинга студентов фиксируют эмпирический материал, ставший базой исследования автора. Кроме того, в первой главе представлены авторские программы тренинга студентов. Осознанность тренировки организма значительно увеличивается и углубляется, если на основании предложенных педагогом упражнений, студенты могут придумать собственные упражнения, аналогичные по механизму воздействия. Таким образом, кроме всего прочего, студенты учатся быть тренерами для себя и для других, что необходимо в будущей профессиональной жизни, ибо, как известно, в практике реального теагра редко уделяется специальное внимание продолжению «работы над собой». «Тренинг и муштра» являются необходимой составляющей профессии на протяжении всей творческой жизни, а не только в процессе обучения в театральной школе. Тренировка мышечной свободы, внимания, воображения, энергетики, эмоциональности и т.д. должна стать главным навыком приобретенным в театральной школе.

Также студенческие дневники тренинга дают представление о субъективной (с точки зрения, ученика) действенности упражнений, указывают на индивидуальные особенности восприятия нового опыта. С целью получения объективных данных о действенности тех или иных упражнений и направлений тренировки были предприняты и, соответствующие этапу, психофизиологические исследования, результаты которых представлены в четвертой главе работы. Таким образом, получены и субъективные, и объективные доказательства эффективности использования в обучении актера предложенных к рассмотрению тренировочных направлений.

В работе показано, что наряду с выделением предмета «актерский тренинг», как самостоятельной дисциплины, развитие психофизиологических характеристик студентов актеров происходит комплексно при воздействии тренировочных направлений всех

предметов, включенных в «мастерство актера». Как то: сценическая речь, пластическое воспитание, вокал и т.д.

Во второй главе «Проблема развития актерского воображения в системе обучения» проанализированы особенности актерского воображения, предложен к рассмотрению авторский комплекс упражнений на развитие воображения, обоснован механизм их действия.

Автор доказывает нецелесообразность терминологической дихотомии, существующей в сценической педагогике (в частности, в отношении термина «воображение»). Для этого предпринимается обзор представлений о предмете в психологии и культурологии, чтобы установить единый смысл понятия. Термин «актерское воображение» используется во всех театральных школах, но зачастую в это понятие вкладываются совершенно разные смыслы. Так, «воображение» часто подменяется «видениями», а это далеко не одно и то же. Особенности же актерского воображения до сих пор не были выделены в специальное рассмотрение. Впервые в исследовании предприняты попытки установления таких особенностей.

В главе показано, что входит в понятие «воображение»: сумма мышления и видений, заполняющих сознание в каждый момент времени. Нет воображения без мышления и сопутствующей ему внутренней речи, нет воображения без видений. Свободное воображение это не только непрерывность внутренней речи и видений, но и свобода восприятия, свобода - непривязанность и не схематичность мышления, поток ассоциаций и незапрограмированность его. Когда-то Эйзенштейн назвал подобный вид мышления, «экстазом монтажа»1. Даже в естественном (не сценическом) самочувствии возбужденное воображение монтажно, оно состоит из фрагментов «картинок» и мыслей, возникающих

1 Эйзенштейн С.М. Одолжайтесь! // Избр. произведения: В б т. М.. 1964. Т2. СЛ.

ассоциативно. Видения - зрительные образы являются составляющими мысли, видения - не только картинки, но звуки, запахи и т.д. - сумма восприятия всеми органами чувств. Видения - это память, обеспечиваемая восприятием, которая возбуждается мышлением на актуальную сегодня тему.

Автор анализирует механизм активизации воображения, связь мышления и воображения, выявляет способы регуляции мышления и воображения в «предлагаемых обстоятельствах». Мышление поддается тренировке, самоуправлению: можно тренировать непрерывность, остановку - безмыслие, перехват мыслей у партнера, мышление в определенном ритме или изменение ритма мышления в зависимости от внешнего задаваемого ритма, можно длительное время концентрироваться на мышлении на заданную тему. Эти упражнения составляют комплекс предложенного автором и научно обоснованного тренинга.

Воображение в этом случае остается ведомым, оно управляется мыслью. Отнюдь не каждая мысль сопровождается картинками -видениями. Видения не поддаются упорядочиванию и запоминанию, потому что в этом случае, будут не видения, будоражащие чувства, тело, ум, заставляющие сворачивать с прямолинейной (обдуманной) логики поведения и мышления, а список выученных, предвиденных картинок. Это скорее насилие над воображением, псевдовоображение, закрывающее каналы подлинного мышления, воображения, восприятия, реакции.

В главе представлены и обоснованы способы тренировки воображения через мышление, опосредовано. Объективное психофизиологическое воздействие данного цикла упражнений основывается на усвоении «навязанного» ритма. «Навязанный» ритм мышления (речи), физической активности (движения), дыхания,

несомненно, как показывает современная психофизиология, регулирует активность восприятия и воображения. Термин «навязанный» предполагает, что актер не просто предлагает себе сам иной ритм существования (мышления, движения, дыхания), а тренирует свой организм, учит его отдаваться не реально воздействующим, а воображаемым (предлагаемым) обстоятельствам.

Нормальная закономерность творческой природы состоит в том, что воображение не поддается насилию, оно только провоцируется, ассоциативно, чувственно, физически, ритмически, что и имел в виду К.С. Станиславский, утверждая «метод физических действий». Однако, воображение - компонент мышления, а не физической жизни. Следовательно, возбуждать воображение нужно мышлением.

Аргументы в пользу данного утверждения получены и в психофизиологическом эксперименте, проведенном автором с целью выявления зависимости деятельности организма от воображаемой ситуации у актеров и не актеров. Была обнаружена важная закономерность: изменение уровня функционального состояния в процессе выполнения задания «на воображение». Функциональное состояние (ФС) определяет активность нервных центров, при которой реализуется та или иная конкретная деятельность человека. Современные исследования установили, что функциональное состояние оценивается по совокупности средних значений возбудимости, реактивности и подвижности нервной системы. Изучение нейронных механизмов ФС дает основание рассматривать его как особый класс функциональных систем, связанных с, так называемой, модулирующей системой мозга.

Автор подчеркивает, что работа воображения в предлагаемых обстоятельствах (у актеров) меняет не только частоту сердечных сокращений, меняет дыхание и т.д., а моделирует иную стратегию поведения, восприятие, реакции как, если бы эти раздражители воздействовали реально. Управление функциональным состоянием и есть саморегуляция, самовоздействие, самоуправление психическими и физическими процессами. И зависят они, главным образом, от воображения, а не от поведения (физических действий).

На основании проведенного анализа имеющихся данных и результатов экспериментов автор делает вывод, что обращая связь -возбуждение воображения при помощи поведения (физических действий) не возникает, не провоцируется мышление - воображение а, следовательно, не возникает иная стратегия поведения, иные реакции. Поэтому, наследуя главный завет Станиславского, опираться в актерской психотехнике на законы органической природы, автор анализирует способы активизации воображения и упражнения, основанные на законах природы.

Станиславский утверждал: «Не удивительно, что никакие условности, никакая философия, никакие новые изобретаемые тезисы не сравнятся с творчеством органической природы, и тот, кто может и умеет творить на сцене на основе органической природы, тот окажется сильнее других, которые это делать не умеют и потому уходят в условности Не насилуйте же природы! Идите по указанным ею путям. Их-то я и исследую»2.

Третья глава «Проблема перевоплощения» посвящена анализу научно - методологических аспектов следующего этапа обучения и

' У «не актеров» (контрольная группа) изменения уровня ФС при выполнении этого заиния не обнаружено

■'Станиславский КС Собр соч В8-мит М 1957 Т4 С461

связанного с ним этапа тренинга, названного нами «Тренинг Действия» и «Ролевой тренинг». Размышления об этих составляющих актерского обучения основаны на современных открытиях психофизиологии о регулирующей роли слова в мышлении и воображении.

Проблема перевоплощения в силу ее глубинности и неоднородности представлений на сей счет, действительно, обусловливает значительные трудности в анализе, хотя и имеет большое значение для науки о театре. Крайние позиции в отношении существования актера в роли либо ставят эту проблему во главу угла, либо отрицают наличие проблемы, как таковой. Древний спор, берущий начало от великих мыслителей древности Аристотеля, Платона, Эмпедокла, продолженный Дидро и т.д., о разнице или схожести, так называемых, «эстетических чувств» и жизненных, продолжается до сих пор.

В главе указано на принципиальную позицию Станиславского в отношении подлинности сценического переживания: «На этот счет существует много замысловатых теорий, оправдывающих ложь на сцене. Они достаточно известны, чтобы их напоминать. Однако это не мешает зрителям приходить в восторг, получать незабываемые художественные впечатления и даже потрясения от подлинного, верного, правдивого переживания на сцене. Оно ценится ими выше всего, оно предпочитается всему другому поддельному»1. Этой жестко сформулированной позиции, где актер является творцом, создателем «жизни человеческого духа», часто противопоставляется позиция, основанная на представлении об актерском искусстве как исполнительском акте. Позиция оппонентов Станиславского с древности опирается на соединенность гениальности и помешательства, так как и то, и другое характеризуется возможностью обретения особых состояний сознания, называемых измененными.

' Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8-ми т. М.. 1957. Т.4. С.461.

Однако уже Платон отличает вдохновение, как «особый род бреда, возбужденного музами», который «вызывает в простой и непорочной душе человека способность выражать в прекрасной поэтической форме подвиги героев...»1. В общепринятом понятии некоей шкалы человеческой психики, представляется, что указанные состояния сознания находятся на противоположных концах: как деградация сознания, неспособного управлять своими состояниями, и как высшие достижения - прорывы человеческой психики в мозговой организации.

Связывают столь противоположные состояния сознания такие качества личности как чувствительность, впечатлительность, эмоциональность, априорно связанные с любым творческим актом. Эмоции сопровождают и целенаправленную, рациональную деятельность, обусловленную сознанием, и творческий акт, связанный с активностью бессознательного. Однако в рациональной сознательной деятельности эмоции не определяют, а сопровождают последнюю, в творческой деятельности целеполагание отходит на второй план, а эмоции становятся провокатором и' средством обретения особого состояния сознания.

Наследие Станиславского, с одной стороны, связано с пафосом всех систематических усилий театрального искусства - «сознательным путем возбуждать бессознательное», с другой стороны, с построением рациональных, а это значит, более чем сознательных способов работы над ролью. К ним относятся как «метод физических действий», так и «метод действенного анализа». Уже сами термины «анализ» и «действие» подразумевают раздробление континуальности и создание структуры. Но главную трудность представляет переход от дискретного,

' Цит. п» Ломбршо Ч. Гениальность и помешательство. М., 1995. С 18-19

рационального постижения роли к ее сценическому воплощению. Само по себе действенное раздробление и рациональность постижения выводят актерскую деятельность из коллегии творческих актов. У актерской деятельности в своих вершинах и творческого акта есть общий признак, он и должен стать критерием творческости актерской профессии - особое состояние сознания, присущее актеру в момент вдохновенного существования на сцене, отлично от «средне -нормального» бытового самочувствия того же актера.

Автор диссертации анализирует причины, породившие отрыв актерской профессии от творческих. Среди них искажение некоторых основополагающих понятий «системы» несколькими поколениями ею последователей. Особенно остро это искажение отразилось на понимании и, соответственно, использовании такого элемента как «действие». Действие, прежде всею, является «единым, живым, психофизическим процессом», а потом уже - «достижением цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами ...»'. В этом определении слова «цель» и «предлагаемые обстоятельства» относятся уже к носителю другого сознания, к другой личности - к персонажу. Следовательно, ни «цель», ни «предлагаемые обстоятельства» не помогут достичь «единого, живого, психофизического процесса», искомого театральным искусством. В практике сценической педагогики, безусловно, прижились «цель» и «обстоятельства», но отошли в прошлое открытия Станиславского, ради которых он и создал инструмент работы над ролью - «метод действенного анализа».

Как полагает автор, причины искажения понятий связаны с исторически привычным противопоставлением «театра представления» и «театра переживания». Представляется, что противостояние

1 Формулировка Г А Товстоногова Личный студенческий конспект автора

существует только в теоретическом театроведении, так как известно, что в любом театре, сколь угодно декларирующем отстранение, чужесть перевоплощения, практически можно говорить только о степени слияния актера и роли, а не об отсутствии актера или актере - марионетке. Яркий пример тому - актеры театра на Таганке.

Автор опирается на работу О.Н. Мальцевой, посвященную театру Ю. Любимова: «Что касается «слияния актера с персонажем», в действительности, понятно, невозможного, но, представляющего идеальную модель сценического существования актера для театральных деятелей, считающих себя последователями Станиславского, то здесь требуется уточнение. Что значит, в сущности, невозможность такого слияния? - Только то, что независимо от типа театра в спектакле наряду с персонажем обязательно присутствует «актер». Другое дело, что его роль в становлении художественного смысла создаваемого им образа и спектакля в целом может быть либо незначительной, либо существенной, не меньшей, чем роль персонажа, как в театре Мейерхольда и ... в театре Любимова»1.

Значит, речь идет не о способе актерского существования как таковом, а о режиссерском приеме, где взаимно и вместе существуют и актер, и персонаж. Здесь нет противопоставления существованию актера «по Станиславскому», в независимости от того персонажем ли или собой является актер в сценическом существовании, он проживает предлагаемые обстоятельства, ведь не важно как актер он волнуется за персонажа - себя в предлагаемых обстоятельствах или как персонаж в предлагаемых обстоятельствах.

Попытка сознательного постижения законов актерской психотехники, предпринятая Станиславским, сама по себе

1 Мальцева О.Н. Поэтический театр Юрия Любимова. Автореферат монографии. прелсгапленноП на соискание ученой степени доктора искусствоведения. СПб., 2001. С. 19. —.

БИБЛИОТЕКА С Петербург 09 W акт \

рационализирует иррациональные законы творчества. В частности, утверждая «метод физических действий» в работе над ролью, Станиславский, тем самым, «узаконил» цепочку регуляции поведения на сцене: от точного физического к верному и подлинному психическому. То есть, в жизни физическое поведение рождается от психического импульса, а на сцене действует обратная связь. Развитие психофизиологической науки в начале XX века еще не могло предложить величайшему ученому своего времени Станиславскому точные механизмы саморегуляции человеческой психики, однако современная наука шагнула вперед и странно было бы сегодня опираться на открытия, сделанные почти век назад, тем более, что некоторые из них опровергнуты.

Например: «Попытки объяснить механизм внутренней речи были предприняты в ряде исследований. ... Против данной гипотезы [о влиянии мышечных движений на внутреннюю речь, мышление и воображение - Л.Г.], исходящей из того, что простого поступления сенсорных импульсов в кору уже достаточно для возникновения ощущений (что, как мы теперь знаем, неверно), можно привести и следующие соображения. Передача сигнала на мышцы, их сокращение и обратное поступление сенсорных сигналов в кору потребовало бы не менее 300-500 мс. Это вызвало бы значительное рассогласование по времени между мозговой основой мыслительного процесса и его воспроизведением в субъективной сфере, что сделало бы последовательную внутреннюю речь невозможной, а сами эти

1

переживания ненужными» .

То есть, партитура физических действий в принципе не может спровоцировать или вызвать соответствующие эмоции, чувства,

' Психофизиология. Пол ред. Ю И, Александрова. СПб.. 2003. С.214.

поведение, не может являться регулятором, инструментом приближения к правде предлагаемых обстоятельств. Как выявлено современными исследованиями, регуляция психического состояния, поведения, физического самочувствия, состояния сознания связана с речевой регуляцией: «... роль важнейшего психического регулятора выполняет именно речевое действие, совершаемое самим субъектом и вместе с тем несущее информацию о внешней физической, биологической или социальной реальности, речь тем самым оказывается важнейшим фактором организации процессов внимания»1, а внимание, как известно, и есть интегратор всех психических процессов.

Представляется, что догматическое восприятие наследия Станиславского укоренило противостояние «театра переживания» и «театра представления», а также не помогло поискам способов тренировки сознания для достижения творческого актерского самочувствия как особого состояния сознания, основанных на современных представлениях психофизиологии. Регулятором жизни человеческого духа как в жизни, так и на сцене является мышление, воображение. Тренировка мышления, воображения, сознания является одной из важнейших проблем сценической педагогики и сквозное направление актерского тренинга.

В главе проанализированы объективные закономерности, известные сегодня, что должно, на взгляд автора, явиться доказательством действенности предложенных в работе направлений тренировки. Содержание групповых тренировочных занятий этого периода определяется методическими требованиями третьего года обучения: это, прежде всего, освоение «сквозного действия» и «зерна» роли». Поэтому главные направления тренинга могут быть также объединены циклами -«Тренинг Действия» и «Ролевой тренинг». В исследовании определены задачи и проанализированы упражнения данного периода

'ВсккерЛМ Психика и реальность единая теория психических процессов М 1098 С 601

Особое место автор диссертации уделяет общей теории детерминации человеческой активности -теории эффорденсов1, которая постулирует определенные закономерности поведения и действий человека. Теория эффорденсов важна, потому что объединяет механизм детерминации человеческого поведения в жизни и на сцене. И в том, и в другом случае речь идет о воображаемой индивидом реальности. В первом случае - о воображаемой реальности, созданной из отобранных индивидом обстоятельств жизни, воздействующих на него, формирующих его поведение. Во втором случае - о воображаемой реальности в «предлагаемых обстоятельствах». В главе рассмотрен психофизиологический механизм возникновения воображаемой реальности: восприятие воображаемых ощущений, механизм мышления и поведения в «другой» личности - в роли, проанализированы способы «присвоения» предлагаемых обстоятельств (ощущения, мышление, поведение).

Далее автор диссертации анализирует культурологический контекст антиномии сознательного и бессознательного. В частности, обращается к исследованиям B.C. Библера, посвященным работам Бахтина. Из которых следует, что осознавать некое бытие можно только, находясь вне этого бытия, в том числе, своего собственного бытия: «Такое сознание отнюдь не есть знание о моем бытии, как оно представляется в данном конкретном действии, не есть «знание о моем действии». Речь идет не об этом, поскольку в акте осознания данного действия, или данной цели действия, или данного предмета действия... еще нет и не может быть осознания моего бытия. Скорее наоборот. Зная о своем действии, я знаю об его (этого действия) целях, знаю, на что это действие направлено, знаю, в каком материале это действие протекает...

' Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.. 1988.

и именно поэтому, занятый своим объективизированным действием и его нацеленностью, я уже себя раздробил, у меня просто нет своего целостного бытия, мне «не до себя». Я обладаю не сознанием, но знанием данного действия (или данных бесчисленных действий). «Л мальчика-то и нет...». И из суммирования всех этих действенных бесчисленностей мальчика не составишь»1.

Автор диссертационного исследования указывает, чю это не единственное культурологическое осмысление антиномии. Как известно, противостояние структурализма и экзистенциализма стало краеугольным камнем философии XX века. По концепции французского психолога Жака Лакана, психические механизмы могут быть представлены в качестве языка особого рода, что позволит расширить рациональное постижение тех областей, сфер реальности, в которых ранее главенствовали интуитивизм, витализм. Язык (лингвистическая проблематика) - первооснова психической реальности, а проблема языка соотносится не с мышлением и сознанием, а с бессознательным. Бессознательное структурировано как язык, бессознательное это речь другого2.

Лакан сформулировал разрыв означающего и означаемого, тем самым, определив иллюзию воображаемого «я». Мысль обосновывает бытие, только соотносясь с речью. В своей врачебной практике Лакан находил в речевом потоке пациента не распутанные узлы, сгущения и смещения, из которых синтезировал цепь означающего на обломках разрушенного единства означаемого и означающего, чтобы вернуть пациенту «свой» облик, «свою» личность.

'БиблерВС Идея культуры в работах Бахтина // Одиссей Сб статей М„ 1989 С 39 3 Lacan J Ecrits Paris, 1966

Сартр и Лакан, несмотря на взаимные противоречия, устанавливают границу между познавательной и экзистенциальной ситуациями в современной культуре. И тот, и другой приходят к отвлечению от внешней реальности. Лакан, при этом, абсолютизирует сферу бессознательного, куда относит и язык, речь. Сартр относит к сфере осознанного даже эмоции, стремясь сфокусировать внимание на свободном выборе. Анализируя эти столь различные пути конституирования субъекта, автор монографии «Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках» Н.С. Автономова отмечает и их сходство в некоторых позициях, она пишет: «Характерно, однако, что ни осознанное для Сартра, ни бессознательное для Лакана не способны быть «причинами самих себя», хотя оба исследователя наделяют их атрибутами самопричинности. Поэтому в сартровской концепции субъект стремится - в пределе - достичь единства с объектом, синтеза «в - себе» и «для себя». Поэтому лакановский объект - безличная означающая цепь - определяется, в конечном счете, как пространство, в котором складывается субъект подлинной, свободной, «полной» речи. ...опора на речь и речевую практику, несомненно, дает основы для выхода за пределы интроспекционистски понимаемой психической реальности ...»2. В любом случае речь идет об информационном синтезе через сознательное или бессознательное.

Перевоплощение (конституирование субъекта, по Лакапу и Сартру) или приближение к нему связаны с изменением сознания. Автор диссертации анализирует современные представления о сознательных способах овладения особыми состояниями сознания. Способы научения организма управлению сознанием, переходу в особое состояние

1 Sartre J.-P. Critique de la raison dialectique. Para, 1960.

2 Автономова Н С Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках. М.. 1977. С. 154-155.

сознания (в другое сознание) известны с древности. Вспомним известное утверждение М. Чехова: «Рассматривать искусство (театральное) исключительно как медитацию во всех деталях ... Все упражнения суть пути к этой медитации искусства»1. Уместно привести ответ М. Чехова на вопрос из анкеты по психологии: «Чувство радости, всегда испытываемое в творческом состоянии, вызывается: 1) освобождением от собственной личности и 2) осознанием (или вернее переживанием) той творческой идеи, которая недоступна обычному моему сознанию (подчеркнуто иною - Л.Г.)»",

В главе также представлен анализ открытий психолингвистики, предоставляющих возможность для разработки «Тренинга действия» и «Ролевого тренинга», на основании фундаментального положения о регулирующей роли слова в организации поведения в жизни и на сцене, показаны механизмы мышления в поисках его особой (актерской) тренировки.

В четвертой главе «Изучение динамики развития студентов театральной школы в процессе обучения» представлен анализ результатов психофизиологического обследования студентов театральной школы, выявлена модель психофизиологического развития в процессе обучения, проанализированы результаты проверки эффективности отдельных упражнений разных этапов тренинга, приведенных в данной работе.

Первый параграф посвящен результатам исследования психологических изменений. Выявлен закон (модель) однотипных изменений в процессе обучения у группы актеров. Произведен сравнительный анализ зафиксированных изменений в актерской и контрольной группах (студенты других специальностей).

1 Чехов М.А. Литературное наследие. В 2-х т. М„ 1986. Т.2, С. 111. " Там же С. 82.

Принципиальным моментом любого исследования является выбор методик и соответственно критериев измерения. Такой точкой отсчета явились идеи М.Е. Введенского, А.А. Ухтомского о принципиальной изменчивости возбудимости и функциональной подвижности живых систем. Динамика процессов возбуждения - торможения определяет важнейшие индивидуальные особенности нервной системы, такие как время реакции, внимание, пороги восприятия и т.д., качества, которые определяют профессиональные, умственные и физические возможности. Всякое самоуправление и саморегуляция связаны с управлением этими сложнейшими корковыми процессами - возбуждением - торможением. Предпринята попытка косвенным способом, через характеристики психологических тестов установить изменчивость возбуждения-торможения.

В результате анализа полученных данных выявлена модель изменений целого ряда характеристик в процессе обучения. Важность появления такой модели не нуждается в комментариях. Совершенно очевидно, что, опираясь на известные психофизиологические критерии успешности обучения, можно разрабатывать и улучшать специальные упражнения, направленные на развитие именно этих характеристик.

Во втором параграфе автор связывает выявленные изменения психологических характеристик с эффективностью упражнений специальных направлений тренировки, ориентированных на разлитие отдельных свойств и качеств личности. В частности, самым важным качеством, которое должно развиваться в процессе обучения, является воображение.

Исследование мозгового и вегетативного обеспечения при выполнении задания «на воображение» состояло из двух тестов: 1 -проживание в воображении эмоциональной ситуации, бывшей в жизни испытуемого (положительной и отрицательной), 2 - проживание в

воображении предлагаемых обстоятельств автора (эмоционально-положительной и эмоционально-отрицательной ситуации). Эксперимент проводился со студентами актерами, а также с контрольной группой

Картина изменений у группы актеров и контрольной группы имеет строго противоположный характер. Автор диссертации проанализировал выявленное различие в изменениях при «проживании» личной и сценической ситуации, а также достоверное различие в изменениях, в том и другом случае, у актеров и контрольной группы. Проживание -воспоминание в воображении личных эмоциональных обстоятельств у актерской группы вызывает активацию мозгового и вегетативною обеспечения при выполнении задания. У контрольной группы отмечена незначительная вегетативная активация по нескольким параметрам только у 3-х из 12-ти испытуемых. То есть, активное, названное автором «телесным», воображение, рождающее эмоции и вегетативные реакции на воображаемые (вспоминаемые, в данном случае) раздражители, существует от природы у одаренных людей и, несомненно, поддается развитию, тренировке, что доказывают полученные результаты (у студентов первого курса активация менее выражена, чем у студентов третьего курса).

При проживании в воображении «предлагаемых обстоятельств» автора все характеристики также меняются в сторону увеличения у группы актеров. В контрольной группе наблюдается деактивация всех параметров в отрицательной ситуации и небольшая активация пб некоторым параметрам в положительной ситуации.

Автор показывает, что впервые выявлены особенности мозговых изменений, связанных со сценическими эмоциями:

а) Выраженность изменений мощности ЭЭГ при внутренней индукции эмоционально-отрицательных состояний одного порядка с выраженностью таких изменений при индукции эмоционально-

положительных состояний, если индукция осуществляется на основе предлагаемых обстоятельств, и существенно меньше, если индукция осуществляется на основе личных воспоминаний (для актеров).

б) При внутренней индукции эмоционально-положительные состояния характеризуются преимущественно более высокими значениями локальной мощности ЭЭГ по сравнению с эмоционально-отрицательными состояниями.

в) Внутренняя индукция эмоциональных состояний на основе предлагаемых обстоятельств (драматургического материала) сопровождается выраженным возрастанием мощности дельта-диапазона ЭЭГ на всей поверхности коры.

Возрастание мощности и выраженности дельта - диапазона «в предлагаемых обстоятельствах» может указывать на мозговую защитную реакцию, что было высказано на основании более ранних исследований Н.П. Бехтеревой, но в то же время подтверждает наши убеждения, что активная работа воображения, поддержанная индуцированными таким образом эмоциями, ведет к изменению состояния сознания. Так как увеличение мощности дельта - диапазона отмечено также в исследованиях, связанных с изучением измененных состояний сознания, в частности, в процессе медитации.

Автор подчеркивает, что проведенный эксперимент, во-первых, подтверждают действенность и целенаправленность направлений тренировки, связанных как с общим комплексом «Актерской терапии», так и с упражнениями для особой тренировки мышления и воображения.

Во-вторых, исследования убеждают в независимости работы воображения, мышления и всего организма от физического поведения, физических действий, в том числе.

В-третьих, выявлен важнейший коррелят творческого самочувствия и актерской одаренности, коим является вегетативная и мозговая

активация в процессе выполнения задания «на воображение». Помимо этого, был выявлен еще один показатель, который, не имеет отношения к обучению и динамике развития, но, несомненно, относится к актерским способностям. Фоновые характеристики электроэнцефалограммы (ЭЭГ), которые, как полагает психофизиология, не меняются в течение жизни здорового человека, имеют существенные отличия у актерской и контрольной группы. Фон ЭЭГ регисгрировался с закрытыми и открытыми глазами. У студентов - актеров первого курса при переходе из одного состояния в другое (открывание глаз) фиксируется устойчивая активация (возбуждение) определенных зон коры головного мозга, в то же время у контрольной группы никаких изменений не зафиксировано. Это указывает на особенности восприятия у одаренных людей.

Третий параграф посвящен изучению «властительницы» воображения - речевой регуляции, исследованию ее влияния на активизацию творческого потенциала. В работе представлены результаты исследования организации мозговой деятельности в процессе выполнения заданий различной творческой сложности, связанных с речевой регуляцией.

Помимо выявления закономерностей развития студентов театральной школы в процессе обучения профессии «Актер», связанных с изменением различных психофизиологических характеристик, о которых подробно говорилось ранее, самым важным в экспериментальном исследовании было выявление методов, которые способствуют такому изменению (развитию). Среди прочих («актерская терапия», тренировка воображения, «тренинг действия»), была названа речевая регуляция в «навязанном ритме», как главный механизм связи психического и физического, как инструмент погружения в предлагаемые обстоятельства.

В результате эксперимента получены объективные доказательства воздействия, так называемой, речевой регуляции, а также необходимой для такого воздействия первоначальной подготовки - предшествующие разделы тренинга, которые позволяют «включить» речевую регуляцию.

Автор особенно акцентирует внимание на выявленном в результате исследования отличии творческой деятельности от нетворческой. Кроме того, автор делает вывод о том, что сценическая педагогика получает обоснованное подтверждение главной закономерности, выявленной в результате исследования: речевая регуляция влечет за собой активизацию зон коры головного мозга, отвечающих за творческий процесс и за внутренние видения. Слово «включает» видения. Даже, если слова чужие (предлагаемые), как в экспериментальном задании.

Второй важнейший вывод автора диссертации связан с существенными различиями, установленными при выполнении сложного задания между актерской и контрольной группой. Выявлена общая картина активации и деактивации зон коры головного мозга при выполнении творческого задания средней сложности. Она идентична в контрольной группе и в группе актеров. Однако при увеличении степени сложности задания изменения в группах строго противоположны. В группе актеров происходит активация все большего количества зон коры при усложнении задания. В контрольной группе в этих же условиях происходит деактивация зон коры головного мозга.

Следовательно, творческий процесс активизирует потенциал, резервы психики у актеров (активация), а в этих же условиях в контрольной группе происходит деактивация. Автор связывает установленный факт с тренированностью психики актеров к активации, с овладением навыком актуализации творческого потенциала, которые обретаются в процессе целенаправленного обучения профессии «актер».

Четвертый параграф посвящен исследованию объективного воздействия отдельных направлений актерской тренировки, исследованию изменений психофизического состояния студентов в процессе выполнения упражнений актерского тренинга методом газоразрядной визуализации (ГРВ) энергоэмиссионных процессов.

Анализируя возможность применения данного метода в исследовании эффективности упражнений, автор диссертации указывает на новые возможности объективизации усилий сценической педагогики, которые дает этот метод, с одной стороны, но с другой стороны, отмечает недоизученность самого явления с точки зрения психофизиологии. Метод газоразрядной визуализации (ГРВ) разработан на основе известного Эффекта Кирлиана. Эффект Кирлиана - это эффект свечения объектов в электромагнитном поле высокой напряженности. По картине свечения, которое фиксируется на фоточувствительном материале, можно оценить состояние объекта, выявить какие-либо его психофизические особенности.

Прибор «Корона ТВ», используемый в эксперимент, дает возможность фиксировать свечение и передавать его сразу на экран компьютера, что позволяет отслеживать состояние человека в реальном масштабе времени. Для эксперимента отобраны упражнения, которые являются принципиально важными и основополагающими в направлениях тренировки разных этапов обучения, а также те, что практически используются автором исследования, но пока не стали традиционными в актерском тренинге. Среди них, упражнения на обретение мышечной свободы, снятие мышечных блокировок, на снятие эмоционального напряжения, на развитие воображения, концентрацию внимания. Теоретическое обоснование механизма воздействия упражнений и практика их применения подробно проанализированы в первых трех главах диссертационной работы. В параграфе изтожепы

результаты эксперимента, направленного на получение объективных доказательств эффективности упражнений. Автор работы анализирует полученные результаты воздействия упражнений, связанные с изменением параметров ГРВ-граммы. Характер изменений параметров связан с выполняемым упражнением и принадлежностью к актерской или контрольной группе. Обнаружено, что некоторые упражнения воздействуют по типу актерской реакции и на часть испытуемых контрольной группы.

Дистантные выбросы эмиссии1 обнаружены в результате выполнения тех упражнений, которые значительно по сравнению с фоном вызывают понижение параметра «нормализованная площадь свечения». Поскольку появление дистантных выбросов эмиссии связывают с характеристиками измененных (особых) состояний сознания, то, вероятно, эти упражнения вызывают, так называемое, «отсекание» или концентрацию внимания на объекте, связанном с заданием. Противоположный эффект, на который и рассчитаны эти упражнения, дают упражнения «на мышечную свободу» и снятие эмоционального напряжения. В результате их выполнения повышается общая вегетативная активация и психомышечный разогрев.

Автор подчеркивает, что интенсивность энергоэмиссионных процессов устойчиво связана с уровнем и индивидуальными особенностями саморегуляции психоэнергетического потенциала. Значимость данного качества для профессиональной актерской деятельности очевидна. Однако до настоящего времени методов объективного тестирования психоэнергетической составляющей актерской деятельности практически не существовало.

1 Контур изображения часто имеет прерывистый характер и состоит из нескольких фрагментов Дистантные выбросы эмиссии - удаление отдельных фрагментов на некоторое расстояние от общей картинки свечения, наличие таких фрагментов указывает на появление особого (ншпюшкио) состояния сознания.

В заключении автор резюмирует главные положения рабош. подводит итоги проведениого исследования:

В работе проанализирована и научно обоснована системность развития студентов - актеров в процессе обучения в театральной школе. Разработана структура актерского тренинга на весь период обучения, прослежена связь тренинговых задач и методических заданий обучения. Представлен опыт психофизиологического обоснования направлений тренинга и динамики развития студентов актеров в процессе обучения, а также выявлены некоторые предикторы актерской одаренности.

Разработанная автором научная методология актерского развития в процессе обучения опирается на наследование основонолагающих принципов «тренинга и муштры» К.С. Станиславского, открытия в области тренировки организма и взгляды на проблему перевоплощения М.А. Чехова, на анализ искусствоведческого и естественнонаучного контекста проблем развития актерской одаренности.

Исходной парадигмой всего исследования является убеждение, что актерское искусство не исполнительский акт, а глубокий творческий процесс, затрагивающий как сознание, так и бессознательное. Сценическая педагогика, в таком случае, должна владеть методами научения будущих актеров сознательным способам саморегуляции, актуализации творческого потенциала, умению «властвовать собою».

Много споров рождает до сих пор наследие Станиславского, которое, с одной стороны, связано с пафосом всех систематических усилий театрального искусства - «сознательным путем возбуждать бессознательное», с другой стороны, с построением рациональных, а это значит, более чем сознательных способов работы над ролью.

К ним относятся как «метод физических действий», так и «метод действенного анализа». Уже сами термины «анализ» и «действие» противоречат пониманию вдохновения, как потока, захватывающего

творца. В акте актерскою существования сочетаются и вступают в оригинальные связи различные элементы сознания и бессознательною -понятийные и образные, элементы осмысленного опыта, интуиции и фантазии, сложной ассоциативности, словесно - логической, зрительной и эмоциональной памяти.

Еще Н.В. Демидов декларировал, что театральный педагог должен учить будущих актеров «не мешать себе жить» на сцене: «Ошибка была ... в том, что мы рассудочным расчленением на элементы неделимого творческого процесса убивали самое главное: непосредственность жизни на сцене, то есть, убивали творческий процесс»1.

Действенное раздробление и рациональность постижения роли выводят актерскую деятельность из коллегии творческих актов Утверждая «метод физических действий» в работе над ролью, К.С. Станиславский «узаконил» цепочку регуляции поведения на сцене: от физического к подлинному психическому.

На основании современных представлений о связи психического и физического, утверждает автор диссертации, цепочка саморегуляции и создания «жизни человеческого духа» выстраивается иным образом: от цепочки мыслей, к цепочке видений, к цепочке эмоций, к цепочке воображения потребного будущего, к цепочке поведения. Это закон распространяется как на жизненное поведение, так и на сценическое.

Воображение не поддается насилию, оно только провоцируется, ассоциативно, чувственно, физически, ритмически, использовать этот закон природы нужно в тренинге для настройки психоэмоциональной сферы, воображения, мышления на спектакль, на репетицию, на творческую работу (тренинг в работе над ролью). Но отнюдь не любой

1 Демидов Н В Моя работа в Карело-Финском театре Стенограмма доклада на сонепишии Кабинета Национальных театров ВТО 14 августа 1944 г

человек может воспользоваться этим законом природы, необходимо умение организма самоконцентрироваться, самоуправляться. Саморегуляция - условие любого вида 1ворчества, в особенности актерского (тренинг в работе над собой).

Актерский тренинг - важнейшая составляющая актерского мастерства. Специальная тренировка организма является неотъемлемым условием освоения учениками основ профессии.

В приложении 1 ««Принципы родства» в актерской психотехнике. Театральная антропология» анализируется опыт поисков соратника и последователя Е. I ротовского Э. Барбы - руководителя международной школы театральной антропологии. Его исследования в области актерского тренинга представляются автору важными, так как некоторым образом пересекаются с экспериментами, результаты которых приведены в данной работе. В «Один-Театр»1 регулярно проводится серия семинаров под общим названием «Международная школа театральной ангропологии» (18ТЛ). Задачи этого предприятия, объединившего деятелей театра, психофизиологов, философов, историков, состоят в исследовании и сопоставлении западной и восточной культур, западного и восточного театра. На основании своих исследований Э. Барба выделяет принципы, которые называет «принципами родства». К.С. Станиславский писал: «У нашей артистической природы существуют свои творческие законы. Они обязательны для всех людей, всех стран, времен и народов. Сущность этих законов должна быть постигнута. Она должна быть положена в основу школьной программы к изучению во всех подробностях»". Таким образом, Э.Барба своеобразно выполняет завет Станиславского. Станиславский, в основном, опирался на анализ актерских феноменов

1 Тса1р под руководством Э Барбы в Хольстебро (Дания)

2 Станиславский К С Ипапиеных книжек М 1986 1 I С 222

западного театра. Театральная антропология обращается к мировому театру, и свои общие принципы выводит из сопоставления театральных традиций Востока и Запада.

Э.Барба называет поведение человека в жизни «повседневным», а поведение человека на сцене - «экстраповседневным». Законы «внимания», «связи внимания и воображения», «мышечной свободы» и т.д. обеспечивают органику «экстраповседневного» существования, но не обращают его в «повседневное». Это понимал Станиславский: «Мне нужна натуральность для сверхфантазии!»'. Открытия Станиславского, воспринятые только как законы органического поведения, а не как инструмент для сзерхфантазии, действительно, могут привести только к натурализму.

Экстраповседневное поведение у Э. Барбы включает воздействие на зрительный зал, энергетическую трансляцию «информации». Об этом же говорит и К.С. Станиславский: «Искусство актера - творца заключатся в переживании и воплощении образов, а также в воздействии на зрителя»'. Автор отмечает, что попытки поисков «воздействия на зрителя» и тренировки этой способности предпринимались Станиславским, и тоже основывались на обращении к восточным психотехникам, но были оставлены им по разным причинам. Среди них книжное восприятие метода и упражнений, отсутствие западной традиции и т.д. Осталось убеждение: «Без способности воздействия - нельзя сделаться актером, без способности к перевоплощению - можно сделаться актером, но однообразным и с небольшим запасом своих личных чувств»1.

' Цит. по: Смелянский A.M. Профессия ~ артист. Предисловие // Станиславский К С. Coop, юч : В 9 т. М. 1986. ТЛ. С. II.

"Станиславский К.С. Из записных книжек. М., 1986. T.I. С222. 1 Станиславский К С. Собр. соч.: в 8-ми т. М. 1961. Т.5 С. 305.

Техника воздействия, управления энергетикой и составляет «принципы родства», выделенные Барбой, среди них «принцип равновесия», «принцип противодействия», «принцип сохранения»

В приложении 2 дано подробное описание методики и результатов проведенных психофизиологических исследований. Автор полагает, что доказательства достоверности проведенных экспериментов необходимы для научной аргументации положений работы, но в основном изложении, адресованном теоретикам и практикам театрального искусства, достаточно выводов, в связи с выявленными результатами

В приложении 3 дан анализ некоторых направлений тренировки, которые остались с выпускниками в их актерской жизни, то есть получили не только естественнонаучную, психофизиологическую проверку, но и практическую проверку их необходимости в профессии.

Список

научных и учебно-методических трудов

1. Грачева Л.В. Воспитание чувств // Диагностика художественной одаренности: Сб. научных трудов. СПб.: ЛГИТМиК, 1992.0,75 п.л.

2. Грачева Л.В. Процессы психической саморегуляции в актерской психотехнике. Автореферат диссертации на соискание степени канд. искусствоведения. СПб., 1992.2,5 п.л.

3. Грачева Л.В. Тренинг участия. Методические рекомендации. СПб.: ЛГИТМиК, 1992.3 п.л.

4. Грачева Л.В. Динамика развития психофизического аппарата студентов театральной школы в процессе обучения. Тезисы доклада // Природа бессознательного: Материалы межвузовской конференции. СПб., 1998.0,25 п.л.

5. Грачева Л.В. Воспитание чувств // Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999.0,5 п.л.

6. Грачева Л.В. Актерский тренинг // Как рождаются актеры: Коллективная монография / Под ред. В.М. Фильштинского, Л.В. Грачевой. СПб.: СОТИС, 2001.1,75 п.л.

7. Грачева Л.В. О тренировке воображения // Как рождаются актеры: Коллективная монография / Под ред. В.М. Фильштинского, Л.В. Грачевой. СПб.: СОТИС, 2001.1,5 п.л.

8. Данько С.Г., Бехтерева Н.П., Шемякина Н.В., Антонова (Грачева) Л.В. Электроэнцефалографические корреляты мысленного проживания эмоциональных личных и сценических ситуаций. Сообщение 1. Характеристики локальной синхронизации // Физиология человека. 2ООЗ.Т.29.№З.С.5-15.

9. Данько С.Г., Бехтерева Н.П., Шемякина Н.В., Антонова (Грачева) Л.В. Электроэнцефалографические корреляты мысленного проживания эмоциональных личных и сценических ситуаций. Сообщение 2.

Характеристики пространственной синхронизации // Физиология человека. 2003. Т.29. №6. С. 1-10.

10. Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. СПб.: Речь, 2003.3 п.л.

11. Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. СПб.: Речь, 2003. 8,5 п.л.

12. Данько С.Г., Бехтерева Н.П., Антонова (Грачева) Л.В., Шемякина Н.В. Влияние личного компонента на электроэнцефалографические корреляты индуцированных эмоциональных состояний // Физиология человека. 2004. Т.ЗО. №6. С. 1-3.

13. Danko S.G., Behtereva N.P., Shemyakina N.V., Antonova (Gracheva) L.V. EEG correlates of internally induced emotional states: the replicated studies with emphasis on personal factors // International J. Psychophysiology. 54 (2004). P. 136.

14. Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собою. СПб.: Речь, 2004.6 п.л.

Подписано в печать 07.10.2004

Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 3,1. Тираж 100 экз. Заказ №110

Отпечатано в ООО «Издательство «ЛЕМА» 199034, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24

»21092

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора искусствоведения Грачева, Лариса Вячеславовна

Введение

Глава первая.

Системность развития психофизического аппарата актера в процессе обучения.

§ 1. Теоретическое обоснование проблемы психофизического развития в процессе обучения.

§2. Методология и методика первого этапа обучения - «Актерская терапия».

§3. Практика применения (дневник тренера).

Глава вторая.

Проблема развития актерского воображения в системе обучения.

§ 1. Теоретические проблемы феномена «актерское воображение».

§2. Методология обучения, этапы развития воображения.

Глава третья.

Проблема перевоплощения.

§1. Теоретическое обоснование механизмов возникновения «другой» личности.

§2. Регулирующая роль слова в организации поведения в жизни и на сцене.

§3. Методология и практика обучения; «тренинг действия», ролевой тренинг» (дневник тренера).

Глава четвертая.

Изучение динамики развития студентов театральной школы в процессе обучения. С.

§ 1. Анализ динамики психофизического развития в процессе обучения. С.

§2. Опыт экспериментального исследования воздействия упражнений «на воображение». С.

§3. Исследование влияния речевой регуляции на активизацию творческого потенциала. С.

§4. Исследование объективного воздействия отдельных направлений актерской тренировки. С.

Введение диссертации2005 год, автореферат по искусствоведению, Грачева, Лариса Вячеславовна

Начало XX века стало вехой, определившей многообразие направлений театрального искусства как в России, так и в мировом театре. Необходимо признать, что отправной точкой поисков современников и наследников Станиславского, узлом связей, почкой роста - стали открытия К.С. Станиславского, связанные с объективными закономерностями творчества актера. Идея об обязательных для каждого актера условиях и закономерностях творческого процесса при всех индивидуальных отличиях приемов творчества стала краеугольным камнем, парадигмой всех дальнейших исканий в театральном искусстве и сценической педагогике.

О влиянии творческих идей К.С. Станиславского на мировой театр написаны театроведческие труды1. Приведем несколько высказываний выдающихся деятелей театра XX века. Андре Антуан - «отец современного французского театра» - называл себя учеником великого русского режиссера, Жак Копо писал: «Лучи славы Художественного театра доходили и до нас. Мы еще не побывали в этом театре, но его пример и тогда ободрял нас; оказаться достойным его было нашим стремлением» . В предисловии к французскому изданию книги «Работа над собой» (1958) Жан Вилар подчеркивал, что влияние Станиславского на мировой театр, которое сказывается уже на протяжении многих десятков лет, не прекращается и не прекратится в дальнейшем. В книге «О театральной традиции»3 он называет русскую школу сценического

Клюев В. Система Станиславского и немецкий театр (ГДР) // Театр, 1961. №5. Ростоцкий Б. Станиславский и польский театр // Театр, 1962. №12. Минц Н. Станиславский и американский театр // Театр, 1962. №12.

Станиславский. Писатели, артисты, режиссеры о великом деятеле русского театра: С б статей / Сост.

С. Мелик-Захаров, Ш. Богатырев. M., 1963.

Сибиряков H.H. Мировое значение Станиславского. M., 1974.

Станиславский. Писатели, артисты, режиссеры о великом деятеле русского театра: Сб. статей / Сост. С. Мелик-Захаров, Ш. Богатырев. M., 1963. С.216. 3 Жан Вилар. О театральной традиции. М., 1956. искусства школой оказавшей влияние на французскую театральную традицию и на его творчество, в частности. В предисловии к книге «Acting. Handbook of Stanislavsi Method»1 («Действие. Руководство по методу Станиславского») Ли Страсберг подчеркивал, что до системы Станиславского не было в мировой практике ни одной техники, позволяющей управлять эмоциями и творить сознательно. Известно также влияние идей Станиславского на английский театр (М. Редгрейв , Д. Гилгуд3 и т.д.).

Наследие Станиславского безусловно является фундаментом и опорой будущих открытий и последователей, и оппонентов учителя. Станиславский принадлежал к тем художникам, которые смело преодолевали противоречия в своих взглядах, не боялись отступать назад и отказываться от найденного, если следующий шаг на пути поиска приводил в тупик. Как известно, ранний период становления системы проходил при преимущественном внимании Станиславского к внутреннему творческому процессу актера: эмоциональная память, творческое воображение, сценическое внимание. Позже он признает недооценку внешней техники, физических процессов в создании творческого самочувствия: «Оглядываясь назад, я понял, что многие из прежних моих приемов игры . ошибочны»4. Не трудно предположить, что непрерывный поиск способов обретения творческого самочувствия продолжился бы и в дальнейшем.

Нет ничего более чуждого учению Станиславского, чем канонизация или формальная трактовка системы, что все-таки произошло с системой, в дальнейшем, на наш взгляд. В задачи данной работы не входит анализ судьбы наследия Станиславского, но наши поиски в области

1 Acting. Handbook of Stanislavsi Method. New York, 1947.

2 Michael Redgrave The Actor s Ways and Means. London, 1954/

3 Предисловие Д. Гилгуда к книге Stanislavski Constantine An Actor Prepares. New York, 1948.

4 Станиславский K.C. Собр. соч.: В 8-ми т. M., 1954. T.I. С.368. сценической педагогики и актерского тренинга, отраженные в работе, основываются на учении Станиславского и являются продолжением изучения процессов актерского творческого самочувствия. Следующее высказывание Ли Страсберга могло бы стать эпиграфом представленной работы: «.мы чувствуем сами, что все хорошее, что нам удалось сделать, - всем этим хорошим мы обязаны ему (Станиславскому — Л.Г.). Тогда как все наши ошибки, неудачи, которые иногда приходится испытывать, - это уже дело наших собственных рук»1.

Синтез научных и практических представлений о предмете, привлеченных для аргументации представленной концепции обучения актеров, не носит характера «археологического» среза историко-культурной почвы: мы пользуемся материалами как теоретиков и практиков театра, так и современными открытиями наук о человеке для того, чтобы обосновать и подкрепить статус объективности и вневременности нашего структурного построения в области развития студентов театральной школы в процессе обучения.

Конструкция» сценической педагогики, оставленная нам в наследство веком двадцатым, включает в себя всю полифонию эстетических и театральных представлений, и концептуальных построений, все естественное многообразие направлений театра и приемов сценической педагогики, и театральной школы. Главное отличие, разделяющее многообразие на два противостоящих миропонимания, находится в области рациональности и иррациональности актерского творчества, а, следовательно, в области умопостигаемости или эмпиричности. Различие находится в большей степени в области эмоционального пафоса: либо это оптимистическая вера в «системы», либо отрицание возможности всякой системы. В

1 Из интервью Ли Страсберга корреспонденту Всесоюзного радио 8 октября 1963 т.II Цит. по:

Сибиряков H.H. Мировое значение Станиславского. М., 1974. С. 139. некотором смысле, это похоже на антиномию «сциентизма» и «антропологизма»: в первом случае (в театральном контексте) это оснащение науки о театре философскими и культурологическими проблемами, во втором - сосредоточение на стихийном опыте творческого индивида, на неповторимости и непознаваемости творческого процесса.

В работе предпринята попытка отстранения от крайних позиций и представлен анализ современных представлений о процессе превращения «не актера» в актера. Чему и как, собственно, театральная школа должна научить молодых людей, пришедших на первый курс, чтобы они стали актерами. Речь пойдет не об инструментарии школы («я» в предлагаемых обстоятельствах, взаимодействие, характерность и т.д.). Необходимо остановиться на трансформации организма, на психофизических изменениях обучающегося в процессе овладения профессией.

Рождение актера - живой, уникальный, иногда болезненный процесс. Уникальность его состоит не только в единственности и неповторимости каждого ученика, но и, конечно, в личности, индивидуальности учителя. Нельзя обучить педагогике сценического искусства, каждый педагог, будь он сколь угодно талантлив и опытен, рождается снова и снова с каждым набором актерского курса, с каждым новым учеником, изобретая всякий раз новые «педагогические системы», возможно, непригодные для других педагогов.

Тем самым, в педагогическом процессе возникают частные подходы к проблеме воспитания художника сцены. Но необходимо осознать и общие принципы формирования личности актера, его профессиональных навыков. Необходим анализ самой сути взаимодействия педагога и его ученика, того сложного процесса, который лежит в основе воспитания творческой личности на протяжении обучения в театральной школе. Очевидно, что при всей индивидуальности такого взаимодействия существуют некие всеобщие законы, некая структура и системность изменений не только в личностном и профессиональном плане, но и в аспекте психофизиологического развития ученика. В основе этих изменений лежат законы природы, всеобщие законы творческого развития, которые, несомненно, подвластны изучению. Представляется, что настало время проанализировать и систематизировать известные на сегодня законы природы, лежащие в основе актерского творчества и сценической педагогики, упорядочить и структурировать этапы развития актерского организма на протяжении всего периода обучения.

В исследовании предпринят анализ одной из важнейших составляющих обучения актерской профессии - актерского тренинга, ибо именно «тренинг и муштра» отвечают за творческое развитие, актуализацию творческого потенциала, активизацию творческих (актерских) способностей. Поиск сквозной линии в актерском тренинге стал мотивом и стимулом данного исследования.

Объектом исследования стало уникальное явление природы -актер, психофизиологические особенности актерской одаренности и возможности ее развития в процессе обучения.

Предметом исследования является процесс развития студентов театральной школы в процессе целенаправленного обучения, с применением специальных направлений тренинга. Анализ проведен на основании как субъективной педагогической оценки успешности обучения (освоение навыков профессии), так и на основании количественно и качественно выраженного изменения психофизиологических характеристик - эволюции организма на протяжении всех лет обучения. Представляется, что систематизация и осмысление этапов тренинга позволят уяснить и научно обосновать характер изменений и их особенности.

Кроме того, в работе представлен анализ некоторых новых упражнений и направлений тренировки, основанных на современных представлениях о механизмах творчества.

Сразу оговоримся, работа не претендует на разъяснение «ключевых позиций» природы актерского искусства, выведение строгих закономерностей в развитии обучающихся. Сложность и парадоксальность обсуждаемого предмета связаны как с неповторимостью творческого процесса, так и с многозначностью понятий, и терминологической «суетой» в науке о театре, существующей, как представляется автору, на сегодняшний день. Это не позволит, видимо, многим педагогам принять некоторые упражнения или целые разделы. Именно поэтому вся практическая часть -собственно упражнения - заключена в форму «Дневника тренера». Дневник как жанр позволяет излагать сложившиеся представления и взгляды в развитии, в становлении их у автора. Кроме того, дневник позволяет представить упражнения и направления тренировки, применяемые автором, но неизвестные в других театральных школах, проанализировать их место и роль в общей методологии обучения.

Здесь не будет споров о тех или иных терминах и законности их применения. Речь пойдет о законах органической природы, психофизиологических особенностях актерской одаренности и возможностях ее развития в процессе обучения.

Театральное искусство и искусство актера - тонкий, живой, вибрирующий процесс, сопротивляющийся всеобщим законам, изначально индивидуальный, отвергающий все методики и разумные построения. Более того, самое разумное построение, будь оно сверхразумным, должно отвергаться творческой индивидуальностью, потому что творчество и есть внутренняя организация своего разума, основанного на неповторимости и единственности творца.

Означает ли сие утверждение, что творчество и актерское творчество, в частности, не имеют всеобщих начал, не имеют закономерностей, а, следовательно, лишены критериев профессионализма.

Поиски творческих закономерностей, предпринимаемые на протяжении всего XX века, связаны с исследованием объективных, то есть, имеющихся у статистического большинства, качеств или характеристик отдельных психофизиологических процессов, имеющих отношение к актерской профессии.

Убежденность автора, что сценическая педагогика эта и искусство, и наука, а, следовательно, имеет свои закономерности и законы, объективные, независимые от времени, пространства или онтологии эстетических представлений от Платона до Арто и т.д., стала побудительным мотивом всего исследования. Впрочем, уже само понятие «сценическая педагогика» оказалось слишком широким. Ведь оно включает в себя и методы воспитания творца, и освоение профессиональных навыков, и этапы развития организма человека в процессе овладения актерским делом. Наверное, именно всеохватность предмета и создает «завалы», приведшие эту науку к известному «оцепенению»: понятие «школа» стало - заклинанием, которое уже утратило сущность великих открытий К.С. Станиславского. Остался «скелет» - «система». От заклинаний скелет не превратится в живое существо. Вероятно, нужно новое осмысление наследия Станиславского, нужны новые открытия.

Целью работы является анализ одной из важнейших проблем сценической педагогики - эволюции личности студентов театральной школы в процессе обучения профессии «Актер». Анализ позволит уяснить и научно обосновать характер изменений и их особенности. Основные этапы эволюции и находятся в центре нашего исследования. В работе также предпринята попытка психофизиологического обоснования упражнений и направлений тренировки, при помощи которых обеспечивается развитие на каждом этапе. Образно говоря, узкое русло - актерский тренинг на протяжении всех лет обучения, проходящее по дну широкой «реки» сценической педагогики, является самым главным. Именно здесь расположены родниковые ключи, источники, подпитывающие, наполняющие водой всю реку. Представляется необходимым через прошлое и настоящее воззрений на актерский тренинг увидеть, что должно сформироваться в будущем.

На пороге XXI века в театральном искусстве и в сценической педагогике, в частности, возник некий совокупный духовный импульс, который связан с несколькими именами практиков и теоретиков актерского искусства России и Европы. И при всем разнообразии оттенков, составляющих импульс, или при разнообразии тонов, составляющих цветовую гамму общей картины, наблюдается некий общий субстрат, общий стержень, на который нанизываются бесконечно разные и не сводимые к единому знаменателю открытия К.С. Станиславского, М.А. Чехова, В.Э. Мейерхольда, Е. Гротовского. Общая интуиция привела этих мастеров к необходимости метода тренировки актера, особых систематических усилий, связанных не с освоением навыков профессии, а с развитием психофизического аппарата, инструмента, которым пользуется актер для извлечения нот, составляющих музыку творческой души.

В работе нет сравнительного анализа или обзора открытий упомянутых великих деятелей театра. Есть только ссылки на общность и различия их открытий в области актерского тренинга. Это оказалось необходимо, потому что открытия одних зачастую опрокидывают всякий «порядок», установленный другими, или неожиданным образом новый «переворот» оказывается подтверждением и развитием уже существующих представлений.

Не нашлось места в данной работе и описанию представлений о месте тренинга и его назначении в различных театральных школах Москвы и Петербурга. Этому посвящены другие искусствоведческие труды. Здесь описана и научно обоснована методическая практика Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства. Вероятно, само по себе обращение к опыту других театральных школ, сравнительный анализ существующего положения дел о месте тренинга в пространстве обучения, может стать интересной темой отдельного исследования. Но, нашей целью, главным образом, было изучение изменений в развитии обучающихся с применением описанной здесь структуры обучения, системы упражнений и направлений тренировки. Изложенные в работе этапы тренинга основаны на психофизиологических закономерностях творчества, известных на сегодняшний день.

В XX веке создана «несущая конструкция» сценической педагогики, которая перешла по наследству в век следующий, чтобы дать точку опоры следующим поискам.

Если попытаться описать эту «конструкцию» в нескольких словах или даже на нескольких страницах, то, пожалуй, не найдется и двух человек, которые согласятся с ней безусловно. Причина, во-первых, в той самой «терминологической суете», во-вторых, в личном приятии или неприятии любого элемента «конструкции» каждым педагогом. Кьеркегоровское «ироническое сознание», заполнившее XX век, либо не имеет своего самостоятельного творческого «Я» (и тогда возникает игра терминами), либо заключается в отказе от такого «Я». «Иронический человек» произносит чужие слова, выговаривая их по-особенному, он как бы и соглашается с ними, но, в то же время, не соглашается. Ирония двусмысленна, она на грани приятия и неприятия.

Такая грань приятия и неприятия, на наш взгляд, возникла и в сценической педагогике. Один говорит: «Да, такое явление (метод) существует, но называть его нужно иначе», другой говорит: «Нет, этого явления (метода) не существует, но, если бы Станиславский его не описал, то не было бы и техники М. Чехова». Зачастую, личный опыт применения диктует приятие, неприятие, понимание, утверждение или отрицание того или иного метода.

Эти сомнения и противопоставления связаны не только с тонкостью и зыбкой «призрачностью» обсуждаемого предмета, но и с ницшеанским неверием во все теории познания и методы, которое захватило сознание человека второй половины XX века. Эту особость сознания можно сформулировать так: склоняясь к лучшему, мы забываем, что каждый акт предпочтения лишает нас предшествующего. Не будем оказывать предпочтения или, лучше сказать, предпочтем не предпочитать.

Таким образом, оказалось, что «одиночество Станиславского», как называют период его жизни в последние 10 лет, продлилось до конца века. Ведь он хотел открыть и открыл объективные закономерности актерского творческого процесса, независимые от индивидуального приятия или предпочтения. Наследники оставили себе скелет -«систему» вместо продолжения поисков и удовлетворились этим в большинстве своем. Мы пользуемся рентгеновским снимком грудной клетки, как в романе Т. Манна «Волшебная гора», домысливая, как этот скелет может обнимать. У кого не получается домыслить, тот просто отрицает и спешит противопоставить открытиям К.С. Станиславского технику М.А. Чехова и т.д.

Рассматривая «систему» в контексте культуры и театрального искусства XX века, не возможно не признать, что путь, по которому направил нас К.С. Станиславский - поиск объективных закономерностей актерского творчества, синтезирует в единое целое все методы и техники, открытые позднее. Продолжение пути, как представляется, не в придумывании новых техник или анализе методов разных театральных школ, а в изучении природы актерского творчества и поиске способов сценической педагогики изучения природы и приближения к природе актерского творчества. В письме к Л.Я. Гуревич К.С. Станиславский писал: «Совершенно согласен с вами и в том, что необходим специалист. Курьез в том, что я пишу о самом трудном психологическом моменте, - о творчестве духа, а сам ровным счетом не прочел и двух книг по психологии . Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали мне что-нибудь»1. Этот завет стал для нас обоснованием необходимости всего исследования.

Нужно остановиться на том, что на протяжении XX века в России и за рубежом были предприняты попытки изучения объективных закономерностей, выявляющих корреляты творческого актерского самочувствия и его психофизиологического обеспечения. Это, прежде всего, одно из первых обращений психологии к актерской психотехнике - исследования художественных способностей, созданной в 1921 г. и закрытой в 30-е годы Московской Государственной Академии

1 Станиславский К.С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241, 244.

Художественных наук (ГАХН). Результаты этих работ, касающиеся актерского творчества, опубликованы в книге П.М. Якобсона «Психология сценических чувств актера»1. Непосредственно обратился к «системе» Станиславского Б.Г. Ананьев, давший психологическую трактовку «системы» . В последующие годы появляются лишь отдельные публикации, связанные с изучением творческих способностей, в том числе, работа Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей»3. Далее, крайне важны для нас результаты совместной работы П.В. Симонова и П.М. Ершова (1984)4, а также более ранние обращения П.В. Симонова к некоторым аспектам природы творчества (1980)5. Но, вместе с тем, эти работы не затрагивают динамики изменений психофизиологических характеристик в процессе обучения, и не ставят задачи определения места и направлений тренинга в обучении актера.

С тех пор, как координацией исследований художественного творчества занималась Комиссия по комплексному изучению художественного творчества при АН СССР под председательством Б.С. Мейлаха (1963-1987), исследования в области творческого самочувствия перестали быть редкостью. Это вызвало интерес крупнейших ученых П.В. Симонова, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.М. Бахтина и т.д. Однако, с актерской одаренностью и развитием актерских способностей, в основном, эти исследования связаны не были.

Одна из важнейших, на наш взгляд, попыток объяснения некоторых упражнений актерского тренинга с психофизиологической точки

1 Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества. М., 1936.

2 Ананьев Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С. Станиславского // Записки Ленинградского театрального института. Т.1. Л.: M., 1941.

3 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

4 Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.

5 Симонов П.В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 32-44. зрения, а также осмысления места и значения тренинга в воспитании актера совершена С.В.Гиппиусом1. Его пособие «Гимнастика чувств», переизданное с дополнениями в 2001-м году уже получило статус не пособия по сценической педагогике, а книги из цикла «Психологический тренинг» с названием «Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств» , адресованной всем, кто интересуется творчеством.

Однако, и C.B. Гиппиус все-таки лишь прикоснулся к механизму воздействия некоторых упражнений, без экспериментально полученных данных, подтверждающих таковой. Гиппиус пишет: «Предоставим времени упорядочить актерский тренинг в соответствии и с практическими задачами актерского воспитания, и с уровнем современной науки о человеке»3. В нашей работе сделана попытка такого «упорядочивания» и анализа структуры тренинга на протяжении всех лет обучения. Кроме того, в приведенной книге C.B. Гиппиуса указано: «Нет такого градусника, который позволил бы нам измерить самое главное, самое нужное в процессе рождения актера - повышение его «эмоциональной грамотности», возрастающей способности выявлять большие, подлинные чувства. Но, если мы займемся первым кирпичиком, лежащим в фундаменте чувства, - ощущением, доступным нашему воздействию и, может быть, измерению, то мы сможем, косвенным образом, измерить «эмоциональную грамотность»4.

В разработанных нами совместно с Институтом Мозга Человека РАН специальных тестах мы впервые делаем попытку, освещенную в данном исследовании, измерить не только степень изменения

1 Гиппиус C.B. Место и значение тренинга в актерском воспитании. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л., 1967.

2 Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб., 2001.

3 Там же. С. 20.

4 Там же. С.305-306. восприятия, но и динамику эмоционального развития в процессе обучения не косвенным образом.

Значительный вклад в изучение актерских способностей и анализ психологического развития студентов театральной школы внесла психолог Н.В. Рождественская. Ею разработана программа диагностики специальных актерских способностей, которая применяется в СПбГАТИ на вступительных экзаменах1. Совместно с Н.В. Рождественской мы провели первые исследования, касающиеся динамики изменений психологических характеристик студентов актеров и не актеров (контрольной группы) в процессе обучения. Полученные результаты, обуславливающие разницу в изменениях характеристик актерской и контрольной группы, стали исходной парадигмой данного исследования.

В обзоре литературы необходимо привести также публикации

9 ^ результатов работы Е.Е. Колчина , A.B. Алексеева . Эти исследования крайне важны, так как проложили путь для дальнейших поисков применения методов психологии и психофизиологии в исследовании актерских способностей. Перечисленные исследования делались на базе актерских курсов, следовательно, проливали свет на особенности именно актерской одаренности. Другие исследования психофизиологии, крайне интересные для нас, имели другой, не актерский контингент испытуемых, поэтому в меньшей степени отвечали на практические вопросы сценической педагогики.

1 Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности (экспериментальное исследование актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества : Сб. научн. трудов /Отв. ред. Б.С. Мейлах и H.A. Хренов. М., 1980. С. 57-67.

Колчин Е.Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. трудов. Л., 1986. С.20-31.

3 Алексеев A.B. Психическая саморегуляция в процессе обучения актерскому мастерству // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л., 1986. С.28-35.

Тем не менее, они стали основой в формиировании нашей концепции. Это, прежде всего, фундаментальные исследования Н.П. Бехтеревой, связанные с изучением мозговой организации эмоциональных реакций и состояний, а также работы М.Н. Русаловой, М.Б. Костюниной и т.д.1.

Зарубежные исследования, касающиеся изучения актерских способностей и их развития связаны более с изучением отдельных свойств творческой личности, скажем, эмоциональности или способности к вербальному творчеству .

Наиболее близкими к нашим исследованиям являются поиски соратника Е.Гротовского Эуженио Барбы, проанализированные нами в приложении 1. Однако и они не касаются процесса обучения актеров, а рассматривают все аспекты (психологические, философские, культурологические) творческого самочувствия - «актерского присутствия».

Кроме того, необходимо упомянуть работу В.Б. Кисина, связанную с проблемой перевоплощения3, А.И.Савостьянова, посвященную личностному развитию актера4, А.Ф. Рослякова, касающуюся некоторых аспектов тактики воспитания артистов5.

Весьма близки к нашему анализу проблемы перевоплощения взгляды педагога, режиссера и психолога Э.Бутенко. Его книга «Имитационная теория сценического перевоплощения»6 представляет большой интерес,

1 Бехтерева Н.П., Камбарова Д.К., Иванов Г.Г. Мозговая организация эмоциональных реакций и состояний // Физиология человека. 1982. Т. 8. №5. С. 691-708.

Русалова М.Н. Костюнина М.Б. Частотно-амплитудные характеристики левого и правого полушарий при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенных образов // Физиология человека. 1999. Т.25. №5. С. 50-55.

2 Marosi Е., Rodriguez H.,Yanez G., Rodriguez M., Fernandez Т., Silva J., Reyes A., Guerrero V. Broad band spectral measurements of EEG during emotional tasks // Int J Neurosci 2001, 108 (3- 4):251-79.

3 Кисин В.Б. Перевоплощение и жизненный опыт актера. М., 1980.

4 Савостьянов А.И. Проблемы личностного развития актера и «перспектива артиста». М., 1992.

5 Росляков А.Ф. Типы мотивационных профилей и тактика профессионального воспитания актеров. М., 1991.

6 Бутенко Э.Имитационная теория сценического перевоплощения. М., 2004. изложенные в ней представления, в частности, о целесообразности «метода физических действий», о связи воображения и чувства, о сценическом действии, являются важными аргументами для доказательства, высказанных в нашей работе гипотез. Автор пишет: «.мы намерены спровоцировать деятелей театра и ученых — психологов на участие в создании и разработке необходимой театру научной психологической теории сценического перевоплощения .».1 Отметим, что автор диссертации обосновал проблему перевоплощения с точки зрения современного научного контекста в 2003 г. в книге «Актерский тренинг: теория и практика». Кроме того, Э. Бутенко на данном этапе еще не предлагает нам методов осуществления теории на практике, хотя, вероятно, таковые видятся ему, ведь автор является не только теоретиком, но и практиком - педагогом, режиссером.

Представляется, что в нашем исследовании впервые предпринята попытка как анализа проблемы перевоплощения, так и системного изучения динамики развития студентов актеров в процессе обучения, и изменений психофизиологических характеристик в результате воздействия специальных направлений тренировки, связанных с перевоплощением, а также проанализирована структура и этапы тренинга на протяжении всех лет обучения.

Близкое и тесное сопряжение сценической педагогики и наук о человеке усложнило изложение и наполнило его неизвестными театральной педагогике терминами. Представляется, что отказываться от их использования в наше время нельзя, а, тем более, в данной работе. Сам язык человека — его способ мышления — определяет, какие именно «истины» могут быть декларированы при помощи этого языка. Астрономическая теория изменения звездной карты не может быть

1 Там же. С.23. адаптирована, утратится суть открытий, превращая их в вульгарную простоту или недоказуемую сказку. Поэтому, исследуя природу актерской души, сценической педагогике необходимо пользоваться языком исследования законов природы, то есть пользоваться знаниями и открытиями психофизиологии творчества, которые нельзя упростить и адаптировать. Либо сценической педагогике нужно «подняться» до применения нового языка, то есть нового мышления (представляется, что именно в этом мы становимся преемниками и подлинными наследниками К.С. Станиславского), либо оставаться в прежней терминологической «суете», применяя все те же слова и понятия, переставляя их местами, и спорить о достоинствах и недостатках каждого.

Стоит вспомнить, что К.С. Станиславский не «побоялся» терминологической сложности, чтобы прочесть труд И.П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных».

Наверное, существующее у каждого педагога убеждение «я знаю, как учить» правомерно, ведь без этой убежденности, без веры в себя учитель не должен даже подходить к ученику. Тем не менее, автору потребовалось отстраниться от субъективных ощущений об успешности или неуспешности направлений тренировки и отдельных упражнений, и найти объективные критерии действенности предлагаемых упражнений, несвязанные с успешностью выпускников1. В работе предпринимается попытка синтеза пятнадцатилетнего практического опыта работы актерской мастерской В.М. Фильштинского (педагог Л.В. Грачева), а также мастерской Л.В. Грачевой и В.Э. Рецептера СПбГАТИ для объективного анализа направлений тренинга, основанного на

1 Среди них: К.Хабенский, М.Пореченков, А.Зибров, М.Трухин, К.Раппопорт, Е.Калинина, А. Прикотенко - лауреаты фестиваля «Золотая маска» в разные годы и т.д. психофизиологических закономерностях, установленных нами, чтобы обозначить место и роль тренинга в системе обучения актерскому мастерству. Высказаны предположения, которые пока не стали опорой в традиционных представлениях об актерском искусстве и актерской психотехнике, но получили объективные психофизиологические доказательства целенаправленности и эффективности воздействия.

Необходимо с самого начала указать на несколько нарочное выделение предмета «актерский тренинг» из всего цикла дисциплин, включенных в предмет «мастерство актера», в соответствии с программой обучения. Кроме программных заданий на уроках актерского мастерства и актерского тренинга, в этот цикл входят специальные предметы «сценическая речь», «пластическое воспитание», «вокал» и т.д. Все дисциплины цикла объединены общей целью, общей педагогической устремленностью педагогов, составляющих педагогическую «бригаду». Каждый предмет, тем не менее, имеет свою стратегию и тактику обучения, свои этапы, свои упражнения, свои повороты в обучении. Принципиальным является то, что многие упражнения в несколько ином варианте исполнения, но аналогичные по цели воздействия применяются во всех указанных дисциплинах. Например, дыхательные упражнения, направленные на общее психофизическое развитие или на умение управлять вниманием имеются в каждом предмете (впрочем, не только дыхательные). Это важно, потому что такой подход дает возможность тренировать организм студента комплексно, систематически, предлагает студенту некий особый и постоянный режим жизни во время обучения.

Понятно, что при этом труднее выделить, что именно оказывает тот психофизиологический эффект, который выявлен в нашем исследовании. Однако, нашей задачей было не только выявление динамики развития обучающихся при воздействии всего комплекса тренировки, но и получение доказательств психофизиологической эффективности особых упражнений актерского тренинга, определяющих целые направления тренировки. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем говорить именно об актерском тренинге, его этапах и целях, понимая и имея в виду, что в исследуемый период на обучающихся воздействует не только он, но все комплексное воспитание в системе обучения.

Новизна исследования в сопряжении направлений актерского тренинга и предикторов актерской одаренности, установленных нами в процессе психофизиологического исследования, в установлении психофизиологических характеристик, которые развиваются в процессе целенаправленного обучения, то есть, с применением специальных упражнений для развития определенных качеств. Также новизна работы определяется некоторыми новыми положениями и направлениями тренировки, предложенными здесь, систематизацией тренинга, выявлением «сквозного действия» тренировочных занятий в процессе обучения. Кроме того, новизна работы в проверке эффективности воздействия упражнений тренинга с точки зрения психофизиологии.

Научно-исследовательская работа проводится в рамках договора между СПбГАТИ, Институтом Мозга Человека РАН, Институтом физиологии им. A.A. Ухтомского СПбГУ, Институтом точной механики и оптики. Исследования поддержаны грантами РФФИ 00-04-48615 -«Изучение пространственной организации и мозговых механизмов творческих процессов человека» и РГНФ 00-06-00224 - «Мозговые механизмы авторегуляции эмоций человека»1. Здесь предложены к

1 РФФИ — Российский фонд фундаментальных исследований, РГНФ - Российский гуманитарный научный фонд. рассмотрению итоги пяти лет существования совместной лаборатории -результаты уже проведенных и законченных исследований.

Целью исследования стало выявление наиболее эффективных способов развития творческого организма, изучение психофизиологических «опор» актерской профессии, поиски объективных способов обретения творческого самочувствия и основанных на них научных методов сценической педагогики. Поставленная цель определила задачи.

Задачи исследования:

1 .Выявить и исследовать развивающиеся в процессе целенаправленного обучения психофизиологические характеристики студентов - актеров. а) Внимание (концентрация, переключение, объем, устойчивость). Активация избирательного внимания. в) Воображение, физиологическая реактивность на воображаемый стимул, устойчивость и подвижность реакции, д) Динамика процессов возбуждения - торможения в процессе выполнения заданий «на воображение», е) Авторегуляция эмоций. Исследование механизма сценических эмоций,

2. Установить неизменные свойства нервной системы, неподдающиеся тренировке и развитию в процессе профессионального становления и творческого развития.

3. Выявить наиболее эффективные и действенные в психофизиологическом смысле способы развития в обучении актерскому творчеству.

4. Выявить механизм (модель) развития психофизического аппарата актера в процессе целенаправленного обучения.

5. Создать структуру, систему развивающего воздействия (тренировки).

Диссертация обладает как теоретической, так и практической значимостью. Результаты проведенного исследования призваны расширить представления о возможностях развития психофизического аппарата студентов театральной школы в процессе обучения, углубить методологическое обоснование направлений актерской тренировки. Работа включает практически значимые и аргументированные этапы обучения, имеющие теоретическую основу. В оборот отечественной науки о театре вводятся новые факты и сведения относительно выявленных в исследовании предикторов актерской одаренности, необходимые для становления современной сценической педагогики. На базе диссертационного материала автором изданы книги о проблемах и методах сценической педагогики: «Тренинг внутренней свободы», «Актерский тренинг: теория и практика», «Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собою». Перечисленные книги могут оказать помощь педагогам в применении системы актерской тренировки, доказанной автором.

Методологически работа основывается на выработанных отечественной наукой о театре принципах преемственности и новаторства в сценической педагогике, на анализе объективных, органических законов природы, лежащих в основе актерского творчества.

Поставленные задачи определили композицию работы. Она состоит из введения, четырех глав, заключения и трех приложений.

Первая глава «Системность развития психофизического аппарата актера в процессе обучения» посвящена научному обоснованию методологии первого этапа обучения, названного «Актерская терапия».

Представлено психофизиологическое обоснование необходимости такой тренировки организма, которая формирует в учениках специфическое психофизическое самочувствие, которое как в психофизиологии, так и, независимо от этого, некоторыми театральными деятелями (Е. Гротовский), называется «готовность к творчеству». Это самочувствие определено обретением умения организма к саморегуляции как самоуправлению психофизическими процессами, освобождением от психомышечной «брони», навыками управления вниманием; в некоторой степени, в обретении навыков овладения новыми состояниями сознания, отличными от «средне-нормального», по определению Н.В. Бердяева. Также в первой главе представлен тренинг этого этапа: упражнения и анализ направлений тренировки в форме дневника.

Во второй главе «Проблема развития актерского воображения в системе обучения» проанализированы особенности актерского воображения, научно обоснован авторский комплекс упражнений на развитие воображения, доказан механизм их действия с точки зрения объективных закономерностей наук о человеке. Станиславский утверждал: «Не удивительно, что никакие условности, никакая философия, никакие новые изобретаемые тезисы не сравнятся с творчеством органической природы, и тот, кто может и умеет творить на сцене на основе органической природы, тот окажется сильнее других, которые это делать не умеют и потому уходят в условности. Не насилуйте же природы! Идите по указанным ею путям. Их-то я и исследую»1. Поэтому законы органической природы стали фундаментом в анализе проблемы «актерского воображения».

Автор предпринимает обзор представлений о предмете в

1 Станиславский К.С. Собр. соч: В 8-ми т. М., 1957. Т.4. С.461. воображение». Термин «актерское воображение» используется во всех театральных школах, но зачастую в это понятие вкладываются совершенно разные смыслы. Так, «воображение» часто подменяется «видениями», а это далеко не одно и то же. Особенности же актерского воображения до сих пор не были выделены в специальное рассмотрение. Впервые в исследовании предприняты попытки установления таких особенностей.

Третья глава «Проблема перевоплощения» посвящена анализу научно - методологических аспектов следующего этапа обучения и связанного с ним этапа тренинга, названного «Тренинг действия» и «Ролевой тренинг». Размышления об этих составляющих актерского обучения основаны как на культурологических построениях познавательной и экзистенциальной позиций современной культуры о связи осознанного и бессознательного (Сартр, Лакан), так и на современных представлениях психофизиологии и психолингвистики о регулирующей роли слова в мышлении и воображении.

Проблема перевоплощения в силу ее глубинности и неоднородности представлений на сей счет, действительно, обусловливает значительные трудности в анализе, хотя и имеет большое значение для науки о театре. Крайние позиции в отношении существования актера в роли либо ставят эту проблему во главу угла, либо отрицают наличие проблемы, как таковой. Древний спор, берущий начало от великих мыслителей древности Аристотеля, Платона, Эмпедокла, продолженный Дидро и т.д., о разнице или схожести, так называемых, «эстетических чувств» и жизненных, продолжается до сих пор.

В четвертой главе «Изучение динамики развития студентов театральной школы в процессе обучения» представлен анализ результатов психофизиологического обследования студентов театральной школы, выявлена модель психофизиологического развития в процессе целенаправленного обучения, проанализированы результаты проверки эффективности отдельных упражнений разных этапов тренинга, приведенных в данной работе.

Первый параграф посвящен результатам исследования психологических изменений в процессе обучения. Произведен сравнительный анализ зафиксированных изменений в актерской и контрольной группах (студенты других специальностей). В результате анализа полученных данных выявлена модель изменений целого ряда характеристик в процессе целенаправленного обучения актеров. Важность появления такой модели не нуждается в комментариях. Совершенно очевидно, что опираясь на известные психофизиологические критерии успешности обучения, можно разрабатывать и улучшать специальные упражнения, направленные на развитие именно этих характеристик.

Во втором и третьем параграфах автор выявляет связь установленных изменений психологических характеристик с эффективностью специальных направлений тренировки, ориентированных на развитие отдельных свойств и качеств личности. В четвертом параграфе проанализированы результаты проверки эффективности упражнений разных этапов тренинга, приведенных в данной работе.

В приложении 1 ««Принципы родства» Э. Барбы в актерской психотехнике. Театральная антропология» анализируется опыт поисков соратника и последователя Е. Гротовского Э. Барбы — руководителя международной школы театральной антропологии. Его поиски и исследования в области актерского тренинга представляются интересными и пересекаются с исследованиями, приведенными в данной работе.

В приложении 2 дано подробное описание методики и результатов проведенных исследований с описанием эксперимента и его достоверности. Представляется, что в основной части данной искусствоведческой работы, должны быть предъявлены, главным образом, результаты экспериментов с выводами.

Кроме того, в приложении 3 предлагаются к рассмотрению отрывки из дневника тренера предшествующего выпуска студентов (1991-1996)1 и размышления, которые легли в основу представленной работы. В приложении также дан анализ некоторых направлений тренировки, которые остались с выпускниками в их актерской жизни, то есть, получивших не только естественнонаучную, психофизиологическую, но и практическую проверку их необходимости в профессии.

1 Среди них выпускники, ставшие уже сейчас известными актерами и режиссерами: К. Хабенский, М. Пореченков, М. Трухин, А.Зибров, М.Лобачева, К. Раппопорт, А. Прикотенко (гран-при Фестиваля «Золотая маска»).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе"

Выводы к параграфу:

Проведенные исследования свидетельствуют, что параметры ГРВ-грамм, отражающие особенности энергоэмиссионных процессов, обнаруживают связь с психофизической успешностью проверенных направлений тренинга.

Можно предположить, что паттерны газоразрядной визуализации энергоэмиссионных процессов отражают психическое состояние человека и могут быть использованы для решения задач диагностики в процессе обучения и, в частности, психодиагностики с целью определения степени подготовки учеников.

Вероятность этого предположения может основываться как на уже проведенных и представленных здесь исследованиях, так и на вышеназванных исследованиях, связанных с изучением изменения психофизического состояния спортсменов в спортивной деятельности.

Изученные параметры ГРВ-грамм обнаруживают связь с психофизическим состоянием. Интенсивность энергоэмиссионных процессов связана с уровнем и индивидуальными особенностями саморегуляции психоэнергетического потенциала. Значимость данного качества субъекта для актерской профессиональной деятельности очевидна. Саморегуляция как способность управления своим психическим и физическим, а также способность к мобилизации - важное условие актерской деятельности. Однако, до настоящего времени методов объективного тестирования собственно психоэнергетической составляющей актерской деятельности практически не существовало.

Крайне важно, что процесс взрывной психоэнергетической мобилизации, обнаруженный в условиях выполнения тренинговых упражнений, находит специальное выражение в изменении паттернов энергоэмиссионных процессов - их резком усилении, фрагментации и, что наиболее важно, в появлении признаков «дистантной эмиссии». Биофизическая природа данного феномена требует дальнейших исследований, с функциональной же точки зрения эти процессы, по-видимому, отражают переход субъекта в особое состояние сознания. Обработка полученных ГРВ-грамм с помощью блока программ, включающих энтропийный анализ, свидетельствует о том, что могут быть выделены статистические параметры ГРВ-грамм, в частности, значения угла автокорреляционной функции, которые отражают мощность дистантной эмиссии.

Обобщая вышеизложенное, есть основания полагать, что метод биоэлектрографии энергоэмиссионных процессов, может раскрыть принципиально новые возможности в разработке методов психоэнергетической диагностики успешности обучения актеров.

Заключение

В работе проанализирована и научно обоснована структурность и системность развития студентов - актеров в процессе обучения в театральной школе, представлен теоретический, методологический и практический подход применения направлений актерского тренинга. Кроме того, здесь представлен опыт психофизиологического обоснования направлений тренинга и динамики развития студентов актеров в процессе обучения, а также выявлены некоторые предикторы актерской одаренности.

В заключение необходимо резюмировать главные положения работы и подчеркнуть следующее:

Исходной парадигмой всего исследования является убеждение, что актерское искусство не исполнительский акт, а глубокий творческий процесс, затрагивающий как сознание, так и бессознательное. Сценическая педагогика, в таком случае, должна владеть методами научения будущих актеров сознательным способам саморегуляции, актуализации творческого потенциала, умению «властвовать собою».

Не вдаваясь в рассуждение о положении дел в современном театре, признаем, что путь, предложенный нам Станиславским, понимается достаточно многообразно. Ответ на вопрос: «А что такое наследие Станиславского?», - становится все более актуальным

Необходимо остановиться на том, что представляется главным в наследии мастера: на объективных законах актерской психотехники, открытых им, не связанных с эстетическими убеждениями, а только с законами природы. Следовательно, могут открываться и другие законы, неизвестные еще человечеству, но они не отменят действие уже выявленных.

Много споров рождает до сих пор наследие Станиславского, которое, с одной стороны, связано с пафосом всех систематических усилий театрального искусства — «сознательным путем возбуждать бессознательное», с другой стороны, с построением рациональных, а это значит более чем сознательных способов работы над ролью.

К ним относятся как «метод физических действий», так и «метод . действенного анализа». Уже сами термины «анализ» и «действие» предполагают необходимость раздробления континуальности, дискретность процесса. Это противоречит пониманию вдохновения, как потока, захватывающего творца. В акте актерского существования сочетаются и вступают в оригинальные связи различные элементы сознания и бессознательного - понятийные и образные, элементы осмысленного опыта, интуиции и фантазии, сложной ассоциативности, словесно - логической, зрительной и эмоциональной памяти.

На одном из этапов обучения - на этапе обретения навыка сознательной саморегуляции, на начальном этапе работы над ролью уже обученного актера обращения к действенному раздроблению не избежать, но трудность, по-прежнему, представляет переход от • дискретного, рационального постижения роли к ее сценическому воплощению. Вспомним, что еще Н.В. Демидов утверждал, что театральный педагог должен учить будущих актеров «не мешать себе жить» на сцене: «Ошибка была . в том, что мы рассудочным расчленением на элементы неделимого творческого процесса убивали самое главное: непосредственность жизни на сцене, то есть, убивали творческий процесс»1.

1 Демидов Н.В. Моя работа в Карело-Финском театре: Стенограмма доклада на совещании Кабинета Национальных театров. ВТО. 14 августа 1944 г.

Само по себе действенное раздробление и рациональность постижения выводят актерскую деятельность из коллегии творческих актов.

Виноват» в отрыве актерской профессии от творческих не Станиславский, а мы - его наследники, «забывшие», ради чего сформулированы в Школе такие понятия как «действие - единый, живой, психофизический процесс (выделено мною - Л.Г.) достижения цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами .». Слова «цель» и «обстоятельства» относятся уже к носителю другого сознания, к другой личности - к персонажу, а как достичь единого, живого, психофизического процесса? В практике сценической педагогики, безусловно, прижились «цель» и «обстоятельства», но ушли в прошлое открытия Станиславского, ради которых он и создал «метод действенного анализа» как инструмент работы над ролью. К сожалению, сегодня слова «бессознательное», «вдохновение» почти не употребляются и не ищутся способы их актуализации. Более того, упражнения, направленные на развитие внимания, воображения, эмоциональности, тренинг сознания, мышления остаются более * педагогическим заблуждением (например, упражнение «пишущая машинка» или «слушать звуки» якобы тренируют внимание, а где результаты, где критерии, отличия тренированного и нетренированного внимания. Поэтому упражнения, как детские игрушки, оставляются в начале первого семестра).

Утверждая «метод физических действий» в работе над ролью, К.С. Станиславский, тем самым, «узаконил» цепочку регуляции поведения на сцене: от верного физического к верному и подлинному психическому. Он полагал, что в жизни физическое поведение рождается от психического, а на сцене нужно идти противоположным путем. Этап развития психофизиологической науки в начале двадцатого века еще не мог предложить величайшему ученому своего времени К.С. Станиславскому точные механизмы саморегуляции человеческой психики, однако современная наука шагнула вперед и странно было бы сегодня опираться на ее открытия, сделанные почти век назад. Представляется, что именно это догматическое восприятие наследия Станиславского укоренило дихотомию, прекратило поиски методов саморегуляции. Величие Станиславского, величие его творческого духа в непрерывности поисков, сопровождавших его всю жизнь. Продолжение поисков - главная задача его наследников.

На основании современных представлений о связи психического и физического можно утверждать, что цепочка саморегуляции и создания «жизни человеческого духа» выстраивается иным образом: от цепочки мыслей, к цепочке видений, к цепочке эмоций, к цепочке воображения потребного будущего, к цепочке поведения. Это закон распространяется как на жизненное поведение, так и на сценическое. Именно поэтому многие приемы психотерапии, психокоррекции и даже психиатрии основаны на применении открытий педагогики художественного творчества: арттерапия, музыкотерапия, психодрама.

Поиски К.С. Станиславского были направлены на создание «жизни человеческого духа» во всей полноте и физического, и психического. Подлинность проживания актером предлагаемых обстоятельств в роли не вызывала ни малейших сомнений у Станиславского. Только подобная убежденность могла привести к осознанию и формулированию таких понятий как «душевный центр», «сверхзадача: «Комбинации всех этих душевных элементов живого организма роли в связи с самыми разнообразными чувствами, состояниями, внутренними и внешними обстоятельствами бесконечно разнообразны. Они создают длинную гамму переживаний, которые помимо воли артиста бессознательно переливают всеми оттенками чувств (выделено мною - Л.Г.) . От этого даже самые простые задачи партитуры получают глубокое и важное для души артиста значение и внутреннее обоснование. Партитура как бы впитывается всеми тончайшими частицами души, захватывает и проникает в нее все глубже и глубже. Постепенно и все более углубляя тона партитуры, можно, наконец, дойти до самых душевных глубин, ощущений, которые мы определили словами «душевный центр, сокровенное «я». Там все человеческие чувства живут в их природном, органическом виде .

То, что партитура не будет впитываться сама по себе и «бессознательно переливать всеми оттенками чувств» было понятно, видимо, Станиславскому. Поэтому его поиски не останавливались, их определяла единственная сквозная цель - найти способы возбуждения подлинных органических чувств актера в роли.

Станиславский определял отличие органических подлинных чувств в роли от жизненных только их аффективным происхождением. В письме, адресованном Л.Я. Гуревич, он пишет: «Я тоже делаю различие между сценическим и подлинным переживанием. . Я говорю, что на сцене артист живет подлинным чувством, но аффективного происхождения, т.е. подсказанного аффективной памятью, в которой чувство очищалось от всего лишнего. Это чувство: квинтэссенция всех подобных ему чувств. Благодаря своей очищенности и сгущенности оно, в иных случаях, бывает сильнее, чем подлинное жизненное чувство. . Актер живет на сцене воспоминаниями из прошлого, и я их называю подлинными. Оживает их квинтэссенция, синтез. По-моему, это сильнее,

1 Станиславский К.С. Собр.соч.: В 8-ми т. М., 1957. Т.4, С. 149. чем подлинное чувство одного частного случая. . артист совершенно забывает сцену и живет самой подлинной человеческой жизнью»1.

Как оживить «квинтэссенцию, синтез» подлинного, по Станиславскому, переживания в связи с предлагаемыми обстоятельствами. Действенный анализ относится к, так называемой, «разведке умом». «Метод физических действий», как показывают современные исследования психофизиологии, «не работает» . Впрочем, доказательствам этого утверждения посвящена третья глава.

К.С. Станиславский сделал предположение, своеобразное обобщение размышлений многих деятелей театра своего времени и современной ему науки, о власти тела (физических действий) над психофизическим состоянием. В 30-е годы это было открытием «на театре», подсказанным открытиями современной ему философской мысли (бихевиоризм, необихевиоризм) и естественных наук (учение Павлова и т.д.). Сегодня эти открытия не только не бесспорны, но и опровергнуты отчасти. В частности, нет уже той лобовой прямолинейности в утверждении о влиянии «. поведения, понимаемого как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы). на сознание, а тем более, бессознательное» . Нет той бесспорной обратной связи, на которую уповал К.С. Станиславский.

Даже самая точная партитура физических действий в принципе не может спровоцировать или вызвать соответствующие эмоции, чувства, поведение, не может являться регулятором, инструментом приближения к правде предлагаемых обстоятельств, воображаемого бытия.

1 Станиславский K.C. Театральное наследие. M., 1955. С. 239-240.

2 Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998. С. 601.

3 Советский энциклопедический словарь / Научно-ред. совет A.M. Прохоров, M.C. Гиляров, E.M. Жуков, H.H. Иноземцев и др. М., 1980.

Тогда что же определяет эмоции, чувства, поведение в роли, как этим управлять, чему учить будущих артистов? Ответу на этот вопрос посвящено все исследование.

Цепочка самоуправления, на основании имеющихся данных, может быть представлена следующим образом: внимание - речь - мышление -воображение - эмоции - поведение. Поведение, куда входят и физические действия, результативно, как и эмоции, а, что касается физических действий, то: «В случае предметного действия моторный акт, воплощающий в себе исполнительный эффект . не является актом переработки информации. Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не является ею. Речевое же действие и осуществляющая его речевая моторика, будучи также специфической частной формой исполнения и поэтому, будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова, вместе с тем -и в этом состоит его специфика - остается актом переработки информации: оно продуцирует не предметные эффекты, а речевые коды, несущие информацию, которая адресуется субъектом — источником другому субъекту - ее приемнику»1.

Впрочем, о «несовершенстве» метода физических действий писал еще Н.В. Демидов: «. выразительности, какая оказалась у хорошо подобранного и искусно проделанного «физического действия» было вполне достаточно, оно ведь само играло за актера. Можно было не заботиться о подлинном переживании. Это свойство «физического действия» - играть за актера - настолько привлекло к себе внимание работающих с ним, что шаг за шагом они сползли с главной дороги, и сделали его не средством приведения актера к творчеству и правде, а

1 Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998. С. 612. средством режиссерской выразительности и постановки. они. механически заучивали с актером «физическое действие», превращали выполнение его в автоматическое, доводили его, как они выражались, до «спасительного автоматизма». Они хоть и говорят о правде и художественности, но ограничиваются правдоподобием»1.

Спасительный автоматизм» придумали не исказители «системы», а верные ее сторонники, практика использования метода указывала на то, что выполнение отобранной партитуры физических действий остается мертвой схемой, если думать о последовательности, вспоминать, что и после чего «я» делаю. Именно в этом случае та самая, цитирую вышеприведенное, «последовательная внутренняя речь невозможна, а сами переживания не нужны». Следовательно, нужно довести до автоматизма последовательность, чтобы она не сдерживала воображение. А дальше прав Демидов, «выученный» автоматизм физической жизни убивал живое восприятие и реактивность.

Автоматизм определенных физических действий лишает «выбора поведенческого ответа» - живой реакции, и возможности «альтернативных решений», которые, как утверждает психофизиология, подчиняются «внутренней логике» - воображению, мышлению, а не физической жизни, как это понималось еще несколько десятилетий назад.

Рождение и формирование образа происходит в процессе мышления, а память и восприятие оказываются не вне, как это чаще всего трактуется, а внутри процесса мышления. Именно этот процесс «отбирает» восприятие: что-то воспринимаю, а что-то не «вижу» и «не слышу», что-то из реально действующих обстоятельств жизни воздействует, а другое воздействие продиктовано мыслительным

1 Демидов Н.В. Система Станиславского и воспитание актера. Г. Советское искусство. 27.01.51. процессом, выделяющим воображаемые (предлагаемые) обстоятельства. Как утверждает Веккер1, при этом не исчезает реальное восприятие и реальные «инварианты низшего уровня», а в модифицированном виде входят в состав структуры вышележащего уровня психических процессов, определенных мышлением.

При этом воображение понимается как сквозной психический процесс, симметричный памяти, но противоположно направленный. Таким образом, память организует и направляет мышление, а то, в свою очередь, провоцирует и дает питание воображению, как новой будущей реальности. При этом также включается и сенсорно-перцептивное воображение - воображаемые ощущения. Сенсорно-перцептивное воображение, как и непосредственная иконическая память, является необходимым компонентом формирования образа.

В работе Веккера приведены данные экспериментов в связи с реакцией на воображаемый стимул . Главное, что непременным условием этой реакции является ритмичность предъявления стимула, даже точнее, интенсивный ритм становится водителем реакции на воображаемый стимул. Эти эксперименты подтверждают представленные здесь направления тренировки воображения, где ритм является водителем речи и движения, затем мышления и воображения, и, наконец, последующей за этим реакции. Вернее они подтверждают физиологическое ожидание реакции. Практика применения вышеназванных упражнений подтверждает возможность тренировки этого качества организма: подчинение ритма внутреннего (мышления, воображения, реакции) ритму внешнему (речь и движение), что, в свою очередь, ведет к саморегуляции психоэмоциональной сферы и возбуждению воображения.

1 Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998. С. 601.

2 Там же. С. 578.

Воображение не поддается насилию, оно только провоцируется, ассоциативно, чувственно, физически, ритмически, что и имел в виду К.С. Станиславский, утверждая «метод физических действий». Единственно, что не было известно Станиславскому: ритм физических действий не может быть столь интенсивен в жизни почти никогда, как этого требуется для возникновения реакции на воображаемый стимул. Поэтому использовать этот закон природы можно только в тренинге, для настройки психоэмоциональной сферы, воображения, мышления на спектакль, на репетицию, на творческую работу. Но отнюдь не любой «человек с улицы» может воспользоваться этим законом природы, необходимо умение организма самоконцентрироваться, самоуправляться: внимание - восприятие - реакция - физическое действие от воздействия воображаемых раздражителей - предлагаемых обстоятельств. Обретение такого умения возможно в тренинге, если бросить в тренировку всего себя, безоглядно, с верой и не ленивостью души. Более того, саморегуляция нуждается в постоянной тренировке на протяжении всей творческой жизни. Саморегуляция - условие любого вида творчества, в особенности актерского.

Актерский тренинг является одной из важнейших составляющих актерского мастерства и должен, на наш взгляд, присутствовать в учебном плане на протяжении всего периода обучения. Лучше, если изначально при составлении учебного плана будут выделены отдельные часы для проведения тренинга, тогда его непрерывность обеспечивается организационно.

Специальная тренировка организма является неотъемлемым условием освоения учениками основ актерского мастерства. Главный навык, обретенный в процессе обучения, должен заключаться в умении студентов создавать собственные индивидуальные программы тренинга для настройки на творческое самочувствие в репетиционный период и перед каждым спектаклем. Эти программы могут состоять из упражнений разных этапов обучения, осмысленных по целям и задачам, а также испробованных и отобранных студентами лично для себя, потому что именно эти упражнения в свое время оказали на них желанное воздействие. Тогда развитие «актерской души» будет продолжаться и после окончания театральной школы.

В связи с этим в работе представлены этапы тренинга, теоретическое обоснование их необходимости и анализ связи с программными заданиями актерского мастерства.

Первый этап назван нами «Актерская терапия». Его главной задачей как раз и является научение саморегуляции, управлению психофизическими процессами. В этот период студенты обучают свой организм концентрации, переключению, устойчивости, многообъектности внимания, обретается мышечная свобода, осваиваются механизмы управления энергетикой, расширяются возможности восприятия - реактивности, достигается пластичность доминант и т.д. С этой целью привлекаются, в том числе, и упражнения, не традиционные на сегодняшний день для актерского мастерства. В частности, кроме новых, предложенных автором упражнений, в данной работе приведены упражнения, взятые из психотерапии, из древних восточных духовно религиозных психотехник. В работе представлено психофизиологическое обоснование механизма их воздействия на организм обучающихся.

Термин «терапия» медицинский, но, по сути дела, задача излечения от «брони характера», сформированной в процессе социологизации личности, шор «средне-нормального» сознания и является самой важной на первом этапе обучения. Впрочем, упражнения первого этапа должны вплетаться во все последующие этапы. Умение управлять собою является, как уже говорилось, одной из основ профессии актер.

Второй этап тренинга, этому посвящена вторая глава, главным образом, связан с тренировкой воображения. На наш взгляд, это направление является самым неисследованным. Недостаточность внимания к этому элементу психотехники связана, с одной стороны, с недооценкой сценической педагогикой современных открытий в области психофизиологии творчества, а, с другой стороны, с его недоисследованностью самой психофизиологией. Это стало главным мотивом привлечения к данному исследованию организаций -соучастников: Институт Мозга Человека РАН, Институт физиологии им. A.A. Ухтомского СПбГУ, Санкт-Петербургский государственный институт точной механики и оптики. Задачи сценической педагогики, связанные с ответом на вопрос как тренировать воображение, оказались важны и интересны для естественных наук. Совместные работы в этой области были поддержаны грантами РФФИ1 00-04-48615 «Изучение пространственной организации и мозговых механизмов обеспечения творческих процессов человека» и РГНФ2 00-06-00224 «Мозговые механизмы и авторегуляция эмоций человека». В главе представлены некоторые новые упражнения для тренировки воображения, не применяемые ранее в сценической педагогике. А также обоснован механизм их воздействия.

Наконец, третий этап тренинга назван «Тренинг действия» и «Ролевой тренинг». Этап проанализирован в третьей главе как с теоретической и методологической, так и с практической точки зрения. Два вида тренинга соединены в один этап не случайно, ибо их место в

1 Российский Фонд Фундаментальных Исследований.

2 Российский Гуманитарный Научный Фонд. обучении начинается на втором курсе, когда в соответствии с программными требованиями ученики вплотную прикасаются к элементам «сквозное действие», «зерно» роли, к первым своим ролям. Упражнения этого этапа основаны на материале ролей. Они, с одной стороны, учат организм новым состояниям сознания, а, с другой стороны, помогают в работе над ролью.

Наконец, в четвертой главе работы анализируются результаты беспрецедентного эксперимента, связанного с изучением психофизиологических изменений в процессе целенаправленного обучения в театральной школе. Объективность методов сценической педагогики, поиск способов контроля в процессе обучения, установление констант актерской одаренности и развивающихся психофизиологических характеристик будущих актеров стали целью предпринятого научного исследования. Изучались особенности актерского внимания, воображения, эмоций. Установлено, что воображение актера включает всю психоэмоциональную сферу: мозговое и вегетативное обеспечение.

Установлено, что эмоции, возникающие в процессе проживания «предлагаемых обстоятельств», имеют похожий механизм с эмоциями в жизни человека, но выявлены и особенности сценических эмоций, связанные с обеспечением защитными механизмами. Представлены объективно действующие методы научения погружению в предлагаемые обстоятельства. К ним относится, прежде всего, механизм воздействия «навязанного ритма», умение обретать особое, отличное от «средне-нормального», состояние сознания.

Установлена действенность стратегических направлений актерского тренинга при помощи проверки психофизиологической эффективности упражнений, выбранных из соображений их важности и представленности в каждом направления тренировки.

Предложенная в работе система тренировки актеров апробирована практически, а также проверена психофизиологически, что придает данному методу статус объективности.

Закончить всю работу необходимо цитатой из творческого наследия Н.В. Демидова, ибо его взгляд на актерское искусство, актерское творчество необычайно близок автору диссертации, а положение дел в театре, современном Демидову, на наш взгляд, не изменилось: «Подведем итог и сделаем некоторые неизбежные выводы. Все вместе взятое: и самообман в театре, и дилетантство, и ремесленный профессионализм, и шарлатанство, и злоупотребление режиссерским правом, и понижение требовательности к талантливости и силе актера, и освобождение актера от ответственности, и фокусы ловких спекулянтов, и, наконец, школа, которая выросла для воспитания именно такого актера - не «героя», не ответственного художника, а послушной марионетки в руках постановщика, - все это ведет искусство актера к неминуемой деградации и умиранию. .

• О каких же экстренных мерах можно говорить в нашем деле?

Перво-наперво - создание театра, рядом с которым поблекли бы и сразу обнаружили всю свою фальшь все описанные подделки под искусство.

Второе дело - создание школы, где воспитывались бы по строго проверенным методам актеры подлинного творческого переживания.

Третье дело (единовременно с первым) - создание научно-исследовательской лаборатории для проверки и усовершенствования уже существующих (найденных) методов и для открывания новых»1.

1 Демидов Н.В. Творческое наследие: В 3-х т. Т.1: Искусство актера в его гнастоящем и будущем. Типы актера / Под ред. М.Н. Ласкиной. СПб., 2004. С. 88-89.

Список научной литературыГрачева, Лариса Вячеславовна, диссертация по теме "Театральное искусство"

1. Абалкин H.A. Система К.С. Станиславского и советский театр.

2. Изд. 2-е, доп. и переработ. М.: Искусство, 1954.

3. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества. Ереван,1979.

4. Автономова Н.С. Философские проблемы структурного анализа вгуманитарных науках. М.: Наука, 1977.

5. Аганбекян A.A. К.С. Станиславский: Библиографический указатель.1. М.: ВТО, 1946.

6. Адам Д. Восприятие, сознание, память: размышления биолога. Пер. сангл. М.: Мир, 1983.

7. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб. статей / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1970.

8. Александров А.Ю. Психофизиологическое значение активности центральных и периферических нейронов в поведении. М.: Наука, 1989.

9. Ю.Алексеев A.A. Психомышечная тренировка метод психической саморегуляции. М., 1979.

10. П.Алексеев A.B. Психическая саморегуляция в процессе обучения актерскому мастерству // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С. 39-86.

11. Алперс Б.В. Искусство актера // Записки Гос. инст. театр, искусства им. A.B. Луначарского. М.: Л.: Искусство, 1940. С.25-67.

12. Алперс Б.В. Театр Мочалова и Щепкина. М.: Искусство, 1979.

13. Алперс Б.В. Искания новой сцены. М.: Искусство, 1985.

14. Альтшуллер А .Я. Театр прославленных мастеров: очерки истории Александринской сцены. Л.: Искусство, 1968.

15. Ананьев Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С. Станиславского // Записки Ленинградского театрального института. Т.1. Л.: М.: Искусство, 1941. С.22-39.

16. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999. С.452-464.

17. Анохин П.К. От Декарта до Павлова. М.: Медгиз, 1945.

18. Анохин П.К. Сновидения и наука. М.: Моск. Большевик, 1945.

19. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

20. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.

21. Аникст A.A. Теория драмы от Аристотеля до Лессинга: история учений о драме. М.: Наука, 1967.

22. Аникст A.A. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова: История учений о драме. М.: Наука, 1972.

23. Антарова К.Е. Беседы К.С. Станиславского в студии Большого театра в 1918-1922 гг. 3-е испр. и доп. изд. М., 1952.

24. Антуан А. Дневники директора театра 1887-1906: Свободный театр. Одеон. Театр Антуана. Пер. с фр. М.: Л.: Искусство, 1939.

25. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С.3-19.

26. Аристотель. О душе. М.: Соцэкгиз, 1937.

27. Арто А. Восток — О балийском театре. Восточный театр и Западный театр. Чувственный атлетизм. Из доклада «Театр и боги» // Восток -Запад: Исследования. Переводы. Публикации. Вып. 2. М.: Наука, 1985.

28. Артобалевский Г.В. Как читать стихи Пушкина. Изд. 3-е, испр. М., 1940.

29. Атаев З.М. Применение воображаемых движений в лечебной физкультуре в целях предупреждения иммобилизационных контрактур. М., 1961.

30. Барбой Ю.М. Театральный образ: основные элементы и природа связей. Дисссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. JL, 1989.

31. Барбой Ю.М. Теория перевоплощения и система сценического образа // Актер. Персонаж. Роль. Образ: Сб. научн. трудов. JL: ЛГИТМиК, 1986. С.24-64.

32. Барбой Ю.М. Структура действия и современный театр. Л.: ЛГИТМиК, 1988.

33. Баев В.Ф. Психология внутренней речи. Автореф. дисссертации на соискание ученой степени канд. психологических наук. Л., 1967.

34. Барро Ж.-Л. Воспоминания для будущего. Пер. с фр. М.: Искусство, 1979.

35. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступит, статья Г.К. Комкова. М.: Прогресс, 1989.

36. Барт Р. Мифология. М., 1996.

37. Бархин Н.Б. Проблема общения в работах К.С. Станиславского // Психологические исследования. М.: Наука, 1985. С. 94-102.

38. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предречевой формы // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: В 4 т. Т.З. Тбилиси, 1978. С.735-750.

39. Батуев A.C. Обратная связь в системе управления движением // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978.

40. Батуев A.C. Мозговые механизмы программирования поведения // Нейробиология обучения и памяти / Отв. ред. П.В. Симонов. М.: Наука, 1990. С.51-71.

41. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

42. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: Советская Россия, 1979.

43. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

44. Бачелис Т.И. Шекспир и Крэг. М.: Наука, 1983.

45. Бергсон А. Два источника морали и религии. М., 1994.

46. Бенвенист Э. Заметки о роли языка в учении Фрейда // Бенвенист Э. Общая лингвистика. Пер. с фр. / Под ред., с вступит, статьей и комм. Ю.С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. С. 115-126.

47. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

48. Бердяев H.A. Смысл истории. М., 1990.

49. Бердяев H.A. Проблема человека. К построению христианской антропологии // Ступени: Философский журнал. JI., 1991. №1. С.79-106.

50. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. М., 1994.

51. Беренгард Ю. Система Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности // Ежегодник МХТ. 1953-1958. М.: Искусство, 1961. С. 95-138.

52. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

53. Беспалько И.Г. О некоторых аспектах теории установки и проблема бессознательного // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: в 4 т. Т.З. Тбилиси, 1978. С.56-61.

54. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг.: Колос, 1921.

55. Бехтерев В.М. Личность художника в рефлексологическом изучении // Арена: Театр, альманах / Под ред. Евгения Кузнецова. Пг.: Время, 1924. С.25-44.

56. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.: Л.: 1925, С. 306-337.

57. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991.

58. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. М.: Наука, 1993.

59. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности. Л.: Наука, 1971.

60. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л.: Наука, 1988.

61. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. СПб., 1999.

62. Библер B.C. Идея культуры в работах Бахтина // Одиссей: Сб. статей. М.: Наука, 1989.

63. Библер B.C. На гранях логики культуры. М., 1997.

64. Биомедицинская информатика и эниология (проблемы, результаты, перспективы): Сб. трудов. СПб.: «Ольга», 1995.

65. Блок В. Станиславский, Брехт, драма, зрители // Вопросы театра. М.: Искусство, 1973. С. 313-353.

66. Блок В. Уровни бодрствования и внимания // Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1970. Вып.З.

67. Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество // Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999. С.465-503.

68. Бойко Е.И. Время реакции человека. М.: Медицина, 1964.

69. Борбели А. Тайна сна. М.: Знание, 1989.

70. Брехт Б. О системе Станиславского // Брехт Б. Театр: Пьесы. Статьи. Высказывания: В 5 т. Пер. с нем. Т.5/2. М.: Искусство, 1965. С. 132148.

71. Бритаева Н.Х. Эмоции и чувства в сценическом творчестве. Саратов, 1986.

72. Брук П. Пустое пространство. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.

73. Брук П. Блуждающая точка. М.: «Артист режиссер - театр», 1996.

74. Брушлинский A.B. К психологии творческого процесса: Психология мышления вместо так называемой эвристики // Человек, творчество, наука. М.: Наука, 1967. С. 13-40.

75. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психол. РАН. М„ 1994.

76. Бутенко Э. Имитационная теория сценического перевоплощения. М.: Культурно-просветительский центр «Прикосновение», 2004.

77. Валлон А. От действия к мысли. Пер. с фр. М.: Изд. Иностранной литературы, 1965.

78. Васадзе А.Г. Художественное чувство как переживание «созревшей установки» // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: В 4 т. Т.2. Тбилиси, 1978. С.512-517.

79. Васильев Ю.А. Воспитание диапазона голоса драматического актера. Метод, разработка. Д.: ЛГИТМиК, 1981.

80. Васильев Ю.А. О развитии современной методики речевого обучения актеров-билингвов // Сценическая педагогика: Национальные студии ЛГИТМиК: Сб. научн. трудов. Вып. 3. Л.:ЛГИТМиК, 1988. С.103-112.

81. Васильев Ю.А., Куницын А.Н. Начальные этапы голосо-речевого тренинга. Методич. разработка. Л.: ЛГИТМиК, 1988.

82. Васильев Ю.А. О сценической педагогике Л.Ф. Макарьева // Из истории сценической педагогики Ленинграда: Сб. статей / Отв. ред. Ю.А. Васильев. Л.: ЛГИТМиК, 1991. С. 83-92.

83. Велехова Н. Говоря о Мейерхольде // Театральные страницы. 1969 / Сост. и ред. Б. Зингерман. М.: Искусство, 1969. С. 242-299.

84. Венецианова М.А. К вопросу о «беспредметных действиях» // Записки о театре. М.: Д.: Искусство, 1958. С.61-79.

85. Веккер JI.M. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.

86. Вершинин В.В. Природа сценического темперамента. Автореф. дисссертации на соискание ученой степени канд. искусствоведения. М., 1970.

87. Вивьен JI.C. Что переживает актер // Наука о театре: Межвузовский сб. трудов препод, и аспирантов. Д.: ЛГИТМиК, 1975. С.290-293.

88. Вилар Ж. О театральной традиции. Пер. с фр. М.: изд. Иностранной литературы, 1956.

89. Виленкин В.Я. Работа Вл. И. Немировича-Данченко с актером // Вл. И. Немирович-Данченко ведет репетицию: «Три сестры» А.П. Чехова в постановке МХАТ. 1940. М.: Искусство, 1965. С.5-142.

90. Виленкин В.Я. Творческая личность Вл. И. Немировича-Данченко в его письмах // Вл. И. Немирович-Данченко. Избранные письма: в 2 т. (1879-1943). Т.1. М.: Искусство, 1979. С. 5-40.

91. Виноградская И.Н. О постановках Станиславского в Обществе искусства и литературы // Театральное наследие. Т.1.: К.С. Станиславский: Материалы. Письма. Исследования. М.: АН СССР, С. 492-552.

92. Виноградская И.Н. Жизнь и творчество К.С. Станиславского. Летопись: в 4 т. М.: ВТО, Т. 1. 1863-1905. 1971.; Т.2. 1906-1915. 1971.; Т. 3. 1915-1926. 1973.; Т. 4. 1927-1938. 1976.

93. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Т.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987.

94. Волошин М.А. Лики творчества. Л., 1988.

95. Всеволодский-Гернгросс В.H. Театр как действование // Из истории советской науки о театре. 20-е годы: Сб. трудов. М.: ГИТИС, 1988. С. 107-119.

96. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов н/Д:«Феникс», 1998.

97. Выготский JI.C. Искусство и жизнь // Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999. С. 438-451.

98. Галендеев В.Н. Учение К.С. Станиславского о сценическом слове. Л., 1990.

99. Галендеев В.Н. Учение К.С. Станиславского о сценическом слове. Диссертация на соискание ученой степени докт. искусствоведения. Л., 1991.

100. Галунов В.И. Ериш Н.И., Эткинд A.M. Исследование речи при внушенном изменении эмоционального состояния // Теория и практика сценической речи: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1985. С.62-76.

101. Гасанов У.Г. Обучение и когнитивные процессы // Нейробиология обучения и памяти: Сб. научн. трудов / Отв. ред. П.В. Симонов. М.: Наука, 1990. С.115-135.

102. Гвоздев A.A. Итоги и задачи научной истории театра // Из истории советской науки о театре. 20-е годы: Сб. трудов. М.: ГИТИС, 1988. С.120-159.

103. Гиппиус C.B. Место и значение тренинга в актерском воспитании. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л., 1967.

104. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. Л., 1967.

105. Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001.

106. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.

107. Глезер В.Д. Зрение и мышление. JL: Наука, 1985.

108. Горчаков Н.М. Режиссерские уроки К.С. Станиславского: Беседы и записи. Изд. 3-е. М.: Искусство, 1952.

109. Горчаков Н.М. Станиславский о работе режиссера с актером. М.,1958.

110. Грачева JI.B. Тренинг Участия. Методические рекомендации. СПб., 1992.

111. Грачева JI.В. Воспитание чувств.// Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999. С. 614-625.

112. Грачева JI.B. Динамика развития психофизического аппарата студентов театральной школы в процессе обучения. Терапия «бытового паралича» // Тезисы доклада. Материалы межвузовской конференции. СПб., 1998. С.56-59.

113. Грачева JI.B. Актерский тренинг: теория и практика. СПб.: Речь, 2003.

114. Грачева JI.B. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собою. СПб.: Речь, 2004.

115. Григорьев В.П. С позиций лингвиста // Психология процессов художественного творчества. Д.: Наука, 1980. С.234-236.

116. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Д.: Политиздат, 1987.

117. Гротовский Е. Оголенный актер // Актер в современном театре. Д.: ЛГИТМиК, 1989.

118. Громов П.П. Ранняя режиссура В.Э. Мейерхольда // У истоков режиссуры: Сб. научн. трудов. Д.: ЛГИТМиК, 1976. С. 138-181.

119. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М.: Изд. Трансперсонального института, 1994.

120. Губерман И. Бехтерев: страницы жизни. М.: Знание, 1977.

121. Гурджиев Г.И. Беседы с учениками. Пер. с фр. Б. А. Юлдашходжаева. Киев, 1992.

122. Гуревич JI. Я. Творчество актера: О природе художественных переживаний на сцене. М., 1927.

123. Гуревич Л.Я. К.С. Станиславский / Под ред. П.С. Когана. М.: Теа-кино-печать, 1929.

124. Далькроз Ж. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1912.

125. Демидов Н.В. Искусство жить на сцене. М.: Искусство, 1965.

126. Демидов Н.В. Творческое наследие: В 3-х т. Т.1: Искусство актера в его настоящем и будущем. Типы актера / Под ред. М.Н. Ласкиной. СПб.: Гиперион, 2004.

127. Джинджихишвили Н.Я. К вопросу о психологической необходимости искусства // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: В 4 т. Т.2. Тбилиси, 1978. С. 493-504.

128. Дианова В.М. Постмодернистская философия искусства: истоки и современность. СПб., 1999.

129. Дидро Д. Парадокс об актере // Дидро Д. Эстетика и литературная критика. Пер. с фр. М.: Художественная литература, 1980. С.538-590.

130. Дикий А.Д. Статьи. Переписка. Воспоминания / Сост. и ред. Н.Г. Литвиненко и А.Г. Гуляев. М.: Искусство, 1967.

131. Добужинский М.В. Воспоминания. М.: Наука, 1987.

132. Додин Л.А. Сценическая композиция пьесы А.П. Чехова «Пьеса без названия» / Вступит. Статья A.M. Смелянского. СПб., 2004.

133. Дункан А. Моя жизнь. Пер. с англ. М.: Федерация, 1930.

134. Дюллен Ш. Воспоминания и заметки актера. Пер. с фр. М.: Искусство, 1958.

135. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство, 1972.

136. Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992.

137. Жинкин Н.И. О теориях голосообразования // Мышление и речь: Сб. научн. трудов. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 219-270.

138. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

139. Житие Аввакума и другие его сочинения. М., 1991.

140. Завадский Ю.А. Об искусстве театра. М.: ВТО, 1965.

141. Зингерман Б.И. Очерки истории драмы 20 века: Чехов, Стриндберг, Ибсен, Метерлинк, Пиранделло, Брехт, Гауптман, Лорка, Ануй. М.: Наука, 1979.

142. Золотницкий Д.И. Академические театры на путях Октября. Л.: Искусство, 1982.

143. Золотницкий Д.И. Ф.Ф. Комиссаржевский и школа К.С. Станиславского // Русский театр и драматургия начала века: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1984. С. 145-151.

144. Зон Б.В. Встречи со Станиславским // Театральное наследство. Т.1. М.: АН СССР, 1955. С.444-494.

145. Зон Б.В. Ответ Л.С. Вивьену (по поводу статьи «Что переживает актер») // Наука о театре: Межвузовский сб. трудов преподавателей и аспирантов. Л.: ЛГИТМиК, 1975. С. 293-294.

146. Зоркая Н.М. Алексей Попов. М.: Искусство, 1983.

147. Иванов H.B. К вопросу о методике активирующих психотерапий (о значении мотивирующего самовнушения) // Актуальные вопросы психопатологии и психотерапии. М., 1963.

148. Иванов В.В. Нейросемиотика устной речи и функциональная асимметрия мозга // Семиотика устной речи. Тарту, 1979.

149. Иванов Ю.М. Йога и психотренинг. М., 1990.

150. Игнатович А.Н. Десять ступеней бодхисатвы // Психологические аспекты буддизма: Сб. статей / Отв. ред. В.В. Мантатов. Новосибирск: Наука, 1986. С. 69-89.

151. Из истории сценической педагогики Ленинграда: Сб. статей и материалов / Отв. ред. Ю.А. Васильев. Л.: ЛГИТМиК, 1991.

152. Иснотамишвили Н.В. Психофизическое обоснование процесса соединения речи и движения в творчестве актера. Автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Тбилиси, 1966.

153. И Пушкин вас поведет. Репетиции спектакля «Борис Годунов» во МХАТе им. А.П. Чехова. Незавершенная постановка 1989 года. Запись репетиций и комм. Т.Л. Ждановой. СПб.: Государственный Пушкинский театральный центр, 2000.

154. Каган М.С. Морфология искусства: Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств: части 1,2,3. Л.: Искусство, 1972.

155. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

156. Казакина Е.Я. О детском начале в актерской одаренности // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С.32-38.

157. Как рождаются актеры. Книга о сценической педагогике: Коллективная монография / Под ред. В.М. Филыптинского, Л.В. Грачевой. СПб.: СОТИС, 2001.

158. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. Киев, 1991.

159. Калмановский Б.С. Проблемы актерского творчества и современный театр. Автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Д., 1972.

160. Кандинский В.В. О сценической композиции // Из истории советской науки о театре. 20-е годы: Сборник трудов. М.: ГИТИС, 1988. С.90-102.

161. Клаус Г. Сила слова: Гносеологический и прагматический анализ языка. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1967.

162. Климова Л.П. К.С. Станиславский и новый этап развития системы // Из истории русской советской режиссуры 1930-х гг.: Сб. статей. Л.: ЛГИТМиК, 1979. С. 24-38.

163. Клявина Т.А. Пути театрального успеха. Наблюдения и размышления // Искусство и социокультурный контекст: Сб. научн. трудов. / Отв. ред. Я.Б. Иоскевич. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С. 136-152.

164. Кнебель М.О. Словесное действие в системе К.С. Станиславского. Автореф. диссертации на соикание ученой степени канд. искусствоведения. М., 1954.

165. Кнебель М.О. Вся жизнь. М.: ВТО, 1967.

166. Кнебель М.О. О том, что мне кажется особенно важным: статьи, очерки, портреты. М.: Искусство, 1971.

167. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976.

168. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: Искусство, 1982.

169. Ковда Д.И. О роли эмоций и неосознанных психических процессов в художественном творчестве // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: в 4 т. Т.2. Тбилиси, 1978. С.622-628.

170. Колчин Е.Е. Экспериментальная психология в театральном вузе: первый опыт работы // Художественное творчество. М., 1983. С. 165174.

171. Колчин Е.Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Д.: ЛГИТМиК, 1986. С.20-31.

172. Комиссаржевский В. Беседы режиссера. М., 1953.

173. Коонен Алиса. Страницы жизни. М.: Искусство, 1985.

174. Копылова Р. Д. Критерий культуры // Искусство и социокультурный контекст: Сб. научн. трудов / Отв. ред. Я.Б. Иоскевич. Д.: ЛГИТМиК, 1986. С.74-85.

175. Корогодский З.Я. Начало. СПб., 1998.

176. Короткое К.Г. Эффект Кирлиан. СПб.: ОЛЬГА, 1995.

177. Коротков К.Г. От эффекта Кирлиан к биоэлектрографии: Сб. статей. СПб.: ОЛЬГА, 1998. С. 24-45.

178. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983.

179. Кох И.Э. Основы сценического движения. Л.: Искусство, 1970.

180. Красовский Ю.М. Из опыта театральной педагогики В.Э. Мейерхольда: 1905-1919 гг. Диссертация на соикание ученой степени канд. искусствоведения. Л., 1980.

181. Красовский Ю.М. Октябрь и проблемы театральной педагогики (Анализ методических разработок Курмасцепа и ШАМа) // Из истории сценической педагогики Ленинграда: Сб. статей и материалов. / Отв. ред. Ю.А. Васильев. Л.: ЛГИТМиК, 1991. С. 11-31.

182. Кренке Ю.А. Практический курс воспитания актера. М.: Искусство, 1938.

183. Кристи Г.В. По страницам протоколов спектаклей: Записи К.С. Станиславского // Ежегодник МХТ (1951-1952). М.: Искусство, 1956. С. 165-220.

184. Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского (Уч. пособие) 2-е изд. М.: Искусство, 1978.

185. Кропотова О.В. Нейрофизиологические корреляты селективного внимания, селекции действий и их нарушение при синдроме дефицита внимания и гиперактивности у человека. Автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. биологических наук. СПб., 1998.

186. Крэг Э.-Г. Об искусстве театра // Эдвард Гордон Крэг: Воспоминания. Статьи. Письма. M.: Искусство, 1988. С. 165-285.

187. Куницин А.Н., Муравьев Б.Л. Принцип тренировки фонационного дыхания в движении // Сценическая педагогика: Сб. научн. трудов. Вып. 1. Л.: ЛГИТМиК, 1973. С.147-158.

188. Куракина К.В. Основы техники речи в трудах К.С. Станиславского. М.: ВТО, 1959.

189. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.

190. Лапкина Г.А. На афише Пушкин. Л.: М.: Искусство, 1965.

191. Ласкина М.Н. Забытое имя. Из архива Н.В. Демидова 1884-1953 гг. // Как рождаются актеры: Коллективная монография. / Вступ. статья Л.А. Додина. Под ред. В.М. Филынтинского, Л.В. Грачевой. СПб.: СОТИС, 2001. С.150-170.

192. Латышева H.A. Роль воображения в голосоречевом воспитании актера-кукольника. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л., 1987.

193. Лебедев Е.А. Мой Бессеменов. М. Искусство, 1973.

194. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

195. Леонтьев А. А Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974.

196. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967.

197. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Леонтьев А.Н. Избр. психологические исследования: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. С. 232-239.

198. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972.

199. Либих С.С. Комплексная психотерапия неврозов. Л., 1974.

200. Либих С.С. Аутогенная тренировка. Л., 1979.

201. Ломброзо Ч. Сумасшедшие артисты и художники // Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999. С. 320-345.

202. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М.: Изд. автора, 1927.

203. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Изд. автора, 1927.

204. Лосев А.Ф. Катарсис: историко-семиологический этюд // Проблемы общего и русского языкознания: Сб. статей. М., 1972. С. 319.

205. Лосев А.Ф. Театр есть искусство личности // Из истории советской науки о театре. 20-е годы: Сб. трудов. М.: ГИТИС, 1988. С.103-106.

206. Лотман Ю.М. Память культуры // Язык. Наука. Философия. Логико-методический и семиотический анализ: Сб. научн. трудов. Вильнюс, 1986. С. 193-204.

207. Лотман Ю.М. Асимметрия и диалог. Текст и культура // Труды по знаковым системам. Тарту, 1989. Вып. 16.

208. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

209. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994.

210. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

211. Лурия А.Р. Психоанализ как система монистической психологии // Психология и марксизм: Сб. статей. М.: Изд. Института экспериментальной психологии, 1925. С.23-31.

212. Макарьев Л.Ф. Наследие Станиславского и его система // Сценическая педагогика: Сб. трудов. Вып. 1. Л.: ЛГИТМиК, 1973. С.8-16.

213. Максимов В. Введение в систему Антонена Арто. СПб.: ГИПЕРИОН, 1998.

214. Малочевская И.Б. Выразительные средства спектакля: Учебное пособие. Л.: ЛГИТМиК, 1985.

215. Малочевская И.Б. Метод действенного анализа в создании инсценировки: Учебное пособие. Л.: ЛГИТМиК, 1988.

216. Малочевская И.Б. В режиссерской мастерской Г.А. Товстоногова (Начало) // Из истории сценической педагогики Ленинграда: Сб. статей и материалов. / Отв. ред. Ю.А. Васильев. Л.: ЛГИТМиК, 1991. С.93-109.

217. Малочевская И.Б. Режиссерская школа Товстоногова. СПб.: СПбГАТИ, 2003.

218. Малявин В.В. Театр Востока Атонена Арто // Восток Запад: Исследования. Переводы. Публикации. Вып. 2. М.: Наука, 1985. С.213-229.

219. Марков П.А. Правда театра: Статьи. М.: Искусство, 1965.

220. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

221. Меграбян A.A. Деперсонализация. Ереван, 1962.

222. Мейерхольд В.Э. Последняя учебная программа школы Вс. Мейерхольда. Публикация Н.В. Рождественской // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. JL: ЛГИТМиК, 1986. С.148-155.

223. Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: В 2 ч. М.: Искуссво, 1968. 4.1: 1891-1917; 4.2: 1917-1939.

224. Миллер P.M., Харпер Ж.М. Практическая психоэнергетика: Иллюстрированный курс упражнений. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994.

225. Мировский К.И. Клинико-физиологические критерии применения методов релаксации при неврозах и неврозоподобных состояниях. Харьков, 1967.

226. Михоэлс С.М. Статьи. Беседы. Речи. Воспоминания о Михоэлсе / Вступит, статья и ред. К.Л. Рудницкого. М.: Искусство, 1965.

227. Молодцова М.М. Комедия дель арте (история и современная судьба). Л.: ЛГИТМиК, 1990.

228. Моравек М. Подсознательные механизмы и гипноз // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: в 4 т. Т.2. Тбилиси, 1978. С. 177-183.

229. Муравьев Б.Л. От дыхания к голосу: Работа над речевым дыханием актера. Учебное пособие. Л.-.ЛГИТМиК, 1982.

230. Муравьев Б.Л. Техника сценической речи и способы ее воспитания // Наука о театре: Межвузовский сб. трудов препод, и аспирантов. Л.: ЛГИТМиК, 1975. С. 410-417.

231. Наатанен Р. Внимание и функции мозга. М.: МГУ, 1997.

232. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. Тбилиси, 1978.

233. Налимов В.В Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989.

234. Налимов B.B. Критика исторической эпохи: неизбежность смены культуры в XXI веке // Вопросы философии. 1996. №11.

235. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1982.

236. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

237. Немирович-Данченко Вл. И. Театральное наследие: В 2 т. М.: Искусство, Т.1. 1952.; Т.2. 1954.

238. Немирович-Данченко Вл.И. Рецензии. Очерки. Статьи. Интервью. Заметки. 1877-1942. М.: ВТО, 1980.

239. Немирович-Данченко Вл. И. Незавершенные режиссерские работы. «Борис Годунов», «Гамлет». М.: ВТО, 1984.

240. Немирович-Данченко Вл. И. Рождение театра. М.: Правда, 1989.

241. Нестеркин С.П. Гун-ань как метод чаньской критики психофизической саморегуляции // Общество и государство в Китае: XI1 научная конференция. М., 1981.

242. Нейрофизиологические механизмы внимания: Сб. статей. / Под ред. Е.Д. Хомской. М: МГУ, 1979.

243. Николаенко H.H. Творчество и мозг. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001.

244. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. Соч. в 2 т. Т.1. М., 1990.

245. Новицкая Л.П. Изучение элементов психотехники актерского мастерства: Тренинг и муштра. М.: Советская Россия, 1969.

246. Новицкая Л.П. Эстафета молодым. Последняя лаборатория Станиславского. М.: Советская Россия, 1976.

247. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения: Система К.С. Станиславского в действии. М.: ВТО, 1984.

248. Норбеков М.К., Фотина Л.А. Верни здоровье и молодость. М.:

249. Правление общества «Знание» России, 1993.

250. Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства и другие работы.1. М., 1991.

251. Ортега-и-Гассет X. Философия. Эстетика. Культура. М., 1993.

252. Основы психофизиологии: Учебник / Отв. ред. Ю.И. Александров. М.: ИНФРА-М, 1997.

253. Островский А.Н. О литературе и театре. М.: Современник, 1986.

254. Охнянская Л.Г., Мишин В.П. Ведущее значение колебательно-волновых процессов в жизнедеятельности организма. М., 1983.

255. Охнянская Л.Г., Мишин В.П. О роли колебательных и волновых процессов в жизнедеятельности организма // Физиологическая кибернетика. М., 1981.

256. Охнянская Л.Г., Мишин В.П., Спектор Э.Л. A.A. Ухтомский и развитие идей теории нелинейных колебаний в области физиологии // Учение A.A. Ухтомского о доминанте и современная нейробиология: Сб.научн. трудов. Л.: Наука, 1990. С. 60-84.

257. Павлыгина P.A. Доминанта и условный рефлекс // Нейробиология обучения и памяти: Сб. научн. трудов / Отв. ред. П.В. Симонов. М.: Наука, 1990. С.27-50.

258. Панов А.Г., Беляев Г.С., Лабзин B.C., Колышева И.А. Аутогенная тренировка. Л., 1973.

259. Пейсахов Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. Казань, 1973.

260. Песочинский Н.В. Проблемы актерского искусства в театральной концепции В.Э. Мейерхольда. 1920-1930гг. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л., 1983.

261. Петров В. А. Методические рекомендации по экспериментальному актерскому тренингу. Челябинск, 1983.

262. Петров В.А. Нулевой класс актера. М., 1985.

263. Петров В.А. Перспективность применения экспериментальных методов психологии в театральной педагогике // Диагностика и развитие актеркой одаренности: Сб. научн. трудов. JL: ЛГИТМиК, 1986. С. 47-54.

264. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969.

265. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор: Вопросы теории и практики психотерапии на основе учения И.П. Павлова. Изд. 3-е, с некотор. доп. и изменен. М.: Медгиз, 1962.

266. Психология и психоанализ характера: Сб. статей. Изд. дом «Бахрах», 1998.

267. Попов А.Д. Творческое наследие: В 3 т. М., 1979-1986.

268. Потебня A.A. Мысль и язык // Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. С.35-213.

269. Праздников Г.А. Условия формирования творческой личности // Сценическая педагогика: Сб. науч. трудов. Вып. 2. Л.: ЛГИТМиК, 1976. С.3-14.

270. Прангишвили A.C., Шерозия А.Е., Бассин Ф.В. Роль бессознательного в активности мышления и речи // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: Т.З. Тбилиси, 1978. С. 335512.

271. Прибрам К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1975.

272. Промтова И.Ю. Работа режиссера над стихотворной драматургией. Учебное пособие. М.: ГИТИС, 1981.

273. Психология индивидуальных различий: Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.Я. Романова. М.: МГУ, 1982.

274. Райков В.Л., Тихомиров B.K. Гипноз как метод исследования бессознательного // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: В 4 т. Т.З. Тбилиси, 1978. С.586-597.

275. Райков В.Л. Исследование сомнамбулической стадии гипноза с феноменом внушенной роли // Терапия психических заболеваний. М., 1968.

276. Рамачарака йог. Основы философии индийских йогов. СПб., 1913.

277. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., 1999.

278. Рерих Н.К. Человек и природа. М., 1994.

279. Рехельс М.Л. Работа режиссера с актером // Записки о театре: Сб. статей. Л.: ЛГИТМиК, 1974.

280. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901.

281. Рождественская Н.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л.: ЛГИТМиК, 1975.

282. Рождественская Н.В. Специальные актерские способности // Наука о театре: Межвузовск. сб. трудов преподавателей и аспирантов. Л.: ЛГИТМиК, 1975. С.326-334.

283. Рождественская Н.В. Проблема «актер зритель» в режиссерских системах XX века // Художник и публика: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1981. С.47-108.

284. Рождественская H.B. Психология художественного творчества. СПб., 1995.

285. Рождественская Н.В. Психология сценической деятельности // Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999. С. 653-673.

286. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999. С. 283-295.

287. Роза Сирота. Книга воспоминаний о режиссере и педагоге / Сост. и ред. JI.H. Мартыновой и H.A. Элинсон. СПб.: Гиперион, 2001.

288. Розенберг О.О. Проблемы буддийской психологии. Пг., 1918.

289. Ромен A.C. К вопросу о психических явлениях при аутогенной тренировке // Ученые записки Карагандинского государственного медицинского института. Караганда, 1963. Вып.9. Т.2.

290. Ромен A.C. Влияние самовнушения на скорость восприятия. Влияние самовнушения на время реакции // Вопросы психиатрии, сексологии. Караганда, 1967.

291. Ромен А.С О биоэнергетической активности человека и влиянии на нее некоторых психических состояний и света лазера // Использование солнечной энергии в технике, сельском хозяйстве и медицине. Алма-Ата, 1969.

292. Ромен А.С Самовнушение и его влияние на организм человека. Алма-Ата, 1970.

293. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Художественное творчество: Сб. статей. Л., 1982. С.53-72.

294. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957.

295. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

296. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб: Питер, 2000.

297. Рудницкий K.JI. Мейерхольд. М.: Искусство, 1981.

298. Рудницкий К.JI. Русское режиссерское искусство 1897-1907. М.: Наука, 1989.

299. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979.

300. Русинов B.C. Доминанта. Электрофизиологические исследования. М., 1969.

301. Рыбаков Ю. Г.А. Товстоногов. Проблемы режиссуры. Д.: Искусство, 1977.

302. Савкова З.В. Голосовой тренинг в воспитании актера. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Д., 1971.

303. Салямон JT. О физиологии эмоционально-эстетических процессов // Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск, 1999. С. 254-282

304. Сарджвеладзе Н.И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического воздействия // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: В 4 т. Т.2. Тбилиси, 1978. С. 518-528.

305. Сатпрем. Шри Ауробиндо или путешествие сознания. Д.: ЛГУ, 1989.

306. Сахновский В.Г. Режиссура и методика ее преподавания. М.:Л.: Искусство, 1939.

307. Сахновский В.Г. Мысли о режиссуре. М.: Искусство, 1947.

308. Сеченов И.Н. Рефлексы головного мозга. М.: АН СССР, 1961.

309. Сибиряков H.H. Мировое значение Станиславского. М., 1974

310. Симонов П.В. Изучение процессов творчества и «психический мутагенез» // Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978.

311. Симонов П.В. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К.С. Станиславского // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: В 4 т. Т.2. Тбилиси, 1978. С.518-528.

312. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. Изд. 2-е. М.: Наука, 1970.

313. Симонов П.В. Психофизиологический подход к проблеме актерской одаренности // Наука о театре: Межвузовск. сб. трудов преподавателей и аспирантов. Л.: ЛГИТМиК, 1975.

314. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

315. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984.

316. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987.

317. Симонов П.В. Поисково-творческая роль доминанты в рефлекторной деятельности мозга: эволюционный подход // Учение A.A. Ухтомского о доминанте и современная нейробиология: Сб. научн. трудов. Л.: Наука, 1990. С. 167-180.

318. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. М.: Наука, 1993.

319. Смелянский A.M. Растущий смысл: Проблема режиссерской интерпретации классики // Классика и современность: Проблемы советской режиссуры 60-х 70-х годов. М.: Наука, 1987. С.5-19.

320. Смелянский A.M. Профессия актер: Предисловие // Станиславский К.С. Собр. соч.: В 9 т. М.: Искусство, Т.2: Работаактера над собой. 4.1 Работа над собой в творческом процессе переживания: Дневник ученика. 1989. С.5-38.

321. Смирнов-Несвицкий Ю.А. Вахтангов. Л.: Искусство, 1987.

322. Смоленский Я.М. В союзе звуков, чувств и дум: еще одно прочтение A.C. Пушкина. М.: Советская Россия, 1976.

323. Соболевская О.С. К.С. Станиславский работает, беседует, отдыхает. М.: СТД РСФСР, 1988.

324. Соловьева И.Н. «Три сестры» и «Вишневый сад» в Художественном театре // Режиссерские экземпляры К.С. Станиславского. Театральное наследие: В 6 т. 1898-1930. Т.З. 19011904. М.: Искусство, 1983.

325. Сороко С.И., Бекшаев С.С., Сидоров Ю.А. Основные типы механизмов саморегуляции мозга. Л.: Наука, 1990.

326. Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма. Сост. и подг. к печ. Г.Кристи и Н. Пушкиным. М.: Искусство, 1953.

327. Станиславский К.С. Материалы, письма, исследования: Театральное наследство. М.: АН СССР, 1955.

328. Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8 т. Т.З. М., 1955.; Т.4. М., 1956.

329. Станиславский К.С. Режиссерские экземпляры К.С. Станиславского: В 6 т.: театральное наследие. М.: Искусство, Т.1. 1898-1899. 1980., Т.2. 1898-1901. 1981., Т.З. 1901-1904.19021905.1986., Т.5. 1905-1909. 1988.

330. Станиславский К.С. Собр. соч.: В 9 т. / Ред. кол.: О.Н. Ефремов (гл. ред.) и др.; Моск. Художеств. Академ. Театр СССР им. А.П. Чехова; Н.-и. сектор шк.-ст. (ВУЗ) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХАТ СССР им. А.П. Чехова. М.: Искусство, 1988.

331. Станиславский К.С. Станиславский репетирует: Записи и стенограммы репетиций / Сост. И. Виноградская. М.: СТД РСФСР, 1987.

332. Степун Ф.А. Природа актерской души // Из истории советской науки о театре. 20-е годы: Сб. трудов. М.: ГИТИС, 1988. С.52-70.

333. Степун Ф.А. Основные типы актерского творчества // Из истории советской науки о театре. 20-е годы: Сб. трудов. М.: ГИТИС, 1988. С. 70-89.

334. Стрелер Дж. Театр для людей. М.: Радуга, 1984.

335. Строева М.Н. Режиссерские искания К.С. Станиславского. 18981917. М.: Наука, 1973., 1917-1938. М.: Наука, 1977.

336. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению. М.: Просвещение, 1980.

337. Сушкевич Б.М. Основные моменты воспитания актера // Записки Ленингр. театрального института. Т.1. Л.: М.: Искусство, 1941. С.9-41.

338. Табаков О.П. Из моего опыта определения и развития актерской одаренности // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С.55-65.

339. Таиров А .Я. Записки режиссера. Статьи. Беседы. Речи. Письма. М.: ВТО, 1970.

340. Тальян Л.Ш. Некоторые особенности психологии актера в творческом процессе. Ереван, 1970.

341. Тарасов В.И. О восприятии стихотворного ритма // Теория и практика сценической речи: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1985. С. 77-88.

342. Театральное образование на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международной научно-практической конференции 11-14 мая 2000 года. / Отв. ред. Г.А. Лапкина. СПб., 2000.

343. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Высшая школа, 1961.

344. Тимченко М.Б. Актерское дарование в социокультурном времени // Искусство и социокультурный контекст: Сб. научн. трудов / Отв. ред. Я.Б. Иоскевич. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С. 153-160.

345. Титова Г.В. Эстетические концепции русской революционной школы и театральный процесс (1917-1923). Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. Л., 1989.

346. Тихомиров O.K., Райков В.Л., Березанская Н.Б. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975.

347. Товстоногов Г.А. Круг мыслей. Л.: Искусство, 1972.

348. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены: В 2 кн. Л.:Искусство, 1980. Кн.1: О профессии режиссера, Кн.2.: Записки репетиций.

349. Товстоногов Г.А. Станиславский и Брехт // Вопросы театра: Сб. статей и материалов. М.: ВТО, 1981.

350. Товстоногов Г.А. Курс лекций по режиссуре: Стенограмма. Кафедра режиссуры. ЛГИТМиК, 1982-1987.

351. Товстоногов Г.А., Кацман А.И. Беседы о профессии: внимание и воображение, логика действия и сверхзадача // А.И. Кацман -театральный педагог: Сборник / Сост. И.Б. Малочесвкая, В.М. Филыитинский. СПб., 1994.

352. Топорков В.О. О технике актера Изд. 2-е, перераб. М.: ВТО, 1958.

353. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.

354. Тбилиси: АН Груз. ССР, 1961.

355. Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека //

356. Заблуждающийся разум. Многообразие вненаучного знания. М., 1990.

357. Ухтомский A.A. Собр. соч. Т.1. Л., 1950.

358. Ухтомский A.A. Доминанта. М.: Л.: Наука, 1966.

359. Филыитинский В.М. На уроках А.И. Кацмана // А.И. Кацман -театральный педагог: Сб. статей / Сост. И.Б. Малочевская, В.М. Филыитинский. СПб., 1994.

360. Филыитинский В.М. Три упражнения // Как рождаются актеры: Коллективная монография / Вступит, статья Л.А. Додина. Под ред. В.М. Фильштинского, Л.В. Грачевой. СПб.: СОТИС, 2001. С. 29-41.

361. Филыитинский В.М., Васильков Ю.Х. Два диалога о пластическом воспитании // Как рождаются актеры: Коллективная монографмя / Вступит, статья Л.А. Додина. Под ред. В.М. Фильштинского, Л.В. Грачевой. СПб.: СОТИС, 2001. С.92-111.

362. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского, Э.П. Юровской. СПб.: Издательство «Лань», 1998.

363. Флоренский П.А. Храмовое искусство как синтез искусств // Из истории советской науки о театре. 20-е годы: Сб.трудов. М.: ГИТИС, 1988. С.21-31.

364. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., научн. ред., авт. вступит, статьи М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.

365. Фрейденберг О.М. Миф и театр. М.: ГИТИС, 1988.

366. Фролов Ю.П. Пение и речь в свете учения Павлова. М.: Москва, 1966.

367. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

368. Хайдеггер М. Кант и проблема метафизики. М., 1997.

369. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993.

370. Чаттопадхьяя Д. История индийской философии. М., 1966.

371. Черноземов К.Н. Координация речи и движения как часть актерской профессии // Проблемы сценической речи: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1979. С.56-59.

372. Чехов М.А. Литературное наследие: В 2 т. М.: Искусство, 1986. Т.1.: Воспоминания. Письма, Т.2.: Об искусстве актера.

373. Чехов М.А. Уроки Михаила Чехова в Государственном театре Литвы. 1932 год // Материалы к курсу мастерство актера. М.: ГИТИС, 1989.

374. Шаляпин Ф.И. Маска и душа // Федор Шаляпин. Повести о жизни. Пермь, 1969.

375. Шах-Азизова Т.К. Процесс создания драматического спектакля. (О проблемах и задачах изучения) // Психология процессов художественного творчества: Сб. научн. трудов / Отв. редакторы: Б.С. Мейлах, H.A. Хренов. Л.: Наука, 1980. С. 103-112.

376. Шведерский A.C. Внутренняя речь в работе над ролью. Методическая разработка. Л.:ЛГИТМиК, 1988.

377. Шервинский C.B. Ритм и смысл: К изучению поэтики Пушкина. М.: АН СССР, 1961.

378. Шерозия А.Е. К проблеме сознания и бессознательного психического: Опыт исследования на основе данных психологии установки: В 2 т. Тбилиси, Т.1. 1969.; Т.2. 1973.

379. Шерток Л. Непознанное в психике человека. Пер. с фр. М.: Прогресс, 1982.

380. Шкловский В. Эйзенштейн. 2-е изд. М.: Искусство, 1976.

381. Шор Ю.М. Актер глазами философа // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С.4-17.

382. Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров. Ереван, 1992.

383. Штайнер Р. Теософия. Ереван: «НОЙ», 1990.

384. Штейнер Е.С. Икюо Содзюн. М.: Наука, 1967.

385. Щепкин М.С. Записки крепостного актера. М., 1928.

386. Эйзенштейн С.М. Избр. произведения: В 6 т. Т.2. М.: Искусство, 1964.

387. Эриксон Милтон. Мой голос останется с вами. Пер. с англ. СПб., 1995.

388. Эфрос A.B. Репетиция любовь моя. М.: Искусство, 1975.

389. Эфрос А. В. Профессия режиссер. М.: Искусство, 1979.

390. Эфрос A.B. Продолжение театрального рассказа. М.: Искусство, 1985.

391. Эфрос Н.Е. М.С. Щепкин. Опыт характеристики. Пг.: Светозар, 1920.

392. Эфрос Н.Е. Пров Садовский. Опыт характеристики. Пг.: Светозар, 1920.

393. Эфрос Н.Е. Московский Художественный театр (1898-1923). М.: Пг.: ГИЗ, 1924.

394. ЯкимовичА.К. Магическая вселенная. М., ГАЛАРТ, 1995.

395. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества. М.: Художественная литература, 1936.

396. Ярошевский М.Г. Надсознание в научном творчестве и генезис психоанализа Фрейда // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: В 4 т. Т.2. Тбилиси, 1978. С.414-420.

397. Ярошевский М.Г. A.A. Ухтомский и проблема мотивации поведения // Учение A.A. Ухтомского о доминанте и современная нейробиология: Сб. научн. трудов. Л.: Наука, 1990. С. 28-45.

398. Alexander F.M. The Alexander Technique: Themes and Hudson. 1974.

399. Alexander F.M. The use of the self. Its conscious direction in relation to diagnosis, functioning and the control of reaction. With an introduction by prof. I. Dewy. Ca.: Centerline Press, 1984.

400. Barba E. Dilated body. Rome, 1985.

401. Brook Peter. The Shifting point: Theater, film, opera. 1946-1987. New York: Harper and Row, 1897.

402. Cannon W. Wisdom of body. N.Y., 1932.

403. Drickman A. Experimental Meditation / Altered States of Consciousness. N.Y., 1969.

404. Goldstain A. Structured Learning Therapy. N. Y., 1973

405. Grotovsky Jerzy. Towards a Poor Theatre. London: Methuen, 1975.

406. Grotovsky Jerzy. Performer // Workcenter of Jerzy Grotovsky. Italy, 1989.

407. Hayman R. Atrium and After. Oxford University Press, 1977.

408. Lacan J. Ecrits. Paris, 1966.

409. Loven A. Bioenergetics. Penguin Group. London, 1976.

410. Norman D.A. Memory and Attention. An introduction to human information processing., ets: John Wiley @ Sons. Inc., 1969

411. Osinski Z. Grotowski i zego Laboratorium. Warsaw, 1980.

412. Sartre J.-P. Critique de la raison dialectique. Paris, 1960.

413. Freed D. Freud and Stanislavsky: New direction in the performing arts. New York. 1964.

414. Раздел 2 (периодика, архивные материалы).

415. Ануфриева Е.И., Ануфриев В.П., Старченко М.Г. Сердце мыслит! // Новая эпоха. Новосибирск, 1999. №2\21. С. 80-85.

416. Бассин Ф.В. О силе «я» и психологической защите // Вопросы философии. 1969. № 2. С. 16-21.

417. Бачелис Т. Режиссер Станиславский // Новый мир. 1963. № 1.

418. Балюнас В. По «системе» Станиславского // Советское искусство.1950. 2 декабря.

419. Бендер Н. Станиславский сегодня // Советское искусство. 1950. 9 декабря.

420. Беренгард Ю. Основное звено актерского мастерства // Театр.1951. №7. С.67-77.

421. Бердяев Н. Слова и реальности в общественной жизни: Из книги Судьба России // Москва. 1990. № 1. С.172-177.

422. Бердяев H.A. Проблема человека. К построению христианской антропологии// Ступени: Философский журнал. 1991. № 1.

423. Берсенев И. Содружество художников и мыслителей •// Советское искусство. 1950. 23 декабря.

424. Бехтерева Н.П., Смирнов В.М. Мозговая организация эмоций // Вест. АМН СССР, 1975. №8. С. 8-19.

425. Бехтерева Н.П., Камбарова Д.К.,^" Иванов Г.Г. Мозговая организация эмоциональных реакций и состояний // Физиология человека. 1982. Т.8. №5. С. 691-708.

426. Богопольский С. О системе и методе // Советское искусство. 1950. 28 октября.

427. Брук П. Лекции во МХАТ // Театр. 1989. №3. С.146-159., №4. С. 146-152.

428. Брюсов В. Маленькие трагедии Пушкина: К предстоящему спектаклю в Художественном театре // Русские ведомости. 1915. 22 марта.

429. Виленкин В.Я. Еще несколько страниц о Станиславском: Воспоминания // Театр. 1971. №11. С. 54-57.

430. Виноградская И.Н. Интервью и беседы К.С. Станиславского // Театр. 1978. №4. С. 116-125.

431. Вишневская И. От какого наследства мы отказываемся // Современная драматургия. 1991. №1. С. 150-159, №2. С.176-185, №3. С.114-121.

432. Волков Н. Станиславский педагог // Литературная газета. 1938. №3.

433. Волькенштейн В. Станиславский сегодня // Театр. 1962. №12.

434. Гачев Г.Д. Гуманитарный комментарий к естествознанию // Вопросы философии. 1978. №12. С.132-134.

435. Геллерштейн С. Наука о творчестве // Театр. 1968. №7. С.76-78.

436. Горчаков Н.М. Физические действия в процессе репетиций. Записи репетиций пьесы В. Масса «Сестры Жерар» // Театр. 1951. №2. С.49-62.

437. Горчаков Н.М. Народ-герой спектакля: Режиссерские уроки К.С. Станиславского (Записи репетиций пьесы П. Бомарше «Женитьба Фигаро») // Театр. 1951. №10. С.68-86.

438. Горчаков Н.М. На репетициях «Горячего сердца»: Режиссерские уроки Станиславского (Записи репетиций пьесы А. Островского) // Театр. 1951. №12. С.35-38.

439. Гротовский Е. Наши занятия // Театр. 1973. №12. С.36-42.

440. Гротовский Е., Фляшен Л. Подлинный вызов это жизнь // Вопросы литературы. 1975. №5. С.159-161.

441. Гротовский Е. Мир должен быть местом правды // Театральная жизнь. 1987. №12. С.24-27.

442. Гротовский и искусство театра: Обзор // Иностранная литература. 1988. №7. С. 246.

443. Гротовский Е. Встреча с самим собой // Театральная жизнь. 1988. №16. С.24-26.

444. Гротовский Е. Ответ Станиславскому // Наше наследие. 1988. №2. С.116-118.

445. Гротовский Е. Он не был полностью самим собой // Театральная жизнь. 1988. №12. С. 28-29.

446. Гротовский Е. Что было // Театральная жизнь. 1988. №17. С.28-29. №19. С. 26-27.

447. Гротовский Е. Странствование к театру истоков // Родник. 1989. №12. С.28,29.

448. Гротовский Е. Театр и ритуал // Театр. 1988. №10. С.61-72.

449. Гротовский Е. Ты чей-то сын // Родник. 1990. № 1.

450. Гульченко В. Станиславский и мы // Советская культура. 1989. 21 февраля.

451. Гуревич Л. Станиславский писатель // Литературная газета. 1938. 26 октября.

452. Гуревич Л. Девять ролей К.С. Станиславского // Театр. 1938. №9. С.13-33.

453. Данько С.Г., Бехтерева Н.П., Антонова (Грачева) Л.В., Шемякина Н.В. Влияние личного компонента на электроэнцефалографические корреляты индуцированных эмоциональных состояний // Физиология человека. 2004. Т.30. №6. С. 1-3.

454. Демидов Н.В. Моя работа в Карело-Финском театре: Стенограмма Совещания Кабинета Национальных театров. ВТО. 14 августа 1944 года. Инициативная группа «Архив Н.В. Демидова». Вып. 7. СПб, 1997.

455. Демидов Н.В. «Система» Станиславского и воспитание актера // Советское искусство. 1951. 27 января.

456. Ершов П. Об ошибках в толковании системы Станиславского в теории и на практике // Театр. 1950. №11. С.70-80.

457. Ершова А.П. Эмоциональная реактивность как компонент к актерскому искусству // Вопросы психологии. 1963. №2. С. 140-148.

458. Заболотняя М. Назад, к Михаилу Чехову // Петербургский театральный журнал . 1995. №7. С.74-79.

459. Захава Б. Действие основа театрального искусства // Театр. 1950. №12. С.72-81.

460. Захава Б. За синтез театра «представления» и «переживания» // Театр. 1957. №1.

461. Зингерман Б. Заметки о Станиславском // Театр. 1987. №11. С.31-36.

462. Илюхина В.А., Кожушко Н.Ю. Мозговая организация эмоций при разных уровнях активации ЦНС // Физиология человека. 1993. Т.19. №3. С. 27-35.

463. Калашников Ю.С. Исторические судьбы системы К.С. Станиславского // Театр. 1965. №8. С.17-28.

464. Казимировский С. Слово это бикфордов шнур: Еще раз о сценической речи // Советская культура. 1977. 4 февраля.

465. Ключарев В.А., Бехтерева Н.П., Данько С.Г. Электрофизиологические корреляты пусковых механизмов эмоциональных реакций в височной доле человека // Физиология человека. 1998. Т.24. №2. С. 5-15.

466. Кнебель М.О., Лурия А.Р. Пути и средства кодирования смысла // Вопросы психологии. 1971. №4. С.77-83.

467. Козинцев Г. Станиславский, Мейерхольд: Записки. Высказывания // Театр. 1978. №19. С.105-115.

468. Кондратов P.P. Теоретические вопросы психологического развития индивида в исследованиях И.А. Соколянского и И.А. Мещерякова// Вопросы психологии. 1982. №2. С.41-50.

469. Кожухова Г. Смертельный номер лицедейства. Беседа с Робертом Стуруа // Театр. 1986. № . с. 102-112.

470. Кристи Г.В. Действие оружие театрального искусства // Советское искусство. 1950. 23 сентября.

471. Логан Джошуа Из предисловия к американскому изданию книги К.С. Станиславского «Работа актера над собой» // Иностранная литература. 1963. №1. С.256-258.

472. Лотман Ю. Семиотика сцены // Театр. 1980. № 1. С. 86-89.

473. Любимов Б. Обмен веществ // Экран и сцена. 1990. №8. С. 10.

474. Медведев C.B., Пахомов C.B., Рохлин A.C., Рудас М.С., Воробьев В.А. Особенности организации систем обеспечения высших функций мозга // Физиология человека^ 1995. Т.21. №6. С. 29-38.

475. Мейерхольд В.Э. Вовлечение в стихию стиха: Из стенограммы беседы с исполнителями спектакля «Горе уму» 19 ноября 1927 // Литературная газета. 1974. 20 февраля. С.8.

476. Мейерхольд Вс., Бебутов Вал. Одиночество Станиславского // Вестник театра. 1921. С.89-90.

477. Минц Н. Станиславский и американский театр // Театр. 1962. С.101-106.

478. Налимов В.В., Дрогалина К. А. Вероятностная модель бессознательного: Бессознательное как проявление семантической вселенной // Психологический журнал. 1984. Т.5. №6. С.111-112.

479. Небылицын В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии. 1968. №4. С. 29-43.

480. Носенко Э.Л. Изменение характеристик речи при эмоциональной напряженности // Вопросы психологии. 1968. №4. С.29-43.

481. Охнянская Л.Г., Куприянович Л.И. Никифорова H.A. Использование спектрального анализа суммарной электромиограммы (ЭМГ) при изучении воздействия вибрации на нервномышечную систему человека // Гигиена труда. 1975. № 6. С. 23-28.

482. Охитович Л. Система Станиславского на новом этапе // Советское искусство. 1950. 16 сентября.

483. Поюровский Б. Ложь для узкого круга // Современная драматургия. 1990. №5. С. 116-124.

484. Пудовкин Вс. Реализм, натурализм и система Станиславского // Искусство кино. 1939. №2. С.30-35.

485. Райков В.Л. Роль гипноза в стимуляции условий творчества // Психологический журнал. 1983. Т.4. С.106-115.

486. Ротенберг B.C. Гипноз и образное мышление // Психологический журнал. 1985. Т.6. №2. С. 128-133.

487. Ротенберг B.C. Слово и образ: проблема контекста // Вопросы философии. 1980. №4. С. 152-155.

488. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 19-32.

489. Русалова М.Н., Костюнина М.Б. Частотно-амплитудные характеристики левого и правого полушарий при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенных образов // Физиология человека. 1999. Т.25. №5. С.50-55.

490. Сергин В.Я. Сознание как система внутреннего видения // Журн. высш. нервн. деят. 1994. Т.44. № 4,5.

491. Сибиряков Н. Магическое «если бы» // Театр. 1986. №1.С.171-179.

492. Симонов П.В. О познавательной функции сопереживания // Вопросы философии. 1979. №9. С. 137-142.

493. Симонов П.В. Неосознаваемое психическое: подсознание и сверхсознание//Природа. 1983. №9. С.137-142.

494. Симонов П.В. Мозговые механизмы эмоций // ЖВНД. 1997. Т.47. №2. С.320-328.

495. Смелянский A.M. В августе 37-го: Париж. Художественный театр. Чехов // Экран и сценач 1990. №7. С. 10-11.

496. Смелянский А. М. Семейное дело. Доклад на 2-й Международной Чеховской конференции в августе 1993 г. // Петербургский театральный журнал. 1995. №7. С.80-81.

497. Смирнов Н. Начало «системы» // Советское искусство. 1938. 24 октября.

498. Смолянинов B.B. Локомоторная теория относительности. Препринт. ИЛИ АН СССР. 1984. С.20.

499. Соловьева И.Н. Зачем режиссеру быть гениальным // Театр. 1973. №2. С. 104-120.

500. Степун Ф.А. Природа актерской души // Искусство. Журнал Российской Академии художественных наук. М, 1923. №1. С.143-171.

501. Топорков В.О. За передовую технику воплощения идей в сценическом искусстве//Советское искусство. 1950. 16 декабря.

502. Фейгенберг И.М. Принцип дополнительности в описании психических явлений // Природа. 1985. №2. С.94-101.

503. Фролькис В. Салганик Р. За научный подход к «системе» // Советское искусство. 1950. 23 сентября.

504. Хамаза Е. Только этого мало // Театр. 1990. №5. С. 103-111.

505. Эфрос A.B. Как я учил других // Современная драматургия. 1989. №2.

506. Юркова Т. На подмостках Японии // Современная драматургия. 1990. №3. С.169-179.

507. Чехов Михаил. Я готовлюсь к принятию новой будущей техники. Лекции М.А. Чехова и М.А. Громова в рижской театральной школе в 1932-1934 гг. Публикация и примеч. Е. Аршавской //Петербургский театральный журнал. 1995. №7. С. 84-88.

508. Якобсон П.М. Об экспрессии в искусстве актера // Вопросы психологии. 1977. №1. С.86-95.

509. Danko S.G., Behtereva N.P, Shemyakina N.V, Antonova (Gracheva) L.V. EEG correlates of internally induced emotional states: the replicated studies with emphasis on personal factors // International J. Psychophysiology. 54 (2004). P. 136.