автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Становление речежанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление речежанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия"

На правах рукописи

064603305

Смирнова Наталья Юрьевна

СТАНОВЛЕНИЕ РЕЧЕЖАНРОВОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

10.02.19 - теория языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

- 3 КЮН 2010

Саратов-2010

Работа выполнена на кафедре переводоведения и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет».

Научный руководитель - доктор филологических наук профессор Седов Константин Фёдорович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук доцент

Прокофьева Лариса Петровна

кандидат филологических наук Фенина Виктория Владимировна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Волгоградский государ-

ственный педагогический университет»

Защита состоится « 26 » мая 2010 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.243.02 при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского (410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83) в XI корпусе.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Саратовского государственного университета им.

Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « » Ал*рбсЬА 20^0 г. Ученый секретарь

диссертационного совета /к& г^ Ю.Н. Борисов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование посвящено разработке проблемы становления речежанрового мышления в условиях учебного двуязычия.

Формирование коммуникативной компетенции личности при овладении ею иностранным языком составляет предмет одного из наиболее перспективных направлений развития современной отечественной психолингвистики. Одним из важных компонентов компетентности языковой личности, овладевающей вторым языком, выступает речевое мышление, которое включает в себя действие двух взаимосвязанных ментальных механизмов: порождение и смысловое восприятие речи. Динамика языкового сознания, отражающая процесс формирования новой коммуникативной компетенции, более всего затрагивает дискурсивную компетенцию, способность пользователя языком строить целостные и связные тексты. Важной ее составляющей выступает ре-чежанровая компетенция, понимаемая как способность строить коммуникацию в соответствии с нормами и стереотипами речевых жанров, «принятых в конкретном этносе моделей вербально-знакового оформления типических ситуаций социально-значимого взаимодействия людей» (К.Ф. Седов). Сложнейший процесс «вхождения» личности в новую для нее коммуникативную стихию, которая опирается на иностранный язык, неизбежно затрагивает особый аспект речевого мышления - речежанровое мышление. Изучение указанного психолингвистического феномена в нашей науке только начинается, что позволяет говорить об актуальности темы настоящей диссертации.

Основным объектом диссертации выступает языковая личность, овладевающая вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Предмет исследования - закономерности процесса формирования речежанрового мышления в условиях искусственного двуязычия.

Цель работы состояла в выявлении закономерностей становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Она предопределила следующие задачи изучения:

1. Разработать методику констатирующего эксперимента, выявляющую уровень речежанровой компетенции у испытуемых с разной степенью владения языком.

2. Провести констатирующий эксперимент с испытуемыми, отражающими три уровня владения языком.

3. Провести сопоставительный анализ полученного речевого материала для выявления уровня владения тактиками речевого жанра «разговор».

4. Провести сопоставительный анализ текстов в соответствии речевым жанром «рассказ» по следующим параметрам дискурсивного анализа:

а) грамматика текста

б) текстовая референция.

5. На основе интерпретации полученных данных выявить закономерности становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях искусственного двуязычия.

В качестве основного материала сопоставительного анализа служили речевые произведения студентов на разных этапах овладения вторым языком, записанные на диктофон в ходе констатирующих экспериментов (90 спонтанных диалогов, 90 спонтанных описаний событий и 90 рассказов о художественных фильмах).

Сопоставительно-описательный метод служил основным методом изучения. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, дескриптивный, дескриптивно-сопоставительный методы, метод количественного анализа, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.

Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что многоаспектного изучения становления жанрового мышления в условиях учебного двуязычия в науке не проводилось. Изучение эволюции жанрового мышления при овладении вторым языком на основе анализа становления структуры устного спонтанного дискурса осуществляется впервые.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они, во-первых, проясняют закономерности формирования коммуникативной компетенции в условиях искусственного двуязычия, во-вторых, намечают новый аспект в изучении речевых жанров, в-третьих, дополняют представления о природе речевого мышления человека.

Практическая ценность полученных результатов, прежде всего, определяется возможностью их использования в преподавании второго (иностранного) языка. Выявленные закономерности жанрового развития языковой личности при овладении вторым языком должны послужить базой для осознанного применения и совершенствования современных коммуникативных методов преподавания второго языка, а также разработке новых методов, способствующих развитию дискурсивного мышления и совершенствованию структуры устного спонтанного дискурса. Поскольку речежанровая компетенция представляет собой важный компонент коммуникативной компетенции вторичной языковой личности, результаты исследования могут быть полезны и

для разработки критериев оценки уровня владения иностранным языком. Материалы работы могут найти применение в лекционных курсах по психолингвистическим аспектам двуязычия, теории овладения вторым языком/иностранным языком, методам обучения иностранным языкам и т.д.

Основные положения, выносимые па защиту:

1. При овладении иностранным языком в условиях искусственного билингвизма происходит формирование коммуникативной компетенции на втором языке, частью которой выступает речежанровая компетенция.

2. Закономерности формирования речежанровой компетенции можно исследовать при помощи сопоставительного анализа речевого материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, участниками которого являются испытуемые, отражающие три уровня владения языком.

3. Сопоставительный анализ речевого материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента с испытуемыми, по-разному владеющими иностранным языком, позволяет утверждать, что взрослые люди, владеющие родным языком, уже имеют сформированную систему жанрового мышления, и при овладении вторым языком опираются на эту систему. На начальном уровне владения языком в речи говорящего присутствует достаточное для нормального общения количество речевых тактик, несмотря на слабое знание языка, а дальше в процессе формирования жанрового мышления языковая личность проходит стадию, тормозящую использование необходимого количества тактик для успешного общения. Происходит это, на наш взгляд, в период формирования заново жанрового мышления на втором языке, которое ещё не достаточно сформировано в данный момент. На более высоком уровне владения языком происходит формирование жанрового мышления на втором языке и употребление речевых тактик в речи снова поднимается до необходимого уровня. Развитие жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия направлено от вторичного речевого жанра светская беседа к первичному - бытовой разговор.

4. Сопоставительный анализ речевого жанра «рассказ», с точки зрения грамматики текста показывает, что развитие дискурсивной компетенции с точки зрения поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком происходит, прежде всего, в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Но количество сложноподчинённых предложений достаточно велико в речи студентов начального уровня

обучения (с опорой на родной язык), на втором уровне владения языком их количество снижается, и у студентов с высокой языковой компетенцией снова возрастает.

5. Сопоставительный анализ речевого жанра «рассказ», с точки зрения текстовой референции показывает, что у языковой личности, овладевающей вторым языком в условиях учебного двуязычия, отсутствует динамика способности моделирования языковыми средствами фактов и явлений реальной действительности в соответствии с особенностями коммуникативной ситуации.

Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов на шести всероссийских, региональных, межвузовских конференциях и семинарах: «Реформирование государственной службы как стабилизирующий фактор становления гражданского общества в России» (Саратов, ПАГС - 2005); «Язык и культура в экономическом пространстве» (Саратов, СГСЭУ - 2006); «Научно-методологический семинар СГСЭУ» (Саратов, СГСЭУ- 2008); «Научно-методологический семинар СГСЭУ» (Саратов, СГСЭУ- 2009).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дается обоснование выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи работы.

В первой главе «Речежанровое мышление и проблемы овладения иностранным языком» - содержится аналитический обзор научной литературы по психолингвистике и теории речевых жанров, связанных с проблематикой исследования.

В первом разделе рассматриваются проблемы изучения речевого мышления в современной психолингвистике, а именно: проблемы порождения и смыслового восприятия речи. В своем исследовании исследуются различные модели порождения речи, которые представляют собой систему этапов, стадий, прохождение которых приводит к разворачиванию мысли в дискурс (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.И. Новиков, К.Ф. Седов). За основу взята модель формирования высказывания, разработанной И.Н. Гореловым и К.Ф. Седовым. Данная концепция представляет подробное описание стадий превращения мысли в дискурс, начиная с форми-

рования у говорящего установки на общение в целом, и заканчивая реализацией послоговой моторной артикуляцией текста.

Модель смысловое восприятие речи, на которую опирается настоящее исследование представлена в многочисленных трудах отечественных психологов, психолингвистов и языковедов (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, JI.H. Мурзин, А.И. Новиков, К.Ф. Седов, А.Н. Соколов, A.A. Смирнов). По мнению многих учёных, процессы порождения и понимания текста основываются на механизмах развертывания и свертывания речевого произведения, образующихся во внутренней речи. В ходе переработки информации происходит перекодировка, перевод ее с языка словесного на язык универсально-предметного кода, благодаря чему постигается ядерный смысл высказывания.

Во втором разделе рассматриваются различные концепции языковой компетенции и становления речевого мышления в процессе овладения иностранным языком (И.Н. Горелов, E.H. Даштоян, A.A. Залев-ская, Г.А. Китайгородская, Л.Леше). Все концепции становления речевого мышления основываются на прямом (натуральном) методе обучения иностранным языкам, и разграничивают понятия «овладение языком» и «изучение языка». Владение языком подразумевает не просто знание второго языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных, задач в определенных контекстах или ситуациях. Между названными явлениями имеются двусторонние связи, поскольку все они функционируют через их взаимодействие: языковая компетенция одновременно и обусловливает пользование языком, и формируется через последнее, в то время как владение языком способствует дальнейшему овладению им. Вслед за К.Ф. Седовым и другими исследователями, в работе под коммуникативной компетенцией понимается умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социально взаимодействия, присущим конкретному этносу. Важной составляющей речевого мышления является жанровое мышление. Речевой жанр - это универсальная лин-гвофилософская категория, исследование которой во многом должно прояснить природу речевого мышления языковой личности.

Исследование и анализ различных подходов к проблеме изучения речевых жанров показали, что речевой жанр - это «модель вербально-знакового оформления типических ситуаций социального взаимодействия людей» (К.Ф. Седов). В настоящее время имеется множество концепций в этой области (Н.Д. Арутюнова, А.Г. Баранов, А. Вежбиц-ка, С. Гайда, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, В.А. Салимовский, К.Ф.

Седов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева). Жанры различаются по своей коммуникативной природе на письменные/устные, официальные/неофициальные, публичные/непубличные. В зависимости от статусно-ролевой позиции говорящего жанры делятся на статусно равноправные и статусно неравноправные. В зависимости от объёма речевых интеракций жанры делятся на субжанры - минимальные единицы типологии речевых жанров, равны одному речевому акту; гипержанры

— макрообразования. Также жанры делятся на фатические и информативные. Вариативность в построении информативной речи обусловлена различными стратегиями говорящего. Выделяют, прежде всего, две глобальные коммуникативные стратегии речевого поведения: репрезентативную и нарративную. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический. Нарративная стратегия подразделяется на два подвида: объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Дискурсивное мышление языковой личности имеет принципиально жанровый характер и становление социопсихолингвистической компетенции, прежде всего, идет в направлении постижения жанровых норм общения. Развитие жанрового мышления ребёнка идет по пути всё большей дифференциации жанров на фатические и информативные - с одной стороны, на персональные и институциональные жанры

- с другой. В овладении информативными стратегиями внутрижанро-вого речевого поведения вектор развития языкового сознания отчетливо направлен от репрезентативных (изобразительных) способов передачи информации к нарративным (аналитическим). В отличие от становления информативного жанрового мышления, овладение фати-ческими жанрами не демонстрирует общих тенденций развития.

Для выявления наиболее значимых подходов к изучению жанрового мышления языковой личности, речевые жанры рассматриваются в текстовом аспекте: с точки зрения грамматики или межфразовой связности, и с точки зрения текстовой референции или прагматики.

При исследовании структуры речевых жанров в рамках грамматического аспекта широко использовались достижения отечественной и зарубежной теории речевых актов, которые представлены трудами A.A. Акишиной, В.Г. Борботько, Д. Брчаковой, И.Р. Гальперина, Ф. Данеш, Т.В. Матвеевой, О.И. Москальской, А.И. Новикова, М.И. Откупщикова, Е.А. Реферовская, Г.Я. Солганика, М.И. Теплицкой.

В центре исследования микротекста находится текстовая когезия или межфразовая связность и способы выражения текстового обобщения. В лингвистике текста выделяется два основных механизма по-

строения межфразовых связей: зацепление и повтор. Различают грамматический и лексико-семантический повторы. Грамматический повтор - это морфологическая соотнесенность употребляемых в пределах сверхфразового единства словоформ. Центральным способом соединения предложений в тексте по праву считается лексико-семантический повтор. Различают лексико-семантический (контекстный) повтор и ситуативное замещение. Ситуативные замещения связывают высказывание не с предшествующим текстом, а с реальной ситуацией общения. Контекстные повторы основаны на воспроизведении информации, имевшей место в предшествующем предложении. В диссертации используется типология лексико-семантических повторов, предложенная В.Г. Борботько. Различают соимённые (указывающие на отнесенность различных референтов к одной и той же семантической области) и разноимённые повторы (повтор, прономинализация (местоименный повтор), ноль-именование (эллипсис), синонимический повтор и т.п.).

Исследование макротекста призвано выявить особенности сегментации целостного дискурса на тематические блоки, способов выражения межблочной связи и метатекстовых форм когезии.

При исследовании структуры речевых жанров в рамках текстовой референции особое внимание уделялось обширной традиции, созданной в отечественной и зарубежной лингвистике текста работами Н.Д. Арутюновой, Т.А. ван Дейка, С.А. Сухих, В.В. Зеленской, А.Е. Кибрика, Е.В. Падучевой, Н.И. Формановской, А.Д. Шмелева и мн. др.

Прагмалингвистическая структура дискуса включает в себя три компонента: отражаемая в речи действительность, субъективно-авторское начало, потенциал восприятия. Текстовая референция в широком понимании термина включает в себя локально-временную актуализацию и референцию имен, входящих в дискурс. Факты и явления реальности, находящие отражение в дискурсе создают своего рода пространственно-временную модель действительности, или хронотоп. Прагматический аспект изучения дискурса предполагает рассмотрение особенностей управления восприятием адресата в рамках пространственных и временных координат построения текста.

Другой аспект проблемы текстовой референции - соотношение имен и именных выражений с объектами реальной действительности.

Параметры грамматики текста и текстовой референции в настоящем исследовании используются в качестве критериев уровня рече-жанровой компетенции при изучении монологического жанра «рассказ».

Во второй главе «Опыт экспериментального исследования формирования жанрового мышления в условиях искусственного двуязычия» подробно описывается проведение эксперимента и методика выявления речевых жанров в дискурсах испытуемых. Информантами являлись студенты 1-го, 2-го и 4-го курсов, обучающиеся параллельно, и изучающие английский язык в неязыковом ВУЗе. Для проведения эксперимента берутся студенты, которые владеют английским языком на разных уровнях. Условно испытуемые подразделяются на три группы по уровню владения вторым языком:

1)испытуемые начального уровня "Е1етеп1агу"(студенты 1 курса),

2) испытуемые среднего уровня "Intermediate"(cTyaeHTbi 2курса),

3) испытуемые высокого уровня "Upper-Intermediate"(cTyfleHTbi 4 курса).

Однако следует отметить, что уровень владения языком был определён с помощью предварительного тестирования, определяющего уровень языковой компетенции испытуемых. И так как большинство студентов первого курса соответствовали уровню "Elementary", студенты второго курса уровню "Intermediate", а студенты четвёртого курса уровню "Upper-Intermediate", то уместно в данной работе соотнести уровни владения языком с курсом обучения студентов.

Общее число испытуемых всех трех групп составило 130 человек.

Сопоставительно-описательный метод служил основным методом изучения. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, дескриптивный, дескриптивно-сопоставительный методы, метод количественного анализа, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.

В качестве основного материала сопоставительного анализа служили:

а) устные спонтанные дискурсы на разных этапах овладения вторым языком, представляющие собой диалоги по ряду тем, связанные с обыденными жизненными ситуациями (знакомство с попутчиком в поезде, беседа с коллегами во время делового обеда в ресторане, обсуждение только что просмотренного фильма и т.д.).

б) сверхфразовые единства, представляющие собой спонтанные рассказы о различных событиях отражающих повседневную реальность (описание праздников, путешествий, походов в кино, на футбольные матчи и т.д.).

Тематика спонтанных диалогов, составленных испытуемыми, на наш взгляд, должна помочь определить их уровень владения жанрами нейтральной фатики (бытовой разговор, светский разговор) на втором языке.

Для разработки данной тематики и проведения эксперимента использовалась классификация стратегий и тактик праздно-речевых жанров, разработанная Фениной В.В., (на материале устной и письменной речи носителей русского и английского языков). Исходя из описания Фениной В.В. особенно распространенных стратегий и тактик жанров праздно-речевого общения, были разработаны соответствующие данным стратегиям темы.

Данные задания показывают уровень владения языковой личностью вышеупомянутыми жанрами нейтральной фатики (бытовой разговор, светский разговор). Речевой жанр - разговор по душам не рассматривался, так как в условиях искусственного двуязычия он полностью отсутствует, и соответственно не может быть исследован. Общий объем анализируемого материала: 90 спонтанных диалогов (по 30 каждой группы испытуемых).

Что же касается устных монологических дискурсов для определения особенностей становления текстовой структуры, то здесь при выборе тематики использовалось определение описания О.А.Нечаева. Как отмечает учёный, описание является функционально-смысловым типом речи, представляющим собой типизированную разновидность монологического сообщения в виде перечисления признаков предмета или явления в широком понимании и имеющим для этого определенную языковую структуру.

Отдельным блоком анализируемого материала идут рассказы о фильмах. Рассказы о фильмах - это устные спонтанные речевые произведения, по своим свойствам максимально отражающие особенности живой неподготовленной речи. Они имеют более сложную, по сравнению с описаниями, структуру, предполагающую членение на фрагменты и более дробные текстовые единицы микроуровня - сверхфразовые единства. Анализ подобного рода материала позволяет выявить закономерности становления когезии более высокого уровня: соединение между собой тематических блоков, выделение тематического блока в целом макротексте и т.п.

Весь речевой материал был получен в сфере психолингвистического эксперимента. Эмпирическое исследование состояло из пересказов испытуемыми просмотренных фильмов, увиденных событий, составления испытуемыми спонтанных текстов и диалогов по предложенным темам.

Критерием для выделения типов выполнения заданий служит:

1)наличие в речи испытуемых тактик, присущих исследуемым жанрам;

2)когезия - внутритекстовая связность;

3)степень воздействия родного языка (сильная, слабая, полное отсутствие). Общий объем анализируемого материала: 90 спонтанных описаний событий (по 30 каждой группы испытуемых) и 90 рассказов о художественном фильме (по 30 каждой группы испытуемых).

Далее во второй главе исследуется динамика становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия. Критерием для выделения типов выполнения заданий здесь служит наличие в речи испытуемых тактик, присущих исследуемым жанрам. Сначала исследуется основная стратегия - стратегия контак-тоустановления, которая состоит в том, что собеседники производят обмен фатическими высказываниями, направленными на установление нового или поддержание ранее установленного коммуникативного контакта. Высказывания, реализующие данную стратегию, как правило, следуют сразу же за этикетными репликами приветствия или заменяют приветствие, инициируя коммуникацию.

Первая тактика стратегии контактоустановления - тактика осведомления, наиболее распространенная и наиболее стереотипная тактика, по которой идентифицируется исследуемый речевой жанр. Данная тактика присутствует в речи испытуемых всех уровней языковой компетенции. Разница использования в речи данной тактики в зависимости от уровня владения языком заключается в том, что студенты первых курсов не знают вежливых этикетных форм данной тактики на английском языке, и поэтому независимо от данной ситуации используют только формы простой разговорной речи. В диалоге студентов первого курса присутствует недопустимое в официальной речи приветственное слово "Hello!" - Привет! Кроме этого, в речи студентов первого курса используется модальный глагол сап, в официальной же речи, для просьбы используется обычно более официозный глагол will, как мы видим в речи студентов четвёртого курса. Даже то, как представил себя студент четвёртого курса, более грамотно и подходит данной ситуации This is Miss. Morrison from Samsung Ltd - Это госпожа Моррисон из компании Самсунг, по сравнению со студентом первого курса I am a manager of В&В Company-Яменеджер компании.

Второй наиболее частотной тактикой стратегии контактоустановления является тактика замечания-комментария. Набор коммуникативных тем в рамках стратегии контактоустановления довольно ограничен и обычно привязан к ситуации, например: деловые контакты и знакомства, служебные контакты. Как правило, ни одна из тем не получает настоящего развития, подробности избегаются. Как показали проведённые эксперименты, данная тактика присутствует в достаточ-

ном количестве в речи студентов первых курсов, и даже незнание некоторых слов на английском языке не удерживает их, поэтому в данных тактиках этого уровня присутствуют вкрапления на русском языке. Что же касается речи студентов второго курса, то здесь видно заметное снижение частоты использования данной тактики. Тактика замечания-комментария используется лишь в 37,5% дискурсов студентов данного уровня. Но следует отметить, что в речи данной группы испытуемых при использовании данной тактики полностью отсутствует опора на родной язык.

Таблица 1.

Динамика использования тактик стратегии контактоустановления студентов на разных этапах овладения вторым языком

Тактики стратегии контактоустановления Первый курс Второй курс Четвёртый курс

Тактика осведомления 96% 92% 100%

Тактика замечания-комментария 82% 37,5% 92,7%

Следующая по значимости и частотности стратегия - стратегия заполнения паузы, которая состоит в том, чтобы избежать неловкого молчания в момент совместного вынужденного пребывания где-либо. В отличие от стратегии контактоустановления, заполнение паузы направлено не на завязывание межличностных контактов с этикетной или практической целью, а на создание психологического комфорта в коммуникации. К коммуникативным тактикам, реализующим стратегию заполнения паузы, относятся тактика замечания-комментария о непосредственно окружающей обстановке или недавних событиях, тактика согласия-повтора, тактика расспроса, сообщения-комментария, рассказа. Из всех вышеперечисленных тактик стратегии заполнения паузы студенты первого курса используют только тактику согласия, тактику распроса и тактику сообщения-коментария. Тактика рассказа полностью отсутствует на данном уровне владения языком. Это происходит потому, что использование данной тактики предполагает более обширное знание и использование на практике сложных временных форм и языковых конструкций, а студенты первого курса просто ещё не готовы к этому. Что же касается студентов второго курса, то здесь не существует большой разницы в количественном использовании тактик

принадлежащей данной стратегии, по сравнению со студентами первого курса. Тактика рассказа по-прежнему не используется в дискурсах испытуемых данной группы. Тактика замечания-коментария также отсутствует на данном этапе. Но следует отметить, что сами фразы построены более грамотно, целиком на английском языке, хотя и произносились сдержанным неэмоциональным тоном. Студенты четвёртого курса используют в своих дискурсах все пять тактик стратегии заполнения паузы.

Таблица 2.

Динамика использования тактик стратегии заполнения паузы студентов на разных этапах овладения вторым языком

Тактики стратегии заполнения паузы Первый курс Второй курс Четвёртый курс

Тактика замечания- комментария - - 36%

Тактика согласия 85,8% 86,2% 94,1%

Тактика расспроса 93% 87% 100%

Тактика сообщения-комментария 76,7% 74% 83%

Тактика рассказа - - 58%

Стратегия развлечения направлена на то, чтобы придать общению более занимательный и интересный характер, при этом реализуются интеллектуальные и творческие речевые способности собеседников. В неё входят следующие тактики: тактика комплимента; тактика шутки; тактика рассказа, анекдота; тактика сентенции, афоризма; тактика сплетни. В дискурсах студентов первого курса тактика комплимента присутствует в полной мере, но опять-таки с большой долей опоры на русский язык и большим количеством ошибок в речи. Студенты второго курса используют эту тактику очень редко в своих дискурсах, всего лишь в 13% диалогов мы встретили употребление данной тактики. Когда же студентам было дано специальное задание сделать комплименты друг другу, то большинство испытуемых данной группы отказались сделать это спонтанно, попросив дать им время на предварительную подготовку. Это происходит потому, что студенты данного уровня языковой компетенции не обладают в достаточной мере языковыми средствами для выражения и использования данной тактики. Вместо этого они используют более простые тактики контактоуста-новления. Студенты четвёртого курса используют данную тактику довольно-таки часто в своей речи для завязывания разговора. Тактика

шутки полностью отсутствует в дискурсах студентов как первого, так и второго курсов. Следует отметить, что испытуемые с низким уровнем языковой компетенции, не просто не используют данную тактику в своей речи, но зачастую даже не воспринимают её. Она появляется, но опять же лишь в 14% диалогов студентов четвёртого курса. Использование в речи данной тактики требует наличие у говорящего высокого уровня языковой компетенции. Тактика выражения мнения или оценки присутствует в дискурсах испытуемых всех уровней языковой компетенции, но в разных пропорциях. Данная тактика предполагает наличие и умение оперировать определёнными клишированными формами языка, что не доступно испытуемым с низким уровнем языковой компетенции. Студенты первого курса используют эту тактику очень редко и неумело в 8% диалогов. В устных текстах студентов второго курса их частотность несколько возрастает -26% диалогов содержат данную тактику. Однако к четвёртому курсу наблюдается довольно быстрый рост частотности употребления слов интересующего нас грамматического класса (85%). Как показали, проведённые эксперименты, тактика сентенции, афоризма, оказалась самой редкой по употреблению из всех тактик вообще. Ока полностью отсутствует в речи студентов первых и вторых курсов, а в речи студентов четвёртого курса встречается всего в 3% высказываний, и то в виде использования пословиц и поговорок. Также следует отметить, что не только использование данной тактики, но и её перцепция предполагает хорошее знание идиом и практически свободное владение языком, с обширной языковой практикой. Нейтрально окрашенная тактика сплетни начинает появляться только в дискурсах студентов второго курса (11%). Испытуемые данного уровня используют её очень осторожно, для поддержания разговора и развлечения собеседника. Студенты четвёртого курса используют тактику сплетни более уверенно в своих высказываниях (27%), кроме этого, данная тактика иногда может принимать оттенок издёвки. Тактика рассказа, анекдота, также как и тактика шутки, полностью отсутствует в речи студентов с низкой языковой компетенцией, и появляется лишь в дискурсах студентов четвёртого курса, но опять же в небольшом количестве — 23%.

Таблица 3.

Динамика использования тактик стратегии развлечения студентов на разных этапах овладения вторым языком

Тактики стратегии развлечения Первый курс Второй курс Четвёртый курс

Тактика комплимента 54% 13% 76%

Тактика шутки - - 14%

Тактика выражения мнения или оценки 8% 26% 85%

Тактика сентенции, афоризма - - 3%

Тактика сплетни - 11% 27%

Тактика рассказа, анекдота 23%

В целом исследования показали, что дискурсы студентов первого курса представляют собой не чётко связанный набор слов, как на английском, так и на русском языке, но с употреблением большого количества тактик правда не всегда соответствующим данным жанрам. В основном в речи испытуемых присутствует вторичный жанр светская беседа, но следует отметить, что этикетные субжанры не всегда употребляются правильно и к месту. В плане грамматики используются только простые грамматические формы с большим количеством ошибок, очень бедный лексический запас, что демонстрирует слабый уровень владения языком. Но незнание в должной степени второго языка не препятствует испытуемым пытаться выражать не только свои мысли, но и эмоции при помощи использования в речи слов родного языка и жестикуляции.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что взрослые люди, владеющие родным языком, уже имеют сформированную систему жанрового мышления и при овладении вторым языком опираются на эту систему.

Дискурсы студентов второго курса предсталяют собой связные предложения, только на английском языке с грамматическими и лексическими ошибками, но с минимальным количеством тактик.

Среди испытуемых этой группы было больше всего отказов выполнить задание сразу, спонтанно. В речи студентов данной группы появляется первичный жанр бытовой разговор, хотя преобладает жанр светской беседы. Появляются сложные грамматические формы, которые используются с большой осторожностью, часто неуместно. То есть студенты знают о существовании и правилах образования сложных грамматических форм, но за неимением опыта не понимают? когда и где их надо использовать. Именно здесь и появляются ошибки. Полностью отсутствует употребление в речи слов на родном языке, но опора на родной язык всё же прослеживается в использовании нехарактерных для данного языка речевых конструкциях. Это указывает на то, что, по сути, жанровое мышление на втором языке ещё не сформировано до конца, но в то же время уже произошло понимание говорящим, что система жанров на родном языке не подходит для дальнейшего развития навыков понимания и говорения на втором языке. Отсюда и происходит неуверенность и зажатость в использовании речевых тактик. Речь изобилует клишированными, заученными фразами, эмоции практически отсутствуют, реплики односложны. Основная задача говорящего на данном этапе - сделать минимум ошибок как речевых, так и грамматических при передаче своих мыслей.

Речь студентов третей группы (4 курс) представляет собой связный, завершённый текст с достаточным количеством тактик? соответствующих данному жанру. Здесь уже наблюдается присутствие обоих жанров, как бытового разговора, так и светской беседы в равных долях в речи испытуемых. Ошибки полностью отсутствуют, опора на родной язык тоже не просматривается. Испытуемые свободно и непринуждённо общаются на предложенные им темы, используя в речи разнообразные тактики. Реплики развёрнутые, учебная ситуация максимально приближена к реальности.

Итак, приведённые выше данные позволяют выявить динамику в становлении жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия. Отчётливо видно, что вектор развития направлен от, как это ни странно, вторичного речевого жанра светская беседа к первичному - бытовой разговор. Это обусловлено тем, что при овладении вторым языком языковая личность в начале обучения опирается на уже сформированную в родном языке систему жанрового мышления. К тому же принятая в нашей стране форма обучения иностранным языкам предлагает начинать обучение с введения этикетных тактик, которые присущи вторичному жанру светская беседа. Поэтому и получается, что сформировавшаяся языковая личность в родном

языке сначала овладевает вторичными фатическими жанрами, а потом только при более углубленном изучении языка первичными. Причём на начальном уровне обучения в речи говорящего присутствует достаточное количество речевых тактик, несмотря на слабое знание языка, а дальше в процессе формирования жанрового мышления языковая личность проходит стадию, тормозящую использование необходимого количества тактик для успешного общения. Происходит это в период формирования заново жанрового мышления на втором языке, которое ещё не достаточно сформировано в данный момент. И уже на более высоком уровне владения языком, когда формирование жанрового мышления произошло, употребление речевых тактик в речи снова поднимается до необходимого уровня.

Далее во второй главе представлено исследование закономерностей становления поверхностной структуры жанра «рассказ». Основное внимание уделялось анализу лингвистических форм выражения коге-зии и композиционной завершенности дисурса. Анализ позволил установить следующие закономерности становления структуры устного спонтанного дискурса. На уровне поверхностной структуры дискурса по мере овладения вторым языком в целом возрастает степень текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Об этом свидетельствуют следующие показатели. На низких уровнях владения вторым языком из-за слабого уровня владения языком, нехватки навыка его использования, сочинительные союзы в функции зацепления в качестве средства реализации внутритекстовой когезии, практически не используются, или используются очень редко. На более высоких уровнях владения вторым языком данный вид связи предложений также не пользуется популярностью, поскольку наряду с ним студенты к этому времени овладевают другими наиболее эффективными средствами, например грамматическим повтором. По мере овладения вторым языком уменьшается количество нарушений в использовании видо-временных форм и в межфразовом согласовании. Ситуативное замещение почти полностью отсутствует в речи испытуемых всех уровней, дейктические элементы появляются, но в небольшом количестве только при высоком уровне владения языком. Происходит это из-за того, что студенты овладевают иностранным языком, запоминая и используя в своей речи готовые клише, в которых искусственно отсутствуют дейктические элементы. Возрастают показатели синонимии разноименных повторов, и в целом (за счет употребления соименных повторов) - кратность лексико-семантических повторов в сверхфразовых единствах. Что же касается субъективной модальности в ходе становления структуры устного дискурса, то здесь видно возрастание частот-

ности употребления вводно-модальных слов. Количество сложноподчинённых предложений достаточно велико в речи студентов начального уровня обучения, потом их количество снижается, и у студентов с высокой языковой компетенцией снова возрастает. Это объясняется тем, что субъективная модальность у взрослых людей уже сформирована на родном языке, и при овладении вторым языком они пытаются перенести её на него, но из-за низкой языковой компетенции им это не совсем хорошо удаётся. Чем больше они понимают грамматическую структуру другого языка, тем сначала меньше (до определённого уровня), а затем снова по нарастающей в большей степени используют субъективную модальность в своих высказываниях. На всех уровнях владения языком можно проследить наличие текстовых зачинов. Но с возрастанием языковой компетенции четче и последовательнее употребляются инициальные фразы, формулирующие как тему сверхфразового единства или фрагмента, так и тему всего текста. Меняется степень и характер обобщения в текстовом зачине: инициальные фразы целого текста, как правило, содержат в себе не только представление действующих лиц, но и пространственно-временные координаты дискурса и обобщенно передают сюжет будущего сообщения; на уровне микротекста текстовый зачин обретает более сжатый номинативный характер. Что же касается предикатных повторов, то их количество возрастает в зависимости от уровня владения языком, схемы актуального членения дискурса. На ранних этапах овладения вторым языком отмечается слабая коммуникативная преемственность между фразами в оформлении частной и общей перспективы высказываний, и в схемах коммуникативного строения дискурса тематическая прогрессия часто отсутствует. При этом тематическую целостность сверхфразового единства здесь создает лишь рематическая общность. Также надо отметить резкое возрастание на протяжении всего процесса овладения вторым языком субъективной модальности в спонтанных монологах. На более поздних этапах в устных дискурсах все чаще появляется авторский метатекстовый уровень, находящий выражение в различных формах - от вводно-модальных слов и вводных фраз до комментирующих рассуждений, которые иногда состоят из сверхфразовых единств.

Во второй главе особое внимание уделяется прагмалингвистиче-скому исследованию становления структуры устного дискурса при овладении вторым языком. Исследование не показало какой-либо динамики становления структуры устного дискурса при овладении вторым языком. В дискурсах студентов всех уровней языковой компетенции, конечно в той или иной мере присутствует введение в референт-

ную ситуацию. Иногда встречается на начальных уровнях обучения языку, использование неопределенных дескрипций. Но, исследование показывает, что даже студенты с низким уровнем языковой компетенции пытаются как-либо охарактеризовать действующее лицо, «представить» слушателю предмет речи. Не зависимо от уровня языковой компетенции, говорящий пытается не просто указать на предмет речи, а стремится в свою номинацию внести таксономическую информацию, характеризующую персонажа. Разница в именовании действующих лиц заключается в том, что у испытуемых с высокими уровнями языковой компетенции намечается углубление таксономической информации, в номинациях действующих лиц, характеризующих каждого персонажа в соответствии с его социально-психологическими особенностями.

По мере овладения вторым языком элементы второго языка вследствие их постоянного совместного употребления образовывают в ментальном лексиконе более крепкие связи между собой через относительно автономную сеть отношений. Возникает своего рода семантическая субсистема, в которой репрезентации иноязычных слов непосредственно связаны с концептуальным источником хранения информации. В дальнейшем происходит все большее обособление систем обоих языков в вербальной памяти, что в конечном итоге ведет к формированию координированного типа билингвизма.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы, раскрывающие теоретическую и практическую значимость работы.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Смирнова Н.Ю. Формирование жанрового мышления в условиях искусственного двуязычия // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. -Челябинск: ЧГПУ, 2009. - № 2. - С. 277-284. (входит в список изданий, рекомендованных ВАК)

2. Смирнова Н.Ю. Психолингвистический аспект в изучении речевых жанров // Проблемы профессионального и социально-культурного образования: Сб. ст. Саратов : СГСЭУ, 2006. - Ч. II - С. 213-217.

3. Смирнова Н.Ю. Психолингвистические проблемы овладения иностранным языком // Развитие человека и общества в трансформирующейся России: Сб. науч. ст. - Саратов : ИЦ «Наука», 2006. - С. 140-145.

4. Смирнова Н.Ю. Языковая личность и жанровое мышление // Лингвистические и социально-педагогические вопросы профессио-

наивной подготовки специалистов: Сб. науч. ст. - Саратов: ИЦ «Наука», 2007.-С. 51-55.

5. Смирнова Н.Ю. Смысловое восприятие речи // Альманах гуманитарного факультета СГСЭУ - Саратов, 2007. - С. 123-125.

6. Смирнова Н.Ю. Психолингвистические проблемы порождения речи // Язык, образование и культура: Материалы IV Межвузовской конференции. Саратов 25 января 2008г. - Саратов : ИЦ «Наука», 2008. - С. 228-232.

7. Смирнова Н.Ю. Становление жанрового мышления в онтогенезе // Теоретические и методические вопросы обучения иностранным языкам - Саратов, СГСЭУ, 2008 - С. 103 - 109.

8. Смирнова Н.Ю. Становление структуры жанра «рассказ» с точки зрения когезии // Иностранные языки: лингвистический и методический аспекты [Электронный ресурс]: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов : ПИ СГУ, 2009. С. 119-126.

9. Смирнова Н.Ю. Динамика формирования жанрового мышления яхзыковой личности при овладении вторым языком // Социально-экономическое развитие России: Проблемы, поиски, решения: Сб. на-учн. тр. По итогам научно-исследовательской работы СГСЭУ в 2008 году : в 2 ч. / СГСЭУ. - Саратов, 2009. Ч. 1. - С.4 - 5.

10. Смирнова Н.Ю. Локально-временная актуализация в структуре устного дискурса при овладении вторым языком // Лингвистические и социокультурные аспекты преподавания иностранных языков : сб. статей по материалам Международной заочной конференции, посвященной 100-летию Саратовской консерватории им. Л.В.Собинова - Саратов : ИЦ «Наука», 2010. С. 98-102.

Подписано в печать 12.04.2010 г. Формат 60х 84 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Объем 1,0 ус.печ.л. Тираж 100 экз. Заказ 50

Типография ЦВП «Саратовский источник» г. Саратов, ул. Университетская, 42,оф.106 т. 52-05-93

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Смирнова, Наталья Юрьевна

Введение

Глава 1. РЕЧЕЖАНРОВОЕ МЫШЛЕНИЕ И ПРОБЛЕМЫ

ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

1. Проблемы изучения речевого мышления в современной психолингвистике

1.1. Проблемы порождения речи 2 g

1.2. Смысловое восприятие речи.

2. Становление речевого мышления в процессе овладения 21 иностранным языком.

3. Речежанровая составляющая коммуникативной компетенции.

3.1. Проблемы изучения речевых жанров.

3.2. Психолингвистический аспект генристики.

4. Текстовый аспект исследования речевых жанров.

4.1. Речевой жанр в аспекте межфразовой связности.

4.2. Текстовая референция и структура речевого жанра. 69 Выводы по 1-й главе

Глава 2. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕЖАНРОВОГО МЫШЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

1. Методологическая база исследования

2. Становление стратегий и тактик жанрового мышления.

2.1. Стратегия контактоустановления

2.2. Стратегия заполнения паузы

2.3. Стратегия развлечения

3. Становление структуры жанра «рассказ», с точки зрения коге

3.1. Формирование межфразовых связей * ^

3.2. Развитие форм выражения субъективной модальности в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

3.3. Развитие текстового обобщения в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

3.4. Развитие коммуникативной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком

3.5. Сегментация текста на тематические блоки и формирование межблочных связей в спонтанной монологической речи на втором языке

4. Становление структуры жанра «рассказ», с точки зрения прагматики

4.1 Текстовая референция в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

4.2. Текстовая референция имени в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

Выводы по второй главе

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Смирнова, Наталья Юрьевна

Формирование коммуникативной компетенции личности при овладении ею иностранным языком составляет предмет одного из наиболее перспективных направлений развития современной отечественной психолингвистики. Одним из важных компонентов компетентности языковой личности, овладевающей вторым языком, выступает речевое мышление, которое включает в себя действие двух взаимосвязанных ментальных механизмов: порождение и смысловое восприятие речи. Динамика языкового сознания, отражающая процесс формирования новой коммуникативной компетенции, более всего затрагивает дискурсивную компетенцию, способность пользователя языком строить целостные и связные тексты. Важной ее составляющей выступает речежанровая компетенция, понимаемая как способность строить коммуникацию в соответствии с нормами и стереотипами речевых жанров, «принятых в конкретном этносе моделей вербально-знакового оформления типических ситуаций социально-значимого взаимодействия людей» [Седов2007:11]. Сложнейший процесс «вхождения» личности в новую для нее коммуникативную стихию, которая опирается на иностранный язык, неизбежно затрагивает особый аспект речевого мышления — речежанровое мышление. Изучение указанного психолингвистического феномена в нашей науке только начинается, что позволяет говорить об актуальности темы настоящей диссертации.

Основным объектом диссертации выступает языковая личность, овладевающая вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Предмет исследования — закономерности процесса формирования рече-жанрового мышления в условиях искусственного двуязычия.

Цель работы состояла в выявлении закономерностей становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Она предопределила следующие задачи изучения:

1. Разработать методику констатирующего эксперимента, выявляющую уровень речежанровой компетенций у испытуемых с разной степенью владения языком.

2. Провести констатирующий эксперимент с испытуемыми, отражающими три уровня владения языком.

3. Провести сопоставительный анализ полученного речевого материала для выявления уровня владения тактиками речевого жанра «разговор».

4. Провести сопоставительный анализ текстов в соответствии с речевым жанром «рассказ» по следующим параметрам дискурсивного анализа: а) грамматика текста б) текстовая референция.

5. На основе интерпретации полученных данных выявить закономерности становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях искусственного двуязычия.

В качестве основного материала сопоставительного анализа служили речевые произведения студентов на разных этапах овладения вторым языком, записанные на диктофон в ходе констатирующих экспериментов (90 спонтанных диалогов, 90 спонтанных описаний событий и 90 рассказов о художественных фильмах).

Сопоставительно-описательный метод служил основным методом изучения. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, дескриптивный, дескриптивно-сопоставительный методы, метод количественного анализа, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.

Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что многоаспектного изучения становления жанрового мышления в условиях учебного двуязычия в науке не проводилось. Изучение эволюции жанрового мышления при овладении вторым языком на основе анализа становления структуры устного спонтанного дискурса осуществляется впервые.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они, во-первых, проясняют закономерности формирования коммуникативной компетенции в условиях искусственного двуязычия, во-вторых, намечают новый аспект в изучении речевых жанров, в-третьих, дополняют представления о природе речевого мышления человека.

Практическая ценность полученных результатов, прежде всего, определяется возможностью их использования в преподавании второго (иностранного) языка. Выявленные закономерности жанрового развития языковой личности при овладении вторым языком должны послужить базой для осознанного применения и совершенствования современных коммуникативных методов преподавания второго языка, а также разработке новых методов, способствующих развитию дискурсивного мышления и совершенствованию структуры устного спонтанного дискурса. Поскольку речежанровая компетенция представляет собой важный компонент коммуникативной компетенции вторичной языковой личности, результаты исследования могут быть полезны и для разработки критериев оценки уровня владения иностранным языком. Материалы работы могут найти применение в лекционных курсах по психолингвистическим аспектам двуязычия, теории овладения вторым языком/иностранным языком, методам обучения иностранным языкам и т.д.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. При овладении иностранным языком в условиях искусственного билингвизма происходит формирование коммуникативной компетенции на втором языке, частью которой выступает речежанровая компетенция.

2. Закономерности формирования речежанровой компетенции можно исследовать при помощи сопоставительного анализа речевого материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, участниками которого являются испытуемые, отражающие три уровня владения языком.

3. Сопоставительный анализ речевого материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента с испытуемыми, по-разному владеющими иностранным языком, позволяет утверждать, что взрослые люди, владеющие родным языком, уже имеют сформированную систему жанрового мышления, и при овладении вторым языком опираются на эту систему. На начальном уровне владения языком в речи говорящего присутствует достаточное для нормального общения количество речевых тактик, несмотря на слабое знание языка, а дальше в процессе формирования жанрового мышления языковая личность проходит стадию, тормозящую использование необходимого количества тактик для успешного общения. Происходит это, на наш взгляд, в период формирования заново жанрового мышления на втором языке, которое ещё не достаточно сформировано в данный момент. На более высоком уровне владения языком происходит формирование жанрового мышления на втором языке и употребление речевых тактик в речи снова поднимается до необходимого уровня. Развитие жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия направлено от вторичного речевого жанра светская беседа к первичному - бытовой разговор.

4. Сопоставительный анализ речевого жанра «рассказ», с точки зрения грамматики текста показывает, что развитие дискурсивной компетенции с точки зрения поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком происходит, прежде всего, в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Но количество сложноподчинённых предложений достаточно велико в речи студентов начального уровня обучения (с опорой на родной язык), на втором уровне владения языком их количество снижается, и у студентов с высокой языковой компетенцией снова возрастает.

5. Сопоставительный анализ речевого жанра «рассказ», с точки зрения текстовой референции показывает, что у языковой личности, овладевающей вторым языком в условиях учебного двуязычия, отсутствует динамика способности моделирования языковыми средствами фактов и явлений реальной действительности в соответствии с особенностями коммуникативной ситуации.

Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов на шести всероссийских, региональных, межвузовских конференциях и семинарах: «Реформирование государственной службы как стабилизирующий фактор становления гражданского общества в России» (Саратов, ПАГС - 2005); «Язык и культура в экономическом пространстве» (Саратов, СГСЭУ - 2006); «Научно-методологический семинар СГСЭУ» (Саратов, СГСЭУ- 2008); «Научно-методологический семинар СГСЭУ» (Саратов, СГСЭУ- 2009).

Основные результаты исследования нашли отражение в десяти статьях в научных сборниках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Становление речежанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия"

Выводы no 2-й главе

Подведем итоги описанного в настоящей главе исследования. Динамика становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия направлена от вторичного речевого жанра светская беседа к первичному — бытовой разговор. На начальном уровне обучения в речи говорящего присутствует достаточное количество речевых тактик с опорой на родной язык, а дальше в процессе формирования жанрового мышления языковая личность проходит стадию, тормозящую использование необходимого количества тактик для успешного общения. Происходит это, на наш взгляд, в период формирования заново жанрового мышления на втором языке, которое ещё не достаточно сформировано в данный момент. И уже на более высоком уровне владения языком, когда формирование жанрового мышления произошло, употребление речевых тактик в речи снова поднимается до необходимого уровня.

Развитие поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком происходит, прежде всего, в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Об этом свидетельствуют следующие показатели. На низких уровнях владения вторым языком из-за слабого уровня владения языком, нехватки навыка его использования, сочинительные союзы в функции зацепления в качестве средства реализации внутритекстовой когезии, практически не используются, или используются очень редко. На более высоких уровнях владения вторым языком данный вид связи предложений также не пользуется популярностью, поскольку наряду с ним студенты к этому времени овладевают другими наиболее эффективными средствами, например грамматическим повтором. По мере овладения вторым языком уменьшается количество нарушений в использовании видо-временных форм и в межфразовом согласовании. Ситуативное замещение почти полностью отсутствует в речи испытуемых всех уровней, дейктические элементы появляются, но в небольшом количестве только при высоком уровне владения языком. Происходит это из-за того, что студенты овладевают иностранным языком, запоминая и используя в своей речи готовые клише, в которых искусственно отсутствуют дейктические элементы. Возрастают показатели синонимии разноименных повторов, и в целом (за счет употребления соименных повторов) — кратность лексико-семантических повторов в сверхфразовых единствах. Что же касается субъективной модальности в ходе становления структуры устного дискурса, то здесь мы видим возрастание частотности употребления вводно-модальных слов. Количество сложноподчинённых предложений достаточно велико в речи студентов начального уровня обучения, потом их количество снижается, и у студентов с высокой языковой компетенцией снова возрастает. На наш взгляд, это объясняется тем, что субъективная модальность у взрослых людей уже сформирована на родном языке, и при овладении вторым языком они пытаются перенести её на него, но из-за низкой языковой компетенции им это не совсем хорошо удаётся. Чем больше они понимают грамматическую структуру другого языка, тем сначала меньше (до определённого уровня), а затем снова по нарастающей в большей степени используют субъективную модальность в своих высказываниях. На всех уровнях владения языком можно проследить наличие текстовых зачинов. Но с возрастанием языковой компетенции четче и последовательнее употребляются инициальные фразы, формулирующие как тему сверхфразового единства или фрагмента, так и тему всего текста. Меняется степень и характер обобщения в текстовом зачине: инициальные фразы целого текста, как правило, содержат в себе не только представление действующих лиц, но и пространственно-временные координаты дискурса и обобщенно передают сюжет будущего сообщения; на уровне микротекста текстовый зачин обретает более сжатый номинативный характер. Что же касается предикатных повторов, то их количество возрастает в зависимости от уровня владения языком, схемы актуального членения дискурса. На ранних этапах овладения вторым языком отмечается слабая коммуникативная преемственность между фразами в оформлении частной и общей перспективы высказываний, и в схемах коммуникативного строения дискурса тематическая прогрессия часто отсутствует. При этом тематическую целостность сверхфразового единства здесь создает лишь рематическая общность. Также надо отметить резкое возрастание на протяжении всего процесса овладения вторым языком субъективной модальности в спонтанных монологах. На более поздних этапах в устных дискурсах все чаще появляется авторский метатекстовый уровень, находящий выражение в различных формах - от вводно-модальных слов и вводных фраз до комментирующих рассуждений, которые иногда состоят из сверхфразовых единств.

Что же касается прагмалингвистического исследования становления структуры устного дискурса при овладении вторым языком, то здесь не наблюдается какой-либо динамики. В дискурсах студентов всех уровней языковой компетенции, в той или иной мере присутствует введение-в референтную ситуацию. Вногда мы можем встретить на начальных уровнях обучения языку, использование неопределенных дескрипций. Но, необходимо отметить, что даже студенты с низким уровнем языковой компетенции пытаются как-либо охарактеризовать действующее лицо, «представить» слушателю предмет речи. Независимо от уровня языковой компетенции, говорящий пытается не просто указать на предмет речи, а стремится в свою номинацию внести таксономическую информацию, характеризующую персонажа. Разница в именовании действующих лиц заключается в том, что у испытуемых с высокими уровнями языковой компетенции намечается углубление таксономической информации, в номинациях действующих лиц, характеризующих каждого персонажа в соответствии с его социально-психологическими особенностями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своем исследовании мы рассмотрели некоторые закономерности становления жанрового мышления человека в процессе овладения вторым языком в условиях учебного двуязычия. Важным компонентом речевой компетенции языковой личности является жанровое мышление. Речевой жанр — это универсальная лингвофилософская категория, исследование которой во многом должно прояснить природу мышления языковой личности. По мере овладения вторым языком постепенно формируются бессознательные автоматизмы связи между жанровым фреймом и вербальными реакциями на втором языке, что облегчает процессы формирования и формулирования мысли.

В условиях искусственного двуязычия реализуются только жанры нейтральной фатики (бытовой разговор, светский разговор) и жанры информатики. Речевой жанр - разговор по душам не рассматривался нами, так как в условиях искусственного двуязычия он полностью отсутствует, и соответственно не может быть исследован. Жанр информатики — рассказ помогает понять процессы формирования жанрового мышления на втором языке в условиях искусственного двуязычия с точки зрения когезии и прагматики.

Развитие жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия направлено от вторичного речевого жанра светская беседа к первичному — бытовой разговор. При овладении вторым языком языковая личность в начале обучения опирается на уже сформированную в родном языке систему жанрового мышления.

На начальном уровне обучения в речи говорящего присутствует достаточное количество речевых тактик с опорой на родной язык, а дальше в процессе формирования жанрового мышления языковая личность проходит стадию, тормозящую использование необходимого количества тактик для успешного общения. Происходит это на наш взгляд в период формирования заново жанрового мышления на втором языке, которое ещё не достаточно сформировано в данный момент.И уже на более высоком уровне владения языком употребление речевых тактик в речи снова поднимается до необходимого уровня.

Сопоставительный анализ речевого материала (в качестве информантов привлекалось более 130 студентов, находящихся на разных этапах овладения вторым языком) позволил установить следующие закономерности становления структуры устного спонтанного дискурса. На уровне поверхностной структуры дискурса по мере овладения вторым языком в целом возрастает степень текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Об этом свидетельствуют следующие показатели. На низких уровнях владения вторым языком из-за слабого уровня владения языком, нехватки навыка его использования, сочинительные союзы в функции зацепления в качестве средства реализации внутритекстовой когезии, практически не используются, или используются очень редко. На более высоких уровнях владения вторым языком данный вид связи предложений также не пользуется популярностью, поскольку наряду с ним студенты к этому времени овладевают другими наиболее эффективными средствами, например грамматическим повтором. По мере овладения вторым языком уменьшается количество нарушений в использовании видо-временных форм и в межфразовом согласовании. Ситуативное замещение почти полностью отсутствует в речи испытуемых всех уровней, дейктические элементы появляются, но в небольшом- количестве только при высоком уровне владения языком. Происходит это из-за того, что студенты овладевают иностранным языком, запоминая и используя в своей речи готовые клише, в которых искусственно отсутствуют дейктические элементы. Возрастают показатели синонимии разноименных повторов, и в целом (за счет употребления соименных повторов) — кратность лексико-семантических повторов в сверхфразовых единствах. Что же касается субъективной модальности в ходе становления структуры устного дискурса, то здесь мы видим возрастание частотности употребления вводно-модальных слов. Количество сложноподчинённых предложений достаточно велико в речи студентов начального уровня обучения, потом их количество снижается, и у студентов с высокой языковой компетенцией снова возрастает. На наш взгляд это объясняется тем, что субъективная модальность у взрослых людей уже сформирована на родном языке, и при овладении вторым языком они пытаются перенести её на него, но из-за низкой языковой компетенции им это не совсем хорошо удаётся. Чем больше они понимают грамматическую структуру другого языка, тем сначала меньше (до определённого уровня), а затем снова по нарастающей в большей степени используют субъективную модальность в своих высказываниях. На всех уровнях владения языком можно проследить наличие текстовых зачинов. Но с возрастанием языковой компетенции четче и последовательнее употребляются инициальные фразы, формулирующие как тему сверхфразового единства или фрагмента, так и тему всего текста. Меняется степень и характер обобщения в текстовом зачине: инициальные фразы целого текста, как правило, содержат в себе не только представление действующих лиц, но и пространственно-временные координаты дискурса и обобщенно передают сюжет будущего сообщения; на уровне микротекста текстовый зачин обретает более сжатый номинативный характер. Что же касается предикатных повторов, то их количество возрастает в зависимости от уровня владения языком, схемы актуального членения дискурса. На ранних этапах овладения вторым языком отмечается слабая коммуникативная преемственность между фразами в оформлении частной и общей перспективы высказываний, и в схемах коммуникативного строения дискурса тематическая прогрессия часто отсутствует. При этом тематическую целостность сверхфразового единства здесь создает лишь рематическая общность. Также надо отметить резкое возрастание на протяжении всего процесса овладения вторым языком субъективной модальности в спонтанных монологах. На более поздних этапах в устных дискурсах все чаще появляется авторский метатекстовый уровень, находящий выражение в различных формах - от вводно-модальных слов и вводных фраз до комментирующих рассуждений, которые иногда состоят из сверхфразовых единств.

Что же касается прагмалингвистического исследования становления структуры устного дискурса при овладении вторым языком, то здесь не наблюдается какой-либо динамики. В дискурсах студентов всех уровней языковой компетенции, конечно в той или иной мере присутствует введение в референтную ситуацию. Иногда мы можем встретить на начальных уровнях обучения языку, использование неопределенных дескрипций. Но, необходимо отметить, что даже студенты с низким уровнем языковой компетенции пытаются как-либо охарактеризовать действующее лицо; «представить» слушателю предмет речи. Независимо от уровня языковой компетенции, говорящий пытается не просто указать на предмет речи, а стремится в свою номинацию внести таксономическую информацию, характеризующую персонажа. Разница в именовании действующих лиц заключается в том, что у испытуемых с высокими уровнями языковой компетенции намечается углубление таксономической информации, в номинациях действующих лиц, характеризующих каждого персонажа в соответствии с его социально-психологическими особенностями.

По мере овладения вторым языком элементы второго языка вследствие их постоянного совместного употребления образовывают в ментальном лексиконе более крепкие связи между собой через относительно автономную сеть отношений. Возникает своего рода семантическая субсистема, в которой репрезентации иноязычных слов непосредственно связаны с концептуальным источником хранения информации. В дальнейшем происходит все большее обособление систем обоих языков в вербальной памяти, что в конечном итоге ведет к формированию координированного типа билингвизма.

Список научной литературыСмирнова, Наталья Юрьевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб., 2002.

2. Акишина А.А. Структура целого текста. М.: Изд-во УДН, 1979. — Вып.1. - 88 с.

3. Акишина А.А. Структура целого текста. М.: Изд-во УДН, 1979. — Вып.2. - 81 с.

4. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1977. — 29 с.

5. Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. — М.:Лабиринт, 2007 320с.

6. Арутюнова Н.Д. Диалогическая цитация (К проблеме чужой речи) // Вопросы языкознания. — 1986. — №1. С. 50-64.

7. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С. 136-137.

8. Арутюнова Н.Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика (Проблемы референции). М.: Радуга, 1982. - Вып. 13. - С. 5-40.

9. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. -М.: Наука, 1988.-341 с.

10. Ю.Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки рус. культ., 1999. - 896 с.

11. П.Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. — М.: Прогресс, 1985. — Вып.16. — С. 3-42.

12. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 214 с.

13. Багмут А.И. Темпоральный компонент интонации и актуальное членение высказывания в славянских языках // Интонация. Киев: Ви-ща школа, 1978. - С. 74 - 87.

14. Баранов А.Г. Когниотипичность текста // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997.-С.4-12.

15. Барнет В. Проблемы изучения жанров устной научной речи // Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности. Красноярск: Изд-во Краснярск. ун-та, 1985. — Т.1. — 336 с.

16. Бахтин М.М. (Волошинов В.Н.) Марксизм и философия языка // Бахтин М.М. Тетралогия. М.: Лабиринт, 1998. - С. 298-456.

17. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений в семи томах. — М.: Русские словари, 1996. Т.5. — С. 159-206.

18. Бахтин М.М. Слово в романе // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. — М.: Худ. лит., 1975. С. 72232.

19. Беликов В.И., Крысин'Л.П. Социолингвистика. М.: Рос. гос. гума-нит. ун-т, 2001.-439 с.

20. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы. М.: Межд. от-нош., 1980.-318 с.

21. Бельтюков В.И. Взаимодеиствие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и паталогии). — М.: Педагогика, 1977.-176с.

22. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. — М.: Просвещение, 1987. -160 с.

23. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986. 87с.

24. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Дис. . док. филол. наук. Краснодар, 1998.

25. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

26. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997.-С. 99-111.

27. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 160с.

28. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). — М.; Л.: Учпедгиз, 1947. 784 с.

29. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.- 172 с.

30. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки.— М.: Наука, 1985. — 228 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С. -361.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2005.

33. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. -Вып.2. - С. 103-111.

34. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-140 с.

35. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

36. Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. - Вып.1. - С. 23-33.

37. Гольдин В.Е. Проблемы жанроведения // Жанры речи. Саратов, 1999. Вып. 2. С.4-7.

38. Гольдин В.Е., Дубровская О.Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи, Саратов, 2002. Вып. 3.

39. Гончарова Е.А. Лингвистические особенности «авторской» и «персональной» несобственно-прямой речи // Стилистика художественной речи. Л.: Наука, 1977. - Вып.З. - С. 67-74.

40. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности (Психолингвистические основы искусственного интеллекта). Таллинн: Валгус, 1987.- 196 с.

41. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М'.: Лабиринт, 2003.-320 с.43 .Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. — М.: Наука, 1980.- 104 с.

42. Горелов И.Н. О гипотезах «раздельности» и «совместности» в описаниях языковой компетенции билингва // Психологические и лингвистические проблемы языковых контактов. — Калинин, 1984. — 342 с.

43. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. / Челябинск, гос. пед. ин-т Челябинск, 1974. — 116 с.

44. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики 4-е перераб. и доп. изд.. — М.: Лабиринт, 2004.

45. Гридина Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество. Екатеринбург: Уральск, гос. пед. ун-т, 1996. 214 с.

46. Гумбольдт В. фон. Характер языка и характер народа // Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - С. 370381.

47. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. -М.: Прогресс, 1989. -312 с.

48. Дейк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. - Вып.23. - С. 93-152.

49. Дементьев В.В. Беседа светская // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. — М.: Лабиринт, 2007. — С. 149-162.

50. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров в России: аспект формализации социального взаимодействия // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. -М.: Лабиринт, 2007. С. 39-62.

51. Дементьев В.В. Когнитивная генристика // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. М.: Лабиринт, 2007. - С. 103-116.

52. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. 248 с.

53. Дементьев В.В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. 1999. - №1. - С. 37-55.

54. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация. М., 2006. - 320 с.

55. Дементьев В.В., Фенина В.В. Когнитивная генристика: внутрикуль-турные речежанровые ценности // Жанры речи. Саратов: Колледж, 2005. - Вып. 4. - С. 5-134.

56. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. - 107 с.

57. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Теория речевых жанров: социопрагматический аспект // Stylistyka 8. Opole, 1999. - S.53-87.

58. Дённингхаус С. Теория речевых жанров М.М. Бахтина в тени праг-малингвистики // Жанры речи. Саратов: Колледж, 2002. - Вып. 3. -С. 104-115.

59. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика. К основам общей теории. -М.: Наука, 1977.-382 с.

60. Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. -Вып.2. - С.7-13

61. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Выс. школа, 1980. - 224 с.

62. Дьякова Л.Н., Стернин И.А. Жанр разговора по душам и русская авторская песня // Жанры речи Саратов: Колледж,2005. - Вып.4. -С.273-280.

63. Ерофеева Т.И. Опыт исследования речи горожан (территориальный, социальный и психологический аспекты). — Свердловск: Изд-во Ур-ГУ, 1991.- 136 с.

64. Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. - Вып.1. - 212 с.

65. Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. - Вып. 2 - 287 с.

66. Жанры речи. Саратов: Колледж, 2002. - Вып. 3. - 318 с.

67. Жанры речи. Саратов: Колледж, 2005. - Вып. 4. - 438 с.

68. Жанры речи. Саратов: Издательский центр «Наука», 2007. - Вып. 5. -440 с.

69. Жинкин Н.И. 1964. О кодовых переходах во внутренней речи // Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избранные труды). - М.: Лабиринт, 1998. — С.146-162.

70. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1972. - С. 9-31.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.:Изд-во АПН РСФС, 1958. - 370 с.

72. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учеб. пособие. Калинин, КГУ, 1977. - 162 с.

73. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспект. — М.:

74. Русский язык, 1981. 112 с. 81.Зимняя И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М.: Наука,1985.-С. 51-72.

75. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.; Воронеж, 2001.-432с.

76. Наука, 1982.-386 с. 87.3олотова Г.А. Вводно-модальные слова в предложении и в тексте // Ceskoslovenska rusistika. 1983. - №5 (Т. XXYIII). - S. 207 - 213.

77. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1989. - 84 с.

78. Инфантова Г.Г. Грамматические признаки несобственно-прямой речи в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Л., 1962.-23 с.

79. Ионице М.П. Глоссарий контекстуальных связей (на материале французского языка). — Кишинев: Штиинца, 1981. — 96 с.

80. Исенина Е.И. Дословесный перевод развития речи у детей. Саратов: Изд-во Сарат.гос.ун-та, 1986. - 164с.

81. Исследование речевого мышления в психолингвистике.- М.: Наука, 1985.-239 с.

82. Карасик В.И. Язык социального статуса. / Ин-т яз РАН; Волгоград, гос. пед. ин-т. М.:, 1992. - 330 с.

83. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

84. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дисс. докт. филол. наук. Киев, 1980. -48 с.

85. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. — М. — Л., 1965.

86. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

87. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. №5. С.126-140.

88. Кибрик А.А. Механизмы устранения референциального конфликта // Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. -М.: Наука, 1987. С. 128-145.

89. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (универсальное, типовое и специфичное в языке). М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1992. - 336 с.

90. Китайгородская М.В. Чужая речь в коммуникативном аспекте // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. -М.: Наука, 1993. С. 65-89.

91. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Речь москвичей. (Коммуникативно-культурологический аспект.) М., 1999. — 396с.

92. Коган А.Б.'Основы физиологии высшей нервной деятельности. — М.: Высш. шк., 1998. 368 с.

93. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. -Вып.2. - С. 52-61.

94. Колере П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике. Вып.VI.- М., 1972. С. 254 - 274.

95. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. — Орджоникидзе: Ир, 1990.-240 с.

96. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: Гнозис, 2003.-375с.

97. Кручинина И.Н. Текстообразующие функции сочинительной связи // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. - С. 204-210.

98. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика, психология, когнитивная наука // Вопросы языкознания. №4. - 1994. - С.34-37.

99. Ларина Т.В. Английский стиль фатической коммуникации // Жанры речи. Саратов: Колледж, 2005. - Вып.4. - С. 251-262.

100. Лепская Н.И. Доречевая стадия развития ребёнка и её роль в становлении аспектов, форм и средства коммуникации // Детская речь: лингвистический аспект. СПб.: Образование, 1993. С.39-49.

101. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации //Вопросы языкознания. 1994. - №.2. - С.82-89.

102. Лепская Н.И. Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации) // Фил-фак МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1997. - 152с. •

103. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.

104. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 46-47.

105. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 308 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух томах. — М.: Педагогика, 1983. Т.2. - С. 94-232.

107. Леше Л. Некоторые положения физиологии и психологии и их отношения к обучению языкам. Киев, 1910.- С.24-36.

108. Ли Н.М. Взаимодействие матери и ребёнка. Интонационный аспект (возраст 1.3 1.8) // Психолингвистика и проблемы детской речи - 2000. - Череповец, 2000. - С.50-52.

109. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

111. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. 94 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. - М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1978. - Вып. 1. - 97 с.

113. Лэмберт У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условия усвоения языка // Новое в лингвистике. Вып.VI М., 1972. -С. 243.

114. Макаров М.Р. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. -280с.

115. Маслов Б.А. Проблемы лингвистического анализа связного текста (надфразовый уровень). Таллинн: Изд-во Таллин: пед. ин-та, 1977.-104 с.

116. Матвеева Т.В. К лингвистической теории жанра // Collegium — 1995.- № 1-2.-С. 65-71.

117. Матвеева 1995 Матвеева Т.В. К лингвистической теории жанра // Collegium. Киев, 1995. № 1-2. - С.65-71.

118. Матвеева 1996 — Матвеева Т.В. Тональность разговорного текста: три способа представления // Stylistyka V. Opole, 1996. С. 167-180.

119. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. — М.: Аспект Пресс, 1996.-207 с.

120. Милёхина Т.А. Светская беседа// Хорошая речь. Саратов, 2001.

121. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. - 152 с.

122. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981. - 183 с.

123. Мурзин JI.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Ур-ГУ, 1991. - 172с.

124. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение): Автореф. дис. . докт. филол. наук. — М., 1975.-46 с.

125. Николаева Т.М. Актуальное членение категория грамматики текста // Вопросы языкознания. - 1972. - №2. - С. 48-54.

126. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста. М.: Прогресс, 1978. Вып.8. - С. 5-39.

127. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. — М.: Наука, 1982.-104 с.

128. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М.: Наука, 1983-215с.

129. Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. -М.: Прогресс, 1988. -Вып.23. 320 с.

130. Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика (Проблемы референции). М.: Радуга, 1982. - Вып. 13. - 432 с.

131. Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. — М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. - 424 с.

132. Орлова Н.В. Жанр й тема: об одном основании типологии // Жанры речи. Саратов, 2002. Вып. 3. — С.83-92.

133. Орлова Н.В. Жанры разговорной речи и их «стилистическая обработка»: К вопросу о соотношении стиля и жанра // Жанры речи. Саратов, 1997. Вып. 1. -С.51-56.

134. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. JI.: Изд-во ЛГУ, 1982.-104 с.

135. Падучева Е.В. Говорящий как наблюдатель: об одной возможности применения лингвистики в поэтике // Известия РАН. Серия лит. и языка. 1993 -№3 (Т.52). - С. 33-44.

136. Падучева Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива). М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

137. Петрова Т.И. Инсценированный квазидиалог как особый жанр детской речи: Дис. . канд.филол.наук. Владивосток, 2000. - 193с.

138. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528с.

139. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоения языка // Семиотика. М.: Радуга, 1993. С.133-136

140. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание. Психолингвистические аспекты. / Иван. гос. ун-т. Иваново, 1988. - 92 с.

141. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. — М.: Центр, 1998. — 352 с.

142. Принципы и методы социолингвистических исследований. М., Наука, 1989.-200 с.

143. Рассел Б. Дескрипции // Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика (Проблемы референции)ю М.: Радуга, 1982. - Вып. 13.-С. 41-55.

144. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. — Л.: Наука, 1989. 168 с.

145. Реферовская Е.А. Лингвистическое исследование структуры текста. Л.: Наука, 1983. - 215 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 2.

147. Салимовский В.А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении (научный академический текст). — Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 2002. — 236 с.

148. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1989. — 184 с.

149. Сахарный Л.В. Опыт анализа многоуровневой тема-рематической структуры текста (к моделированию семантической деривации) // Деривация в речевой деятельности. / Пермск. гос. ун-т. Пермь, 1990.-С. 28-50.

150. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

151. Седов К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция // Хорошая речь. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - С. 107-118.

152. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. - Вып.2. — С. 13-26.

153. Седов К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека. -М.: Лабиринт, 2008. 320с.

154. Седов К.Ф. Психолингвистический аспект изучения речевых жанров // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. — М.: Лабиринт, 2007. С. 124-137.

155. Седов К.Ф. Разговор // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. М.: Лабиринт, 2007. - С. 220-231.

156. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. - 112 с.

157. Седов К.Ф. Человек в жанровом пространстве повседневной коммуникации // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. -М.: Лабиринт, 2007. С. 7-39.

158. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. — М.: Наука, 1988. 242 с.

159. Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - 368 с.

160. Сиротинина О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград, Саратов: Перемена, 1998. - С. 3-9.

161. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка. — М.: Высшая школа, 1980. — 141 с.

162. Сиротинина О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» // Жанры речи. Саратов, 1999. Вып. 2.

163. Сиротинина О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек — текст — культура. Екатеринбург, 1994. - С. 105-124.

164. Слюсарева Н.А., Теплицкая М.И. Гиперсинтаксический уровень языка и лингвистическое членение текста // Предложение и текст в семантическом аспекте. — Калинин: Изд-во Калининск. ун-та, 1978. -С. 91-105.

165. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-424 с.

166. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М.: Просвещение, 1968.-248 с.

167. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое). М.: Высшая школа, 1997. - 182 с.

168. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982.-С. 61-74.

169. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М.: Наука, 1979. — 328 с.

170. Сорокин Ю.А., Шахнарович A.M., Скворцова А.В. К вопросу о логико-композиционной вариативности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). -М.: Наука, 1976. С. 77-79.

171. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Ф. Де Соссюр. Труды по языкознанию. — М., 1977.

172. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию, М., 1977.

173. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.

174. Стернин И.А. Светское общение. Воронеж, 1996. С.З.

175. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. Минск: Белорусский фонд Сороса, 1996. — 287 с.

176. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар: Изд-во Краснодар, гос. ун-та, 1998. - 160 с.

177. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.-С. 255-273.

178. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Знаковые опосредователи мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М.: Наука, 1985а.-С. 51-72.

179. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Методологические проблемы исследования речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С. 8-32.

180. Теплицкая Н.И. Диалог с позиции теории актуального членения // Филологические науки. 1984. - №4. - С. 62 - 68.

181. Туманян Э.Г. Язык как система социолингвистических систем. -М.: Наука, 1985.-248 с.

182. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). -М.: Просвещение, 1986. — 127 с.

183. Успенский Б.А. Поэтика композиции // Успенский Б.А. Семиотика искусства. — М.: Языки русской культуры, 1995. — С. 7-218.

184. Уфимцева Н.В. Биологические и социальные факторы в речевом развитии // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. - С.163-183.

185. Уфимцева Н.В. Человек и его сознание: проблема формирования // Язык и сознание: Парадоксальная рациональность. / Инт-яз. РАН. -М., 1993. — С.59-74.

186. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. -193 с.

187. Ушакова Е.Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: Формирование и функционирование./ Ин-т яз. РАН М., 1998ю - С.7-22.

188. Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. 1997. - № 5. - С. 102-120.

189. Федосюк М.Ю. Семантика существительных речевой деятельности и теория жанров речи // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. Екатеринбург, 1997. -С.60-73.

190. Фенина В.В. Речевые жанры small talk и светская беседа в англоамериканской и русской культурах: Диссертация на соискание учёной степени кандидата филологических наук. Саратов, 2005. 253с.

191. Филлипов К.А. Лингвистика текта: Курс лекций. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. - 336 с.

192. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. / Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина — М., 1998. — 293 с.

193. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. ун-та, 1984. — 136 с.

194. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: ИД «МиМ», 1997ю 192с.

195. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской, речи. — М.: Владос, 2000. 240с.

196. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. — М.: Наука, 1991.-240 с.

197. Чумаков Г.М. Синтаксис конструкций с чужой речью. Киев: Вища школа, 1975. - 220 с.

198. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф.дис. . докт.филол.наук. -М., 1985 -40с.

199. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). -.М., 1985. -40с.

200. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР. 1948. - Вып. 13. - С. 101-132.

201. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику j. —>■' М.: Выс. школа, 1978. 216 с.

202. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. М.; Волгоград: Перемена, 2000. - 368с.

203. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. -М.: Языки славянской культуры, 2002. 496 с.

204. Шмелева Т.В. Жанроведение? Генристика? Генология? // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. — М.: Лабиринт, 2007. С. 62-68.

205. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. - С. 88-98.

206. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. -М.: Лабиринт, 2007. С. 81-90.

207. Шмелева Т.В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления // Collegium. Киев,. 1995. -№.1-2. - С. 57-71.

208. Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 60 — 73.

209. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. — М.: Просвещение, 1964.-С. 115-182.

210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

211. Юсселер М. Социолингвистика. Киев: Вища школа, 1987. — 200 с.

212. Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. — Воронеж: ВГУ, 2002. 346 с.

213. Aitchison J. Words in the mind: An Introduktion to the Mental Lexicon. Oxford/ New York: Basil Blackwell, 1987.

214. Anderson J.R. Language, Memory and Thought. Hillsdale/NJ., Erl-baum. -1976.

215. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.

216. Bierwisch M. Psychologische Aspekte der Semantik natuerlicher Sprachen // Motsch W, Viehmeyer D. Richtungen der modernen Seman-tikforschung. Berlin: Akademie-Velag, 1983. - P. 15-64.

217. Bierwisch M. On the nature of semantic form in natural language. -Duisburg, 1986.- 167 p.

218. Carter R. Vokabulary: Applied linguistic perspectives. London: Allen & Unwin, 1987.

219. Chomsky N. Aspektsm of the theory of syntax. Cambridge: M.I.T. Press, 1965.-251 p.

220. Chomsky N. Reflections on language. N.Y.: Panteon. - 1975.

221. Papers Danes F. Functional sentence perspective and the organization of the text // of Functional Sentence Perspective. — Prague, 1974. — P.106-128.

222. Danes F. Functional sentence perspective and the organization of the text // Papers of Functional Sentence Perspective. Prague, 1974. — P.106-128.

223. Dijk T.A. van. Models for text grammar // Linguistics. The Hague-Paris. - 1973.-N105.-P.35-68.

224. Dijk T.A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague: Mouton, 1981.-331 p. .

225. Dressier W. Einfuhrung in die Textlinguistik. Tubingen, 1972. - 132 S.

226. Ervin-Tripp S. Children's sociolinguistic competence and dialect diversity // Ervin-Tripp S. Language acquisition and communicative choice. Stanford, 1973.

227. Ervin-Tripp S. Sociolinguistic // Advances in the sociology of language. The Hague: Mouton, 1976. - Vol. 1. - P. 15-91.

228. Fillmore Ch. A grammarian looks to sociolinguistics // Monograph series on languages and linguistics. Wash., 1973. - 125 p.

229. Fillmore Ch. Subjects, Speakers and Roles // Semantics of Natural Language. Dordrecht: Reidel, 1972. - P. 1-24.

230. Fishman J.A. The Sociology of Language. An Interdisciplinary Social Science Approch To Language in Society. Rowley, 1972. - 250 p.

231. Gumperz J. J. Communicative Competence // Sociolinguistics. N.Y., 1997.

232. Gumperz J. J. Language in Sosial Groups. Stanford:- Stan. Univ. Press, 1971.-350 p.

233. Harris Z. Discourse, analysis // Language. Baltimore. - 1952. -Vol.28.-N17.-P.l-30.

234. Hartmann P. Text, Texte, Klassen von Texten // Struckturelle Text-analyse. -N. Y., 1972. P. 1-22.

235. Hartmann P. Texte als linguistisches Objekt // Beitrage zur Textlinguistik. Munchen, 1971. - S. 9-29.

236. Hoekstra Т. Lexical grammar. Dordrecht Foris, 1981. - P. 298.

237. Hymes D. Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. London: Tavistok, 1977. — 248 p.

238. Katz 1977 Katz J.J. Propositional Structure and Illocutionary Force. The Harvester Press, 1977.

239. Kintsch W. Memory and cognition. N.J., 1977.

240. Kintsch W. The Representation of Meaning in Memory. — Hillsdale/N.J., Erlbaum,- 1974.

241. Labov W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: Univ. Of Pennsylvania Press, 1972. - 344 p.

242. Laufer B. A factor of difficulty in vocabulary learning: Deceptive transparency // AILA Review/Revue de F'AILA. 1989. Vol. 6. P. 10 -20.

243. Lenneberg E. Biological foundations of language. -N.Y., 1967.

244. Lenneberg E. The neurology of language// Daedalus. 1973. Vol.102.3.. -P.115 134.

245. Meara P. The study of lexis in interlanguage // Davies A., Criper C. & Howatt A.P.R. (Eds.). Interlanguage. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1984.

246. Morris Ch. Signs, language and behavior. -N.Y.: Prentice Hall, 1946. -365 p.

247. Pinker S. Sprachinstinkt. Wie der Geist die Sprache bildet. Munchen: Kindler, 1996.-560 S.

248. Paivio A. Imagery and verbal processes. N. Y., 1971.

249. Schmidt S.J. Texttheorie. Problem reiner Linguistik der sprachlichen Kommunikation. Munchen, Fink, 1973. - 184 S.

250. Studien zur Texttheorie und zur deutschen Grrammatik. Duessel-dorf, 1973.-287 S.

251. Tekst i jezyk. Problemy semantvczne. Wroclaw, 1974. - 311 S.