автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Реформирование школьного образования в Томской области: исторический анализ регионального опыта

Полный текст автореферата диссертации по теме "Реформирование школьного образования в Томской области: исторический анализ регионального опыта"

На правах рукописи

<У / ,/

Пучкина Юлия Александровна

РЕФОРМИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕГИОНАЛЬНОГО ОПЫТА (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА 1980-Х ГГ. - ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА

1990-Х ГГ.)

07.00.02 — Отечественная история

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата исторических наук

ООЗОВ5144

Томск-2007

003065144

На правах рукописи

Пучкина Юлия Александровна

РЕФОРМИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕГИОНАЛЬНОГО ОПЫТА (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА 1980-Х ГГ. - ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА

1990-Х ГГ.)

07.00.02 - Отечественная история

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата исторических наук

Томск-2007

Работа выполнена на кафедре истории и документоведения ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор исторических наук, профессор Харусъ Ольга Анатольевна

доктор исторических наук, доцент Сосковец Любовь Ивановна

кандидат исторических наук, доцент Соколов Виктор Юрьевич

ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Защита состоится «25» мая 2007 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.03 при ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: г. Томск, пр. Ленина, 36, учебный корпус №3, ауд. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный университет».

Автореферат разослан «16» апреля 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного Совета, доктор исторических наук, профессор

О.А. Харусь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Образование является одним из важнейших факторов развития современного общества, ключевым показателем его экономического и социального благосостояния. Выступая неотъемлемой и наиважнейшей частью социокультурного пространства, оно формирует интеллектуальный и нравственный потенциал населения государства. Образование отвечает одновременно за настоящее и будущее общества, выполняя его заказ. Тесное взаимовлияние общественных процессов и системы образования обусловливает высокий интерес к проблемам развития образования в различных его аспектах, в том числе и историческом. Исследование и анализ динамики системы образования на разных исторических этапах необходимы для формирования политики в сфере образования на современном этапе и определения ее приоритетных направлений на основе творческого осмысления опыта прошлого.

В последние годы в России наблюдается повышение интереса к проблемам образования, поскольку в этой системе уже более двух десятков лет продолжается процесс реформирования. За этот период курс образовательной политики неоднократно корректировался, менял свои задачи и содержание. Сегодня в образовании осуществляется линия концептуальных изменений, обусловленных процессами глобализации и интеграции России в мировое сообщество, а также происходит изменение роли и функций государства в регулировании процессов образования, качественно меняется государственная образовательная политика. Все эти процессы протекают на прочной основе, заложенной в конце 1980-х - 1990-х годов, когда школьное образование в условиях радикальной трансформации выбирало возможные векторы развития.

Именно поэтому интерес к истокам реформирования школы в настоящее время не только не угасает, но и возрастает. Фактически сегодня продолжается реализация тех же направлений модернизации образования, которые разворачивались десять-пятнадцать лет назад, только на качественно иной основе. В связи с этим причины, содержание и характер перемен в школьном образовании в конце 1980-х - начале 1990-х годов остаются актуальными и значимыми для понимания современных процессов, а их изучение и анализ позволяют корректировать последние.

Систематизация опыта реформирования школы в России невозможна без детального анализа регионального опыта. Реализация любой реформы имеет свою специфику в каждом регионе. Но когда речь идет о радикальных переменах в системе образования в начале 1990-х гг., то актуальность регионального опыта многократно усиливается. Уникальность реформирования школы в начале 1990-х гг. заключалась в том, что оно проходило в условиях децентрализации, а потому осуществлялось неравномерно по разным регионам и в каждом из них имело свои ярко выраженные особенности.

Особо ценен опыт тех территорий, которые имеют развитую образовательную инфраструктуру и наиболее активно включались в процессы реформирования школы. К таким регионам, безусловно, относится Томская область. Ее специфическими характеристиками являются наличие сформировавшегося научно-образовательного комплекса, участие в разработке и апробации инновационных проектов в системе школьного образования. В настоящее время здесь продолжается эксперимент по внедрению единого государственного экзамена (с 2001 года) и отработке организационно-технологической схемы его проведения; осуществляется областной эксперимент по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения (с 2004 года); успешно ведется компьютеризация школ области, разрабатываются сетевые программы повышения квалификации работников образования на качественно новой основе; Томская область выступает «пилотом» по нескольким направлениям реформирования образования.

Степень изученности темы. Повышение интереса к проблемам образования, обусловленное происходящими в нем в последние десятилетия изменениями, нашло отражение в исследовательской литературе1. Подробный историографический обзор научной литературы по проблемам развития школы в общероссийском масштабе представлен в работах Г.Е. Козловской2 и Е.Н.Валиевой3. В связи с этим представляется целесообразным ограничиться характеристикой наиболее значимых для данного исследования научных трудов

Прежде всего следует отметить, что авторами большинства публикаций являются педагоги, социологи, философы, исторических же исследований темы весьма мало. Г.Е. Козловская, отмечая активное участие в исследовании проблем развития образования педагогов, философов, экономистов, культурологов и доминирование среди них философов и

1 Данной теме посвящены научные труды: Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998; Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М., 2001; Каспржак Г.А. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994; Должепко О.В. Очерки по философ™ образования. Учебное пособие. М., 1995; Ведерников IO.J1. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения (II половина 1960-х - начало 1980-х гг. XX века). Автореф. дисс... доктора ист. наук. Иркутск, 2002; Липшие В.Н. Школьные реформы в России. Очерк истории. Спб., 2000; Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. Дисс. в виде научного доклада.... доктора филос. наук. М., 2001; Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000; Шакиров Р.В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке. Дисс... доктора пед. наук. Казань, 1997 и др.

2 Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М., 2001. С. 14-32.

3 Валиева E.H. Общеобразовательная школа Западной Сибири 1984-1996 гг. Дисс. ... канд. ист. наук. Новосибирск, 2005. С. 4-12.

педагогов, заключает, что ниша историков в разработке данной проблематики остается практически свободной1.

Другой особенностью историографии темы является немногочисленность комплексных работ. Большинство исследований содержит анализ отдельных фрагментов многогранного процесса реформирования образования2.

Весомый вклад в изучение проблем трансформации системы образования во второй половине 1980-х гг. - 1990-х гг. был сделан философами О.В. Долженко, A.M. Шиминым, Н.П. Пищулиным, Ю.А. Огородниковым и др.3 в рамках развивающегося с 1990-х гг. научного направления - философии образования. В их трудах рассматриваются отдельные аспекты функционирования школы в новых социально-экономических условиях. Особенно следует выделить работу О.В. Долженко4, в которой поднимаются социокультурные проблемы образования и дается философская оценка изменений, произошедших в образовании. Для нашего исследования важен предпринятый автором анализ социокультурных предпосылок реформирования российского образования, его историко-философских истоков.

Большой интерес представляет докторская диссертация О.Н.Смолина5, в которой раскрывается взаимосвязь процессов реформирования образования с радикальными социально-политическими переменами в российском обществе, а также рассматриваются вопросы формирования правового поля образовательных реформ. В контексте данной работы важно выделение автором тенденций и противоречий федеральной образовательной политики 1990-х гг., факторов дестабилизации системы образования в этот период.

Тесная взаимосвязь реформы образования и экономической модернизации в стране обусловила интерес к процессам в сфере образования со стороны экономистов. Ряд работ (Е.В. Никоненко, В.И. Ерошина, В. Рокитянского, E.H. Подшибякиной и др.)6 посвящен

1 Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М., 2001. С. 14-15.

2 См. напр.: Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993. № 4. С. 3-15; Ерошшг В.И. Современная экономическая ситуация в образовании // Педагогика. 1996. № 5. С. 55-59; Тубельский А.Н. Изменение содержания современного общего школьного образования // Развитие образования: история и современность. Спб., 2002; Коптяев A.M. Указ. соч. и др.

3 Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1998; Пищулин Н.П. Философия образования: Законы, доктрина, принципы. М., 2001; Шимина A.M. Философские основы образовашга. Воронеж, 1999 и др.

4 Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М., 1995.

5 Смолин О.Н. Указ. соч.

6 Никоненко Е.В. Образование: бюджет, нормы и эффективность реформы. М., 1998; Ерошин В.И. Совреме1шая экономическая ситуация в образовании // Педагогика. 1996. № 5. С. 55-59; Подшибякина E.H. Экономика системы образования России в условиях кризиса: анализ и перспективы. Спб., 1999; Рокитянский В. Экономика школьной реформы // Открытая политика. 1997. №12. С.47-51 и др.

складыванию новых экономических механизмов в системе образования и ее перестройке на рыночные отношения.

Весомый вклад в изучение проблем реформирования образования внесли специалисты в области педагогических наук А. Бударный, Г.В. Залевский, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, А.Г. Каспржак, Г.Н. Прозументова, A.A. Пинский1, предпринявшие попытки анализа этого процесса в педагогическом ракурсе. Следует опять же указать, что характеристика таких работ дана Е.Г. Козловской и E.H. Валиевой. Поэтому остановимся лишь на работах, оставшихся вне их внимания.

Важное место в разработке темы занимает докторская диссертация Р.В. Шакирова2, в которой он раскрывает сущность всех реформ в школьном образовании на протяжении XX века, указывает на их преемственность и выделяет специфику каждой из них, тем самым выстраивая общеисторический контекст реформирования школы. Представляются верными выводы автора о ключевом значении инновационного движения в педагогике как фактора перестройки образования. Кроме того, важное значение для нашей работы имеет описание регионального инновационного опыта и анализ развития национальной школы на примере республики Татарстан.

Трансформацию отечественной системы образования на рубеже 1980-х — 1990-х гг. показал в своей монографии JI.M. Новиков3. Интересен подход автора к характеристике ситуации в советском образовании накануне перемен и после них, представленной в виде вычлененных парадоксов советского наследия, обусловливающих необходимость перемен. Автор выделяет перспективные направления изменений образования. Вместе с тем практическая реализация этих направлений и связанных с ними принципов в работе не представлена.

Нельзя не отметить вклад в разработку данной темы доктора педагогических наук Б.С. Гершунского4, занимающегося философией образования и теоретической педагогикой. В своих работах он раскрывает проблему кризиса системы образования на рубеже десятилетий, выделяет

1 Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. 1988. №1. С. 41-51; Залевский Г.В. Четвертая реформа образования: региональный и научный подходы // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тез. докл. междутар, конгр. Новосибирск, 1997. Т.2. С.72-74; Поташник М. Программа развития школ: уроки первого опыта // Педагогический калейдоскоп. 1996. Авг. (N33-34). С.З; Тубельский А.Н. Изменение содержания современного общего школьного образования // Развитие образования: история и современность. Спб., 2002; Каспржак А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994; Он же. Инновационные процессы в российском школьном образовании. М., 1997;

2 Шакиров Р.В. Указ. соч.

3 Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М., 1997.

его истоки и угрозы, сопровождая свои теоретические разработки большим фактическим материалом.

Проблемой реализации реформ в образовании и их результатов активно занимаются социологи М.Н. Руткевич, В.П. Потапов, Ф.Г. Зиятдинова1. На основе данных масштабных социологических исследований они делают вывод о весьма противоречивых и в основном негативных последствиях школьной реформы, указывая среди причин такого положения на слабый контроль за негосударственными образовательными учреждениями, их ориентацию на коммерческую прибыль, несовершенство законодательства в области образования и т.д.

Таким образом, проблемы реформирования образования в общероссийском формате поднимались представителями разных наук, но ни одна из вышеназванных работ не может претендовать на комплексность исследования целостного процесса трансформации школы во всех его многогранных проявлениях. Комплексными можно признать лишь некоторые исторические исследования.

Попытку исторического изучения проблем образования 1990-х годов в своем очерке предпринял В.Н. Липник2, кратко изложив перестроечные процессы, произошедшие в изучаемый период.

К более обстоятельным и системным трудам можно отнести исторические исследования Э.Д. Днепрова и Г.В. Козловской. В монографии Э.Д. Днепрова3 дается подробный анализ процесса реформирования образования, начиная с его истоков - общественно-педагогического движения второй половины 1980-х годов - до 1998 года, представлена периодизация всего процесса, рассмотрены отдельные проблемы государственной политики по реформированию школы. В связи с этим работа Э.Д. Днепрова помогает выстроить общеисторический контекст данного регионального исследования. Вместе с тем Э.Д. Днепрову в силу его личной причастности к проведению многих мероприятий присущ явный субъективизм в оценках: положительно характеризуя те процессы, в которых автор принимал активное участие, резко негативно он оценивает мероприятия, осуществлявшиеся позднее.

В этом смысле более объективным исследованием представляется работа Г.В. Козловской4, в которой подробно описываются исторические условия реформирования школы, его этапы и сущность большинства перестроечных процессов, представлен анализ деятельности всех субъектов образовательной политики. Однако в работе Г.Е. Козловской недостаточно

1 Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Опыт социологического исследования. М., 1995; Они же. Социальные последствия реформы общеобразовательной школы // Вестник РГНФ. 1996. №4. С. 120-128; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.

2 Липник В.Н. Школьные реформы в России. Очерк истории. Спб., 2000.

3 Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994; Позднее: Современная школьная реформа в России. М., 1998.

4 Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М., 2001.

раскрыто внутреннее содержание изменений в образовании, не показана жизнь школы в динамике, ее проблемы, связанные с реформированием (кроме экономических аспектов). Такие пробелы призван ликвидировать региональный материал по реформированию школы, позволяющий осуществлять историческую реконструкцию практического опыта реализации реформ.

Актуализация опыта реформирования школы в регионах находит свое отражение на страницах научных публикаций. Именно на основе региональных исследований делаются глубокие выводы и обобщения на уровне общероссийских процессов реформирования школы. В качестве примеров можно привести обобщающие исследования опыта реформирования образования в г.Москва (1990-е гг.)1, в Республике Татарстан (1950-е - 1990-е гг.)2, Восточной Сибири (1980-е - начало 1990-х гг.)3, Западной Сибири (середина 1980-х гг. - первая половина 1990-х гг.)4. Научные изыскания в этой области, серьезные научно-практические конференции, социологические исследования и т.д. отмечены и в других регионах - Самарской области, г.Санкт-Петербурге, Новосибирской области и др.5.

В контексте проблематики данного диссертационного исследования важное значение имеют работы по проблемам реформирования образования в Томской области. Изучение этой темы находилось в поле зрения в основном томских педагогов и практически отсутствовало в сфере интересов историков.

Для исследования вопросов реформирования образования в Томской области характерна та же фрагментарность, что и для исследования общероссийских процессов. Наиболее изученной сферой изменений в образовании Томской области являются инновационные практики различных школ, как массовых, так и альтернативных. Посвященная этому сюжету литература представлена публикациями, содержащими обобщение инновационного опыта конкретных образовательных учреждений Томской

1 Цитируется по Г.Е. Козловской: Столичное образование: Шаги реформы, инновации, проблемы. М., 1997; Образование в Москве: история и современность. М., 2000; Столичное образование: Шаги реформы, инновации, проблемы. М., 1997; Столичное образование на рубеже XX I века: Тезисы докладов и выступлений участников городской научно-практической конференции. СПб., 1999. Вып. 1-2; Опыт работы учреждений системы образования г. Москвы. М., 1999 и др.

2 Шакиров Р.В. Указ. соч.

3 Стародубцев В.В. Школа: время выбора. (Опыт и проблемы развития общеобразовательной школы Восточной Сибири в 1980-е годы). Красноярск, 1992.

4 Валиева E.H. Указ. соч.

5 Цитируется по: Козловская Г.Е. Указ. соч. С. 22.

области1. Наибольшее количество трудов принадлежит научным руководителям, создателям или директорам инновационных образовательных учреждений, в которых практиковалась постоянная рефлексия деятельности. Существенный вклад в исследование инновационного опыта внесли, в частности, научный руководитель школы совместной деятельности №49 г.Томска Г.Н. Прозументова2, директор и педагоги школы «Эврика-развитие»3, директор «Академлицея» И.Н. Тоболкина4 и др.

Ряд трудов Т.В. Стецюк, И.Д. Проскуровской, С.Г. Баронене, А.О. Зоткина посвящен истории отдельных направлений инновационного движения в томских школах5.

Результаты изучения всей совокупности инновационных практик в школах Томской области представлены в публикации О.В. Шушпановой6. Выстраивая общую хронологию ситуации в образовании в конце 1980-х -1990-х годов, она мало уделяет внимания развитию инновационных практик в начале 1990-х годов. Таким образом, при достаточной изученности

1 См. напр.: Олисова Л.Г. Практика развивающего обучения в школе «Триумф» // Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2002. С. 51-52; Ходонов A.C. Проблемы гуманизации образования в условиях сельской школы. Кожевниковская средняя школа №1 // Новые образцы учебно-педагогической деятельности Томской области. Часть 1. Сост.: Г.М. Маргулис, О.В. Шушпанова. Томск, 1995. С. 50-57; Зоткин А.О. Образовательное учреждение: кризис развития организации (на материале муниципального образовательного учреждения гимназии №6 г.Томска // Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2003. С. 54-78. и др.

2 Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой, E.H. Ковалевской. Томск, 2001. Кн. 3,5; Прозументова Г.Н. Развитие современной общеобразовательной школы: проект «Школа совместной деятельности». Томск, 1999 и др.

3 Школа «Эврика-развитие». Ежегодник. Томск, 1994; Долгова J1.M. Эврика-развитие (альтернативная школа-комплекс) // Новые образцы учебно-педагогической деятельности Томской области. Часть 1. Сост. Г.М. Маргулис, О.В. Шушпанова. Томск,

1995. С. 152-161.

4. Академлицей. Осмысление работы с одаренными детьми. Новые технологии и перспективы / Под ред. И.Н. Тоболкиной. Томск, 1999;

5 Баронене С.Г. и др. Проблемы философско-методологического обеспечения инновационных педагогических практик // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Материалы II Сибирских педагогических чтений. г.Томск. 24 ноября 1995 / Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой, Л.Э. Глока и др. Томск,

1996. С. 47-52; Проскуровская И.Д., Т.В.Стецюк Тьюторские конференции в Томске: история, результаты, перспективы // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. Отв. ред. А.О. Зоткин, И.Д. Проскуровская. Томск, 2001. С. 3-12.

6 Шушпанова О.В. Инновационная практика в региональном образовании // Образовательный вестник: Информационно-справочное издание. Томск, 2000. Вып. 18. С. 1-44.

отдельных аспектов инновационного движения в школах области и его истоков отсутствует системное видение этого процесса.

Одним из достаточно разработанных сюжетов является проблема возрождения национального образования в Томской области, имевшего место в это время по всей стране. Опыт по внедрению национальных компонентов в школьное образование представлен в работах З.С. Камалетдиновой1, С.М. Малиновской2, И.В. Нам3.

Проблемам возникновения и развития психологического сопровождения процесса обучения в школах Томской области посвящены публикации У.А. Обложко4, В.Г. Асеевой, Г.В. Залевского, А.И. Таюрского5.

Все вышепредставленные труды, как уже отмечалось, затрагивают лишь отдельные аспекты реформирования школы. Попытку комплексного изучения эволюции образовательной системы Томской области предприняла томская исследовательская группа социологов (Н.В. Поправко, А.Ю. Рыкун, K.M. Южанинов), осуществлявшая проект по оценке изменений региональной системы образования6. Анализ структурных, содержательных, кадровых и др. изменений выполнен в контексте сравнения изменений, произошедших в «сильных», «средних» и «слабых» школах, критерии определения которых четко обозначены. Однако объектами исследования являлись только четыре учебных заведения города Томска, что не позволяет получить полную картину динамики системы школьного образования в Томской области.

Анализ образовательной ситуации в 1990-х годах в Сибирском регионе и, в частности, в Томской области проведен в монографии А.Д. Копытова и

1 Камалетдинова З.С. Подготовка специалистов в томском педуниверситете для преподавания языков коренных народов Сибири // Сравнительно-историческое и типологическое изучение языков и культур. Часть III. Томск, 2000. С. 238-241; Камалетдинова З.С. Поддержка образовательных инициатив коренных малочисленных народов Севера // Мультикультурность и образование: Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. Томск, 2003. С. 34-40.

2 Малиновская С.М. Состояние национального образования на Севере Томской области (тенденции и перспективы развития) // Педагогическая наука и развитие образования в Томской области. Материалы региональной научно-практической конференции 16-17 декабря 1993 года. Под ред. Г.В. Залевского, E.H. Ковалевской, Т.Ф. Кряклиной. Томск, 1994. С. 166-169.

3 Нам И.В. Томская область. Модель этнологического мониторинга. М, 2001.

4 Обложко У.А. Психологическая служба в образовательных учреждениях: состояние и проблемы // Традиционные инновационные процессы в современном образовании. Материалы II Сибирских педагогических чтений. г.Томск. 2-4 ноября 1995. Томск, 1996. С. 353-355.

5 Асеев В.Г., Залевсюш Г.В., Татарский А.И. Проблемы психологического обеспечения развития образования в регионе // Образование в Сибири. 1997. №1. С. 46-52.

6 Эволюция образовательной системы Томского региона в 1990-е годы / Л.Ю. Бондаренко. Н.В. Веретенникова, B.C. Иванова, Н.В. Поправко, А.Ю. Рыкун, K.M. Южанинов. Томск, 1999.

В.Н. Турченко1. Сама ситуация рассматривается авторами как кризисная, а происходившие под влиянием рыночных отношений перемены в образовании оцениваются резко негативно.

Практически все вышепредставленные труды относятся к области педагогики, социологии, философии. Пожалуй, единственная попытка исторического исследования данной проблемы предпринята в диссертации E.H. Валиевой2. В работе общероссийский контекст процесса реформирования школы явно превалирует над региональным материалом, использованным в качестве иллюстраций к описываемым общероссийским процессам. При этом в диссертации не содержится сколько-нибудь полной характеристики опыта отдельных сибирских регионов в сравнительном аспекте, материалы же Томской области представлены фрагментарно и не позволяют проследить динамику процессов реформирования школы. Кроме того, в диссертации E.H. Валиевой есть пробелы и в содержательном плане, в частности, мало внимания уделено созданию моделей альтернативных учебных заведений и проведению в школах опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод о недостаточной изученности проблем реформирования школы в 1980-1990-х годах в Томской области.

Целью данного диссертационного исследования является формирование комплексного представления об истоках, содержании и результатах процесса реформирования школьного образования в Томской области в 1980-1990-х годах.

Для реализации поставленной цели необходимо решить ряд задач:

- изучить ситуацию в общеобразовательной школе Томской области во второй половине 1980-х гг., охарактеризовать протекавшие в ней в этот период процессы реформирования, определить их предпосылки, содержание, результаты и значение для последующих перемен;

- проанализировать генезис и развитие общественно-педагогического движения в Томской области и оценить его роль в реформировании образования;

- выявить особенности формирования региональной политики в сфере образования в условиях ее кардинальной трансформации;

- раскрыть содержание основных направлений реформирования школы в Томской области;

- исследовать процесс развития инновационной деятельности в школьном образовании, включая создание новых моделей образовательных учреждений и организацию опытно-экспериментальной работы в школах.

Объектом исследования выступает система школьного образования. Предмет — процессы реформирования системы школьного образования,

1 Копытов А.Д., Турченко В.Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: Теория и практика. На материале Сибирского региона. Томск, 1998.

2 Валиева E.H. Указ. соч.

основными субъектами которых являлись органы управления образования и научно-педагогическая общественность.

Территориальные рамки исследования обозначены границами Томской области — субъекта Российской Федерации. Как уже отмечалось, Томская область является одним из ключевых регионов Западной Сибири по развитию образовательных систем. Она всегда активно принимала участие в крупнейших образовательных проектах, выступала площадкой для апробации многих нововведений в системе образования. Это повлияло на выбор региона для проведения данного исследования.

Хронологические рамки. В диссертации рассматривается процесс реформирования школьного образования в период с середины 1980-х годов до середины 1990-х годов. Основным содержанием данного этапа является перелом в общем образовании, его управлении, экономической и педагогической организации и содержании обучения. Собственно переломный период наступил с началом 1990-х годов. Однако подготовка кардинальных перемен в школьном образовании шла во второй половине 1980-х годов в ходе мощного общественно-педагогического движения, оформление и развитие которого проходило одновременно с процессом реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Освещение внутреннего содержания общественно-педагогического движения невозможно без описания современной ему ситуации в школе, без анализа тех процессов, которые проходили в ней независимо от позиции общественности. Содержанием этих процессов в данный период времени была реализация реформы школы 1984 года. Вместе с тем она выступает как последняя реформа образования советского периода, обладая при этом всеми характеристиками типичной советской реформы «сверху». Следующая за ней реформа образования осуществлялась в совершенно иных социально-политических и экономических условиях, имела иные истоки и содержание и в контексте сравнения с реформой 1984 года представляется радикальной. Все это обусловливает необходимость рассмотрения в рамках данного исследования проблем реализации реформы 1984 года в Томской области с целью демонстрации динамики процесса реформирования школы. Именно поэтому 1984 год выступает нижней границей диссертации.

Верхней границей исследования является середина 1990-х годов. На взгляд автора, очень сложно дать какую-то однозначную периодизацию процесса реформирования школы в стране, его следует рассматривать целостно. Можно говорить о том, что в первой половине 1990-х годов реализация основных направлений трансформации школы шла наиболее активно, и оценивать ее результаты следует не ранее середины десятилетия. Именно к этому времени стало появляться более менее отчетливое понимание происходящих в образовании процессов, наметились направления их корректировки, несколько стабилизировалась политика в области образования. Это позволяет обозначить середину 1990-х годов как верхнюю границу исследования.

Методология и методы исследования. Методологическую основу диссертации составляют общенаучные принципы - объективности, историзма и системного подхода. Одним из базовых в исследовании является системный подход, подразумевающий, прежде всего, рассмотрение системы образования как некоей целостности, состоящей из множества взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимовлияющих компонентов. Тесно взаимосвязан с системным подходом принцип объективности, предполагающий беспристрастное оценивание процессов реформирования с учетом всех сопутствовавших условий.

Важным методологическим основанием исследования выступает междисциплинарный подход, согласно которому исторический анализ процесса реформирования школы проводится с учетом достижений смежных дисциплин в его изучении.

В работе используются как общенаучные методы, так и специально-исторические. Для выявления происходивших перемен в региональной системе образования, а также для их сопоставления с аналогичными процессами в других регионах применяется сравнительно-исторический анализ. Систематизация конкретно-исторического материала обеспечивается проблемно-хронологическим методом изложения, позволившим рассмотреть отдельные направления реформы и мероприятия в исторической динамике и в логике периодизации процесса.

Для описания феноменов образовательных практик, появившихся в 1990-е годы, используется также метод кейс-стади, получивший распространение в связи с необходимостью гуманитарных исследований в образовании. Суть метода - в описании конкретных случаев, ситуаций, т.е. отдельных экземпляров объектов1, по обобщению которых осуществляется реконструкция целостного процесса. В данной работе он применяется для формирования целостной картины изменений в школьном образовании в изучаемый период на основе изучения отдельных случаев школьных практик.

Следует отдельно обозначить наличие в исследовании такого направления, как микроистория, в поле зрения которой находятся отдельные социальные группы, организации, личности; в данном исследовании в центре внимания часто выступают отдельные образовательные учреждения, их коллективы, а также творческие группы педагогов и их лидеры.

Источниковая база. В работе используется большой массив опубликованных и неопубликованных источников: нормативно-правовые акты, программные документы, делопроизводственные документы, статистические материалы, воспоминания участников событий,

1 Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2003. С. 5.

содержащиеся в материалах интервью и кейсах1, результаты социологических опросов, периодическая печать, материалы сети Интернет.

Проблемы реформирования сферы образования нельзя рассматривать без опоры на нормативные и программные документы. В работе используются акты федерального и регионального уровней. Прежде всего, рассматриваются основные документы, закрепившие принципы текущих реформ образования, привлекаются федеральные нормативные акты, связанные с проблемой повышения заработной платы работникам образования и установления налоговых льгот для предприятий, отчисляющих средства на нужды образования, а также региональные нормативные акты, устанавливающие доплаты и льготы работникам образования и конкретизирующие налоговые льготы на местном уровне.

Специфичным источником являются различные программы реформирования школы, концепции, их проекты, позволяющие получить объективное представление о направлениях деятельности образовательных ведомств на федеральном и региональном уровнях.

Одним из самых ценных источников, на которые опирается значительная часть положений исследования, является делопроизводственная документация территориальных органов управления образования и образовательных учреждений. Прежде всего, к таковым относятся Приказы начальников областного и городского отделов (управления) образования, ежегодные отчеты об итогах деятельности, справки по различным аспектам жизни школ, протоколы заседаний различных структур, официальная переписка органов власти, образовательных ведомств, учреждений образования и отдельных лиц. Все перечисленные документы хранятся в фондах центра документации новейшей истории Томской области (ЦЦНИТО)2 и Государственного архива Томской области (ГАТО)3.

Следующей группой источников по проблемам реформирования образования выступают статистические материалы. Несмотря на то, что статистика в 1990-е годы велась не системно, контроль за этим процессом осуществлялся хуже, чем в предшествующие периоды, а данные зачастую противоречивы, все же статистические материалы играют значительную роль в реконструкции исследуемых процессов.

Вместе с тем при исследовании данной темы не представляется возможным ограничиться лишь изучением официальных документов.

1 Кейсы представляют собой описание конкретных случаев, ситуаций в учреждениях образования, связанных с изменениями педагогических практик и составлены самими участниками процессов реформирования.

Фонды №№ 607 - Томского областного комитета КПСС; 1069 - первичной партийной организации областного отдела народного образования; 406 - первичной партийной организации средней школы №6 г.Томска; 299 - первичной партийной организации Могочинской средней школы и др.

3 Фонды №№ Р-436 - Городского управления образования, Р-1607 - областного Института повышения квалификации и Р-1158 - областного управления образования и др.

Особенность диссертационного исследования заключается в том, что оно опирается на материалы интервью, проведенных автором с экспертами в области образования, наблюдателями за процессами, протекавшими в изучаемый период, и их активными участниками. В ходе интервью респонденты давали свои оценки событиям и процессам, свидетелями которых они стали, пытались провести их анализ, но в большей степени они описывали пережитые события, свои чувства и ощущения, восстанавливали картину прошлого, что позволяет отнести данные материалы к источникам «устной истории». Полученные воспоминания имеют огромную ценность для изучения личностного преломления реформы образования, ее роли в судьбах педагогов.

Весьма специфичной категорией источников являются так называемые кейсы - описания ситуаций в образовании, выполненные их непосредственными организаторами. По сути они представляют рефлексивные воспоминания, позволяющие не просто реконструировать цепь событий, а углубленно погрузиться в атмосферу «педагогического романтизма», характерного для начала 1990-х годов, и проанализировать значимость происходящих процессов для педагогической общественности. Кейсы опубликованы в коллективных сборниках под редакцией Г.Н. Прозументовой1.

Для источниковой базы данной работы характерно включение в нее результатов социологических исследований, проводившихся в обозначенный период различными структурами и научными сообществами. Обращение к этому виду источников позволило выявить позиции субъектов образования в условиях тех или иных перемен.

Еще одним значимым пластом источников выступает периодическая печать. В работе используются материалы как общероссийских периодических изданий («Учительская газета», журналы «Народное образование», «Педагогика» и др.), так и региональных, таких как «Красное Знамя», «Томский вестник», «Народная трибуна», «Томская неделя» и газета Томского педагогического института «Советский учитель».

Родственными, но специфическими источниками, используемыми в исследовании, являются материалы стенных и многотиражных газет, выпускавшихся в школах самими учениками. Эта небольшая группа источников позволяет проследить отношение школьников к ситуации в образовании и определить заказ на школу как институт их социализации.

Особой категорией источников являются материалы научно-практических конференций и семинаров по проблемам педагогики и образования, проводившихся в изучаемый период. В силу того, что в это время наблюдался всплеск инновационных идей в образовании, которые требовали осмысления, обобщения и критики, количество научных

1 Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2003; Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2002.

мероприятий по проблемам школы резко возросло. В материалах ежегодных конференций1, сборниках научных трудов демонстрировались отдельные прецеденты образовательных практик, описывались отдельные инновации, внедрявшиеся в школе. Это позволяет более углубленно изучить истоки и характер концептуальных изменений в школьном образовании в изучаемый период.

Нельзя не упомянуть про еще одну группу источников — материалы сети Интернет. С точки зрения данного исследования представляют интерес сайты школ Томской области, на которых размещена фактологическая, а иногда и аналитическая информация об истории школы (гимназии, лицея), в том числе о возникновении ее идеи, специализации и т.д., а также официальные сайты органов управления образования, где дается характеристика Томской области как образовательного региона.

Таким образом, комплексное использование материалов разнообразных по своему происхождению и содержанию источников позволяет реализовать принцип взаимопроверки и взаимодополняемости информации и в целом решить поставленные задачи.

Новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной историографии представлена комплексная характеристика процесса реформирования школы в Томской области во второй половине 1980-х - середине 1990-х годов, рассмотрены его истоки на уровне региона, выявлена эволюция общественно-педагогического движения за обновление школы в Томской области, обусловленная наличием высокого научно-педагогического и творческого потенциала в регионе.

Научная значимость работы выражается в возможности использования результатов данного исследования при подготовке обобщающих исследований по истории российского образования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов при подготовке учебных курсов по истории образования XX века, спецкурсов по истории инновационной педагогики, образования Томской области, а также при разработке региональных программ развития образования, выстраивании стратегий реформирования школы.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены в докладах и сообщениях на шести научных конференциях (Всероссийская научная конференция студентов,

1 Региональная научно-практическая конференция «Педагогическая наука и развитие образования в Томской области» г.Томск. 16-17 декабря 1993 г.; II Сибирские педагогические чтения. «Традиционные и инновационные процессы в образовании» г.Томск. 2-4 ноября 1995 г.; Всероссийская конференция «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как способ развития образовательных практик» г.Томск. 15-16 октября 1998 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция с международным участием «Мультикультурность и образование» г. Томск. 2003 г. и др.

аспирантов, молодых ученых «Наука. Технологии. Инновации». 4-5 декабря 2004. г.Новосибирск; Всероссийская научно-техническая конференция «Научная сессия ТУ СУР - 2004». 18-20 мая 2004 года. г.Томск; Региональная конференция студентов, аспирантов, молодых ученых 20-22 апреля 2005 года. г.Томск; II Всероссийская научно-практическая конференция «Документ в парадигме междисциплинарного подхода» 27-28 октября 2005 года. г.Томск; Международная научная конференция «V Бородавкинские научные чтения» 6-7 октября 2005 года. г.Барнаул; Всероссийская научная конференция с международным участием «История науки и образования в Сибири» 15-16 ноября 2005 года. г.Красноярск).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы и приложений. Основой для определения структуры послужил проблемно-хронологический принцип изложения материала.

Во введении обоснована актуальность темы, показана степень ее изученности, определены цель и задачи, предмет и объект исследования, а также методологические основания, обозначены территориальные и хронологические рамки работы, охарактеризована ее источниковая база, заявлена новизна и значимость данного исследования.

Первая глава «Общеобразовательная школа в условиях формирования предпосылок радикального реформирования» состоит из двух разделов. В ней исследуется ситуация в школьном образовании в Томской области во второй половине 1980-х гг., анализируются, с одной стороны, деятельность государства по перестройке школы, а с другой, реформаторские инициативы педагогической общественности.

В первом разделе «Реализация реформы общеобразовательной школы в Томской области в 1984-1987 гг.» рассматривается государственная политика по реформированию школьного образования в региональном разрезе. К середине 1980-х гг. обозначились некоторые политические (необходимость укрепления идеологической линии развитого социализма и обновления основных сфер жизни общества), экономические (снижение качества и производительности труда, дефицит рабочих кадров, оторванность экономики от достижений НТП) и внутрисистемные (нехватка педагогических кадров, перегруженность учащихся, низкое качество обучения и др.) причины, обусловившие объявление в 1984 году реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Среди причин реформы не было социокультурных предпосылок, ее разработка не стала результатом глубинного анализа проблем развития школы и их истоков, общественная потребность в выбранных государством направлениях перестройки школы отсутствовала.

Основной линией реформирования стало соединение обучения с производительным трудом, включение учащихся в систематический,

организованный общественно-полезный труд, что на практике воплощалось в получении школьниками рабочей профессии, организации их труда при учебно-производственных комбинатах и базовых предприятиях. К началу реализации реформы 1984 года в Томской области уже имелся большой практический опыт соединения школьного обучения с профессиональным трудом и серьезные наработки научных исследований в этой сфере, в связи с чем профессионализация школы осуществлялась в регионе наиболее результативно на фоне других регионов. За 1984-1987 гг. все учащиеся 2-10 классов Томской области были охвачены общественно-полезным трудом, 70% учащихся 7-10 классов и все старшеклассники (9-10) -круглогодичным производительным. Новыми для Томской области явлениями стало открытие профклассов, школьных кооперативов, импульс развития получили УПК, учебно-производственные бригады.

Однако за внешними успехами ключевого направления реформы 1984 года скрывались и существенные недостатки, такие как формализм, крайний недостаток и узкий спектр рабочих мест, созданных для сельских школьников, упрощенчество на производстве, несоблюдение техники безопасности, низкое материально-техническое оснащение трудового обучения, нехватка квалифицированных кадров мастеров и т.д.

В целом, процесс соединения обучения с производственным трудом проходил сложно и противоречиво: с одной стороны, были достигнуты определенные успехи, характеризовавшиеся в основном количественными показателями, с другой стороны, вызывает сомнения качество профессиональной подготовки школьников и, в конечном счете, ее эффективность. Низкий показатель количества выпускников, продолживших обучение или трудовую деятельность в соответствии с полученной в школе профессией, говорит о бессмысленности массовой профессиональной подготовки школьников, особенно если учитывать затраты, направляемые в эту сферу.

Реализация остальных направлений реформы (переход на обучение детей с 6 лет, компьютеризация и др.) в основном зависела от состояния материально-технической базы школ Томской области, остававшегося на протяжении всей второй половины 1980-х годов неудовлетворительным, а, следовательно, и результаты здесь были незначительные.

В целом итоги реализации реформы в конкретном регионе наглядно показали, что даже успешное решение поставленных задач не приводило к достижению конечной цели, не улучшало качество образования и профессиональной подготовки, не ликвидировало отставание школы от потребностей общественного развития. Стало очевидным, что советская школа работала на «массовость», на «среднего ученика», не способного мыслить творчески, нестандартно, что явно противоречило требованиям экономики. А, следовательно, школе были необходимы совершенно иные преобразования с другими целями и средствами их достижения.

Во втором разделе «Общественно-педагогическое движение второй половины 1980-х годов» рассматривается участие педагогов Томской

области в общероссийском движении за истинное обновление школы, развернувшемся в стране на фоне оторванной от реальных требований общества реформы 1984 года. Его подъем в регионе произошел несколько позднее, чем в целом по стране, апогеем движения стал 1988 год. В Томской области не наблюдалось острой критики реформы 1984 года, не развернулось острых дискуссий по проблемам образования на страницах печати и в коллективах. Подъем движения был связан с изучением опыта педагогов-новаторов на уровне отдельных учителей и коллективов и вызреванием собственных педагогических инициатив в недрах формировавшихся проблемно-творческих групп. Именно в это время оформились коллектив «педагогов-шаталовцев», группа педагогов, занимавшихся организацией совместной деятельности, клуб «Эврика». Педагоги Томской области стали активнейшими участниками коммунарского движения, в том числе использовав его традиции как организационный формат для встреч творчески работавших педагогов. Все возникавшие идеи лежали в плоскости гуманизации школы, расширения самостоятельности педагогов, ликвидации единообразия, воплощаясь на практике в открытии классов с углубленным изучением предметов, профильной и уровневой дифференциации обучения, использовании новых методов преподавания, организации психологического сопровождения образования.

Другим явлением конца 1980-х годов стало оформление творческих инициатив в концепции или идеи новых типов образовательных учреждений, альтернативных традиционным школам.

Все перечисленные процессы вынужденно поддерживались органами управления образования Томской области и протекали при их непосредственном контроле. Большинство управленцев занимали нейтральную либо лояльную позицию по отношению к происходившему.

В конце 1980-х гг. в образовании сложилась специфическая ситуация, когда, с одной стороны, инновационные процессы уже запущены, их необратимость становится все более очевидной, а, с другой стороны, масштабы процессов еще не охватывали всю массовую школу, являлись прецедентами, определяющими перспективу развития школы. Это еще раз напоминает о пограничном состоянии в образовании, когда общественно-педагогическое движение уже определило приоритеты развития школы, сформулировало свой заказ на ее подлинную реформу, подготовило почву для реализации своих идей, но не могло двигаться дальше, не могло распространить свое влияние на всю школу без поддержки государственных структур, без нормативного закрепления реформистских идей.

В целом ситуация в школьном образовании Томской области отражала кризисное состояние школы, характеризовавшееся противоречиями между интересами государства и возможностями школы, запросами общественности и государственным заказом. В таких условиях педагогическая общественность взяла на себя функцию определения

общественного заказа на изменения в школьном образовании, создав при этом условия для перелома в системе образования.

Вторая глава «Радикальные перемены в школьном образовании в первой половине 1990-х годов» посвящена анализу позиций основных субъектов политики в сфере образования в ситуации реформирования школы, их места и роли в этом процессе.

В первом разделе «Оформление региональной политики в сфере школьного образования» исследуется участие государственных образовательных структур регионального уровня в процессе перестройки школы, которое выражалось в построении образовательного поля региона, в выработке собственных стратегий развития системы образования в новых условиях.

Формирование региональной политики в сфере образования в Томской области проходило под воздействием педагогических инициатив, в условиях необходимости реагирования на стихийные и динамичные изменения в школе. Прежде всего, управление должно было обозначить свою позицию по отношению к начавшемуся в это время инновационному движению педагогов, выразившемуся в создании новых типов учреждений и в организации опытно-экспериментальной работы в массовой школе.

Наблюдая разрастание инновационных практик, органы управления образования Томской области выстраивали две линии в своей политике: с одной стороны, линию поддержки экспериментов и даже их инициирования (помощь в поисках финансирования, организация обсуждения и обмена опытом, научно-методическая поддержка и др.); с другой стороны, линию контроля за их осуществлением (введение требований к экспериментальным педагогическим площадкам, проведение экспертизы экспериментов, проверки и закрытие площадок, где были допущены нарушения). Городскому (в большей степени) и областному (в меньшей) управлениям образования с трудом удавалось своевременно изучать инновационный опыт школ города и области и робко давать оценки его результатов.

Другим направлением реформирования школы стала ее адаптация к образовательным потребностям национальных меньшинств, проживающих на территории региона, выражавшаяся во введении в школах преподавания национальных языков (изучение татарского языка на факультативной основе), в открытии национальных классов (селькупского, татарского, польского, украинского классов) и создании национальных школ (селькупская школа в с.Иванкино, немецкая школа-сад в г.Томске). При развитии национального образования в Томской области относительно успешно решались проблемы его финансирования за счет привлечения средств национально-культурных центров и заинтересованных спонсоров, а также удавалось обеспечить кадрами преподавание национальных языков и культур, используя научно-педагогический потенциал региона. Однако, складывание национального образования различных этносов шло неравномерно и зависело от образовательных потребностей этнической

диаспоры, обусловленных национальным самосознанием; в связи с этим, наиболее активно развивалось образование томских немцев и в меньшей степени - селькупов.

Важным направлением региональной политики в изучаемый период явился переход на Базисный учебный план, подразумевавший приведение учебных планов и программ в соответствие с временными стандартами, разработку регионального компонента учебного плана и его методического обеспечения и контроль за внедрением БУПа в школах области. К работе над созданием РБУПа, учитывающего региональные особенности, была подключена большая часть научно-педагогического сообщества Томской области. Нельзя сказать, что составленный региональный план ярко отражал специфику Томской области. Созданные для этих целей научные коллективы разработали программы и учебно-методические комплексы к ним по экологии, экономике, обществознанию, сибиреведению, которые стали востребованными педагогами не только Томской области, но и других регионов. Вместе с тем многие интеллектуальные продукты, появившиеся в результате работы над РБУПом, остались за рамками внимания управления образования и не получили должного утверждения и распространения в школах области, в основном по причине отсутствия денежных средств на их распространение.

Финансовые проблемы в системе образования в 1990-е годы оставались ключевыми. В связи с этим управление образования было вынуждено решать их как первостепенные, постоянно корректируя региональную образовательную политику под воздействием экономической ситуации. Наиболее успешно решалась проблема организации горячего питания школьников. Больших результатов по удешевлению питания удалось добиться на селе за счет принятия столовых на баланс школ, развития школьных приусадебных хозяйств и снабжения школ сельскохозяйственными предприятиями на льготных условиях. Важной проблемой в начале 1990-х годов стало льготное налогообложение предприятий, вкладывавших средства в образование. Наибольшие усилия были предприняты органами власти г.Томска, которым при отсутствии механизмов льготного налогообложения на федеральном уровне удалось создать систему налоговых льгот на уровне города. В течение непродолжительного времени (до отмены в стране такого положения) образовательные учреждения успешно пользовались спонсорской поддержкой предприятий. Вместе с тем, кризисная ситуация в промышленности региона и неразвитость томского бизнеса в начале 1990-х годов обусловили невысокие объемы спонсорской помощи образованию, значительно отстававшие от ее объемов в ряде других регионов.

Одним из самых серьезных вопросов в этот период стала социальная защита работников образования, положение которых в условиях экономического кризиса и растущей инфляции катастрофически ухудшалось (отставание уровня доходов от инфляции и доходов в других отраслях, усугубление жилищных проблем педагогов, систематические

задержки заработной платы и др.). Несмотря на то, что в Томской области предпринимались дополнительные меры по социальной защите, их было крайне недостаточно для обеспечения полноценной жизни, к тому же социальная поддержка томских педагогов оказывалась не системно, эпизодически и явно отставала от уровня поддержки соседних регионов.

В целом региональная политика в сфере образования была направлена на сохранение имеющегося материально-технического потенциала школ области, фактически на выживание отрасли, а также на «удерживание» управленческих функций в ситуации стихийной трансформации школы, на преодоление бесконтрольности процессов реформирования.

Во втором разделе «Инновационная деятельность в образовании» рассматривается вклад педагогов Томской области в реформирование образования, основным содержанием которого стали создание новых моделей образовательных учреждений и организация опытно-экспериментальной работы в школах.

Новые педагогические разработки и концепции, появившиеся в конце 1980-х гг. - начале 1990-х гг., нашли свое воплощение в открытии авторских школ, гимназий и лицеев, отличавшихся от массовой школы иным походом к личности ребенка и его образовательным потребностям, дифференциацией обучения, расширением содержания образования, апробацией альтернативных педагогических систем и т.д.. Каждое такое учреждение представляло собой уникальный продукт напряжения педагогической мысли, коллективного творчества и искреннего желания педагогов создать концептуально другую образовательную модель, отличную от массовой школы, отвечающую потребностям личности.

В исследовании дана характеристика более двадцати новых моделей томских школ с акцентом на специфику каждой из них. Первая такая модель - школа № 49 г.Томска - внешне представляла собой обычную среднюю школу микрорайона, но по сути стала альтернативной традиционной массовой школе, реализуя концепцию совместной деятельности педагогов и детей, разрабатываемую группой томских ученых и педагогов под руководством доцента кафедры педагогики и психологии ТГУ, кандидата педагогических наук Г.Н. Прозументовой.

Одним из самых интересных проектов стала альтернативная школа «Эврика-развитие», появившаяся в 1990-1991 гг. в результате коллективного педагогического поиска членов клуба «Эврика» под руководством кандидата педагогических наук Т.М. Ковалевой. Школа представляла собой модель полисистемного учреждения, сочетая в себе реализацию разных педагогических концепций (развивающее обучение, свободная педагогика, ориентированная на педагогические взгляды Л.Н. Толстого, Монтессори-метод, Вальдорфская педагогика, «Школа Диалога культур»).

Большой интерес представляют и другие новые образовательные учреждения, такие как школа индивидуального развития №11 г.Томска, направленная на индивидуализацию обучения конфликтных подростков и

старшеклассников, «Наша школа», реализовавшая систему развивающего обучения, и др.

Одним из основных направлений процесса создания альтернативных учреждений в Томской области стало формирование элитарного образования, нацеленного на восстановление интеллектуального потенциала города. Реализация данного направления выразилась в возрождении гимназического и лицейского образования. На карте образовательных учреждений г.Томска появились «Гуманитарный лицей на р.Ушайке» (C.B. Алифоренко), «Академический лицей» (И.Н. Тоболкина), «Городская гуманитарная гимназия №1» (Н.П. Алексеева), «Русская классическая гимназия №2» (Н.В. Михайличенко) и др.

В первой половине 1990-х годов томские лицеи и гимназии возникали не только на новых площадках, но и на базе работавших школ: «Лицей культуры Востока» - на базе школы №11 г.Томска, «Русский лицей» - на базе школы №55, гуманитарные гимназии №29, гуманитарно-экономическая гимназия №26, гуманитарная гимназия с углубленным изучением иностранного языка №24 и немецкого языка - №6, Заозерная гимназия №16 г.Томска и др.

Многие томские учреждения в первой половине 1990-х годов получали иной промежуточный статус - школы-гимназии или школы-лицея, поскольку в них лишь некоторые классы переходили на новую -гимназическую или лицейскую модели обучения (гуманитарно-эстетическая школа-гимназия №13, школа-гимназия №7, школа-лицей №9 и др.).

Особенность процесса создания новых моделей школ заключалась в том, что практически все они возникали на государственной основе. Негосударственный сектор в среднем образовании Томской области был представлен частной школой-гимназией развивающего обучения «Пеленг» и общественной гимназией «Томь». Небольшой объем негосударственного сектора в школьном образовании Томской области был обусловлен финансовыми трудностями организации учебного заведения без государственной поддержки и отсутствием постоянных солидных спонсоров.

Для процесса создания альтернативных образовательных учреждений в Томской области в целом характерна интуитивность в выборе формы учреждения, отсутствие четкой определенности в целях и подходах к процессу обучения, в связи с чем многие из них подверглись серьезной корректировке в последующее время. Кроме того, создание новых типов школ проходило бурно, оттесняя массовую школу на второй план. Можно сказать о некоей конфронтации, возникшей в этот период между массовым и альтернативным секторами образования, во многом связанной с материальной стороной вопроса. Инновационные образовательные учреждения критиковались за «финансовый эгоизм», создание ситуации социальной дифференциации школьников города и неравенства прав на образование, утилитарность целей альтернативного образования —

поступление в вуз; неоправданность привлечения большого количества преподавателей из вузов, ухудшение здоровья учащихся, несовпадение школьных программ, вызывавшее трудности при переходе учащихся из альтернативной школы в массовую и др.

В массовой школе развернулась опытно-экспериментальная работа (ОЭР) по созданию и апробации новых образцов учебно-педагогической деятельности, нового содержания образования. Такая деятельность оформлялась в создание экспериментальных площадок на базе школ.

Наиболее распространенной в 1990-х гг. темой ОЭР была разработка и внедрение дифференцированного обучения учащихся начальных и старших классов, осуществлявшегося в двух направлениях - уровневой и профильной дифференциации. К экспериментам первой группы относились разработки систем обучения с использованием разноуровневых учебных планов и программ в 17 школах г. Томска, СШ № 3 г.Стрежевого, школах с. Мельниково, Победнинской СШ Шегарского района, Самусьской Томского района, Кожевниковской СШ №1 и др. Ко второй — эксперименты по внедрению профильного обучения в основном в старших классах в школах №№ 18,25,40, гимназиях №№2, 6,13, 24, 29 и др..

Еще одним направлением экспериментальной работы стало обучение детей в условиях расширенного содержания образования. Особенно часто оно воплощалось в начальной школе, где над расширением содержания образования работали учителя 10 томских школ (СШ №№ 7, 14, 16, 24, 27, 28, 56 г. Томска). В среднем и старшем звене расширение содержания образования осуществлялось в рамках конкретных предметов, например, художественно-эстетического цикла (СШ №№ 7,13, 16,40 г. Томска).

Важным и весьма популярным направлением ОЭР стало внедрение систем развивающего обучения: Эльконина-Давыдова (школы №№ 4, 6, 7, 9, 10, 12, 18, 26, 27, 28, 36, 42, 49, г. Томска, «Эврика-развитие» и др.), Занкова (школы №№ 4, 5, 8, 14, 32, 34, 42, 56 г.Томска), Репкина (частная гимназия «Пеленг»), всего более, чем в 20 школах области. Томск стал одним из центров распространения развивающего обучения в России.

Можно выделить не менее яркие инновационные проекты, авторами и разработчиками которых стали непосредственно томские ученые и педагоги: использование методов интегрированного обучения в разных предметных областях и при обучении детей разных возрастных категорий (школы №№ 9, 12, 13, лицей № 55 и др.); работа по проекту обогащающей модели обучения «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ); воплощение в педагогике идеалов рериховского движения и др.

Следует отметить, что работа по педагогическому экспериментированию велась в основном в школах областного центра, в сельской местности оно не носило массового характера, ввиду меньшей доступности научно-методической поддержки и повышения квалификации, а также большей стабильности и консервативности села, где запросы населения на образование менее динамичны.

Опытно-экспериментальная работа характеризовалась многообразием целей, направлений нововведений, но в то же время и стихийностью, неопределенностью векторов развития и ожидаемых результатов, а зачастую и игнорированием традиционных педагогических задач и нарушением нормативных документов.

В целом, нельзя дать однозначную оценку инновационным педагогическим практикам, возникшим в первой половине 1990-х гг., в силу их разнообразия, разной степени новаторского потенциала и эффективности, а также качества организации экспериментальной деятельности. Однако можно сказать, что инновационная практика имела скорее положительное значение для развития образования. Она обусловила повышение качества образовательного процесса и удовлетворение разных запросов детей и родителей на образовательные услуги. Инновационная деятельность стала важнейшим фактором сохранения в системе образования лучших творчески работающих педагогов (что было весьма значимым в ситуации резкого падения престижа профессии учителя, уровня его социальной защищенности и, как следствие, оттока кадров из нее), а также базой для развития и совершенствования лучших педагогических образцов.

В заключении диссертации подведены основные итоги исследования.

С начала 1990-х годов в сфере образования России начались кардинальные перемены, в результате которых постепенно складывалась принципиально иная система обучения и воспитания школьников. Платформой этих перемен выступили процессы, развернувшиеся во второй половине 1980-х годов. Запущенные в середине 1980-х годов механизмы реформирования школы, существенно видоизменившись и актуализировавшись к концу десятилетия, во многом определили направления трансформации школы в начале 1990-х годов.

Процессы, протекавшие в сфере образования, были характерны для всех регионов России, но имели свою специфику в каждом из них. Исторический анализ регионального опыта реформирования школы в Томской области позволил сделать следующие выводы.

В процессе реформирования школьного образования можно выделить несколько этапов. Вторая половина 1980-х гг. - этап подготовки системы образования к кардинальным переменам. На этом этапе позиции основных субъектов процесса реформирования - управления образованием и педагогического сообщества — были принципиально различны. Инициатива реформирования школы принадлежала государственным структурам, и именно поэтому реформа 1984 года, ставшая воплощением этой инициативы, отражала лишь государственные интересы, но не учитывала запросов общества в меняющихся условиях. Реализация ее основного направления — профессионализации средней школы — осуществлялась в Томской области более результативно в сравнении с другими регионами. Однако при этом достигнутые результаты реформы не отвечали заявленной цели.

В связи с этим к процессу реформирования школы подключается новый субъект - общественность в лице педагогов, ученых, культурной элиты в целом. В рамках подготовительного этапа начинается переход к формированию общественных инициатив реформирования школы, оформлению заказа педагогического сообщества на истинно необходимые преобразования в ней. Именно поэтому данный этап принципиально важен для дальнейших процессов реформирования школы.

Второй этап - запуск основных направлений преобразований - начался с 1990-х гг. Причем четко определить временную границу между двумя этапами представляется невозможным, поскольку процессы протекали с разной степенью интенсивности. Новый этап коренным образом отличается от предыдущего. Со сменой политических и социально-экономических основ государства кардинально изменился характер взаимоотношений двух субъектов реформирования школы и степень их «субъектности». На первый план вышло педагогическое сообщество и непосредственные потребители образовательных услуг, которые стали формировать спрос и предложение конкретных инновационных продуктов. Общественность задавала тон некоторым направлениям образовательной реформы, таким как организация опытно-экспериментальной работы в массовой школе, отработка новых моделей образовательных учреждений, возрождение национального образования и др.

Позиция же государства в этот период существенно изменилась: оно фактически делегировало право управления образованием регионам, местным органам власти и самим образовательным учреждениям. В связи с этим региональные органы управления образованием могли выбирать свои стратегии реформирования школы и, как правило, выбирали те, которые заявлялись педагогической общественностью. Не имея четких общегосударственных ориентиров развития школы, управление использовало потенциал педагогического сообщества, его частные инициативы.

Формирование регионального образовательного пространства в Томской области проходило, главным образом, при участии научно-педагогической общественности, выступившей инициатором организации

экспериментальной работы в школах и создания системы альтернативных учебных заведений. Управление также играло активную роль в развитии инновационных процессов в томской школе. Из позиции стороннего наблюдателя оно быстро перешло в позицию патрона, помощника и участника инновационных практик.

Вместе с тем, перед органами управления в этот период стояли сложнейшие задачи экономического порядка - сохранить имеющийся материально-технический потенциал школ, постоянно решать проблемы их финансирования и социальной защиты детей и педагогов. Экономический фактор существенно сдерживал процессы реформирования школы, подчас сводя их результаты к нулю или к минусу. Катастрофическая ситуация в экономике образования в 1990-х гг. могла иметь и более разрушительные

последствия при отсутствии внутренних позитивных процессов в системе. Опыт Томской области показал, что именно инновационное движение стало важнейшим фактором сохранения системы образования в условиях жесточайшего кризиса, а также его перспективного развития. Большинство процессов получили свое дальнейшее развитие в последующие годы, многие продолжаются до сих пор. Таким образом, в изучаемый период были заложены основы современной образовательной практики в регионе, включающей в себя систему профильного обучения, отработанные и развивающиеся инновационные модели обучения и воспитания, опыт внедрения информационных технологий в образование и т.д. Все это, несомненно, - результат динамичных преобразований, произошедших в общеобразовательной школе Томской области на рубеже 1980-х - 1990-х годов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Иванова Ю.А. (Пучкина Ю.А.) Противоречия образовательной политики в постсоветской России и социальные проблемы в образовании // Научная сессия ТУСУР — 2004. Сборник научных трудов Всероссийской научно-технической конференции 18-20 мая 2004 г. - Томск: Изд-во ТУСУР, 2004. - С. 243-245 (3 е.).

2. Иванова Ю.А. (Пучкина Ю.А.) Государственная политика по реформированию школьного образования в постсоветской России: исторический анализ // Наука. Технологии. Инновации. Материалы Всероссийской научной конференции молодых ученых в 6-ти частях. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2004. Часть 6. - С. 11-13 (3 е.).

3. Иванова Ю.А. (Пучкина Ю.А.) Роль материалов «Учительской газеты» в реформировании отечественной системы школьного образования // Вопросы истории, международных отношений и документоведения. Сборник трудов студентов и аспирантов исторического факультета ТГУ. — Томск: Томский государственный университет, 2005. - С. 85-89 (5 е.).

4. Иванова Ю.А. (Пучкина Ю.А.) Реализация реформы общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года в Томской области // История науки и образования в Сибири: Сборник материалов Всероссийской научной конференции с международным участием. г.Красноярск, 15-16 ноября 2005 г. - Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет, 2006. - С. 178-183 (6 е.).

5. Иванова Ю.А. (Пучкина Ю.А.) Реконструкция процесса реформирования школьного образования по материалам интервью (конец 1980-1990-е годы) // Документ в парадигме междисциплинарного подхода: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. г.Томск, 27-28 октября 2005 г. / Под ред. O.A. Харусь. - Томск: Томский государственный университет, 2006. - С. 45-49 (5 е.).

6. Иванова Ю.А. (Пучкина Ю.А.) Школьники и их родители в общественно-педагогическом движении на рубеже 1980-х - 1990-х гг. (по материалам Томской области). // Актуальные вопросы истории Сибири. Материалы Международной научной конференции «V Бородавкинские научные чтения» 6-7 октября 2005 г. - Барнаул: Алтайский государственный университет, 2006. — С. 202-204 (3 е.).

7. Иванова Ю.А. (Пучкина Ю.А.) Создание альтернативных моделей образовательных учреждений в Томской области в первой половине 1990-х годов // Вестник Томского государственного университета. Бюллетень оперативной научной информации. Современные проблемы отечественной и всеобщей истории. — Томск: Томский государственный университет, 2006. - №90. Октябрь - С. 74-84 (5 е.).

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Пучкина, Юлия Александровна

Введение.

1. Общеобразовательная школа в условиях формирования предпосылок радикального реформирования.

1.1. Реализация реформы общеобразовательной школы в

Томской области в 1984-1987 гг.

1.2. Общественно-педагогическое движение второй половины

1980-х годов.

2. Радикальные перемены в школьном образовании в первой половине 1990-х годов.

2.1. Оформление региональной политики в сфере школьного образования.

2.2. Инновационная деятельность в образовании.

Введение диссертации2007 год, автореферат по истории, Пучкина, Юлия Александровна

Образование является одним из важнейших факторов развития современного общества, ключевым показателем его экономического и социального благосостояния. Выступая неотъемлемой и наиважнейшей частью социокультурного пространства, оно формирует интеллектуальный и нравственный потенциал населения государства. Образование отвечает одновременно за настоящее и будущее общества, выполняя его заказ. Тесное взаимовлияние общественных процессов и системы образования обуславливает высокий интерес к проблемам развития образования в различных его аспектах, в том числе и историческом. Исследование и анализ динамики системы образования на разных исторических этапах необходимы для формирования политики в сфере образования на современном этапе и определения ее приоритетных направлений на основе творческого осмысления опыта прошлого.

В последние годы в России наблюдается повышение интереса к проблемам образования, поскольку в этой системе уже более двух десятков лет продолжается процесс реформирования. За этот период курс образовательной политики неоднократно корректировался, менял свои задачи и содержание. Сегодня в образовании осуществляется линия концептуальных изменений, обусловленных процессами глобализации и интеграции России в мировое сообщество. Наиболее ощутимые и значимые перемены происходят в системе общего образования в связи с переходом на единую итоговую аттестацию выпускников школ, введением профильного обучения, внедрением информационных технологий в образовательный процесс, укреплением материально-технической базы школ, развитием инновационных методов и технологий обучения детей. Наряду с этим в настоящее время происходит изменение роли и функций государства в регулировании процессов образования, качественно меняется государственная образовательная политика. Все эти процессы протекают на прочной основе, заложенной в конце 1980-х - 1990-х годов, когда школьное образование в условиях радикальной трансформации выбирало возможные векторы развития.

Именно поэтому интерес к истокам реформирования школы в настоящее время не только не угасает, но и возрастает. Фактически сегодня продолжается реализация тех же направлений модернизации образования, которые разворачивались десять-пятнадцать лет назад, только на качественно иной основе. В связи с этим причины, содержание и характер перемен в школьном образовании в конце 1980-х - начале 1990-х годов остаются актуальными и значимыми для понимания современных процессов, а их изучение и анализ позволяют корректировать последние.

Систематизация опыта реформирования школы в России невозможна без детального анализа регионального опыта. Реализация любой реформы имеет свою специфику в каждом регионе. Но когда речь идет о радикальных переменах в системе образования в начале 1990-х гг., то актуальность регионального опыта многократно усиливается. Уникальность реформирования школы в начале 1990-х гг. заключалась в том, что оно проходило в условиях децентрализации, а потому осуществлялось неравномерно по разным регионам и в каждом из них имело свои особенности.

Особо ценен опыт тех территорий, которые имеют широкую образовательную инфраструктуру и наиболее активно включались в процессы реформирования школы. К таким регионам, безусловно, относится Томская область. Ее особенностью является развитость научно-образовательного комплекса, что подтверждается, в частности, высоким уровнем занятости населения в данном секторе экономики - 21% (в добывающей и обрабатывающей промышленности работает 20%)\ Томская область всегда была центром разработки и апробации инновационных проектов в системе школьного образования. В настоящее время здесь продолжается эксперимент по внедрению единого государственного

1 Открытый информационно-аналитический доклад о состоянии и результатах системы общего среднего образования Томской области / Л.Э.Глок, ПИ. Горлов, А.О. Зоткин и др. Томск, 2006. С. 3. экзамена (с 2001 года) и отработке организационно-технологической схемы его проведения; осуществляется областной эксперимент по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения (с 2004 года); успешно ведется компьютеризация школ области, разрабатываются сетевые программы повышения квалификации работников образования на качественно новой основе; Томская область выступает «пилотом» по нескольким направлениям реформирования образования.

Повышение интереса к проблемам образования, обусловленное происходящими в нем в последние десятилетия изменениями, нашло отражение в исследовательской литературе1. Подробный историографический обзор научной литературы по проблемам развития школы в общероссийском масштабе представлен в исследовании Г.Е.Козловской2, в котором она дает развернутую характеристику работ ученых, занимающихся изучением проблем образования в 1990-е гг., раскрывает особенности существующих подходов и концепций. Не менее подробный анализ историографии темы содержится и в диссертации Е.Н.Валиевой . В связи с этим представляется целесообразным ограничиться характеристикой наиболее значимых для данного исследования научных трудов

Прежде всего, следует отметить, что авторами большинства публикаций являются педагоги, социологи, философы, исторических же исследований темы весьма мало. Эту особенность выделяют и Г;Е. Козловская и Е.Н. Валиева. Так, Г.Е. Козловская, отмечая активное участие в исследовании проблем развития образования педагогов, философов, экономистов,

1 Данной теме посвящены научные труды: Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М, 1998; Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М., 2001; Каспржак Г.А. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994; Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М., 1995; Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения (II половина 1960-х - начало 1980-х гг. XX века). Автореф. Дисс. доктора ист. наук. Иркутск, 2002; Липник В.Н. Школьные реформы в России. Очерк истории. Спб., 2000; Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. Дисс. в виде научного доклада. доктора филос. наук. М, 2001; Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М„ 2000; Шакиров Р. В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке. Дисс. доктора пед. наук Казань, 1997 и др.

2 Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М, 2001. С. 14-32.

3 Валиева Е.Н. Общеобразовательная школа Западной Сибири 1984-1996 гг. Дисс. . канд. ист. наук Новосибирск, 2005. С. 4-12. культурологов и доминирование среди них философов и педагогов, заключает, что ниша историков в разработке данной проблематики остается практически свободной1.

Другой особенностью историографии темы является немногочисленность комплексных работ, большинство исследований содержит анализ отдельных фрагментов многогранного процесса реформирования образования .

Весомый вклад в изучение проблем трансформации системы образования во второй половине 1980-х гг. - 1990-х гг. был сделан философами О.В. Долженко, А.М. Шиминым, Н.П. Пищулиным, Ю.А. Огородниковым и др.3 в рамках развивающегося с 1990-х гг. научного направления -философии образования. В их трудах рассматриваются отдельные аспекты функционирования школы в новых социально-экономических условиях. Особенно следует выделить работу О.В. Долженко4, в которой поднимаются социокультурные проблемы образования и дается философская оценка изменений, произошедших в образовании. Для нашего исследования важен предпринятый автором анализ социокультурных предпосылок реформирования российского образования, его историко-философских истоков.

Большой интерес представляет докторская диссертация О.Н.Смолина5, в которой раскрывается взаимосвязь процессов реформирования образования с радикальными социально-политическими переменами в российском обществе, а также рассматриваются вопросы формирования правового поля образовательных реформ. В контексте данной работы важно выделение автором тенденций и противоречий федеральной образовательной политики 1990-х гг., факторов дестабилизации системы образования в этот период.

1 Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М, 2001. С. 14-15.

2 См. напр.: Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993. № 4. С. 3-15; Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании // Педагогика. 1996. № 5. С. 55-59; Тубельский А.Н. Изменение содержания современного общего школьного образования // Развитие образования: история и современность. Спб, 2002; Коптяев A.M. Интеграция науки и образования на региональном уровне. Политико-экономический аспект: Автореф. дисс. канд. экономических наук Кострома, 1999 и др.

3 Пшцулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1998; Пищулин Н.П. Философия образования: Законы, доктрина, принципы. М., 2001; Шимина А.М. Философские основы образования. Воронеж, 1999 и др.

4 Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М., 1995.

5 Смолин О.Н. Указ. соч.

Тесная взаимосвязь реформы образования и экономической модернизации в стране обусловила интерес к процессам в сфере образования со стороны экономистов. Ряд работ (Е.В. Никоненко, В.И. Ерошина, В. Рокитянского, Е.Н. Подшибякиной и др.)1 посвящен складыванию новых экономических механизмов в системе образования и ее перестройке на рыночные отношения. Особое значение для данного исследования имеет работа Е.Н. Подшибякиной, в которой автор проводит анализ реформирования экономики образования в 1990-е гг., выделяет основные его тенденции, раскрывает новые экономические механизмы в системе образования, сложившиеся в условиях перехода к рынку. В целом эта работа задает общероссийский контекст для освещения местных особенностей реформирования экономики школы.

Весомый вклад в изучение проблем реформирования образования внесли специалисты в области педагогических наук А. Бударный, Г.В. Залевский, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, А.Г. Каспржак, Г.Н. Прозументова, А.А. Пинский2, предпринявшие попытки анализа этого процесса в педагогическом развороте. Следует опять же указать, что характеристика таких работ дана Е.Г. Козловской и Е.Н. Валиевой. Поэтому остановимся лишь на работах, обойденных их вниманием.

Важное место в разработке темы занимает докторская диссертация Р.В. Шакирова3, в которой он раскрывает сущность всех реформ в школьном образовании на протяжении XX века, указывает на их преемственность и выделяет специфику каждой из них, тем самым выстраивает общеисторический контекст реформирования школы. Весьма важна

1 Никоненко Е.В. Образование: бюджет, нормы и эффективность реформы. М., 1998; Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании // Педагогика. 1996. № 5. С. 55-59; Подшибякина Е.Н. Экономика системы образования России в условиях кризиса: анализ и перспективы. Спб., 1999;

Рокитянский В. Экономика школьной реформы // Открытая политика. 1997. №12. С.47-51 и др. 2

Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. 1988. №1. С. 41-51; Залевский Г.В. Четвертая реформа образования: региональный и научный подходы // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тез. докл. мевдунар. конгр. Новосибирск, 1997. Т.2. С.72-74; Поташник М. Программа развития школ: уроки первого опыта // Педагогический калейдоскоп. 1996. Авг. (N33-34). С.З; Тубельский А.Н. Изменение содержания современного общего школьного образования // Развитие образования: история и современность. Спб, 2002; Каспржак А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен, М., 1994; Он же. Инновационные процессы в российском школьном образовании. М., 1997;

3 Шакиров Р.В. Указ. соч. показанная в работе взаимосвязь реформы 1984 года и перемен начала 1990-х гг. с предыдущими этапами развития школы, а также с внешними по отношению к образованию процессами, протекавшими в стране накануне и во время реформ. Представляются верными выводы автора о ключевом значении инновационного движения в педагогике как фактора перестройки образования. Кроме того, важное значение для нашей работы имеет описание регионального инновационного опыта и анализ развития национальной школы на примере республики Татарстан.

Трансформацию отечественной системы образования на рубеже 1980-х -1990-х гг. показал в своей монографии A.M. Новиков1. Интересен подход автора к характеристике ситуации в советском образовании накануне перемен и после них, представленной в виде вычлененных парадоксов советского наследия, обуславливающих необходимость перемен. Автор выделяет перспективные направления изменений образования. Вместе с тем, практическая реализация этих направлений и связанных с ними принципов в работе не представлена.

Нельзя не отметить вклад в разработку данной темы доктора педагогических, наук Б.С. Гершунского, занимающегося философией образования и теоретической педагогикой. В своих работах он раскрывает проблему кризиса системы образования на рубеже десятилетий, выделяет его истоки и угрозы, сопровождая свои теоретические разработки большим Л фактическим материалом. В своем обобщающем труде он вступает в полемику с Э.Д. Днепровым, отстаивая мнение о глубочайшем кризисе системы образования в 1990-х гг. как результате образовательных реформ начала десятилетия. Эта дискуссия имеет важное значение для изучения различных концептуальных подходов, осмысление которых необходимо для формирования авторской позиции

1 Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М, 2000.

2 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках пракгико-ориентированной образовательной концепции). М., 1997.

Проблемой реализации реформ в образовании и их результатов активно занимаются социологи М.Н. Руткевич, В.П. Потапов, Ф.Г. Зиятдинова1. На основе данных масштабных социологических исследований они пытаются дать оценку процессам реформирования школы в 1990-х гг. с точки зрения их социальных последствий. Авторы предлагают краткую характеристику основных изменений, происходивших в обозначенный период, и представляют большой материал, наглядно демонстрирующий результаты реформы, связанные с «выбросом» из системы образования целого слоя подростков, углублением социальной дифференциации учащихся, усилением ориентации выпускников на получение высшего образования и т.д. Резюмируя результаты своего исследования, авторы делают вывод о весьма противоречивых и в основном негативных последствиях школьной реформы, указывая среди причин такого положения на слабый контроль за негосударственными образовательными учреждениями, их ориентацию на коммерческую прибыль, несовершенство законодательства в области образования и т.д. Эти выводы представляют непосредственный интерес для данной работы.

Таким образом, проблемы реформирования образования в общероссийском формате поднимались представителями разных наук, но ни одна из вышеназванных работ не может претендовать на комплексность исследования целостного процесса трансформации школы во всех его многогранных проявлениях. Комплексными можно признать лишь некоторые исторические исследования.

Попытку исторического изучения проблем образования 1990-х годов предпринял В.Н. Липник в своем небольшом очерке. Как и Р.В. Шакиров, он дает характеристику реформ образования, осуществлявшихся на всех исторических этапах развития советского государства, размышляет над их причинами и результатами. Представляется значимой для данного

1 Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Опыт социологического исследования. М., 1995; Они же. Социальные последствия реформы общеобразовательной школы // Вестник РГНФ. 1996. №4. С. 120-128; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М, 1999.

2 Липник В.Н. Школьные реформы в России. Очерк истории. Спб, 2000. исследования его негативная оценка результатов реформы 1984 года. Кроме того, важна и предлагаемая автором характеристика новых типов образовательных учреждений, возникших в России в начале 1990-х годов. Следует отметить, что в очерке В.Н. Липника перестроечные процессы, произошедшие в изучаемый период, изложены кратко и фрагментарно.

К более обстоятельным и системным трудам можно отнести исторические исследования Э.Д. Днепрова и Г.В. Козловской.

Первым системным исследованием истории трансформации школы в конце 1980-х - 1990-х годов стала работа Э.Д. Днепрова1, занимавшего пост министра образования РСФСР в 1991-1992 годах. В его монографии дается подробный анализ процесса реформирования образования, начиная с его истоков - общественно-педагогического движения второй половины 1980-х годов - до 1998 года, представлена периодизация всего процесса, рассмотрены отдельные проблемы государственной политики по реформированию школы. В связи с этим работа Э.Д. Днепрова помогает выстроить общеисторический контекст данного регионального исследования. Наиболее полезным представляется предпринятый автором исторический анализ развития общественно-педагогического движения за истинное обновление школы во второй половине 1980-х гг.

Вместе с тем Э.Д.Днепрову в силу его личной причастности к проведению многих мероприятий присущ явный субъективизм в оценках: положительно характеризуя те процессы, в которых он принимал активное участие, преимущественно в негативных тонах он рассматривает преобразования, осуществлявшиеся позднее.

В этом смысле более объективным исследованием представляется работа Г.В. Козловской , в которой подробно описываются исторические условия реформирования школы, его этапы и сущность большинства перестроечных процессов, представлен анализ деятельности всех субъектов образовательной политики - законодателя, образовательных ведомств, политических партий,

1 Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М, 1994. Позднее: Современная школьная реформа в России. М„ 1998.

2 Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М, 2001. педагогической общественности. Для данного исследования представляют интерес выводы автора о мотивах реформы школы 1984 года и ее результатах, предлагаемая характеристика предпосылок радикального реформирования образования, процесса формирования его законодательных основ в 1990-х годах, а также экономической ситуации в первой половине 1990-х годов. Вместе с тем, в работе Г.Е. Козловской недостаточно раскрыто внутреннее содержание изменений в образовании, не показана жизнь школы в динамике, ее проблемы, связанные с реформированием (не считая экономических аспектов). Такие пробелы призван ликвидировать региональный материал по реформированию школы, позволяющий осуществлять историческую реконструкцию практического опыта реализации реформ.

Актуализация опыта реформирования школы в регионах находит свое отражение на страницах научных публикаций. Именно на основе региональных исследований делаются глубокие выводы и обобщения на уровне общероссийских процессов реформирования школы.

При этом следует отметить, что таковых региональных исследований немного. В качестве примеров можно привести обобщающие исследования опыта реформирования образования в г.Москва (1990-е гг.)1, в Республике Татарстан (1950-е - 1990-е гг.), Восточной Сибири (1980-е - начало 1990-х гг.)3, Западной Сибири (середина 1980-х гг. - первая половина 1990-х гг.)4. Научные изыскания в этой области, серьезные научно-практические конференции, социологические исследования и т.д. отмечены и в других регионах - Самарской области, г.Санкт-Петербурге, Новосибирской области и др.5.

1 Цитируется по Г.Е.Козловской: Столичное образование: Шаги реформы, инновации, проблемы. - М., 1997; Образование в Москве: история и современность. М., 2000; Столичное образование: Шаги реформы, инновации, проблемы. М., 1997; Столичное образование на рубеже XX I века: Тезисы докладов и выступлений участников городской научно-практической конференции. СПб, 1999. Вып. 1-2; Опыт работы учреждений системы образования г. Москвы. М., 1999 и др.

2 Шакиров Р.В. Указ. соч.

3 Стародубцев В.В. Школа: время выбора. (Опыт и проблемы развития общеобразовательной школы Восточной Сибири в 1980-е годы). Красноярск: Изд-во Красноярского пед. ун-та, 1992.

4 Валиева Е.Н. Указ. соч.

5 Цитируется по: Козловская Г.Е. Указ. соч. - С. 22.

В контексте проблематики данного диссертационного исследования важное значение имеют работы по проблемам реформирования образования в Томской области. Изучение этой темы находилось в поле зрения в основном томских педагогов и практически отсутствовало в сфере интересов историков.

Для изучения проблем реформирования образования в Томской области характерна та же фрагментарность, что и для исследования общероссийских процессов. Наиболее изученной сферой изменений в образовании Томской области являются инновационные практики различных школ, как массовых, так и альтернативных. Посвященная этому сюжету литература представлена публикациями, содержащими обобщение инновационного опыта конкретных образовательных учреждений Томской области1. Наибольшее количество трудов принадлежит научным руководителям, создателям или директорам инновационных образовательных учреждений, в которых практиковалась постоянная рефлексия деятельности. К таковым учреждениям следует отнести альтернативную школу «Эврика-развитие», школу совместной деятельности № 49 г. Томска, «Академлицей» и др. Их руководители, занимаясь исследованием реализации педагогических концепций в возглавляемых школах, анализом результатов этой работы, в своих трудах показывают динамику развития созданных ими моделей школ2.

В частности, большой вклад в исследование опыта инновационной школы № 49 внесла доктор педагогических наук, профессор ТГУ Г.Н. Прозументова, являвшаяся научным руководителем школы. В своих трудах3 она анализирует опыт школы совместной деятельности с момента

1 См. напр.: Олисова Л.Г. Практика развивающего обучения в школе «Триумф» // Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2002. С. 51-52; Ходонов А.С. Проблемы гуманизации образования в условиях сельской школы. Кожевниковская средняя школа №1 // Новые образцы учебно-педагогической деятельности Томской области. Часть 1. Сост.: Г.М. Маргулис, О.В. Шушпанова. Томск, 1995. С. 50-57; Зоткин А.О. Образовательное учреждение: кризис развития организации (на матери;те муниципального образовательного учреждения гимназии №6 г.Томска // Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2003. С. 54-78. и др.

2 Академлицей. Осмысление работы с одаренными детьми. Новые технологии и перспективы / Под ред. И.Н. Тоболкиной. Томск, 1999; Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой, Е.Н. Ковалевской. Томск, 2001. Кн. 3,5. и др.

Прозументова Г.Н. Развитие современной общеобразовательной школы: проект «Школа совместной деятельности». Томск, 1999 и др. возникновения идеи, вычленяет этапы создания инновационной школы и показывает ее эволюцию.

Подобно аналитическим материалам о динамике инновационной деятельности в школе №49 существуют материалы рефлексии практики школы «Эврика-развитие»1. Разумеется, основной упор в них сделан на педагогические аспекты инновационной деятельности, но вместе с тем последняя всегда рассматривается авторами (JI.M. Долговой, Л.Н.Антропянской и др.) в динамике, выделяются истоки и этапы той или иной деятельности - именно это и имеет ценность для нашего исследования.

Ряд трудов Т.В. Стецюк, И.Д. Проскуровской, С.Г. Баронене, А.О. Зоткина посвящен истории отдельных направлений инновационного движения в томских школах2.

Результаты изучения всей совокупности инновационных практик в школах Томской области представлены в публикации О.В. Шушпановой3. Выстраивая общую хронологию ситуации в образовании в конце 1980-х -1990-х годов и раскрывая истоки возникновения инновационных практик, она дает подробный анализ инновационной деятельности в школах области в 2000-х годах, мало уделяя внимания ее развитию в начале 1990-х годов. Таким образом, при достаточной изученности отдельных аспектов инновационного движения в школах области и его истоков отсутствует системное видение этого процесса.

Одним из достаточно разработанных сюжетов является проблема возрождения национального образования в Томской области, имевшего место в это время по всей стране. Опыт по внедрению национальных компонентов в школьное образование представлен в работах

1 Школа «Эврика-развитие». Ежегодник. Томск, 1994. Долгова JI.M Эврика-развитие (альтернативная школа-комплекс // Новые образцы учебно-педагогической деятельности Томской области. Часть 1. Сост. Г.М. Маргулис, О.В. Шушпанова. Томск, 1995. С. 152-161.

2 Баронене С.Г., Зоткин А.О., Ковалева Т.М, Стецюк T.B., Проскуровская И.Д Проблемы философско-методологического обеспечения инновационных педагогических практик // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Материалы П Сибирских педагогических чтений, г. Томск. 2-4 ноября 1995 / Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой, Л.Э. Глока и др. Томск, 1996. С. 4752; Проскуровская И.Д, Т.В.Стецюк Тьюторские конференции в Томске: история, результаты, перспективы // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. Отв. ред. А.О. Зоткин, И.Д. Проскуровская. Томск, 2001. С. 3-12.

3 Шушпанова О.В. Инновационная практика в региональном образовании // Образовательный вестник: Информационно-справочное издание. Томск, 2000. Вып. 18. С. 1-44.

З.С. Камалетдиновой1, С.М. Малиновской2, в каждой из которых раскрыты определенные сюжеты, такие как подготовка кадров для преподавания национальных языков и культур, проблема актуализации национального самосознания и формирования запроса на национальное образование и др. Более системным выглядит обобщение опыта по реализации возможностей национальных меньшинств обучаться в школе сообразно своей национальной принадлежности, выполненное кандидатом исторических наук И.В. Нам. Являясь специалистом в области межэтнических отношений и включив в сферу своих интересов проблему получения образования представителями национальных меньшинств Томской области, она описывает историю создания национальных школ и школ с преподаванием национальных языков и культур в регионе3

Ряд вопросов реформирования школы слабо представлен в литературе. Один из таких - возникновение и развитие психологического сопровождения процесса обучения в школах Томской области. По этой проблеме можно выделить публикации У.А. Обложко4, В.Г. Асеевой, Г.В. Залевского, А.И. Таюрского5, в которых авторы дают исторический обзор психологического обеспечения образовательного процесса, однако основной упор делают на развитие научно-исследовательской деятельности в области психологии образования.

Все вышепредставленные труды, как уже отмечалось, затрагивают лишь отдельные аспекты реформирования школы. Попытку комплексного изучения эволюции образовательной системы Томской области предприняла

1 Камалетдинова З.С. Подготовка специалистов в томском педуииверситете для преподавания языков коренных народов Сибири // Сравнительно-историческое и типологическое изучение языков и культур. Часть III. Томск, 2000. С. 238-241; Камалетдинова З.С. Поддержка образовательных инициатив коренных малочисленных народов Севера // Мультикультурность и образование: Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. Томск, 2003. С. 34-40.

2 Малиновская С.М. Состояние национального образования на Севере Томской области (тенденции и перспективы развития) // Педагогическая наука и развитие образования в Томской области. Материалы региональной научно-практической конференции 16-17 декабря 1993 года. Под ред. Г.В.Залевского, Е.Н.Ковалевской, Т.Ф.Кряклиной. Томск, 1994. С. 166-169.

3 Нам КВ. Томская область. Модель этнологического мониторинга. М, 2001.

4 Обложко У.А. Психологическая служба в образовательных учреждениях: состояние и проблемы // Традиционные инновационные процессы в современном образовании. Материалы П Сибирских педагогических чтений. г.Томск. 2-4 ноября 1995. Томск, 1996. С. 353-355.

5 Асеев В.Г., Залевский Г.В., Таюрский А.И. Проблемы психологического обеспечения развития образования в регионе // Образование в Сибири. 1997. №1. С. 46-52. томская исследовательская группа, осуществлявшая проект по оценке изменений региональной системы образования в рамках международного проекта программы TACIS «Образовательный менеджмент в России»1. Группа состояла из ученых социологов, которые на основе анализа документов, статистических данных и экспертного интервью выявили основные произошедшие изменения на всех ступенях образования. В главе о характере и тенденциях изменений в средних общеобразовательных учреждениях авторы раскрывают характер и направленность структурных, содержательных, кадровых и др. изменений. При этом анализ выполнен в контексте сравнения изменений, произошедших в «сильных», «средних» и «слабых» школах, критерии определения которых четко обозначены. В работе большое внимание уделяется механизмам внебюджетного финансирования школ в 1990-е годы, изменениям принципов управления образовательным учреждением, выявляются основные тенденции развития общеобразовательной школы в этот период. Однако объектами исследования являлись только четыре учебных заведения города Томска, что не позволяет получить полную картину динамики системы школьного образования в Томской области.

Подобная попытка предпринята А.Д. Копытовым и В.Н. Турченко2. В своей монографии они дают анализ образовательной ситуации в 1990-х годах в Сибирском регионе и, в частности, в Томской области. Основной упор при этом делается на обобщение педагогического опыта подготовки школьников к профессиональной деятельности с акцентом на обеспечение занятости молодежи. Образовательная ситуация в 1990-х годах рассматривается как кризисная, происходившие под влиянием рыночных отношений перемены в образовании оцениваются резко негативно.

Практически все вышепредставленные труды относятся к области педагогики, социологии, философии. Пожалуй, единственная попытка

1 Эволюция образовательной системы Томского региона в 1990-е годы / Л.Ю. Бондаренко. Н.В. Веретенникова, B.C. Иванова, Н.В. Поправко, А.Ю. Рыкун, К.М. Южанинов. Томск, 1999.

2 Копытов А.Д., Турченко В.Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: Теория и практика. На материале Сибирского региона. Томск, 1998. исторического исследования данной проблемы предпринята в диссертации Е.Н. Валиевой1. В поле ее научных интересов оказалась общеобразовательная школа Западной Сибири, включая Томскую область, в 1984-1996 годах. Несмотря на то, что при обозначении темы акцент на реформирование системы образования не был заявлен, все же в работе он отчетливо прослеживается. При этом общероссийский контекст процесса реформирования школы явно превалирует над региональным материалом Характерно, что сформулированные автором цели и задачи исследования также предполагают ориентацию на изучение хода реформы в общегосударственном масштабе, выводы сделаны по проблеме развития российской общеобразовательной школы вообще, а не западносибирской в частности. Региональный материал используется как иллюстративный к описываемым общероссийским процессам. При этом отсутствует комплексный анализ школьного образования в Западной Сибири в обозначенный период, не представлена и сколько-нибудь полная картина опыта отдельных сибирских регионов в сравнительном аспекте. Среди регионального материала преобладает информация о школах Кемеровской и Новосибирской областей, Алтайского края. Материалы Томской области представлены фрагментарно, Омской и Тюменской областей - практически отсутствуют.

Кроме того, в диссертации Е.Н. Валиевой есть пробелы и в содержательном плане. Автором рассматриваются основные направления школьной реформы в выбранный период - профессионализация школы во второй половине 1980-х годов, компьютеризация образования, совершенствование его материально-технической базы, изменение содержания образования, а также затрагиваются проблемы создания национальных школ в регионе (опять же за исключением Томской области). Основной упор в работе сделан на материально-техническое состояние школ в это время, именно с его позиций рассматриваются основные процессы. А между тем в изучаемый период разворачивались наиболее важные перемены

1 Валиева Е.Н. Указ. соч. концептуального характера, осуществление которых проходило независимо от материально-технического обеспечения школ.

Сравнительно немного представлено материалов об одном из самых ярких направлений изменений в школе начала 1990-х годов - создании моделей альтернативных учебных заведений и проведении в школах опытно-экспериментальной работы. Автором лишь называются некоторые альтернативные школы, гимназии и лицеи, появившиеся в Западной Сибири в начале 1990-х годов, при этом не рассматриваются истоки возникновения новых образовательных моделей, не раскрыты их особенности, нет обоснования их альтернативности. О системе инновационных учреждений Томской области сказано совсем немного: упоминается об открытии «первого негосударственного учебного учреждения - городской гуманитарной гимназии» - и «частной альтернативной школы - «Эврика-развитие» »! в г. Томске, что является искажением действительности, т.к. оба названные учреждения были государственными.

В целом, материалы, представленные по Томской области, фрагментарны и не позволяют проследить динамику процессов реформирования, а также провести сравнение с другими регионами.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о недостаточной изученности проблем реформирования школы в 1980-1990-х годах в Томской области.

Целью данного диссертационного исследования является формирование целостного преставления об истоках, содержании и результатах процесса реформирования школьного образования в Томской области в 1980-1990-х годах.

Для реализации поставленной цели необходимо решить ряд задач:

- изучить ситуацию в общеобразовательной школе Томской области во второй половине 1980-х гг., охарактеризовать протекавшие в ней в этот период процессы реформирования, определить их предпосылки, содержание, результаты и значение для последующих перемен;

1 Валиева Е.Н. Указ. соч. С. 104.

- проанализировать генезис и развитие общественно-педагогического движения в Томской области и определить его роль в реформировании образования;

- определить особенности формирования региональной политики в сфере образования в условиях ее кардинальной трансформации;

- раскрыть содержание основных направлений реформирования школы в Томской области;

- исследовать процесс развития инновационной деятельности в школьном образовании, включая создание новых моделей образовательных учреждений и организацию опытно-экспериментальной работы в школах.

Объектом исследования выступает система школьного образования. Предмет исследования - процессы реформирования, основными субъектами которых являлись органы управления образования и научно-педагогическая общественность.

Территориальные рамки исследования обозначены границами Томской области - субъекта Российской Федерации. Как уже отмечалось, Томская область является одним из ключевых регионов Западной Сибири по развитию образовательных систем. Она всегда активно принимала участие в крупнейших образовательных проектах, выступала площадкой для апробации многих нововведений в системе образования. Это повлияло на выбор региона для проведения данного исследования.

Хронологические рамки. В диссертации рассматривается процесс реформирования школьного образования в период с середины 1980-х годов до середины 1990-х годов. Основным содержанием данного этапа является перелом в общем образовании, его управлении, экономической и педагогической организации и содержании обучения. Собственно переломный период наступил с началом 1990-х годов. Однако подготовка кардинальных перемен в школьном образовании шла во второй половине 1980-х годов в ходе мощного общественно-педагогического движения, оформление и развитие которого проходило одновременно с процессом реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Освещение внутреннего содержания общественно-педагогического движения невозможно без описания современной ему ситуации в школе, без анализа тех процессов, которые проходили в ней независимо от позиции общественности. Содержанием этих процессов в данный период времени и была реализация реформы школы 1984 года. Вместе с тем она выступает как последняя реформа образования советского периода, обладая при этом всеми характеристиками типичной советской реформы «сверху». Следующая за ней реформа образования осуществлялась в совершенно иных социально-политических и экономических условиях, имела иные истоки и содержание и в контексте сравнения с реформой 1984 года представляется радикальной.

Кроме того, некоторые педагоги, историки считают, что именно реформа 1984 года, а точнее ее неудовлетворительные результаты во многом повлияли на подъем общественно-педагогического движения, стали толчком к его развитию.

Все это обуславливает необходимость рассмотрения в рамках данного исследования проблем реализации реформы 1984 года в Томской области с целью демонстрации динамики процесса реформирования школы. Именно поэтому 1984 год выступает нижней границей диссертации.

Верхней границей исследования является середина 1990-х годов. Дело в том, что, на взгляд автора, очень сложно дать какую-то однозначную периодизацию процесса реформирования школы в стране, его следует рассматривать как целостный. После того, как в начале 1990-х годов было запущено одновременно несколько процессов, все они эволюционировали на протяжении последующих лет, подвергаясь корректировке с учетом меняющихся условий. Можно говорить лишь о том, что в первой половине 1990-х годов реализация основных направлений трансформации школы шла наиболее активно, и оценивать ее результаты следует не ранее середины десятилетия. Именно к этому времени стало появляться более менее отчетливое понимание происходящих в образовании процессов, наметились направления их корректировки, несколько стабилизировалась политика в области образования. Многие педагоги, управленцы в интервью также выделяют середину 1990-х годов как некий порог, с которого началось осмысление инновационных процессов в образовании (на повестку заседаний коллегий все чаще стал выноситься вопрос о результативности экспериментов в школе, их качестве и значении для развития системы; появились первые публикации об инновационных практиках в регионе; во многих школах началась корректировка инновационных проектов).

Также с середины 1990-х годов начинают постепенно меняться приоритеты в жизни педагогической общественности: если в первой половине педагоги находились, в первую очередь, в ситуации педагогической свободы, творчества и перемен (большинство исследователей по этому поводу используют термин «период романтизма»), а лишь во вторую очередь - в ситуации экономических трудностей, то во второй половине происходит смена приоритетов: после пика творческой активности педагогов это движение пошло на спад, первостепенными становятся материальные проблемы педагогов.

Все это позволяет обозначить середину 1990-х годов как верхнюю границу исследования.

Методологическую основу диссертации составляют общенаучные принципы - объективности, историзма и системного подхода. Принцип историзма требует рассмотрения региональных процессов реформирования школы в контексте общегосударственных с учетом того факта, что ситуация в регионе в изучаемый период развивалась под воздействием не только государственной политики в сфере образования, но и в целом происходящих радикальных перемен в общественной жизни. Кроме того, принцип историзма предполагает рассмотрение процессов модернизации образования в динамике.

Одним из базовых в исследовании является системный подход, подразумевающий, прежде всего, рассмотрение системы образования как некоей целостности, состоящей из множества взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимовлияющих компонентов: изменение одного из них всегда требует корректировки всех других (в большей или меньшей степени). Рассматривая образование как систему открытого типа, необходимо учитывать его взаимодействие с внешней средой и влияние, которое они оказывают друг на друга. В данной работе принцип системности требует изучения всей совокупности факторов, влияющих на реализацию направлений реформы в Томской области, - исторических, территориальных, экономических, социальных и др.

Тесно взаимосвязан с системным подходом принцип объективности, предполагающий беспристрастное оценивание процессов реформирования с учетом всех сопутствовавших условий.

Важным методологическим основанием исследования выступает междисциплинарный подход, согласно которому исторический анализ процесса реформирования школы проводится с учетом достижений смежных дисциплин в его изучении (таких, как педагогика, социология, философия) Во-первых, сам объект исследования междисциплинарен и при его исследовании необходимо учитывать накопленные знания указанных наук. Во-вторых, в работе используются их методы и инструментарий, в частности широко применяется социологический метод интервью. Для описания феноменов образовательных практик, появившихся в 1990-е годы, используется также метод кейс-стади, получивший популярность в связи с гуманитаризацией образования и с необходимостью гуманитарных исследований в образовании. Суть метода - в описании конкретных случаев, ситуаций, т.е. отдельных экземпляров объектов1, по. обобщению которых осуществляется реконструкция целостного процесса. В данной работе он применяется для формирования целостной картины изменений в школьном образовании в изучаемый период на основе изучения отдельных случаев школьных практик.

В работе используются как общенаучные методы, так и специально-исторические. Для выявления происходивших перемен в региональной системе образования, а также для их сопоставления с аналогичными

1 Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2003. С. 5. процессами в других регионах применяется сравнительно-исторический анализ. Систематизация конкретно-исторического материала обеспечивается проблемно-хронологическим методом изложения, позволившим рассмотреть отдельные направления реформы и мероприятия в исторической динамике и в логике периодизации процесса.

Следует отдельно обозначить наличие в исследовании такого направления, как микроистория, в поле зрения которой находятся отдельные социальные группы, организации, личности; в данном исследовании в центре внимания часто выступают отдельные образовательные учреждения, их коллективы, а также творческие группы педагогов и их лидеры.

В работе используется большой массив . опубликованных и неопубликованных источников, которые можно разделить на несколько групп: нормативно-правовые акты, программные документы, делопроизводственные документы, статистические материалы, воспоминания участников событий, содержащиеся в материалах интервью и кейсах1, результаты социологических опросов, периодическая печать.

Проблемы реформирования сферы образования нельзя рассматривать без опоры на нормативные акты. В работе используются нормативные и программные документы федерального и регионального уровня. Прежде всего, рассматриваются основные документы, закрепившие принципы текущих реформ образования, - Постановление Пленума ЦК КПСС «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной Л школы» и Закон «Об образовании» 1992 года , учитываются их нормы и, в частности, в отношении региональных образовательных систем. При изучении экономической ситуации в образовании и мер государственной поддержки школ привлекаются федеральные нормативные акты, связанные с

1 Кейсы представляют собой описание конкретных случаев, ситуаций в учреяедениях образования, связанных с изменениями педагогических практик и составлены самими участниками процессов реформирования.

Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Постановление Пленума ЦК КПСС от 10 апреля 1984 г. // О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984.

3 Об образовании. Закон РФ от 10.07.1992. N 3266-1 В данном виде опубликован не был. Впервые текст документа был опубликован в изданиях: Собрания Законодательства РФ. 1996. № 3. Ст. 150. проблемой повышения заработной платы работникам образования1 и установления налоговых льгот для предприятий, отчисляющих средства на нужды образования2, а также региональные нормативные акты, устанавливающие доплаты и льготы работникам образования и конкретизирующие налоговые льготы на местном уровне . Акты муниципальных органов власти об открытии инновационных школ или экспериментов, находящиеся в фондах томских архивов, восстанавливают хронологию создания новых типов учреждений4.

Специфичным источником являются различные Программы реформирования школы, Концепции, их проекты, позволяющие получить объективное представление о направлениях деятельности образовательных ведомств на федеральном5 и региональном6 уровнях. Основным местом публикации федеральных источников такого рода стала официальная

1 О повышении заработной платы работников бюджетных организаций и учреждений. Указ Президента России от 15.11.1991. №211 //Ведомости СНДиВС РСФСР. 1991. 21 ноября. Ст. 1610; О порядке и сроках повышения во II квартале ставок и окладов бюджетных учреждений и организаций и минимального размера оплаты труда. Постановление Правительства РФ от 5.05.1992. № 283 // Российские вести. 1992. № 11; О дифференциации в уровнях оплаты труда работников бюджетной сферы на основе Единой тарифной сетки. Постановление Правительства РФ от 14.10.1992 // Собрание актов Президента и Правительства РФ. 1992. № 16. Ст. 1253.

2 О налоге на прибыль предприятий и организаций. Закон РФ от 27.12.1991. № 32116-1 // Российская газета. 1992. 5 марта; О порядке исчисления уплаты налога на добавленную стоимость. Инструкция № 1 от 09.12.1991. (Издана на основании Закона РСФСР «О налоге на добавленную стоимость» от 6.12.1991) // Нормативные акты по финансам и страхованию. 1992. № 2.

3 О порядке предоставления льгот по налогу на содержание жилищного фонда и объектов социально-культурной сферы. Постановление Мэрии г. Томска от 4.03.1994. № 83 // Томский вестник. 1994. 17 марта; Об освобождении муниципальных учреждений образования, здравоохранения и культуры от уплаты налога на прибыль в бюджет г. Томска. Постановление Мэрии г. Томска от 22.04.1994. № 370н // Томский вестник. 1994. 18 мая; О налоге на винно-водочные изделия. Закон Томской области от 30.03.1995. № 81 // Красное знамя. 1995. 17 мая; О взимании налогов с пользователей автомобильных дорог и владельцев транспортных средств на территории Томской области. Решение Томской областной Думы от 25.08.1994. № 46 // Томский вестник. 1994.30 сентября.

4 Об открытии альтернативной школы «Эврика-развитие». Постановление главы администрации г.Томска от 30.10.1991. № 1456/р // ГАТО. Ф. Р-436. On. 1. Д. 678. Л. 193; Об открытии химического лицея. Постановление мэра г.Томска от 8.06.1992. № 1180/р //ГАТО. Ф. Р-436. On. 1. Д 699. Л. 25; Об открытии коммерческого лицея. Постановление мэра г.Томска от 15.06.1992. № 1197/р // ГАТО. Ф. Р-436. On. 1. Д. 699. Л. 26; Об организации работы по созданию на базе школы № 6 гимназии гуманитарного цикла. Решение Кировского райисполкома от 23 сентября 1991 г. № 212 // ГАТО. Ф. Р-760. On. 1. Д. 124. Л. 2.

5 Концепция всеобщего среднего образования. // Учительская газета. 1988. 23 августа; Программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ. // Вестник образования. 1992. № 10. С. 6-19; Концепция Федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. // Первое сентября. 1995.20 апреля и др.

6 Комплексно-целевая программа Томского филиала СО АН СССР и НИИ общей педагогики АПН СССР «Соединение обучения с производительным трудом» (1986 - 1990 гг.) // ЦДНИТО. Ф. 607. Оп. 31. Д. 456. Л. 4; Комплексная программа эстетического воспитания учащихся общеобразовательных школ на период 1986 - 1990 гг. // ЦДНИТО. Ф. 607. Оп. 31. Д. 327. Л. 78-86; Региональный базисный учебный план образовательных учреждений Томской области и пояснительная записка к нему // ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д. 1753. Л. 24 и др. педагогическая пресса, прежде всего, журнал «Вестник образования», «Учительская газета» и др. Региональные программные документы в основном не опубликованы и находятся в фондах архивов1.

Одним из самых ценных источников, на которые опирается значительная часть положений исследования, является делопроизводственная документация территориальных органов управления образования и образовательных учреждений. Прежде всего, к таковым относятся Приказы начальников областного и городского отделов (управления) образования , ежегодные отчеты об итогах деятельности, справки по различным аспектам жизни школ. Особое место занимают многочисленные протоколы заседаний различных структур, позволяющие выявлять позиции участников событий по тому или иному вопросу, определять степень коллегиальности и демократичности в решении ключевых проблем, чувствовать общий настрой, характерный для работников образования того времени. В работе используются протоколы партийных собраний первичных организаций школ, районо, облоно, заседаний городского координационного экспертного совета, семинаров директоров школ (заместителей, учителей и т.д.) г. Томска, заседаний коллегии облоно (облуно).

Особой группой делопроизводственных документов выступает официальная переписка органов власти, образовательных ведомств, учреждений образования и отдельных лиц, осуществлявшаяся как внутри региона3, так и на уровне взаимодействия «центр - регион»1.

1 ЦДНИТО: Ф. № 607 - Томского областного комитета КПСС, Ф. № 1069 - первичной партийной организации областного отдела народного образования. ГАТО: Ф. № Р-436 - Городского управления образования, Ф. № Р-1158 - областного управления образования

2 До 5 сентября 1988 года эти органы управления назывались городским и областным отделами народного образования томского городского (областного) Советов народных депутатов и их исполнительных комитетов (гороно, облоно), с 1988 года по 20 октября 1991 года - городским и областным управлениями образования Советов народных депутатов и их исполнительных комитетов (горуно, облуно), с 1991 года по 23 ноября 1993 года городским и областным управлениями народного образования Администраций г.Томска и Томской области, с 1993 года - городским и областным управлениями образования Администраций г. Томска и Томской области (горуо, облуо).

3 Письмо Т.МКовалевой председателю томского облисполкома О.Э. Кушелевскому // ГАТО. Ф. Р-829. Оп. 1. Д. 2029. Л. 70-71; Письмо в Управление делами Администрации Томской области от начальника облуо Л.Э. Глока от 24.04.1995. № 1-3-156 // ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д. 1756. Л. 14; Письмо начальника управления образования Л.Э. Глока заместителю Главы Администрации Томской области В.А.Бауэру от 27.11.1992.№ 1.8.409 //ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д. 1647. Л.92идр.

Все перечисленные документы хранятся в фондах центра документации новейшей истории Томской области (ЦДНИТО) и Государственного архива Томской области (ГАТО). Основные и наиболее важные материалы ЦДНИТО находятся в фонде № 607 - Томского областного комитета КПСС, а также в фондах первичных партийных организаций №№ 1069 - областного отдела народного образования, 406 - средней школы №6 г.Томска, 299 -Могочинской средней школы, 1665 - Молчановского районо и др. В ГАТО материалы по теме сосредоточены в трех фондах: №№ Р-436 - Городского управления образования, Р-1607 - областного Института повышения квалификации и Р-1158 - областного управления образования. Следует отметить, что последний фонд существенно пополнился документами в 2005 году, до этого времени внушительный объем материалов за 1989 - 2003 годы хранился в архиве департамента образования Томской области.

Что касается другого фонда - городского образовательного ведомства, -то он представлен документами не всего изучаемого периода, а только до 1993 года; остальные материалы хранились в архиве городского департамента образования, но по причине пожара здания в 2003 году не уцелели. Ценность данного фонда определяется наличием большого количества материалов, касающихся инновационной деятельности в школах города Томска, содержащих протоколы обсуждений этой работы, информацию о сущности и содержании экспериментов и пр.

Следующей группой источников по проблемам реформирования образования выступают статистические данные. Несмотря на то, что статистика в 1990-е годы велась не системно, контроль за этим процессом осуществлялся хуже, чем в предшествующие периоды, а данные зачастую противоречивы, все же статистические материалы играют значительную роль в реконструкции исследуемых процессов. В статистических отчетах о

1 Письмо в Министерство образования Российской Федерации от 9.04.1992. № 1.3.157 // ГАТО. Ф. Р-1158 Оп. 9. Д. 1646. Л. 70-71; Письмо Министерства народного образования РСФСР томскому облисполкому «О капитальном ремонте учреждений народного образования» // ГАТО. Ф. Р-829. О п. 1. Д 2012. Л. 34; Письмо Председателю Совета Министров РФ B.C. Черномырдину от В.М. Кресса от 21.12.1993. № 1-48-1740// ГАТО. Ф. Р-1958. On. 1. Д. 221. Л. 160-161 и др. дневных образовательных учреждениях Томской области1 присутствует информация не только о численности школ в области и учащихся в них, но и о количестве новых моделей школ, кадровом составе школ и материальных возможностях учреждений; все это помогает выявить динамику многих явлений, характерных для изучаемого периода. Также в работе используются статистические сведения о профессионализации школьного образования в Томской области и создании рабочих мест для школьников , о переходе на обучение детей с шести лет, работе классов компенсирующего обучения3, классов с углубленным изучением предметов4, о материально-технической базе школ5 и отдельных ее составляющих (питании школьников, социальной защите работников образования и др.)6. Данная группа источников находится в фондах архивов.

Если говорить о репрезентативности вышеперечисленных групп источников, находящихся в архивах Томской области, то можно отметить, что в целом содержащиеся в них данные носят объективный характер, они практически всегда обоснованы, подтверждаются другими источниками. Вместе с тем, часть материалов носит фрагментарный, неполный характер (низкое качество протоколов некоторых заседаний, отсутствие многих протоколов, докладов, отчетов и т.д.); некоторые документы все же содержат противоречия, ошибки, искажения действительности, не позволяющие адекватно реконструировать то или иное событие. В силу того, что представленные источники в основном официальные, они не несут на себе

1 Статистические отчеты о дневных общеобразовательных школах//ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д.Д. 1703, 1716,1743,1776,1853 и др.

2 Итоговая справка об организации рабочих мест школьников на 1.10.1985 //ЦДНИТО. Ф. 607. Оп. 31. Д. 322. Л. 12-18. и др.

3 Сведения о состояниях и перспективах развития службы практической психологии в системе образования // ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д. 1827; Сводные отчеты и анализы работы психолого-медико-педагогических комиссий области // ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. ДЦ 1693, 1699 и др.

4 Статистические сведения о преподавании иностранных языков и углубленном изучении отдельных предметов (Ф. Д-8) // ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. ДД 1778 и др.

5 Сведения о материальной базе общеобразовательных школ (Ф. Д-4). //ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д. 1650. Присутствует только за 1992 год.

6 Социальная защита работников образования Томской области в 1993 году // ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д. 1733. Л. 1-8; Д. 1753. Л 66; Д. 1647. Л. 21; Информация об организации горячего питания учащихся общеобразовательных школ Томской области // ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д 1697. Л. 4. и др. Присутствуют в архиве фрагментарно. эмоционального отпечатка, слабо отражают настроения педагогической общественности, ее отношение к тем или иным изменениям в школе.

В связи с этим при исследовании данной темы не представляется возможным ограничиться лишь изучением официальных документов. Особенность диссертационного исследования заключается в том, что оно опирается на материалы интервью, проведенных автором с экспертами в области образования, наблюдателями за процессами, протекавшими в изучаемый период, и их активными участниками. В ходе интервью респонденты давали свои оценки событиям и процессам, свидетелями которых они стали, пытались провести их анализ, но в большей степени они описывали пережитые события, свои чувства и ощущения, восстанавливали картину прошлого, что позволяет отнести данные материалы к источникам «устной истории». Полученные воспоминания имеют огромную ценность для изучения личностного преломления реформы образования, ее роли в судьбах педагогов.

Учитывая всю широту процесса реформирования школы во второй половине 1980-х - 1990-х годах, следует отметить, что объектов интервьюирования может быть множество. Условно их можно разделить на группы, как по горизонтали, так и по вертикали. Первый вариант классификации позволяет выделить тех субъектов, которые были причастны преимущественно к реализации конкретных направлений реформы (комсомольские организаторы и профориентаторы, осуществлявшие профессионализацию школы с 1984 года, педагоги-новаторы Томской области, разработчики авторских моделей школ, члены аттестационных комиссий и экспертно-методических советов). Вместе с тем, для выяснения эффективности реализации всех направлений реформы школы, их новаторского потенциала и отношения к ним в различных педагогических группах были опрошены представители всех звеньев иерархической лестницы в системе образования: учителя массовой и альтернативной школы, заместители директоров школ, директора школ, главы районных органов управления образования, сотрудники методических служб и Института усовершенствования учителей, руководители городского и областного отделов народного образования. (Полный список интервьюированных см. в Приложении 1).

Особенностью контингента интервьюированных является принадлежность одной персоны сразу к нескольким интересующим категориям1. Специфика интервьюированных заставила отказаться от формализованного интервью со стандартным набором вопросов. Для каждого респондента составлялся индивидуальный перечень вопросов в зависимости от рода его деятельности в обозначенный период; лишь незначительная часть вопросов дублировалась в каждом интервью . В настоящий момент материалы интервью сданы автором в текущий архив Департамента Томской области .

Таким образом, материалы интервью являются незаменимой группой источников для полной и всесторонней реконструкции процесса реформирования школьного образования в исследуемый период и его отражения в судьбах людей.

Весьма специфичной категорией источников являются так называемые кейсы - описания ситуаций в образовании, выполненные их непосредственными организаторами. По сути они представляют рефлексивные воспоминания, позволяющие не просто реконструировать цепь событий, а углубленно погрузиться в атмосферу «педагогического романтизма», характерного для начала 1990-х годов, и проанализировать значимость происходящих процессов для педагогической общественности.

1 Например, Смолякова Людмила Николаевна работала учителем в школе в 1982 - 1984 и в 1994 годах, стала включенным наблюдателем создания новых моделей школ в начале 1990-х годов, одновременно являясь родителем учащегося альтернативной школы. Усанова Наталья Ильинична во второй половине 1980-х годов работала учителем в СШ № 15, 44, а также являлась методистом по воспитательной работе городского отдела образования, с 1990 года работает в гимназии №1 сначала школьным психологом, затем и заместителем директора по научно-методической работе. Таких примеров можно привести много.

2 В частности, респондентам предлагалось дать свою периодизацию процесса реформирования образования с середины 1980-х годов до настоящего времени, вспомнить реформу 1984 года и свое участие в ней, высказать свое отношение к основным направлениям реформы школы, определить степень вовлеченности в инновационную деятельность в начале 1990-х годов и т.д.

3 Ф. Р-1158. Оп. 2. Д. 340а.

Кейсы опубликованы как коллективные монографии и сборники под редакцией Г.Н. Прозументовой1.

Для источниковой базы данной работы характерно включение в нее результатов социологических исследований, проводившихся в обозначенный период различными структурами и научными сообществами . Они были направлены на выяснение позиции субъектов образования в условиях тех или иных перемен.

Еще одним значимым пластом источников выступают материалы периодической печати. Сравнительно небольшая доля источников приходится на общероссийские периодические издания, представленные «Учительской газетой», журналами «Народное образование», «Педагогика» и др. за 1984-1995 гг. и содержащие публикации об образовательных практиках, инновационном опыте, а также цифры, факты и позиции современников по различным вопросам реформирования школы. Более важное значение для исследования имеют материалы региональной печати.

В ходе исследования привлекались материалы таких томских изданий, как «Красное Знамя», «Томский вестник», «Народная трибуна», «Томская неделя» и газета Томского педагогического института «Советский учитель». Высокая степень информативности этих изданий по проблемам образования обусловлена спецификой времени: процессы, происходившие в образовании

1 Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2003; Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2002.

Социологический опрос педагогов - участников II Сибирских педагогических чтений (г. Томск, 1995 год) о современной ситуации в образовании и опрос управленцев и педагогов школ г. Томска о психологическом обеспечении образовательной практики, проведенные социологами Института образования СДВиС РАО и (Асеев В.Г., Залевский Г.В., Таюрский А.И. Проблемы психологического обеспечения развития образования в регионе // Образование в Сибири. 1997. № 1. С. 46-52); исследование образа жизни, профессиональных установок и профессиональной ориентации выпускников 9-11 классов экспериментальной школы дифференцированного обучения, проведенное социологической лабораторией ТТПУ в 1994 году (Глухов А.П. Проблема изменения системы ценностей и типа социального характера // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Материалы II Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995 г. / Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой, Л.Э. Глока и др. Томск, 1996; Социологическое исследование об удовлетворенности педагогов, учащихся и родителей качеством школьных знаний, проведенное социологическим центром Красноярского педуниверситета в 1991 и в 1994 году (Аверин С.П., Фалалеев A.H. Педагоги, учащиеся и родители об удовлетворенности качеством школьных знаний // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Материалы II Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995 г. / Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой, Л.Э. Глока и др. Томск, 1996; Социологическое исследование информационного агентства «Открытый выбор» «Общественное мнение о функционировании системы общего образования в г.Томске» (2004 г.) (результаты опубликованы не были). в конце 1980-х - начале 1990-х годов, носили беспрецедентный характер для страны, и информация о них была чрезвычайно востребована в обществе. Для данного исследования важны многочисленные заметки о появлении новых веяний в школах региона, на которые печатные издания реагировали в тот период весьма оперативно. Кроме того, в названных газетах довольно часто печатались материалы интервью с чиновниками образования, педагогами, что также имеет большую ценность для данной работы.

Родственными, но специфическими источниками, используемыми в исследовании, являются материалы стенных и многотиражных газет, выпускавшихся в школах самими учениками. Эта небольшая группа источников позволяет проследить отношение школьников к ситуации в образовании и определить заказ на школу как институт их социализации.

Особой категорией источников являются материалы научно-практических конференций и семинаров по проблемам педагогики и образования, проводившихся в изучаемый период. В силу того, что в это время наблюдался всплеск инновационных идей в образовании, которые требовали осмысления, обобщения и критики, количество научных мероприятий по проблемам школы резко возросло. В материалах ежегодных конференций1, сборниках научных трудов, демонстрировались отдельные прецеденты образовательных практик, описывались отдельные инновации, внедрявшиеся в школе. Это позволяет более углубленно изучить истоки и характер концептуальных изменений в школьном образовании в изучаемый период.

Нельзя не упомянуть про еще одну группу источников - материалы сети Интернет. С точки зрения данного исследования представляют интерес сайты школ Томской области, на которых размещена фактологическая, а иногда и аналитическая информация об истории школы (гимназии, лицея), в том числе

1 Региональная научно-практическая конференция «Педагогическая наука и развитие образования в Томской облаете» г.Томск. 16-17 декабря 1993 г.; II Сибирские педагогические чтения. «Традиционные и инновационные процессы в образовании» г.Томск. 2-4 ноября 1995 г.; Всероссийская конференция «Традиционные инновационные процессы в образовании: экспертиза как способ развития образовательных практик» г.Томск. 15-16 октября 1998 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция с международным участием «Мультикультурность и образование» г. Томск. 2003 г. и др. о возникновении ее идеи, специализации и т.д.1, а также официальные сайты Л органов управления образования, где дается характеристика Томской области как образовательного региона. Следует отметить, что этот ресурс невелик: только около 5% учреждений и органов среднего образования области имеют свои действующие сайты.

Таким образом, комплексное использование материалов разнообразных по своему происхождению и содержанию источников позволяет реализовать принцип взаимопроверки и взаимодополняемости информации и в целом решить поставленные задачи.

Новизна диссертационного исследования заключается в том, что в ней впервые в отечественной историографии осуществлено комплексное изучение процесса реформирования школы в Томской области во второй половине 1980-х - середине 1990-х годов, рассмотрены его истоки на уровне региона, выявлена эволюция общественно-педагогического движения за обновление школы в Томской области, обусловленная наличием высокого научно-педагогического и творческого потенциала в регионе.

Научная значимость работы выражается в возможности использования результатов данного исследования при подготовке обобщающих исследований по истории российского образования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов при подготовке учебных курсов по истории образования XX века, спецкурсов по истории инновационной педагогики, образования Томской области, а также при разработке региональных программ развития образования, выстраивании стратегий реформирования школы.

История школы «Эврика-развитие». [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.eureka.city.tomsk.net; История Светленского губернаторского лицея [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://lyceum.tom.ru/stl024.shtml; Гимназия № 55. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://n55i.school.tomline.ru и др.

2 Администрация Томской области. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://tomsk.gov.ru; Администрация Томской области. Департамент общего образования. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru; http://tomsk.gov.ru

Заключение научной работыдиссертация на тему "Реформирование школьного образования в Томской области: исторический анализ регионального опыта"

Заключение

С начала 1990-х годов в сфере образования России начались кардинальные перемены, в результате которых постепенно складывалась принципиально иная система обучения и воспитания школьников. Платформой этих перемен выступили процессы, развернувшиеся во второй половине 1980-х годов, связанные с развитием общественно-педагогического и инновационного движения на фоне реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года. Запущенные в середине 1980-х годов механизмы реформирования школы, существенно видоизменившись и актуализировавшись к концу десятилетия, во многом определили направления трансформации школы в начале 1990-х годов.

Процессы, протекавшие в сфере образования, были характерны для всех регионов России, но имели свою специфику в каждом из них. Томская область выступает прекрасной базой для исследования проблем реформирования школы, имея внушительный научно-образовательный потенциал, разветвленную сеть общеобразовательных школ, и в то же время, будучи дотационным регионом, испытывавшим все характерные для того периода проблемы. Исторический анализ регионального опыта реформирования школы позволил сделать следующие выводы.

В процессе реформирования школьного образования можно выделить несколько этапов. Вторая половина 1980-х гг. - этап подготовки системы образования к кардинальным переменам. На этом этапе позиции основных субъектов процесса реформирования - управления образованием и педагогического сообщества - были принципиально различны. Инициатива реформирования школы принадлежала государственным структурам, и именно поэтому реформа 1984 года, ставшая воплощением этой инициативы, отражала лишь государственные интересы, но не учитывала запросов общества в меняющихся условиях. Реализация ее основного направления -профессионализации средней школы - осуществлялась в Томской области наиболее результативно, явно выделяясь на фоне других регионов. Однако при этом достигнутые результаты реформы не отвечали заявленной цели. Первые итоги, обозначившиеся уже к 1987 году, наглядно показали, что выбранные задачи и направления реформы не работают на качество и эффективность системы образования. В связи с этим к процессу реформирования школы подключается новый субъект - нетипичный для советской системы - общественность в лице педагогов, ученых, культурной элиты в целом. В рамках подготовительного этапа начинается переход к формированию общественных инициатив реформирования школы, оформлению заказа педагогического сообщества на истинно необходимые преобразования в ней. Подъем движения томской общественности произошел несколько позднее, чем в целом по стране, а само движение отличалось меньшей критикой реформы 1984 года и ситуации в образовании в целом, но большим практическим вкладом в инновационное движение (апробация опыта педагогов-новаторов на уровне отдельных учителей и коллективов; вызревание собственных педагогических концепций в недрах формировавшихся проблемно-творческих групп, участие в коммунарском движении и др.). Предложенные педагогической общественностью идеи лежали в плоскости личностно-ориентированного подхода, расширения самостоятельности педагогов, ликвидации единообразия, воплощаясь на практике в открытии классов с углубленным изучением предметов, профильной и уровневой дифференциации обучения, использовании новых методов преподавания, организации психологического сопровождения образования. Эти направления получили свое развитие в ходе радикальной трансформации, начавшейся в 1990-х гг. Именно поэтому подготовительный этап принципиально важен для дальнейших процессов реформирования школы.

Второй этап - запуск основных направлений преобразований - начался с 1990-х гг. Причем четко определить временную границу между двумя этапами представляется невозможным, поскольку процессы протекали с разной степенью интенсивности. Новый этап коренным образом отличается от предыдущего. Прежде всего, со сменой политических и социальноэкономических основ государства кардинально изменился характер взаимоотношений двух субъектов реформирования школы и степень их «субъектности». На первый план вышло педагогическое сообщество и непосредственные потребители образовательных услуг, которые стали формировать спрос и предложение конкретных инновационных продуктов. Именно общественность задавала тон некоторым направлениям образовательной реформы, таким как организация опытно-экспериментальной работы в массовой школе, отработка новых моделей образовательных учреждений, возрождение национального образования и др.

Позиция же государства в этот период существенно изменилась: оно фактически делегировало право управления образованием регионам, местным органам власти и самим образовательным учреждениям. В связи с этим региональные органы управления образованием могли выбирать свои стратегии реформирования школы и, как правило, выбирали те, которые заявлялись педагогической общественностью. Не имея четких общегосударственных ориентиров развития школы, управление использовало потенциал педагогического сообщества, его частные инициативы. Иными словами, инициатором реформирования школы выступала педагогическая общественность, управление же в попытках сохранить контроль над динамичными изменениями в школе было вынуждено поддерживать педагогические инициативы. При этом в разных регионах наблюдались смещения центра субъектности то в одну, то в другую сторону.

В Томской области формирование регионального образовательного пространства проходило, главным образом, при участии научно-педагогической общественности, выступившей инициатором организации экспериментальной работы в школах и создания системы альтернативных учебных заведений. Кроме того, она внесла серьезный вклад в направлении изменения содержания образования, обновления научно-методической базы, разработки регионального стандарта обучения и др. Вместе с тем, управление также играло активную роль в развитии инновационных процессов в томской школе. Из позиции стороннего наблюдателя оно быстро перешло в позицию патрона, помощника и участника инновационных практик.

Вместе с тем, перед органами управления в этот период стояли сложнейшие задачи экономического порядка - сохранить имеющийся материально-технический потенциал школ, постоянно решать проблемы их финансирования и социальной защиты детей и педагогов. Экономический фактор существенно сдерживал процессы реформирования школы, подчас сводя их результаты к нулю или к минусу. Катастрофическая ситуация в экономике образования в 1990-х гг. могла иметь и более разрушительные последствия при отсутствии внутренних позитивных процессов в системе. Опыт Томской области показал, что именно инновационное движение стало важнейшим фактором сохранения в образовании лучших творчески работающих педагогов в ситуации резкого падения престижа профессии учителя, уровня его социальной защищенности и, как следствие, оттока кадров из школы.

Итак, к середине 1990-х годов были запущены основные процессы радикального реформирования общеобразовательной школы, качественно изменившие подходы к целям, содержанию и методам организации процесса обучения. Большинство процессов получили свое дальнейшее развитие в последующие годы, многие продолжаются до сих пор. Таким образом, в изучаемый период были заложены основы современной образовательной практики в регионе, включающей в себя систему профильного обучения, отработанные и развивающиеся инновационные модели обучения и воспитания, опыт внедрения информационных технологий в образование и т.д. Все это, несомненно, - результат динамичных преобразований, произошедших в общеобразовательной школе Томской области на рубеже 1980-х- 1990-х годов.

Список научной литературыПучкина, Юлия Александровна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Нормативные и программные документы1. Федеральные документы:

2. Конституция Российской Федерации. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. М.: Юридическая литература, 1993. -64 с.

3. Концепция всеобщего среднего образования // Учительская газета. -1988.-23 августа.-С. 2.

4. Концепция Федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования // Первое сентября. 1995. - 20 апреля.

5. Материалы о положении дел в образовании и перспективы на будущее // Вестник образования. 1992. - № 6-7. - С. 5-26.

6. Меры по реализации «Программы реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ (1992 1994 гг.) // Вестник образования. - 1992. - № 12. - С. 825.

7. О дифференциации в уровнях оплаты труда работников бюджетной сферы на основе Единой тарифной сетки: Постановление Правительства РФ от 14.10.1992 // Собрание актов Президента и Правительства РФ. -1992.-№16.-Ст. 1253.

8. О мерах по обеспечению учебной литературы образовательных учреждений: Постановление Правительства РФ от 02.07.1994. № 767 // ГАТО. Ф. Р-1158. Оп. 9. Д. 1822. Л. 1.

9. О налоге на прибыль предприятий и организаций: Закон РФ от 27.12.1991. № 32116-1 //Российская газета. 1992,- 5 марта.

10. Первоочередные меры по реализации программы переходного периода // Вестник образования. 1991. - № 3. - С. 2-15.

11. Первоочередные меры по реформированию образования // Вестник образования. 1992. - № 12. - С. 7-16.

12. Программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ (1992 1994 гг.) // Вестник образования. - 1992. - № 10. - С. 6-19.

13. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования //Вестник образования. 1992. -№ 10. — С. 3-23.

14. Речь генерального секретаря ЦК КПСС тов. Андропова Ю.В. // Справочник партийного работника. М.: Политиздат, 1984. Выпуск 24. Часть 1.-С. 16-23.

15. Нормативные и программные документы Томской области

16. Комплексная программа эстетического воспитания учащихся общеобразовательных школ на период 1986-1990 гг. // ЦДНИТО. Ф. 607. Оп. 31. Д. 327. Л. 78-86.

17. Комплексно-целевая программа Томского филиала СО АН СССР и НИИ общей педагогики АПН СССР «Соединение обучения с производительным трудом» (1986 1990 гг.) // ЦДНИТО. Ф. 607. Оп. 31. Д. 456. Л. 4.

18. О взимании налогов с пользователей автомобильных дорог и владельцев транспортных средств на территории Томской области: Решение Томской областной Думы от 25.08.1994. № 46 // Томский вестник. 1994. - 30 сентября.

19. О налоге на винно-водочные изделия: Закон Томской области от 30.03.1995. № 81 // Красное знамя. 1995. - 17 мая.

20. О порядке предоставления льгот по налогу на содержание жилищного фонда и объектов социально-культурной сферы: Постановление Мэрии г. Томска от 4.03.1994 № 83 // Томский вестник. 1994. - 17 марта.

21. Об организации работы по созданию на базе школы № 6 гимназии гуманитарного цикла: Решение Кировского райисполкома от 23.09.1991 № 212 // ГАТО. Ф. Р-760. On. 1. Д. 124. Л. 2.

22. Об освобождении муниципальных учреждений образования, здравоохранения и культуры от уплаты налога на прибыль в бюджет г. Томска: Постановление Мэрии г. Томска от 22.04.1994. № 370н // Томский вестник. 1994. - 18 мая.

23. Об открытии альтернативной школы «Эврика-развитие»: Постановление главы администрации г.Томска от 30.10.1991. № 1456/р // ГАТО. Ф. Р-436. On. 1. Д. 678. Л. 193.

24. Об открытии коммерческого лицея: Постановление мэра г.Томска от 15.06.1992. № 1197/р//ГАТО. Ф. Р-436. On. 1. Д. 699. Л. 26.

25. Государственный архив Томской области (ГАТО):

26. Фонд Р-436 Городского управления образования; On. 1. Д. 593-597, 599, 601-610, 612, 617-619, 621-624, 626-654, 656, 658-665, 668-673, 675, 677, 682, 683, 684, 687, 689, 691, 693, 695-698, 702,703, 706, 707, 709-714, 718, 721-723, 721-733, 735, 737-740,

27. Фонд Р-829 Исполкома Томской области; On. 1. Д. 2204, 2210, 2012. 2092, 2316.

28. Фонд Р-1906 Документы о забастовках преподавателей вузов и школ г.Томска; On. 1. Д. 8,10,11.

29. Фонд Р-1958 Администрации Томской области; On. 1. Д. 69, 102, 109, 116,118,277, 279,376,452. 44.

30. Центр новейшей документации Томской области (ЦДНИТО):

31. Фонд 299 первичной организации КПСС средней школы п. Могочино; Оп. 10. Д. 31-34.

32. Фонд 406 первичной организации КПСС средней школы №6 г.Томска; Оп. 8. Д. 31,33,35,37.

33. Фонд 607 Томского областного комитета КПСС; Оп. 31. Д. 237,239,322, 327, 328,330,450,456,1102,1103,1111,1119,1433,1836,2143,2145.

34. Фонд 1069 Первичной организации КПСС областного отдела народного образования; On. 1. Д. 72-86.

35. Фонд 1665 первичной организации КПСС Молчановского районо; Оп. 3. Д. 11-14.

36. Фонд 5447 первичной организации КПСС средней школы № 34 г.Томска; On. 1. Д. 11-13.

37. Текущий архив Департамента образования Томской области.

38. Фонд 1158 Фонд Департамента образования Томской области, Оп. 2. Д. 340а.3. Статистические материалы

39. Дневные общеобразовательные школы по автономным республикам краям и областям // Народное хозяйство РСФСР за 70 лет: стат. ежегодник. -М., 1987. С. 355-356.

40. Народное образование Томской области в цифрах. Томск, 1988. 10 с.

41. Народное хозяйство РСФСР в 1989 году: стат. ежегодник. М., 1990. -692 с.

42. Народное хозяйство Томской области за 1985-992 гг. Томск, 1993. - 240 с.

43. Образование в Российской Федерации. М., 1995. -.278 с.

44. Общеобразовательные школы в Томской области (1990-1997 гг.): стат. сборник. Томск: Госкомстат РФ Томской обл. - 1997. - 42 с.

45. Общеобразовательные школы. Статистический сборник. Томск: Госкомстат РФ Томской обл., 1998. - 37 с.

46. Профсоюз работников народного образования и науки РФ. Информационный бюллетень № 25. Статистический сборник. М., 1994. -124 с.

47. Томская область в цифрах за 20 лет: Статистический сборник. Томск: Томскстат-Т, 2006. - 56 с.4. Периодическая печать:

48. Центральные газеты: «Первое сентября» газета Фонда Соловейчика «Педагогика сотрудничества». г.Москва (1991 - 1995 гг.)

49. Российская газета» издание Верховного Совета РСФСР, затем правительства РФ. г.Москва (1984-1996 гг.)

50. Учительская газета» орган министерства просвещения СССР и комитета профсоюза работников народного образования и науки, с 1989 г. - орган ЦК КПСС. г.Москва (1984 - 1989 гг.)

51. Региональные газеты: «Красное знамя» орган Томского областного комитета КПСС и областного Совета народных депутатов, затем областная ежедневная газета (1984-1995 гг.)

52. Молодой ленинец» печатный орган Томского областного комитета ВЖСМ (1984-1990 гг.)

53. Народная трибуна» областная демократическая газета Томского областного Совета народных депутатов (1990-1994 гг.) «Советский учитель» - издание Томского педагогического института (19841992 гг.)

54. Томский Вестник» областная ежедневная общественно-политическая газета (1991-1995 гг.)

55. Педагогика» Научно-теоретический журнал Академии педагогических наук СССР, затем Российской академии образования. г.Москва (1984-1995 гг.)

56. Академлицей. Осмысление работы с одаренными детьми. Новые технологии и перспективы / Под ред. И.Н. Тоболкиной. Томск: НПО «Курсив», 1999.-284 с.

57. Асеев В.Г., Залевский Г.В., Таюрский А.И. Проблемы психологического обеспечения развития образования в регионе // Образование в Сибири. -1997. -№ 1.-С. 46-52.

58. Бабанский Ю.К. Теоретические и методологическое значение Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы // Советская педагогика. 1984. - № 10. - С. 11-22.

59. Бацын В. Зачем нужна региональная политика в образовании? // Управление школой: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 2001. -№32.-С. 4.

60. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - №5. - С. 16-24.

61. Бестужев-Лада И. Ожидаемые и желаемые изменения в системе народного образования России // Учитель. 1997. -№ 2. - С. 3-12.

62. Бестужев-Лада И. Поворот школы к человеку //Народное образование. -1995.-№8-9.-С. 117-120.

63. Бестужев-Лада И.В. Образование как самоценность. Социальные проблемы народного образования в России //Magister. 1996. - № 3. - С. 35-46.

64. Бестужев-Лада И. Школьная реформа: почему и какая? // Педагогический калейдоскоп. 1997. - 22 сент. - С. 6.

65. Бондаренко Л.Ю., Веретенникова Н.В., Иванова B.C. и др. Состояние и перспективы развития образовательной системы Томского региона // Белая книга российского образования. Часть И. М.: Изд-во МЭСИ, 2000.-С. 33-42.

66. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993.-№4.-С. 3-15.

67. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. 1988. -№1. - С. 41-51.

68. Валиева Е.Н. Общеобразовательная школа Западной Сибири 1984-1996 гг. Дисс. . канд. ист. наук / Новосибирский государственный ун-т. -Новосибирск, 2005. 222 с.

69. Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения (II половина 1960-х начало 1980-х гг. XX века). Автореф. Дисс. . доктора ист. наук. Иркутск, 2002;

70. Время требует, время обязывает. С расширенного заседания коллегии Министерства Просвещения СССР // Народное образование. 1986. - № 7.-С. 8-10.

71. Гендин A.M. Образование в постсоциалистическом обществе: развитие и перспектива выхода из кризиса // Образование в Сибири. 1995. - № 2. -С. 20-27.

72. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

73. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. (Теория и практика) / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова М.: МЛДЭК, 2002. - 382 с.

74. Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1993. 159 с.

75. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 342 с.

76. Денисова Л. Не погрешим против истины: правда против статистики // Народное образование. 1989. - № 7. - С. 26-32.

77. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 192 с.

78. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1992.-243 с.

79. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-463 с.

80. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. -М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

81. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 55-59.

82. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы реальные и мнимые // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 3-10.

83. Зборовский Г.Е. Реформирование российского образования глазами социологов //Образование и наука. 2001. - № 2(8). - С. 5-19.

84. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Рос. гос. гуманитар. Ун-т, 1999.-281 с.

85. Ибрагимов И.Х. Острые грани педагогического новаторства // Советская педагогика. 1987. - № 11. - С. 75-79.

86. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: UFO-print, 2003.-296 с.

87. Камалетдинова З.С. Подготовка специалистов в томском педуниверситете для преподавания языков коренных народов Сибири // Сравнительно-историческое и типологическое изучение языков и культур. Часть III. Томск: НПО «Курсив», 2000. С. 238-241.

88. Камалетдинова З.С. Поддержка образовательных инициатив коренных малочисленных народов Севера // Мультикультурность и образование: Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. Томск: НПО «Курсив», 2003. - С. 34-40.

89. Караковский В.А. Современная массовая школа как школа воспитывающая // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: сб. науч. тр. -М.: Изд-во НИИТиИП, 1992. С. 4-12.

90. Каспржак Г.А. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС: Благотворительный фонд «Север-NORD», 1994. -143 с.

91. Каспржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии // Психология, наука и образование. 1997. - № 1. - С. 45-51.

92. Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 36-61.

93. Каспржак А. Школа в поисках смысла, или Как сделать реформу образования необратимой //Лицейское и гимназическое образование. -1998.-№5.-С. 7-10.

94. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: Опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - 288 с.

95. Кожаринов М., Тишин С. История молодежного движения в России и динамика его развития. Электронный ресурс. Режим доступа: www.altruism.ru

96. Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М.: МГПУ; ОАО «Московский учитель», 2001. 284 с.

97. Константиновский Д.Л. Школа вчера и сегодня: (С точки зрения социологии) // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 32-39.

98. Коптяев A.M. Интеграция науки и образования на региональном уровне: (Политико-экономический аспект): Автореф. дис. . канд. экон. наук. Кострома, 1999. - 19 с.

99. Копытов А.Д., Турченко В.Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: теория и практика. На материале Сибирского региона. Томск: Изд-во том. Ун-та, 1998. - 238 с.

100. КряклинаТ.Ф. Экспериментально-педагогические проблемы поликультурного образования в Томском лицее Востока // Образование и наука: современные стратегии развития. Сб. статей. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1995.-С. 227-231.

101. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 223 с.

102. Липник В.Н. Школьные реформы в России. Очерк истории. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. 83 с.

103. ЛурьяН.А. Основные направления реформ образования // Традиционные инновационные процессы в современном образовании. Материалы II Сибирских педагогических чтений. Томск. 2-4 ноября 1995. Томск, б.и., 1996. - С. 45-46.

104. Малиновская С.М. Развитие образования на Томском Севере: (От истории к современности) // Образование в Сибири. 1995. - № 2. - С. 130-134.

105. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

106. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Концептуальные основы и методы анализа образовательных систем. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОСПЭН), 2004. - 240 с.

107. Мясников В.А., Хроменков Н.А. Общеобразовательная школа на новом этапе. Киев: Рад. шк., 1986. -168 с.

108. Налетова И.В. Образовательная политика в постсоветской России // Распад СССР: 10 лет спустя. Доклады и выступления. / Под ред. А.В. Бузгалина. М.: СЛОВО, 2002. - Т. 2 - 147 с.

109. Нам И.В. Томская область. Модель этнологического мониторинга. М, 2001.-148 с.

110. Наумченко И.Л. Региональные системы образования: от государственного управления к общественно-государственному самоуправлению // Регионология. 1992. - № 1. - С. 60-67.

111. Никоненко Е.В. Образование: бюджет, нормы и эффективность реформы. М.: Экономика, 1998. - 94 с.

112. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

113. Нововведения в управлении образованием / Под ред.A.M. Моисеева. -М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОСПЭН), 2004. 192 с.

114. Новые образцы учебно-педагогической деятельности Томской области. Часть 1. Сост. Г.М. Маргулис, О.В. Шушпанова. Томск: Управление образования Томской области, 1995. - 162 с.

115. Оглезнева Н.П. Формирование школы нового типа лицея // Наука и образование. - 2000. - № 4/5. - С. 83-84.

116. Огородников Ю.А. Проблемы управления образованием в России // Мир образования образование в мире. - 2002. — № 1. - С. 203-210.

117. Олисова Л.Г. Практика развивающего обучения в школе «Триумф» // Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ЦПКЖК, 2002. - С. 51-52.

118. Открытый информационно-аналитический доклад о состоянии и результатах системы общего среднего образования Томской области. / Л.Э.Глок, П.И. Горлов, А.О. Зоткин и др. Томск, 2006. Электронный ресурс. Режим доступа: www.edu.tomsk.gov.ru

119. Пальянов М.П. Соединение обучения с производительным трудом в средней школе. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1987. - 175 с.

120. Педагогический энциклопедический словарь. М.: «Большая Российская энциклопедия», 2003. 528 с.

121. Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия и механизмы управления. Отчет региональной стратегической команды. -Томск: Изд-во ТГУ, 2003. 128 с.

122. Первые итоги реформы // Советская педагогика. 1985. - № 10. - С. 9.

123. Пинский А.А. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах // Мир образования. 1997. - № 3. - С. 20-22.

124. Пищулин Н.П. Философия образования: природа, сущность, законы // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 3. - С. 4-16.

125. Подшибякина Е.Н. Экономика системы образования России в условиях кризиса: анализ и перспективы. Спб.: СпбГУЭФ, 1999. - 149 с.

126. Поправко Н.В., Рыкун А.Ю. Становление и развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона. Анализ поведения потребителей. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. -258 с.

127. Поташник М.М. О многообразии видов образовательных учреждений // Мир образования. 1996. - № 9. - С. 48-50.

128. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения: // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 20-26.

129. Поташник М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия: // Директор школы. 1995. - № 1. - С. 7-12; № 2. - С. 28-34.

130. Прозументова Г.Н. Развитие современной общеобразовательной школы: проект «Школа совместной деятельности». Томск, б.и. - 1999. - 56 с.

131. Прокофьев М. А. Реформа школы и задачи народного образования // Советская педагогика. 1984. - № 7. - С. 3-10.

132. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 87-90.

133. Развивающее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Сборник статей к 10-летию «Развивающего обучения» в Томске. Часть 1,2 Томск: «Пеленг», 2001.-180 с.

134. Развитие образования в России: Нац. док. Рос. Федерации / Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: Министерство образования РФ, 1992. - 193 с.

135. Развитие образования: Нац. докл. Рос. Федерации. М.: Б.и., 1994. - 79 с.

136. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: «Пеленг», 1993. - 64 с.

137. Реформирование образования в России: «Круглый стол» в ред. журн. по пробл. «Реформы образования в России», Москва, 30 июля 1997 г. // Педагогика. 1997. -№ 5. с. 17-39.

138. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. / Воскресенская Н.М., Вульфсон Б.Л., Клепиков В.З., Долгая О.И. М.: Рос. открытый ун-т, 1995. - 271 с.

139. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Опыт социологического исследования. М. - Б.и., 1995. - 223 с.

140. Руткевич М.Н., Потапов В.П. Социальные последствия реформы общеобразовательной школы // Вестник РГНФ. 1996. - №4. - С. 120128.

141. Руткевич М.Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 5-12; № 9. - С. 15-27.

142. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. Дисс. в виде научного доклада. доктора филос. наук. М, 2001.-181 с.

143. Собкин B.C. Типология социокультурных образовательных систем в России // Профессиональное образование. 2000. -№ 12. - С. 22-25.

144. Собкин B.C. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. -96 с.

145. Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В.А.Дмитриенко. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. - 320 с.

146. Соколов Р.В. История коммунарства: ретроспектива и перспектива. Электронный ресурс. Режим доступа: www.rustrana.ru

147. Соколова Т.В. Организационно-педагогические условия успешного обучения «конфликтных» школьников 7-11 классов. Дисс. . канд. пед. наук. Томский педагогический университет. Томск, 1999. - 160 с.

148. Стародубцев В.В. Школа: время выбора. (Опыт и проблемы развития общеобразовательной школы Восточной Сибири в 1980-е годы). -Красноярск: Изд-во Красноярского пед. ун-та, 1992.

149. Томская область: национально-культурная жизнь: Статьи к энциклопедии «Народы и культуры Томской области». Томск: Издательский дом D-Print, 2004.

150. Томское образование: атлас образовательных учреждений г.Томска. -Томск: Изд-во «D'Print», 2004. 234 с.

151. Тубельский А. Атмосфера школьной жизни : какой ей быть? // Школа. -1995.-№2.-С. 74-76.

152. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 158-179.

153. Тхагапсоев Х.Г. Образование: Канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. - 99 с.

154. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

155. Формирование нового экономического механизма в региональных образовательных системах / Под ред. М.М. Мусарского. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОСПЭН), 2003. - 176 с.

156. Шабалин Ю. Региональное образовательное пространство как фактор развития образования в регионе // Образование в регионах России СНГ. -2004. № 1. - С. 73-74.

157. Шакиров Р.В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке. Дисс. доктора пед. наук. -Казань, 1997.-284 с.

158. Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой, Е.Н. Ковалевской. Томск: UFO-press, 2001. Кн. 3. - 136 с.

159. Шушпанова О.В. Инновационная практика в региональном образовании // Образовательный вестник: Информационно-справочное издание. -Томск: Изд-во Управления образования Томской области, 2000. Вып. 18.-С. 1-44.

160. Щетинин В.П. Научные подходы к экономике образования //Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 12-17.

161. Щетинин В.П. Образование: некоммерческая природа и коммерческие возможности // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 33-39.

162. Эволюция образовательной системы Томского региона в 1990-е годы / Л.Ю. Бондаренко. Н.В. Веретенникова, B.C. Иванова и др. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. - 62 с.

163. Эксперимент в школе: организация и управление: Рекомендации для руководителей школ и учителей / Под ред. М.М. Поташника. М.: Б.и., 1991.-213 с.

164. Ягодин В.Н. О противоречиях в развитии системы просвещения // Советская педагогика. 1982. - № 4. - С. 51-56.

165. Список опрошенных экспертов1п/п Фамилия, имя, отчество Должность, статус1 2 3

166. Козловская Ольга Ивановна В 1980-х гг.: преподаватель истории профессионального училища №6. Активный участник инновационного движения. Лауреат конкурса «Учитель года 1998». Методист по истории в системе НПО.

167. Ларичев Роберт Капитонович С 1978 г. начальник городского отдела народного образования г.Томска. С начала 2000-х годов директор гимназии №1 г.Томска.

168. Львова Элеонора Львовна К.и.н., доцент. Автор концепции регионального компонента образования по сибиреведению.

169. Музалевский Валерий Анатольевич Учитель истории СШ №31 г.Томска в 1980-х гг. Ст. преподаватель кафедры общественных наук ТОИПКРО. Один из разработчиков регионального базисного учебного плана. Член областной аттестационной комиссии по истории.

170. Незнанова Зинаида Григорьевна С 1981 г. заместитель начальника отдела народного образования Томской области, заведующая школьным сектором. Одна из организаторов коммунарского движения в Томской области.

171. Рязанова Любовь Владимировна Педагог-организатор воспитательной работы СШ №18 г.Томска. Одна из организаторов коммунарского движения в Томской области.

172. Смолякова Людмила Николаевна В 1980-х гг.: учитель истории, аспирант исторического факультета ТГУ. С начала 1990-х гг. к.и.н., преподаватель ТГУ, исследователь инновационных методов преподавания истории.

173. Материалы интервью хранятся в текущем архиве Департамента образования Томской области. Ф. 1158. Оп. 2. Д. 340а.1 2 3

174. Федорина Лидия Ефимовна В 1980-х гг.: инспектор отдела народного образования Советского района г.Томска, с 1986 г. заведующая Советским районо. С 1993 г. - заместитель заведующего районо, с 1999 г. -учитель математики СШ №44 г.Томска.

175. Штер Андрей Яковлевич Учитель СШ №15 г.Томска в 1980-х гг. Заведующий кафедрой общественных наук ТОИПКРО. Директор научно-педагогического товарищества «Курсив». Один из разработчиков регионального базисного учебного плана.

176. Шульга Наталья Геннадьевна В 1980-х гг.: активный партийный деятель, член обкома КПСС. С 1991 г. учитель истории СШ № 44 г.Томска, заместитель директора. С 1996 г. директор гимназии с углубленным изучением немецкого языка № 6 г.Томска.

177. Количество общеобразовательных школ в Томской области1

178. Показатель 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

179. Число дневных общеобразовательных школ 490 494 499 499 506 509 518 518 546 547 5421. В том числе:

180. Государственных 490 494 499 499 506 509 518 518 545 544 539

181. Негосударственных - - - - - - - 1 3 3

182. Численность учащихся в дневных общеобразовательных школах, тыс. чел. 124 129,3 134,1 137,2 140,7 144,9 146,4 146,8 164 167 168,5

183. В том числе в учебных заведениях:

184. Государственных (муниципальных) 124 129,3 134,1 137,2 140,7 144,9 146,4 146,8 164 166,9 168,4

185. Негосударственных - - - - - - - 0,007 0,1 0,1