автореферат диссертации по политологии, специальность ВАК РФ 23.00.02
диссертация на тему: Региональная образовательная политика в контексте Болонского процесса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Региональная образовательная политика в контексте Болонского процесса"

На правах рукописи

Малинский Игорь Герикович

РЕГИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Специальность 23.00.02. - Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии (социологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

I

Саратов - 2004

Диссертация выполнена в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: доктор философских наук,

профессор Дыльнов Геннадий Васильевич

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ, доктор

философских наук, профессор Шабалин Владимир Александрович

кандидат социологических наук Штапова Ольга Владимировна

Ведущая организация: Институт социального образования

(филиал) РГСУ в г. Саратове

Защита состоится «11» ноября 2004 г. в 18.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.06 по социологическим наукам при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, СГУ, корпус IX, ауд. 402.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале № 3 Научной библиотеки Саратовского государственного университета.

Автореферат разослан «8» октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.Б. Аракчеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное состояние российского общества можно характеризовать как транзитивное, испытывающее на себе, с одной стороны, груз прошлого, а с другой - стремление решать задачи, способствующие продвижению его по пути укрепления принципов рыночной экономики, становления гражданского общества и правового государства, вхождения в современное мировое цивилизованное сообщество во всем многообразии его функционирования. Начавшаяся в 2004 г. административная реформа должна как раз способствовать этому. Она носит многоаспектный характер и, естественно, затрагивает и такой социальный институт, как образование. Важно отметить, что, инициированная на уровне федерального центра, она логически осуществляется во всех регионах.

Данный конкретный процесс обусловлен рядом объективных факторов и обстоятельств. Прежде всего, речь идет о том, что в современном мире существенно возросла роль образования, которое стало одним из решающих, определяющих факторов ускоренного и эффективного развития общества, оставив позади себя такие ведущие в недалеком прошлом факторы, как НТП, производительность труда и др. Именно образование стало определять лицо, успехи и прогресс общественного развития; оно поднимается на уровень приоритетного фактора национальной безопасности страны. Не случайно в ряде наиболее развитых стран вводится всеобщее высшее образование.

Система образования России, в том числе и высшего, находится в весьма сложном экономическом, финансовом, организационном положении. Такое состояние не способствует эффективному выполнению высшим образованием своего предназначения, привлечению молодых перспективных преподавателей. Осуществленные с начала 90-х гг. XX века преобразования высшей школы не решили всех проблем. Сегодня назрели новые изменения, которые должны быть направлены на повышение качества образования, развитие и укрепление национальной образовательной системы.

Помимо этих внутренних обстоятельств необходимости реформирования высшего образования, имеются и внешние факторы. Как известно, 18-19 сентября 2003 года на Берлинской конференции министров, отвечающих за высшее образование в странах-участниках Болонского процесса, бывший министр образования Российской Федерации В.М. Филиппов подписал Бо-лонскую декларацию. Это решение вошло в Итоговое Коммюнике конференции министров высшего образования европейских стран и закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для России это означает, что она обязуется до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

И, наконец, говоря о неизбежности коренных преобразований в системе высшей школы, следует учитывать и то обстоятельство, что положение вузов в регионах Российской Федерации весьма различно по масштабам, качеству обучения, финансовому положению и т.д. Все реформы, намечаемые в федеральном центре, будут осуществляться в конкретных региональных условиях

и приобретать свою окраску и специфику, что в совокупности и представит реальный процесс вхождения российской высшей школы в Болонский процесс. Другими словами, процесс интеграции России в единое образовательное пространство должен проходить не только на уровне государства и министерств, он должен быть поддержан всеми регионами, образовательными учреждениями, преподавателями, учеными, студентами и аспирантами.

Данные обстоятельства, вместе взятые, чрезвычайно актуализируют проблему реформирования высшего образования России в контексте Болонского процесса. Естественно, что при этом речь идет обо всей системе высшей школы России как на федеральном, так и на региональном уровнях.

Степень разработанности проблемы. Следует подчеркнуть, что проблема образования не является новой для отечественной научной литературы. В России сложилась устойчивая тенденция анализа системы образования, ее роли в развитии общества, социализации личности, формировании нового человека, которая своими корнями восходит к П.Л. Лаврову, Н.К. Михайловскому, П.А. Сорокину и др.

К проблемам образования обращали свое внимание представители различных наук - философии, истории, экономики, юриспруденции и т.д. В 6080-х гг. XX века появились интересные и содержательные работы П.ГТ. Амелина, Е.А. Ануфриева, Т.А. Бабушкина, Б.А. Грушина, В.Г. Немировского, В.Т. Пуляева и других авторов, рассматривающих те или иные аспекты проблемы.

Отечественные социологи также не обходят стороной вопросы функционирования такого социального института как образование. Особое место среди них занимают проблемы подготовки и использования специалистов, выпускаемых высшей школой; повышения эффективности образовательного процесса, его связи с другими социальными явлениями и процессами. Здесь назовем имена лишь некоторых социологов: H.A. Аитов, И.В. Бестужев-Лада. В.М. Димов. Г.А. Зборовский, С.М. Иконникова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич, М.Х. Титма, Ф.Р Филиппов, В.Н. Шубкин и др.

В начале 90-х гг. прошлого столетия активизировалось изучение зарубежного опыта государственной политики в области образования.

Во второй половине 90-х годов общетеоретическая проблематика образовательных преобразований в России разрабатывается преимущественно на основе критического анализа практики осуществляемой в стране реформы образования. В этом плане предлагаются различные подходы и модели модернизации системы образования и, прежде всего, высшего.

Вопросы образования, в том числе высшего, заняли особое место в работе I и II Всероссийских социологических конгрессов (2000 г., Санкт-Петербург, Москва, 2003 г.). Так, в частности, на II Конгрессе работали секции «Социология образования», «Социологической образование», «Социологическое образование в непрофильных вузах» и круглые столы. Доклады и выступления на них центральной проблемой имеют реформирование высшего образования с учетом всего многообразия внутренних и внешних условий.

Проблемам образования в современном мире уделяют большое внимание зарубежные авторы Д. Белл, М. Крозье, Ф. Кумбс, Б. Саймон и др.

Особо хотелось бы отметить региональный аспект изучения проблем образования России. В первую очередь, мы имеем в виду издаваемый с 1992 г. в Мордовском университете журнал «Регионология», в котором имеется особый и постоянный раздел «Образование: региональный аспект». А в 2004 году вышло специальное приложение №5 к журналу под названием «Социально-экономические проблемы развития образования в регионе».

Существенный вклад в разработку проблематики образования вносят и саратовские ученые. Достаточно сказать, что только в диссертационном совете по социологическим наукам при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского за последние годы были защищены докторские диссертации Калинниковой М.В., Сурововым С.Б., Хайруллиной Ю.Р., Шевченко Н.И., кандидатские - Геворкян E.H., Дегтяревой E.H., Зайцевой И.А., Камшиловой Н.П., Кузнецовым Н.И. по различным аспектам функционирования высшей школы.

Вполне понятно, что проблематика Болонского процесса не имеет обширной отечественной библиографии. В основном здесь представлены материалы периодической печати. Вместе с тем отметим, что уже проведено несколько международных семинаров «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы» и всероссийских совещаний по этой проблематике и планируются новые. Так, в частности, в ноябре 2004 г. в Санкт-Петербурге предполагается проведение межрегионального семинара на тему «Модернизация Российского образования и перспективы реализации присоединения к Болонскому соглашению». Но крупные монографические работы, диссертационные исследования по этой проблематике отсутствуют.

Слабая разработанность проблемы и ее особая актуальность и послужили причиной выбора темы данного исследования.

Цель и задачи исследования. Исходя из актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности, цель данной диссертационной работы формулируется следующим образом: рассмотреть основные направления и тенденции реформирования высшего образования России в контексте Болонского процесса на региональном уровне.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд взаимосвязанных исследовательских задач:

- проанализировать современное состояние и проблемы системы высшего образования в России;

- изучить систему высшего образования региона и специфику ее формирования;

- определить содержание, принципы и особенности Болонского процесса;

- выявить основные направления и этапы государственной политики включения российской системы высшего образования в Болонский процесс;

- рассмотреть на примере системы высшей школы региона, и прежде всего Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, специфику и пути реализации региональной политики в сфере образования.

Объектом исследования является система образования современной России.

Предметом исследования выступает региональная политика по реформированию высшей колы в плане реализации Болонских документов.

Теоретическая и методологическая основа исследования. В процессе анализа проблематики автор исходил из современных представлений о взаимосвязи и взаимодействии таких компонентов социума, как общество, государство, политика, образование, которое рассматривается как приоритетная ценность, обеспечивающая прогресс общества.

Диссертант опирался на конструктивные идеи отечественных и зарубежных социологов, основные положения и принципы Болонской декларации. Были использованы конкретно-исторический, системный подходы, а также сравнительный анализ соответствующих нормативно-правовых документов.

Эмпирическая база исследования. Широко использовались статистические данные об основных показателях функционирования высшей школы в России и ее отдельных регионах, в том числе и по Саратовской области; официальные документы, образовательное законодательство РФ, материалы периодики, специальная научная литература, а также результаты социологических исследований, проводимых Региональным центром социологических исследований при СГУ, по вопросам научного потенциала вуза, ценностных ориентации и выбора жизненного пути школьниками и студентами и др.

Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что автор впервые делает попытку системного анализа реформирования высшей школы в контексте Болонского процесса на региональном уровне.

Конкретные элементы новизны проявляются в следующем:

- выявлены специфика и особенности положения системы высшего образования в регионах Российской Федерации;

- определены соотношение и взаимосвязь федеральной и региональной политики в сфере высшего образования;

- обоснованы основные направления реализации Болонских документов на федеральном и региональном уровнях;

- обобщен опыт вузов Саратовской области и прежде всего Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского по интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования;

- предложены практические рекомендации по повышению эффективности региональной политики в сфере образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное российской общество, его социально-политическое и экономическое состояние характеризуется как неустойчивое, противоречивое; все его сферы и области переживают трансформации, связанные со становлением и укреплением рыночных отношений, со структурной перестройкой

всего общественного организма. Предпринятая в начале 2004 года административная реформа призвана оптимизировать общественное развитие, хотя результаты проявятся не сегодня. Образование как неотъемлемый социальный институт общества разделяет его судьбу и находится на пороге грядущих изменений.

2. Российское образование переживает сложные времена. С одной стороны, в нем еще сильны традиции административно-бюрократического стиля организации и жизнедеятельности, продолжают усиливаться негативные тенденции, связанные с недостаточным финансированием, оттоком молодых перспективных кадров, ослабевают богатые традиции использования интеллектуального потенциала; с другой - изменившиеся социально-экономические и политические условия толкают высшую школу к новым путям развития, поискам способов выживания, к внедрению интегративных и инновационных процессов в их организации и деятельности.

3. Необходимость коренных преобразований системы высшего образования Российской Федерации в немалой степени диктуется и внешними об-

1 стоятельствами: в сентябре 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому

процессу, что затрагивает многие стороны функционирования высшей школы. Россия обязуется до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

4. Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования предполагает выработку определенной политики на государственном уровне, которая включала бы в себя обоснование основных направлений, форм, методов, способов и этапов данного процесса. При этом, естественно, главным является сохранение приоритетных интересов развития национальной системы образования.

5. Важнейшим компонентом федеральной политики вхождения высшего образования Российской Федерации в Болонский процесс является региональный. Именно здесь идеи, принципы и направления государственной политики реформирования высшей школы непосредственно претворяются в жизнь во всем многообразии, что определяется спецификой того или иного региона и особенностями функционирования вузов в них.

6. Ключевую роль в процессе реформирования высшего образования в России занимают университеты. Они также испытывают на себе всю сложность нынешнего состояния общества, не избежав кризисных тенденций.

» Вместе с тем, университеты стремятся в новых условиях сохранить лучшие

традиции университетского образования, найти формы и способы вхождения в рыночную экономику и европейскую систему высшего образования. Это становится возможным на путях внедрения инновационных технологий и ' форм деятельности, интеграции всех форм и уровней образования. Подобные

процессы разворачиваются в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется прежде всего его актуальностью и связана с тем, что полученные теоретические выводы являются приращением социологического знания, а практи-

ческие предложения важны для дальнейшей модернизации сферы образования региона в контексте Болонского процесса.

Выводы исследования расширяют теоретический анализ интеграционных и инновационных процессов в высшей школе. Основные положения диссертации могут быть использованы в разработке федеральной и региональной политики в области образования, а также в научно-педагогической деятельности, в преподавании курса социологии, при чтении спецкурсов по политической социологии, социологии образования.

Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, практические результаты, предложения и рекомендации, содержащиеся в диссертации, докладывались и обсуждались на семинарах аспирантов социологического факультета, университетских учебно-методических конференциях (2002-2004 гг.). Основные материалы диссертации опубликованы в печатных работах автора. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите кафедрой теории и истории социологии социологического факультета СГУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, показывается степень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, очерчиваются теоретико-методологические аспекты работы, раскрывается ее новизна и практическая значимость, освещаются формы и характер апробации ее основных идей.

В первом разделе - «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы» -дается социологический анализ состояния высшего образования в Российской Федерации и ее регионах, сущности, содержания и принципов Болонского процесса и политики России по вхождению в него.

Образование как социальный феномен обладает особым ценностным статусом, имеющим государственный, социальный и личностный уровни. Тем не менее такое положение образования не спасает его от кризисных явлений: они характерны как для образования в мире в целом, так и для России, в частности. Развитие образования в условиях глобализации связано в европейских странах, на наш взгляд, с Болонским процессом, в нашей стране — с по- ■< литикой вхождения в него.

При этом следует отметить, что в отличие от европейских стран, кризис системы образования в России есть частное проявление системного кризиса, из которого наша страна на протяжении последних двух десятков лет пыта- '

ется выйти. Огромное количество вузов (более трех тысяч), слабая финансовая поддержка государства и целый ряд других обстоятельств, особенно регионального характера, делают вообще проблематичными перспектив, судьбы многих вузов страны.

В этих условиях присоединение к Болонскому процессу требует ответа на целый ряд вопросов: какова социальная ниша образования, и в частности, высшего, зачем и для кого ведется подготовка специалистов, каким образом это делается, какова оптимальная численность их в современных условиях?

Анализ тенденций развития образования в мире помогает найти ответы на поставленные выше вопросы. Государственная политика России в области развития высшего образования должна опираться на научный анализ, знание сущности, принципов, тенденций Болонских соглашений.

Процесс формирования европейского образовательного пространства начался задолго до подписания Болонской декларации. Этому предшествовало значительное число важных событий в жизни Европы, стимулирующих интеграционные процессы в сфере образования. Так, в 1988 году в Болонском университете на конференции ректоров европейских университетов была принята Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum), в которой подчеркивалась особая роль университетов как центров культуры, знания и исследований, способных обеспечить необходимую динамику создания европейского образовательного пространства. Важным шагом на пути дальнейшего сближения национальных систем образования Европейского региона стало принятие в 1997 году в Лиссабоне конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Этот правовой документ стал основой развития тесного взаимодействия между европейскими странами в сфере образования.

Затем в 1998 году в Париже последовало подписание министрами Великобритании, Германии, Италии и Франции совместной декларации по гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования (Сорбонской декларации), стимулирующей формирование европейского пространства высшего образования с опорой на основные положения Лиссабонской конвенции. Тем самым, была подготовлена почва для принятия Болонской декларации, под которой в 1999 году в Болонье поставили свои подписи руководители образовательных систем 29 стран Европы. В этой декларации содержится шесть основных принципов формирования европейской системы высшего образования:

- введение двухуровневого высшего образования;

- введение системы кредитов (зачетных единиц);

- обеспечение качества образования;

- расширение мобильности студентов и преподавателей;

- содействие трудоустройству студентов и увеличение конкурентоспособности европейского образования (выдача единых приложений к диплому - Diploma Sapplement);

- формирование европейского подхода к развитию высшего образования.

Болонская декларация, с одной стороны, подводит черту под усилиями,

предпринимаемыми на протяжении 50-ти лет и направленными на консолидацию европейской сферы образования, а с другой стороны, служит началом

энергичных действий, называемых «Болонским процессом», по строительству единого европейского образовательного пространства.

Среди целей Болонского процесса можно видеть не только общие, но и институциональные. Так, главной (общей) задачей Болонского процесса является создание в Европе самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большое количество и лучшее качество рабочих мест и большую социальную сплоченность. Решение такой задачи не может быть достигнуто без улучшения качества образования, повышения мобильности и конкурентоспособности выпускников. Это потребует целый ряд институциональных (внутрисистемных) преобразований. Ныне членами Болонского процесса являются 40 европейских государств, и создание системы европейского образования должно завершиться к 2010 г.

Для реализации принципов Болонского процесса необходимо разработать соответствующие механизмы. Это, прежде всего, создание единых общеевропейских органов как источника норм, правил и процедур развития Болонского процесса, формирование новых образовательных программ, таких как: «Настройка образовательных структур», «Создание совместных (двойных) дипломов», «Формирование культуры качества» и др., создание сети национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности, общеевропейской информационной сети EURYDICE и пр. Большая часть мероприятий в рамках Болонского процесса происходит при поддержке со стороны ЮНЕСКО, Евросоюза и Еврокомиссии с широким вовлечением университетской общественности и конструктивным участием студенческих организаций.

Значительное внимание уделяется дальнейшей разработке Европейской системы переводных кредитов (ECTS), основанной на философии взаимного доверия, способности образовательных структур к гармонизации как на национальном, так и на международном уровнях. Речь идет о выражении результатов обучения не в виде временных затрат, требуемых на освоение той или иной образовательной программы, а в терминах кредитов (зачетных единиц), привязанных к достигнутым результатам в виде набора компетенций, формирующихся на основе соответствующей образовательной программы. Для этого необходимо иметь единые требования к различным квалификациям, разработать систему прозрачных уровневых индикаторов как основу сопоставимости образовательных структур, академических и профессиональных степеней.

Введение системы зачетных единиц также может повлечь за собой изменение структуры высшего профессионального образования, если рассматривать ее как особую форму организации учебного процесса, на основе которой осуществляется структурирование учебного материала и контроль знаний студентов, осваивающих те или иные образовательные программы.

После подписания в 1999 году Болонской декларации появились новые важные международные документы, среди которых:

- отчет Межправительственной группы по Болонскому процессу к встрече министров образования в 2000 г. в Праге и последовавшее за ним в 2001 г. Коммюнике «К созданию европейского пространства высшего образования»;

- совместный документ конференции европейских университетов и образовательных организаций «Формирование будущего», принятый в 2001 г. в Саламанке;

- отчет Межправительственной группы «Болонский процесс между Прагой и Берлином» и на его основе Коммюнике Конференции европейских министров образования «Создание общеевропейского пространства высшего образования», подписанное в сентябре 2003 г., на котором следует остановиться более подробно.

Принятое в Берлине Коммюнике имеет не только европейское, но и международное значение, в котором министры европейских стран подтверждают:

- отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности;

- необходимость преобладания в международном академическом сотрудничестве и программах обмена академических ценностей;

- обеспечение более тесных связей между высшим образованием и исследовательскими системами в каждой из стран-участниц;

- сохранение европейского культурного богатства и языкового разнообразия;

- признание роли вузов и студенческих организаций в развитии пространства высшего образования;

- обязательство сделать высшее образование доступным для всех, используя все возможности и соответствующие средства;

- активизацию усилий с целью развития эффективных систем обеспечения качества высшего образования.

Очевидно, что качество лежит в основе развития общеевропейского пространства высшего образования и именно этому вопросу уделяется особое внимание. Подчеркивается, что в соответствии с принципом институциональной автономии основная ответственность за обеспечение качества лежит на каждом из вузов, что является основой формирования национальных систем по обеспечению качества.

Разработка проблемы качества высшего образования на европейском уровне предполагает создание набора согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов обеспечения качества, исследование способов создания адекватной согласованной системы проверки качества и аккредитации агентств и организаций, участвующих в оценке качества высшего образования.

Основные структурные и содержательные преобразования высшей школы западноевропейских стран были начаты в 70-80-е годы и практически завершены в 90-е годы. К настоящему времени в большинстве этих стран функционируют многоуровневые системы подготовки, завершается введение сис-

темы сопоставимых кредитов и фактически решена проблема взаимного признания квалификаций.

Болонский процесс не означает начало нового этапа коренных реформ высшего образования в странах Западной Европы, а лишь дальнейшее продолжение стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы. Это подтверждается, в частности, характером и масштабами преобразований, осуществляемых в высшей школе трех крупнейших стран Европы: Великобритании, Франции и Германии.

При этом необходимо иметь ввиду, что в тексте Болонской декларации нет упоминаний о конкретных квалификациях: везде говорится о системе двух последовательных ступеней (циклов) высшего образования, из которых первая ступень длительностью 3-4 года должна завершаться получением квалификации, востребованной европейским рынком труда, а вторая ступень после 5 лет обучения должна приводить к получению квалификации «мастера» (Master), как это уже имеет место во многих европейских странах.

Как уже отмечалось, сегодня под Болонской декларацией стоит подпись министра образования России. Однако подготовка к участию России в Бо-лонском процессе началась значительно раньше. Многие аспекты этого, по нашему мнению, нашли отражение в Национальной Доктрине развития образования в России и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, это: усиление государственного влияния в образовательной сфере, наращивание капитальных вложений, внедрение компьютерной техники, гуманизация, фундаментализация и др.

Непосредственно подписанию Болонской декларации Россией предшествовали и способствовали первый международный семинар «Интергация российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы» (декабрь 2002 г.) и второй международный семинар «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции» (октябрь 2003 г.), проводимых на базе Санкт-Петербургского государственного университета.

В этот же период на базе Российского университета дружбы народов состоялись два Всероссийских совещания «Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании». В 2003 г. в Санкт-Петербурге состоялось совещание рабочей группы по изучению аспектов Бо-лонского процесса.

В результате был разработан План мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002-2010 г.г., основными разделами которого являются:

- принятие системы, основанной на двух основных циклах - достеленного и послестепенного (бакалавриат/магистратура);

- внедрение зачетных единиц по типу ECTS (Europen Credit Transfer Sistem);

- развитие межвузовского сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований;

- обеспечение качества образования и разработка сопоставимых критериев.

Перечисленные разделы Плана мероприятий охватывают основные направления развития Болонского процесса. Задача заключается лишь в том, чтобы активное участие в нем способствовало не только сохранению и дальнейшему развитию российской образовательной системы как важнейшей составляющей национального народнохозяйственного комплекса, но и как элемента мировой (не только европейской) системы образования.

Важно конкретизировать основные принципы, требования и задачи для каждого вуза в отдельности, и это является самым главным на перспективу деятельности российских вузов. Вполне очевидны те преимущества, которые должны получить российские вузы от вступления в Болонский процесс.

Присоединение к Болонской Декларации может обеспечить российскому образованию ряд европейских стандартов: 12-летнее школьное образование с усиленным изучением иностранных языков; единую систему аттестации школьников (ЕГЭ); двухступенчатое образование; изменение системы послевузовского образования; создание условий для обучения иностранных студентов и др. В итоге должны повыситься конкурентоспособность и качество образования, притягательность России для иностранных студентов.

При этом нами разделяется высказываемое в литературе мнение о наличие своих интересов у различных субъектов данного процесса: однозначно, что вхождение в Болонский процесс выгодно учащимся всех форм обучения; другое дело - преподаватели, для которых это означает дополнительную (заметим, и неоплачиваемую) работу. В Болонском процессе заинтересованы в большей мере так называемые «продвинутые» вузы. У регионов также возникают проблемы: по идее должен будет увеличиться отток подготовленных специалистов по наиболее востребованным и конкурентоспособным специальностям.

Естественно, что политика вхождения высшей школы России в Болонский процесс реализуется в конкретных условиях того или иного региона и отдельных вузов. Этому и посвящается второй раздел данной работы.

Второй раздел - «Основные направления и перспективы вхождения вузов региона в Болонский процесс» - посвящен анализу конкретной деятельности вузов региона, прежде всего, Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского по модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса.

Положение вузов в регионах весьма различно в зависимости от конкретных условий. Вместе с тем, можно констатировать, что здесь сложилась определенная система высшего образования, включающая разнопрофильные вузы, различающиеся по времени возникновения и функционированию, наличия в них традиций, степени подготовленности кадров, материального обеспечения, качества образования и т.д. Особо следует сказать о том, что в

регионах, как и в стране в целом, наряду с государственными вузами существуют и негосударственные, а также многочисленные филиалы московских вузов, что создает весьма туманную картину состояния образовательного пространства региона.

Во всей системе высшего образования региона особая роль принадлежит классическим университетам, что вполне объяснимо. Историческое развитие вузов во многих регионах России начиналось с классических университетов, для которых характерна наибольшая концентрация научно-педагогических кадров высшей квалификации и научных школ; уникального научного оборудования; современной вычислительной техники; лабораторных практикумов и т.д. Поддержание этой материально-технической базы, ее постоянное развитие в рамках одного вуза в условиях рыночной экономики - задача трудно выполнимая. Закономерно поэтому, что анализ вхождения региональных вузов в Болонский процесс осуществляется именно на основе изучения деятельности классических вузов и, в частности, Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

В сложнейших социально-экономических и политических условиях рос- '

сийского общества середины 90-х гг. прошлого столетия вузы Саратовской области, в том числе и СГУ, не только выжили, выстояли, но и сделали шаги в сторону развития, наметили тенденции модернизации, которые оказались востребованными в начале XXI века и вполне соответствуют духу Болонской декларации. В целом, речь идет об интеграционных и инновационных процессах в системе высшего образования региона.

Система высшего образования призвана преодолевать устаревшие подходы и принципы, внедрять эвристический потенциал императивов будущего. Поэтому она уже испытывает на себе действие различных инновационных элементов, инициированных трансформационными процессами, идущими в современном российском обществе.

В связи с этим в разделе детально проанализированы как само понятие «инновация», так и смысл его содержания, применительно к высшему образованию. Происходит переосмысление и перестройка начал существовавшей системы высшего образования, основанной на информационном типе, на трансляции «готового» знания, императивном стиле управления. Ранее сложившаяся в нашей стране система образования, дающая на протяжении многих лет положительные результаты, уже не отвечает современным требованиям. Сегодня каждый индивид обладает собственными интересами, и эти I интересы не всегда полностью совпадают с общественными. [

Нельзя индивидуализировать человека, но нельзя также и овеществлять социальные структуры, которые созданы людьми. Речь должна идти о гармоничном сочетании индивидуального и социального, центробежного и цен- 1 тростремительного. Превалирование любой из сторон может создать дисбаланс в социальной системе и привести к деструктивным преобразованиям в системе высшего образования.

Становление современного высшего образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождается суще-

ственными изменениями в теории и практике обучения. Стремительно входят в жизнь инновационные технологии, строящиеся по следующим основным принципам: вариативности, который дает возможность выбирать и конструировать образовательный процесс по любой модели, включая авторскую; технологичности, который дает возможность продумывать во всех деталях модель современной образовательной деятельности и направлять ее на достижение искомых результатов.

Инновационные процессы в высшем образовании предполагают укрепление научных основ образования, раскрытие творческой природы человека, переосмысление сущности и цели образовательного процесса, внедрение личностной парадигмы образования.

Анализируя далее процесс гуманизации высшего образования, важно отметить, что он предполагает усвоение системы знаний о человеке, обществе и мире, составляющих основу философского представления у обучающихся; системы обобщенных интеллектуальных и практических умений, обеспечивающих успех в том или ином виде деятельности; навыки творческого решения практических и теоретических проблем; системы этических норм, являющихся основой идеалов, убеждений и ценностей, выработанных общечеловеческой культурой.

Всестороннее развитие личности в контексте проводимого исследования рассматривается как формирование личности, способной владеть всей совокупностью культурных образцов человеческой деятельности. В качестве основных структурных компонентов всестороннего развития личности выделены интеллектуальный, социокультурный, трудовой и политехнический, общефизический. В частности, социокультурный аспект включает в себя развитие политической, правовой, религиозной, нравственной, художественной, научной, психолого-педагогической, коммуникативной и экологической культуры и предполагает формирование у личности общекультурной компетенции в различных видах деятельности с целью наиболее полного усвоения культурных ценностей.

Следовательно, основным инструментом гуманизации образования должно стать внедрение в процесс формирования образовательной системы новых учебных технологий, основанных на разработках, направленных на преодоление современной анемичности профессионального существования, на формирование у специалистов, подготавливаемых системой высшего образования, способности к предвидению, осознанному участию в социальных процессах, к позитивному влиянию на них.

Этому призвано способствовать внедрение различных форм и методов обучения: повышение воспитательных функций учебного процесса в вузе путем конкретной ориентации системы обучения и профессиональной подготовке на конечный результат вузовского образования, на реальную социально-профессиональную ситуацию; усиление воспитательных возможностей учебных занятий, направленных на развитие познавательно-творческих способностей студента, а не на экстенсивное усвоение предмета; повышение ответственного отношения студента к учебному труду на основе требователь-

ной и объективной оценки качества обучения, создания в студенческих коллективах обстановки напряженной борьбы за знания; формирование научно-профессиональных способностей путем повышения качества подбора абитуриентов, усиления целевой профессиональной направленности студентов, органического соединения учебного процесса НИРС и профессиональной подготовки в единой учебно-научно-производственной комплекс факультета при ведущей роли выпускающих кафедр, введения сквозного обязательного спецкурса «Профессия» на протяжении всего периода обучения и управленческой практики к этому курсу в вузе, в органах студенческого самоуправления и во время учебных и производственных практик; повышение воспитательного потенциала преподавания общественных наук по единой программе гуманитарной подготовки специалистов, его общей профессиональной и духовной культуры; всесторонне развитие личности будущего специалиста путем обеспечения гармоничного и целостного формирования личности специалиста в органическом единстве его социально-профессиональных позиций, идейно-политической зрелости, гуманистической убежденности, культурно-нравственной позиций, деловых и волевых качеств, активной жизненной позиции в целом.

В плане усиления гуманизации высшего образования большое значение имеет появление в учебных планах вузов все новых гуманитарных и социальных дисциплин, увеличение часов на их изучение. Растет число специальностей гуманитарного профиля в вузах. Так, в последние годы в саратовских вузах, прежде всего в государственно м университете, социально-экономическом, техническом университетах, других вузах открыты специальности: социология, политология, культурология, социальная работа, менеджмент, региональное и Муниципальное управление, сервис и туризм, организация работы с молодежью и другие.

В плане применения инноваций отметим появление представительств СГУ в городах и районах области. Развитие дистанционных технологий обучения началось в Саратовском государственном университете более 5 лет назад. Ключевым элементом прелагаемой схемы дистанционного образования является представительство Саратовского государственного университета. Представительство - это территориально обособленное структурное подразделение университета, расположенное вне места его нахождения (согласно государственной регистрации), которое представляет и защищает интересы СГУ.

На сегодняшний день Саратовским государственным университетом открыто 13 представительств городах и населенных пунктах Саратовской области. В них обучается свыше 1800 студентов; внебюджетные средства, поступившие в СГУ от этой формы деятельности составили в 2004 г. 22.450.000 руб.

Большое значение в плане реализации программы гуманизации высшей школы имеют интеграционные процессы. При этом диссертант опирается на опыт, накопленный в этом отношении в Саратовской области, где в последние годы сделаны решительные шаги: объединение сельскохозяйственных вузов, включение в состав классического университета ряда других учебных

заведений и т.д. В этом же контексте можно рассматривать и укрепление материально-технической база саратовских вузов (строительство новых корпусов для СГУ и СГСЭУ, оснащение современной техникой, компьютеризация учебного процесса), а также ряд других направлений усиления гуманизации высшего образования.

В конце 90-х гг. в состав СГУ вошли Саратовский педагогический институт, Балашовский педагогический институт, техникум электронных приборов и геологический техникум. Но работа в этом направлении продолжается. В частности, в СГУ разрабатывается стратегия развития университета именно как единого комплекса составляющих его учебных заведений.

Теперь, когда Россия присоединилась к Болонскому процессу, вузы разрабатывают свои планы модернизации. Так, на одном из Ученых советов СГУ в 2004 году был заслушан доклад и предложение об основных направлениях, формах и этапах реализации конвенции. В диссертации обстоятельно характеризуются данные положения.

В плане реализации принципов Болонского процесса диссертантом анализируются дискуссионные для отечественной высшей школы проблемы и предлагается авторское видение их решения. В частности, речь идет о следующем:

- введение двухуровневого высшего образования;

- введение системы кредитов (зачетных единиц);

- обеспечение качества образования;

- расширение мобильности студентов и преподавателей;

- содействие трудоустройству студентов;

- выдача единых приложений к диплому;

- формирование европейского подхода к развитию высшего образования;

- решение проблемы соотношения форм обучения «бакалавр - магистр» и степеней «кандидат наук - доктор наук».

На большом фактическом материале диссертант анализирует такие аспекты жизнедеятельности Саратовского госуниверситета, как совершенствование учебно-методического процесса, дальнейшее развитие научно-исследовательской деятельности вуза, укрепление его международных связей, повышение творческой активности студентов

В заключении диссертации подводятся основные итоги исследования, делаются теоретические обобщения и выводы, формулируются практические рекомендации и намечаются перспективы дальнейшей работы над темой.

В приложении к диссертации приводятся программа развития сети представительств СГУ на территории Саратовской области; результаты конкретных социологических исследований, проводимых РЦСИ при СГУ, по проблемам научного потенциала вуза и восприятия студентами жизни классического университета.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Малинский ИГ Политика вхождения российской высшей школы в Бо-лонский процесс (региональный аспект). Брошюра. Саратов, 2004. 3 п.л.

2. Малинский ИГ Духовная жизнь региона // Трансформация социальных отношений и региональная власть в современной России. Монография. Саратов, 2004. 1 п.л. (В печати).

3. Малинский ИГ Высшая школа России в условиях глобализации. Брошюра. Саратов, 2003. 2,5 пл.

4. Малинский ИГ Управление образовательными инновациями // Отечественная социология. История и современность. Вып.2. Образование в России на рубеже столетий. Монография. Саратов, 2003. 0,5 п.л.

Малинский Игорь Герикович

РЕГИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Автореферат

Ответственный за выпуск - кандидат философских наук, доцент Бегинина И.А.

Подписано к печати 05.10.2004 Заказ № ¡4 у

Тираж 100 экз. Объем 1 пл.

Отпечатано в типографии издательства Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83.

»1SJ8$

PH Б Русский фонд

2005-4 14691

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Малинский, Игорь Герикович

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ I. Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы.

РАЗДЕЛ И. Основные направления и перспективы вхождения вузов региона в Болонский процесс.

Введение диссертации2004 год, автореферат по политологии, Малинский, Игорь Герикович

Современное состояние российского общества можно характеризовать как транзитивное, испытывающее на себе, с одной стороны, груз прошлого, а с другой - стремление решать задачи, способствующие продвижению его по пути укрепления принципов рыночной экономики, становления гражданского общества и правового государства, вхождения в современное мировое цивилизованное сообщество во всем многообразии его функционирования. Начавшаяся в 2004 г. административная реформа должна как раз способствовать этому. Она носит многоаспектный характер и, естественно, затрагивает и такой социальный институт, как образование. Важно отметить, что, инициированная на уровне федерального центра, она логически осуществляется во всех регионах.

Данный конкретный процесс обусловлен рядом объективных факторов и обстоятельств. Прежде всего, речь идет о том, что в современном мире существенно возросла роль образования, которое стало одним из решающих, определяющих факторов ускоренного и эффективного развития общества, оставив позади себя такие ведущие в недалеком прошлом факторы, как НТП, производительность труда и др. Именно образование стало определять лицо, успехи и прогресс общественного развития; оно поднимается на уровень приоритетного фактора национальной безопасности страны. Не случайно в ряде наиболее развитых стран вводится всеобщее высшее образование.

Система образования России, в том числе и высшего, находится в весьма сложном экономическом, финансовом, организационном положении. Такое состояние не способствует эффективному выполнению высшим образованием своего предназначения, привлечению молодых перспективных преподавателей. Осуществленные с начала 90-х гг. XX века преобразования высшей школы не решили всех проблем. Сегодня назрели новые изменения, которые должны быть направлены на повышение качества образования, развитие и укрепление национальной образовательной системы.

Помимо этих внутренних обстоятельств необходимости реформирования высшего образования, имеются и внешние факторы. Как известно, 18-19 сентября 2003 года на Берлинской конференции министров, отвечающих за высшее образование в странах-участниках Болонского процесса, бывший министр образования Российской Федерации В.М. Филиппов подписал Болонскую декларацию. Это решение вошло в Итоговое Коммюнике конференции министров высшего образования европейских стран и закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для России это означает, что она обязуется до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

И, наконец, говоря о неизбежности коренных преобразований в системе высшей школы, следует учитывать и то обстоятельство, что положение вузов в регионах Российской Федерации весьма различно по масштабам, качеству обучения, финансовому положению и т.д. Все реформы, намечаемые в федеральном центре, будут осуществляться в конкретных региональных условиях и приобретать свою окраску и специфику, что в совокупности и представит реальный процесс вхождения российской высшей школы в Болонский процесс. Другими словами, процесс интеграции России в единое образовательное пространство должен проходить не только на уровне государства и министерств, он должен быть поддержан всеми регионами, образовательными учреждениями, преподавателями, учеными, студентами и аспирантами.

Данные обстоятельства, вместе взятые, чрезвычайно актуализируют проблему реформирования высшего образования России в контексте Болонского процесса. Естественно, что при этом речь идет обо всей системе высшей школы России как на федеральном, так и на региональном уровнях.

Следует подчеркнуть, что проблема образования не является новой для отечественной научной литературы. В России сложилась устойчивая тенденция анализа системы образования, ее роли в развитии общества, социализации личности, формировании нового человека, которая своими корнями восходит к П.Л. Лаврову, Н.К. Михайловскому, П.А. Сорокину и др.

К проблемам образования обращали свое внимание представители различных наук - философии, истории, экономики, юриспруденции и т.д. В 60-80-х гг. XX века появились интересные и содержательные работы П.П. Амелина, Е.А. Ануфриева, Т.А. Бабушкина, Б.А. Грушина, В.Г. Немировского, В.Т. Пуляева и других авторов, рассматривающих те или иные аспекты проблемы.1

Отечественные социологи также не обходят стороной вопросы функционирования такого социального института как образование. Особое место среди них занимают проблемы подготовки и использования специалистов, выпускаемых высшей школой; повышения эффективности образовательного процесса, его связи с другими социальными явлениями и

1 См.: Ануфриев Е.А. Социалистический образ жизни (Методологические и методические вопросы). М., 1980; Грушин Б.А. Мнения о мире и мир мнений. М., 1967. процессами. Здесь назовем имена лишь некоторых социологов: Н.А. Аитов, И.В. Бестужев-Лада, В.М. Димов, Г.А. Зборовский, С.М. Иконникова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин и др.1

В начале 90-х гг. прошлого столетия активизировалось изучение зарубежного опыта государственной политики в области образования.

Во второй половине 90-х годов общетеоретическая проблематика образовательных преобразований в России разрабатывается преимущественно на основе критического анализа практики осуществляемой в стране реформы образования. В этом плане предлагаются различные подходы и модели модернизации системы образования и, прежде всего, высшего.

Вопросы образования, в том числе высшего, заняли особое место в работе I и II Всероссийских социологических конгрессов (Санкт-Петербург, 2000 г.; Москва, 2003 г.). Так, в частности, на II Конгрессе работали секции «Социология образования», «Социологической образование», «Социологическое образование в непрофильных вузах» и круглые столы. Доклады и выступления на них центральной проблемой

1 См.: Аитов Н.А. Советский рабочий. М., 1981; Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М., 1988; Зборовский Г.А. Социология образования. В 2-х тт. Екатеринбург, 1993-1994; Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974; Кон И.С. Социология личности. М., 1967; Лисовский В.Т. Социология молодежи. СПб., 1996; Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992; Руткевич М.Н., Рубина Л .Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988; Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М., 1986; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980. имеют реформирование высшего образования с учетом всего многообразия внутренних и внешних условий.1

Проблемам образования в современном мире уделяют большое внимание зарубежные авторы Д. Белл, М. Крозье, Ф. Кумбс, Б. Саймон и др.2

Особо хотелось бы отметить региональный аспект изучения проблем образования России. В первую очередь, мы имеем в виду издаваемый с 1992 г. в Мордовском университете журнал «Регионология», в котором имеется особый и постоянный раздел «Образование: региональный аспект», а в 2004 году вышло специальное приложение №5 к журналу под названием «Социально-экономические проблемы развития образования в регионе».

Существенный вклад в разработку проблематики образования вносят и саратовские ученые. Достаточно сказать, что только в диссертационном совете по социологическим наукам при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского за последние годы были защищены докторские диссертации Калинниковой М.В., Калугиной Т.А., Мельниковой Н.И., Сурововым С.Б., Шевченко Н.И., кандидатские -Геворкян Е.Н., Дегтяревой Е.Н., Зайцевой И.А., Камшиловой Н.П.,

1 См.: Социология и общество. Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». 27-30 сентября 2004г. СПб., 2000; II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы». 30 сентября - 2 октября 2003 г. Тезисы в 3-х тт. М., 2003; Доклады в 2-х тт. М., 2004.

2 См.: Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986; Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.

Кузнецовым Н.И. по различным аспектам функционирования высшей школы.1

Вполне понятно, что проблематика Болонского процесса не имеет обширной отечественной библиографии. В основном здесь представлены материалы периодической печати, а также данные Интернет-ресурсов. Вместе с тем отметим, что уже проведено несколько международных семинаров «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы» и всероссийских совещаний по этой проблематике и планируются новые. Так, в частности, в ноябре 2004 г. в Санкт-Петербурге

1 См.: Калинникова М.В. Образование в процессе формирования экологического общества. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Саратов, 2003; Калугина Т.А. Социальные и информационно-технологические основы инновационного и устойчивого развития системы образования. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Саратов, 2000; Мельникова Н.И. Социальные измерения информационно-коммуникационной среды глобального образовательного пространства: теоретико-методологический подход. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Саратов, 2004; Суровов С.Б. Политические системы и образования: типы взаимодействия и тенденции их трансформации в современном мире. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Саратов, 1999; Шевченко Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Саратов, 1998; Геворкян Е.Н. Инновационные процессы в высшей школе России в условиях переходной экономики. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 1997; Дегтярева Е.А. Инновации в высшей школе РФ и профессионально-ценностное самоопределение студенчества. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 2000; Зайцева И.В. Экологизация как ценностный ориентир реформы образования. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 2000; Камшилова Н.П. Гуманизация системы образования современной России. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 2000; Кузнецов Н.И. Формирование региональной политики в сфере образования и науки: социологические подходы. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 1998. предполагается проведение межрегионального семинара на тему «Модернизация Российского образования и перспективы реализации присоединения к Болонскому соглашению». Но крупные монографические работы, диссертационные исследования по этой проблематике отсутствуют.

Слабая разработанность проблемы и ее особая актуальность и послужили причиной выбора темы данного исследования.

Исходя из актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности, цель данной диссертационной работы формулируется следующим образом: рассмотреть основные направления и тенденции реформирования высшего образования России в контексте Болонского процесса на региональном уровне.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд взаимосвязанных исследовательских задач:

- проанализировать современное состояние и проблемы системы высшего образования в России;

- изучить систему высшего образования региона и специфику ее формирования;

- определить содержание, принципы и особенности Болонского процесса;

- выявить основные направления и этапы государственной политики включения российской системы высшего образования в Болонский процесс;

- рассмотреть на примере системы высшей школы региона и прежде всего Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, специфику и пути реализации региональной политики в сфере образования.

Объектом исследования является система образования современной России.

Предметом исследования выступает региональная политика по реформированию высшей колы в плане реализации Болонских документов.

В процессе анализа проблематики автор исходил из современных представлений о взаимосвязи и взаимодействии таких компонентов социума, как общество, государство, политика, образование, которое рассматривается как приоритетная ценность, обеспечивающая прогресс общества.

Диссертант опирался на конструктивные идеи отечественных и зарубежных социологов, основные положения и принципы Болонской декларации. Были использованы конкретно-исторический, системный подходы, а также сравнительный анализ соответствующих нормативно-правовых документов.

При подготовке диссертации широко использовались статистические данные об основных показателях функционирования высшей школы в России и ее отдельных регионах, в том числе и по Саратовской области; официальные документы, образовательное законодательство РФ, материалы периодики, специальная научная литература, а также результаты социологических исследований, проводимых Региональным центром социологических исследований при СГУ, по вопросам научного потенциала вуза, ценностных ориентаций и выбора жизненного пути школьниками и студентами и др.

Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что автор впервые делает попытку системного анализа реформирования высшей школы в контексте Болонского процесса на региональном уровне.

Конкретные элементы новизны проявляются в следующем:

- выявлены специфика и особенности положения системы высшего образования в регионах Российской Федерации;

- определены соотношение и взаимосвязь федеральной и региональной политики в сфере высшего образования;

- обоснованы основные направления реализации Болонских документов на федеральном и региональном уровнях;

- обобщен опыт вузов Саратовской области и прежде всего Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского по интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования;

- предложены практические рекомендации по повышению эффективности региональной политики в сфере образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное российской общество, его социально-политическое и экономическое состояние характеризуется как неустойчивое, противоречивое; все его сферы и области переживают трансформации, связанные со становлением и укреплением рыночных отношений, со структурной перестройкой всего общественного организма. Предпринятая в начале 2004 года административная реформа призвана оптимизировать общественное развитие, хотя результаты проявятся не сегодня. Образование как неотъемлемый социальный институт общества разделяет его судьбу и находится на пороге грядущих изменений.

2. Российское образование переживает сложные времена. С одной стороны, в нем еще сильны традиции административно-бюрократического стиля организации и жизнедеятельности, продолжают усиливаться негативные тенденции, связанные с недостаточным финансированием, оттоком молодых перспективных кадров, ослабевают богатые традиции использования интеллектуального потенциала; с другой - изменившиеся социально-экономические и политические условия толкают высшую школу к новым путям развития, поискам способов выживания, к внедрению интегративных и инновационных процессов в их организации и деятельности.

3. Необходимость коренных преобразований системы высшего образования Российской Федерации в немалой степени диктуется и внешними обстоятельствами: в сентябре 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу, что затрагивает многие стороны функционирования высшей школы. Россия обязуется до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

4. Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования предполагает выработку определенной политики на государственном уровне, которая включала бы в себя обоснование основных направлений, форм, методов, способов и этапов данного процесса. При этом, естественно, главным является сохранение приоритетных интересов развития национальной системы образования.

5. Важнейшим компонентом федеральной политики вхождения высшего образования Российской Федерации в Болонский процесс является региональный. Именно здесь идеи, принципы и направления государственной политики реформирования высшей школы непосредственно претворяются в жизнь во всем многообразии, что определяется спецификой того или иного региона и особенностями функционирования вузов в них.

6. Ключевую роль в процессе реформирования высшего образования в России занимают университеты. Не избежав кризисных тенденций, они также испытывают на себе всю сложность нынешнего состояния общества. Вместе с тем, университеты стремятся в новых условиях сохранить лучшие традиции университетского образования, найти формы и способы вхождения в рыночную экономику и европейскую систему высшего образования. Это становится возможным на путях внедрения инновационных технологий и форм деятельности, интеграции всех форм и уровней образования. Подобные процессы разворачиваются в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется прежде всего его актуальностью и связана с тем, что полученные теоретические выводы являются приращением социологического знания, а практические предложения важны для дальнейшей модернизации сферы образования региона в контексте Болонского процесса.

Выводы исследования расширяют теоретический анализ интеграционных и инновационных процессов в высшей школе. Основные положения диссертации могут быть использованы в разработке федеральной и региональной политики в области образования, а также в научно-педагогической деятельности, в преподавании курса социологии, при чтении спецкурсов по политической социологии, социологии образования и др.

Теоретические положения, методологические подходы, практические результаты, предложения и рекомендации, содержащиеся в диссертации, докладывались и обсуждались на семинарах аспирантов социологического факультета, университетских учебно-методических конференциях (20022004 гг.). Основные материалы диссертации опубликованы в печатных работах автора. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите кафедрой теории и истории социологии социологического факультета СГУ.

Работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Региональная образовательная политика в контексте Болонского процесса"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать ряд принципиальных выводов.

Состояние современной России, характеризующееся как транзитивное, переходное, кризисное, требует дальнейших шагов в направлении реформирования всех сфер ее жизни. Этой цели и призвана служить начатая в 2004 г. по инициативе Президента Российской Федерации административная реформа.

Образование выступает важнейшим социальным институтом общества, определяющим лицо современного цивилизованного развития. Сегодня оно является тем рычагом, с помощью которого решаются многие общенациональные проблемы и достигается прогрессивное развитие. Этот институт, наряду с другими, нуждается в модернизации.

Следует отметить, что за последние 15 лет российская система образования неоднократно подвергалась реформированию. В результате что-то удалось решить, что-то осталось недоделанным.

Сегодня образование России опять стоит на пороге новых преобразований, инициируемых не только внутренними, но и внешними обстоятельствами, такими как Болонский процесс.

Основная суть Болонского процесса - это создание единого общеевропейского образовательного пространства, построенного на общих принципах и предполагающих получение весьма конкретных и осязаемых результатов в виде повышения качества образования, повышения мобильности выпускников, получающих возможность работать по приобретенной специальности практически во всех странах Европы.

Россия в случае присоединения к Болонскому процессу может получить следующие результаты:

12-летнее школьное образование, с усиленным изучением иностранных языков (особенно английского языка); единая система аттестации школьников - ЕГЭ, результаты которого, в качестве вступительных экзаменов выпускники смогут подавать не только в российские, но и европейские вузы; приведение системы высшего профессионального образования к европейским стандартам: двухступенчатое образование: бакалавриат и магистратура, приведение в соответствие с общеевропейскими стандартами учебных программ и курсов, введение единой системы оценки качества образования/знаний, обязательное обучение для каждого студента в любом европейском вузе в течении не менее, чем одного семестра, овладение студентами английским языком и другими иностранными языками; изменение системы послевузовского образования - признание в качестве эквивалентных дипломов кандидатов наук и PhD; создание инфраструктуры для обучения иностранных студентов (включая страны СНГ) в России: строительство и благоустройство общежитий, организация питания, закупка современного оборудования, обеспечение библиотек вузов учебной и художественной литературой на английском языке и т.д.

Вместе с тем, научная общественность нашей страны высказывает определенные сомнения по поводу необходимости вступления России в Болонский процесс.

Характеризуя далее проблемы Болонского процесса для России, отметим такой аспект, как наличие субъектов с разными (хотя и перекрывающимися) интересами. Для учащихся любые формы вхождения в Болонский процесс безусловно выгодны, т.к. расширяют их возможности на рынке труда, прежде всего трудоустройство за рубежом. Для преподавателей потребуется большая дополнительная работа по изменению отлаженного учебно-методического процесса ради достаточно абстрактных целей, причем, разумеется, без каких-либо компенсаций, поэтому планируемые мероприятия энтузиазма не вызывают.

Среди вузов ситуация дифференцирована - те из них, которые первыми начнут удовлетворять европейским нормам, окажутся более привлекательными для населения и более конкурентоспособными. Регионы явно понесут потери в связи с увеличением отъезда за границу подготовленных специалистов, причем по наиболее востребованным специальностям (компьютерщиков, электронщиков). Правда, основным препятствием к такому отъезду является отнюдь не другая форма дипломов, а почти поголовное незнание иностранного языка студентами, аспирантами, молодыми специалистами. Для государства в целом негативные аспекты ситуации аналогичны региональным.

Оценивая ситуацию с участием в Болонском процессе в целом, можно сказать следующее. На наш взгляд, исходить нужно с позиций приоритетности такой основной цели, как обеспечение отечественному высшему образованию лидирующего положения в мире. С этих позиций само по себе участие в Болонском процессе не решает основные проблемы и не дает ответа на те вызовы, с которыми столкнулась наша высшая школа. Другими словами, не нужно рассчитывать, что это участие само по себе позволит преодолеть возникающий разрыв между требованиями к специалисту XXI века и реальными возможностями вузов.

Тем не менее, у России сегодня нет возможности двигать вперед свою образовательную систему, не присоединяясь к Болонскому процессу.

Этот шаг объективно обусловлен, речь идет лишь о том, чтобы все мероприятия по вхождению носили менее болезненный характер и учитывали бы специфику национальной высшей школы.

При этом следует подчеркнуть, что высшая школа России в течение последнего десятилетия прошлого столетия и в первые годы нынешнего сделала очень многое в духе принципов Болонского процесса. Речь идет о развертывании в системе высшего образования интеграционных и инновационных процессов, внедрения новых технологий и методик обучения, совершенствования научно-исследовательской работы, повышения самостоятельности студенчества.

Многие вузы России ныне работают над перспективными планами вхождения в Болонский процесс, учитывающими все аспекты многогранной жизнедеятельности вуза: учебная работа, методика преподавания, научная работа, кадры преподавателей, укрепление связей со школами и гимназиями, расширение поля послевузовской подготовки и т.д.

Особого внимания в деятельности вузов заслуживаются вопросы, ранее незнакомые для них: зачетные единицы, ступени образования, ученые степени, мобильность студентов и др.

Регионализация образования - ведущая тенденция современного развития нашего общества. В связи с проводимой административной реформой на плечи регионов ложатся новые сложные задачи по развитию своих территорий и, естественно, образования на них.

Все это предполагает изменение коренным образом содержания управления вузами со стороны региональных властей: осуществление классификации вузов региона по их потенциальным возможностям; оказание всесторонней помощи тем вузам, которые, в принципе, способны войти в Болонский процесс; определение судьбы остальных вузов - их перепрофилирование, обеспечение работой высвобождаемой части преподавателей и т.д.

На основе этих выводов можно сделать ряд рекомендаций теоретического и практического характера.

В теоретическом плане видится необходимость в дальнейших теоретических разработках, которые бы способствовали конкретизации места и роли образования в обеспечении устойчивого и эффективного развития общества в современных условиях, другими словами, должен быть осуществлен анализ образования как одного из главных рычагов модернизации всей общественной жизни.

Еще один аспект теоретической работы, на наш взгляд, заключается в следующем. Если в начале 90-х гг. XX века в отечественной социологии при изучении проблем образования главное внимание уделялось изучению зарубежного опыта в развитии образования, в середине 90-х гг. -критическому осмыслению итогов реформирования отечественной системы образования, то ныне главным становится анализ путей вхождения российского образования в мировое цивилизованное образовательное пространство.

В практическом плане наши рекомендации могут быть сведены к следующему.

Первое. На уровне Министерства образования и науки Российской Федерации должны быть разработаны теоретико-методические рекомендации по реализации принципов Болонского процесса

Второе. Наряду с этим вузы страны должны иметь и соответствующие организационно-практические разработки, которые должны лечь в основу всей деятельности вузов.

Третье. В централизованном порядке, думается, нужно решать вопросы по зачетным единицам, уровням образования и степеням.

Четвертое. На основе этих документов вузы могли бы разработать конкретную, научно обоснованную программу деятельности на 2005-2009 гг. по реализации принципов Болонского процесса.

Пятое. Региональным органам власти и управления необходимо включиться в непосредственную практическую работу по обеспечению соответствующих условий своим вузам для реализации принципов Болонского процесса, исходя при этом из того, что в этом направлении будет двигаться незначительная часть региональных вузов. Следовательно, предстоит решать дальнейшую судьбу оставшейся части вузов.

Диссертант полагает, что сделанные выводы и рекомендации не носят категоричного и обязательного характера, это лишь отражение того уровня знаний, которыми он обладает на сегодняшний день. Нужны усилия многих ученых разных специальностей, целых научных коллективов для решения конкретных вопросов дальнейшего реформирования российских вузов в контексте Болонского процесса.

Список научной литературыМалинский, Игорь Герикович, диссертация по теме "Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии"

1. Аврус А.И. История российских университетов: Курс лекций. Саратов, 1998.

2. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация: Введение в интерпретативную социологию: Пер. с нем. / Под общ. ред. Н.А. Головина, В.В. Козловского. СПб., 1999.

3. Аитов Н.А. Советский рабочий. М., 1981.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000.

5. Андреев М. Образование и общество: Пед. социология. СПб.,1998.

6. Ануфриев Е.А. Социалистический образ жизни (Методологические и методические вопросы). М., 1980.

7. Арнольдов А.И. Путь к храму культуры: Образование как социокультурный феномен. М., 2000.

8. Артюх С., Красноперов В., Сапига Н. Alma Mater. 1997. №4.

9. Артюх С., Красноперов В., Салиган Н. Региональная подготовка специалистов и ее особенности // Alma mater. 1997. №4.

10. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. Т.1-3. М.,1991.

11. Бадмаев С. Возможности региона // Высшее образование в России. 1997. №2.

12. Байденко В.И. Образовательный стандарт = Educational standard: Опыт систем, исслед. Новгород, 1999.

13. Бек У. Что такое глобализация? / Пер. с нем. А.Григорьева, В. Седельника. М., 2001.

14. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.

15. Белоконь А. Не надеяться на чудо // Высшее образование в России. 1997. №2.

16. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть 1. М., 1996. Ч. 1.

17. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1994.

18. Бермус А. Г. Конструктивные возможности парадигмального подхода в современной теории образования. Ростов н/Д, 2000. Вып. II.

19. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М., 1988.

20. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа. М., 2001.

21. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. №1.

22. Богомолов A.M., Усанов Д.А., Биленко Д.И. Многообещающая цепочка // Высшее образование в России. 1993. №1.

23. Болотин И., Митин Б. Образование и национальная безопасность России // Высшее образование в России. 1997. №1.

24. Болотин И.С., Джамалудинов Г.М. Социология высшей школы. М., 2003.

25. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996. №3.

26. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4.

27. Брайан Саймон. Общество и образование. М., 1989.

28. Булдаков С.К Образование: цели, идеи, методология: Опыт философ. исслед. Кострома, 2000.

29. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2.

30. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

31. Волков Ю.Г., Добреньков В.И. и др. Социология молодежи. Ростов-на-Дону, 2001.

32. II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы». 30 сентября 2 октября 2003 г. Тезисы в 3-х тт. М., 2003. Доклады в 2-х тт. М., 2004.

33. Вузовские вести. 1996. № 3. № 12.

34. Вульфсон Б.Л. Стратегия образования на Западе на пороге XXI века Educational strategy in the West: toward the XXI century. M., 1999.

35. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В. М. Филиппова / Министерство образования РФ, НИИ высшего образования. М., 2000.

36. Вяткин Л.Г. Новая парадигма образования // В сб.: Педагогика. Саратов, 1999. Вып.1

37. Газета физического факультета МГУ «Советский физик». 2004, май-июнь.

38. Газман О. Новые ценности образования. Вып. 1-6. М., 1995.

39. Галушко Т. Г. Синтез информационного и образовательного пространства // От школы к вузу: Материалы 2-й Междунар. науч. конф. Алушта-Саратов, 1998.

40. Геворкян Е.Н. Инновационные процессы в высшей школе России в условиях переходной экономики. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. соци-ол. н. Саратов, 1997.

41. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М., 1997.

42. Гидденс Э. Социология. М., 1999.

43. Голубева О., Кагерманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонаучное образование? // Высшее образование в России. 1997. №2.

44. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России. 1994. №4.

45. Голубева В., Кагерманьян О., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественно-научное образование // Высшее образование в России. 1997. №2.

46. Голубева О. Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России. 1994. №4.

47. Горемыкин В. И., Аверьянов П. Ф., Чиж А. Г. Школа-ССУЗ-ВУЗ-регион основная стратегия единой образовательной структуры // От школы к вузу: Материалы 2-й Междунар. науч. конф. Алушта-Саратов, 1999.

48. Грушин Б.А. Мнения о мире и мир мнений. М., 1967.

49. Гуманизация науки и гуманитаризация образования. М., 1995.

50. Дегтярева Е.А. Инновации в высшей школе РФ и профессионально-ценностное самоопределение студенчества. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 2000.

51. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие для вузов. М., 1999.

52. Диев В. Болонский процесс, или дорога с односторонним движением.

53. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

54. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. Красноярск, 1989.

55. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология. Т. 1-3. М., 2001.

56. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003

57. Дунаева Е.А. Образование как фактор интеграции молодежи в общество. Тобольск, 2003.

58. Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М., 2000.

59. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

60. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования: Сборник научи, трудов / Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1990.

61. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М., 2001.

62. Зайцева И.В. Экологизация как ценностный ориентир реформы образования. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 2000.

63. Зайцева И. В. Система образования России: состояние и перспективы. Саратов, 1999.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании» / Российская газета 23.01.1996. Гл.1.

65. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.

66. Зборовский Г.А. Социология образования. В 2-х тт. Екатеринбург, 1993-1994.

67. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург,1999.

68. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Советская педагогика. 1993. №4.

69. Зинченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

70. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5.

71. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.

72. Зиятдинова Ф. Р. Образование и наука в трансформирующемся обществе // СОЦИС. 1998. №11.

73. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

74. Кадыкалов А.Ю. Нужен ли Саратову педагогический вуз // Саратовские вести. 1997. 7 октября.

75. Калиникова М.В. Экологическое общество: проблемы становления (социологический анализ). Монография. Саратов, 2003.

76. Калинникова М.В. Образование в процессе формирования экологического общества. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. *Сарат<Ув, 2003.

77. Калугина Т.А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические проблема разработки и внедрения. Саратов, 2000.

78. Калугина Т.А. Социальные и информационно-технологические основы инновационного и устойчивого развития системы образования. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Саратов, 2000.

79. Камшилова Н.П. Гуманизация системы образования современной России. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 2000.

80. Кармаев А.Г. Инновационные процессы в образовании. М., 2000.

81. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998

82. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: Филос.-методол. анализ. Томск, 1998.

83. Келли Дж. Теория личных конструктов. М., 2000.

84. Кинелев Д. Целостность, преемственность, качество // Высшее образование в России. 1997. №1.

85. Кинелев В. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. №3.

86. Кинелев В. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. №4.

87. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубеж. опыта. М., 1997.

88. Козлов Г. В. О состоянии науки в РФ и путях ее развития // Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сб. науч. сообщ. МАНВШ. М., 1997.

89. Козлова О.Н. Национальные модели воспитания и гуманизм. М.,1993.

90. Козырев Ю.Н. Потребности населения в высшем образовании и отбор молодежи в вузы. М., 1972.

91. Колесников Л.Ф., Турасенко В.Н., Борисов Г.С. Эффективность образования. М., 1991.

92. Колесов В. Дело в не «Болонье» // Новые известия. 2004, март.

93. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

94. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х годов. Самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации старшеклассников 90-х годов. М., 2000.

95. Концепция реформирования Российской науки на период 19972000 гг. // Поиск. 1997. №48.

96. Косолапов С.М., Подвойский В.П. Социология образования: Учебник для педвузов. М., 1993.

97. Кравцова Ж.В., Федоров В.Н. Рынок образовательных услуг: современные проблемы и тенденции. Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 1997. №2.

98. Крозье М. Народное образование: бессилие системы // Высшее образование в России. 1998. №2.

99. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. М., 1995. Вып. 2.

100. Кузнецов Н.И. Формирование региональной политики в сфере образования и науки: социологические подходы. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 1998.

101. Кузнецов Н.И. Формирование региональной политики в сфере образования и науки: социологические подходы. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 1998.

102. Кузнецов В. С., Кузнецова В. А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. №6.

103. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.

104. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

105. Кусжанова А.Ж К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993.

106. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. М., 1989

107. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. (Современные модели университетского образования). Ижевск, 1995.

108. ЛеднёвВ. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М, 1991.

109. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М., 1990.

110. Лисовский В.Т. Социология молодежи. СПб., 1996.

111. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. М., 1997.

112. Локк Д. Мысли о воспитании. М., 1989.

113. Лукьянов В.В. Управление социальным развитием административного образования в мегаполисе. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. соци-ол. н. М., 2004.

114. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. д-ра филос. наук / Том. гос. ун-т. Томск, 1997.

115. Майор Ф. Образование для всех: задача до 2000 г. // ЮНЕСКО. 1991. №4.

116. Макаркин Н., Наумченко И. Фактор развития образовательных систем // Высшее образование в России. 1995. №4.

117. Макаркин Н.П., Наумченко И.Л., Интеграция образования -федеральный уровень // Интеграция образования. 1996. №2-3.

118. Манхейм К. Образование, социология и проблемы общественного сознания // Мир образования. 1997. №2.

119. Мельникова Н.И. Состояние и перспективы высшего образования в эпоху глобализации. Саратов, 2003.

120. Мельникова Н.И. Социальные измерения информационно-коммуникационной среды глобального образовательного пространства: теоретико-методологический подход. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. соци-ол. н. Саратов, 2004.

121. Метревели Р. В. Образовательная парадигма XXI века и задачи университетов // Доклады на пленарном заседании: Первая Междунар. науч.-практ. конф. стран СНГ и Балтии: Университеты и общество. М., 2000.

122. Мид М. Культура и мир детства // Избр. произв: Пер. с англ. М.,1988.

123. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

124. Моисеев Н.Н. В раздумьях о будущем. М. 1998.

125. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов (А.Н. Майоров, О.Е. Лебедев, Е.С. Заир-Бек и др.). М., 1999.

126. Найденова Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Морд. гос. ун-т. Саранск, 1999.

127. Наумченко И.Л. Региональный учебный округ: опыт работы // Регионология, 1995. №4.

128. Наумченко И.Л. Университет центр педагогического образования в регионе / Педагогика. 1993. №4.

129. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации // Всерос. совещ. работников образования, 14-15 янв. 2000 г. М., 2000.

130. Начальное, среднее и высшее образование во Франции. Российско-Французская Серия «Информационные и Учебные Материалы». Новая Серия. №9. 1996.

131. Нечаев В.Я. Социология образования. Курс лекций. Часть 1. М.,1998.

132. Новая российская реальность: эволюция моделей университетов России / Регионология. 1995. №4.

133. НовиковА. Профессиональное образование России // Перспективы развития. М., 1997.

134. Новые ценности образования. Вып. 1-6. М., 1995-96.136. «Об образовании». Закон Российской Федерации от 10 июля 1992г. М., 1999.

135. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. М., 1977.

136. Образование в Российской Федерации: Крат. стат. справ. / Под ред. А.Я. Савельева. М., 1999.

137. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. М., 1999.

138. Образовательные стандарты. Материалы методологического семинара. М., 1996.

139. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России. М., 1999.

140. Овсянников А.А. Социодинамика реформ высшей школы. М.,1999.

141. Онокой JI.C. Открытое образование: социологический подход. Монография. М., 2004.

142. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998.

143. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Регионология. 1996. №2.

144. Парфенов В. Ф. Формирование государственной политики по переходу России к устойчивому развитию. М., 1999.

145. Петров Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века. Формирование системы университетского образования. В 4 кн. М., 1998.

146. Пилиповский В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1998. №2.

147. Плаксий С.И. Блеск и нищета российского высшего образования. М., 2004.

148. Поляков В.В. Проблемы подготовки специалистов естественнонаучного профиля в регионах в контексте Болонского процесса / Доклад на семинаре «Болонский процесс и проблемы модернизации высшего образования в России.

149. Працко Г.С. Становление и развитие концепций порядка общества в историко-философском процессе. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. филос. н. Саратов, 2004.

150. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера. М., 1994.

151. Прогностические модели системы образования в зарубежных странах. М., 1994.

152. Прокопьев В.П. О модели специалиста на рубеже веков // Университеты в формировании специалиста XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции / Перм.ун-т. Пермь, 1999. Т.1.

153. Путин В.В. Особая ответственность: Речь на Всероссийском совещании работников образования 14-15 января 2000 г. // Высшее образование в России. 2000. №1.

154. Развитие образования и науки на пороге XXI века. М., 1996.

155. Реформа образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

156. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании. М., 1994.

157. Розов М. А. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

158. Романов В.Е. Высшие учебные заведения региона как центр науки, образования и культуры. Проблемы и пути выживания. Годичное собрание научной общественности высшей школы России. Тверской университет, 1997.

159. Российская школа на рубеже 90-х годов / Под ред. B.C. Собки-на. М., 1993.

160. Российский статистический ежегодник. 2000 г. М., 2000.

161. Россия: Образование в переходный период. Всемирный банк. Управление Европы и Центральной Азии, департамент III. Отдел социальных ресурсов. М., 1995.

162. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988.

163. Садовничий В.А. Россия. Московский университет. Высшая школа: Статьи. Выступления. Интервью. М., 1999.

164. Садовничий В.А. Университеты. Настоящее. Будущее. Доклад президента Европейской ассоциации университетов // Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков. М., 2001.

165. Садовничий В. А. О национальной доктрине образования в РФ // Материалы Всерос. совещ. работников образования. 14-15 янв. 2000 г. М., 2000.

166. Садовничий В. А. Размышления о доктрине развития образования в России // Университетская книга. 1999. №11.

167. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

168. Сенашенко B.C. Участие России в Болонском процессе // Советский физик. Газета физического факультета МГУ. №3. Май-июнь 2004г.

169. Сенашко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования //Высшее образование в России. 1997, №1.

170. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

171. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №4.

172. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

173. Смелзер И. Социология. М., 1994.

174. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л., 1984.

175. Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования четырех министров, представляющих Великобританию, Германию, Францию и Италию. Париж, Сорбонна. 25 мая 1998 г.

176. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М., 1994.

177. Солоницын В.А. Негосударственное высшее образование в России. М., 1998.

178. Соркин B.C., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации / Рос. акад. образования, Центр социологии образования. М., 1998.

179. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М.,1992.

180. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. М., 1994.

181. Сорокин П.А. Система социологии. В 2-х тт. Москва, 1993.

182. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: (Актуальн. проблемы и пути развития): Учеб. пособие. М., 1998.

183. Социальные функции высшей школы: прошлое и настоящее. Сб. науч. Трудов / Под ред. И.С. Болотина. М., 2003.

184. Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. Барнаул, 1996.

185. Социология и общество. Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». 27-30 сентября 2004г. СПб., 2000.

186. Социология молодежи. СПб., 1996.

187. Социология молодежи: Учеб. пособие для вузов / Ю.Г. Волков, В.И. Добреньков, Ф.Д. Кадария и др. Ростов н/Д, 2001.

188. Стиглиц Дж. Глобализация: тревожные тенденции. М., 2003.

189. Субетто А.И. Квалитология образования (основания, синтез). СПб.; М., 2000.

190. Суровов С.Б. Политические системы и образования: типы взаимодействия и тенденции их трансформации в современном мире. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Саратов, 1999.

191. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996 №3.

192. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в Государственных образовательных стандартах // Высшее образование в России. 1996. №3.

193. Сушкевич А.Г. Послеуниверситетское образование в США // США: экономика, политика, идеология. 1993. №9.

194. Сысуев О. Н. Нужно поднять уровень нашего образования еще выше // Регионология. 1997. №3.

195. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты / Под ред. В.И. Марцинкевич. М., 1994.

196. Теоретические основы элитологии образования: Монография / Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Д., Резаков Р.Г. М., 1998.

197. Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Соц.-филос. проблемы. Н. Новгород, 1997.

198. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М., 1986.

199. Тихонов А. Ставка на интеграцию // Поиск. 1996. №51(397).

200. Тихонов А., Смирнов Б., Казанцев А. Российской науке продуманную политику реформ // Поиск. 1997. №48.

201. Томпсон Д.Н.Л., Пристпли Д. Социология: Учебник: Пер. с англ. М., 1998.

202. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1926.

203. Тоффлер Э. Третья волна. М., 1999.

204. Трубецков Д.И., Кузнецов Н.И., Усанов Д.А. Интеграция бремя ожиданий: социально-экономические аспекты интеграции в системе образования и науки. Саратов, 1998.

205. Трубецков Д. И. Колледж // Высшее образование в России. 1997. №4.

206. Трубецков Д. И. Открытая модель образования // Университет в региональном пространстве: Материалы науч. конф. Саратов, 2001.

207. Тхагапсоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.,1997.

208. Тхангансов X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. №1.

209. Университетские (учебные) округа: История вопроса, отечественный и зарубежный современный опыт // Материалы Заседания Правления Российского Союза ректоров. М., 2000

210. Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков. М., 2001.

211. Университеты России: проблемы регионализации. Ростов н/Д,1994.

212. Усанова С.Ю. Управление образовательным маркетингом в системе среднего профессионального образования (опыт социологического исследования). Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Волгоград, 2004.

213. Устьянцев В.Б. Жизненное пространство личности в обществе риска / Вестник Российского философского общества. М., 2002. №4.

214. Ушамирская Г.Ф. Управление интеграционными процессами в региональной системе образования. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Белгород, 2004.

215. Фазульянова С.Н. Социально-организационная адаптация высшей технической школы в современной России (региональный аспект). Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Пенза, 2004.

216. Федин В.А. Характер противоречий в социальной организации и деятельности современной российской административной элиты. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. к. социол. н. Саратов, 2004.

217. Филиппов В.М. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Alma mater. 1996. №4.

218. Филиппов В.М. Практический опыт организации и функционирования вузов в условиях рыночной экономики. М., 1993.

219. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

220. Философия образования. М., 1996.

221. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1989.

222. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. №4.

223. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

224. Хорева JI.В., Сущинская МД. Организация системы высшего образования в зарубежных странах: Учеб. пособие. СПб., 1998.

225. Хузиахметов А.Н. История и философия образования: Курс лекций для высш. и сред. спец. учеб. заведений. Казань, 2000.

226. Хюссен. Образование в 2000 году: Пер. со шведск. М., 1987.

227. Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей / Под ред. Л. А. Вербицкой, В. Т. Лисовского, В. Т. Пуляева. СПб., 1998.

228. Чистякова Л.А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России: Анализ отечеств, и зарубеж. опыта. М., 1997.

229. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

230. Шакиров Г.В. Школа и общество: Системно-концептуальн. анализ реформ образования в России в XX в. Казань, 1997.

231. Шаповалов В.А. Современные модели высшего образования а рубежом // Известия высших учебных заведений: Северо-Кавказский регион, общественные науки. 1996. №4.

232. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997.

233. Шарден П.Т. Феномен Человека: Пер. с франц. М., 1987.

234. Шафранов-Куцов Г.Ф. Регионы подставляют плечо // Регионо-логия. 1997. №3.

235. Шевченко Н.И. Методологические проблемы социологии образования: Отношения и состояния в образоват. структурах и процессах. Саратов, 1997.

236. Шевченко Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Саратов, 1998.

237. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М., 2001.

238. Шеффер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высшее образование в России. №4. 1994.241. «Школа 2100»: Сборник / Науч. ред. А.А. Леонтьев. М., 1997.

239. Шмарион Ю.В. Социальное проектирование комплексов непрерывного профессионального образования. Автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д. социол. н. Белгород, 2004.

240. Шубкин В.Н. Начало пути. М., 1979.

241. Шукшунов В.Е. Об инновационной деятельности и инновационном предпринимательстве в научно-технической сфере высшей школы. Роль технопарков // Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сб. науч. сообщ. МАНВШ. М., 1997.

242. Шукшунов В. Е., Овсянников А. А. Системная модель организационно-экономической реформы образования в России. М., 1997.

243. Щедровицкий Т.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

244. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.,1993.

245. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии: Пер. с польск. М., 1969.

246. Щетинил В.П. и др. Экономика образования: Учеб. пособие. М., 1998.

247. ЭльконинДБ. Психология игры. М., 1967.

248. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М.,1996.

249. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1997.

250. Ясперс К. Идея университета в XX веке. М., 1996.

251. Bolscho D., Seybold Н. Umweltbidung und okologisches Lernen: Ein Studien- und Praxisbuch. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, Berlin, 1996.

252. Cremer. W. Politische Erwachsenenbildung und Umveltbewusstsein // Umweltbildung als Aufgabe technister, okonomischer und haushaltsbezogener Bildung / Hrsg. W.Wulfers. Braunsch-weig, Sonnenberg, 1992.

253. Eulefeld G. Praxis der schulischen Umwelterziehung in Ost und West in der politischen Wende // Internationale Schulbuchforschung. 1994. Jg. 16. №3.

254. Eulefeld G., Bolscho D., Rost J., Seybold H. Praxis der Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutchland: Eine empirische Untersuchung. Kiel, 1988.

255. Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Umwelterziehung in der Schule. Bericht der Kultusministerkonferenz vom 12.12.86. Veroffentlichunger der KMK. Bonn, 1987.