автореферат диссертации по политологии, специальность ВАК РФ 23.00.02
диссертация на тему: Дискурсы образовательной политики в транзитивном социуме

Полный текст автореферата диссертации по теме "Дискурсы образовательной политики в транзитивном социуме"

На правах рукописи

ГОЛОВКО Сергей Валериевич

ДИСКУРСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В ТРАНЗИТИВНОМ СОЦИУМЕ

Специальность 23.00.02 -политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии (социологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ <"3480659

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Саратов 2009

Диссертация выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Поволжская академия государственной службы им. П А Столыпина»

Научный руководитель: - доктор социологических наук, профессор

Яковлев Лев Сергеевич

Официальные оппоненты: - доктор философских наук, профессор

Виноградский Валерий Георгиевич

- кандидат социологических наук Алексеев Олег Александрович

Ведущая организация: - ГОУ ВПО «Волгоградская академия

государственной службы»

Защита состоится « 20 » ноября 2009 г в 1600 часов на заседании диссертационного совета Д 203 013 01 при Саратовском юридическом институте МВД России по адресу 410034, г Саратов, ул Соколовая, 339, ауд 201

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке «Саратовского юридического института МВД России»

Автореферат разослан «

/¿Г

» О&ЧлЗ^иХ 2009:

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат юридических наук, доцент ^ Зелепукин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется как общей значимостью образования в качестве одного из ключевых институтов, обеспечивающих стабильность и развитие современных обществ, так и особой остротой проблем, связанных с его организацией в современной России

Система образования представляет собой один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспроизводство социальной структуры, адаптивное развитие человеческого потенциала, кадровый потенциал производственной сферы Реформируемая система образования России сталкивается с фундаментальными проблемами, обусловливаемыми как противоречиями транзитивного социума, так и общими для всех развитых стран, связанными с объективной необходимостью обновления содержания и форм образования применительно к новым условиям, детерминированными требованиями постиндустриального общества

Логика этих требований лежит в пространстве модификации всей совокупности социальных отношений, переходящих от парадигмы индустриального общества к парадигме общества информационного Массовое стандартизированное и унифицированное производство сменяется моделями, определяемыми логиками кастомизации, маркетинговой ориентации, превращения науки в непосредственный фактор производства Естественно, этим определяется потребность, как в новых типах работников, так и в перестройке отношений производства - потребления в целом Формируются принципы консьюмеризма, становятся доминирующими представления о «серой зоне», домашнем офисе, полуфабрикатах, и классическая модель фабрики по описанию М Фуко уходит в прошлое, а вместе с этим и адекватная ей модель школы

Решающая роль образования в экономическом и духовном развитии современного общества и государства, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик предопределяет устойчивый интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики Формальное образование не только интегрировано в процессы развития технологий, подготовки кадров для всех отраслей хозяйственной деятельности, но и служит обеспечению социализации, воспроизводства статусных позиций, жизненных стилей

В большинстве стран высшее образование сталкивается сегодня с серьезными проблемами создания социально справедливых условий доступа к высшему образованию, совершенствования профессиональной квалификации преподавательских кадров, ориентации подготовки специалистов на приобретение инновационных навыков, повышения качества преподавания, возможности трудоустройства выпускников и обеспечения равноправного доступа к международному сотрудничеству.

Для РФ ситуация пересмотра моделей образования применительно к логике социально-экономических преобразований осложняется ограниченностью ресурсов, инерцией наследия советской эпохи Кризис системы высшего профессионального образования проявляется в резком расхождении декларируемых целей государственной политики с реальным состоянием образования, противоречии количественных и качественных его характеристик - прежде всего, очевидном снижении качества на фоне стремительного роста числа вузов и студентов, недостаточном финансировании, что сказывается и на материальной базе образования, и на возможности реализации государственных обязательств в отношении малообеспеченных студентов Между тем, развитие образования - решающий фактор международного позиционирования России Именно высокие характеристики человеческого потенциала дают основания относить нашу страну к числу развитых стран Поэтому инвестиции в качество человеческого капитала являются непреложным условием развития ключевых секторов российской экономики Формирование образовательной политики должно основываться на всестороннем системном изучении проблем, возникающих в сфере образования Степень решения данных проблем (содержания, доступности и качества) выступает одним из главных критериев оценки результативности стратегий реформирования российского общества и создания экономически эффективного типа российского государства

В связи с этим, исключительную важность приобретает анализ дискурса образовательной политики в современном российском обществе, позволяющий выявлять наиболее перспективные формы организации образовательного пространства для РФ на ближайшую перспективу и разрабатывать механизмы оптимизации реформирования системы российского образования

Степень научной разработанности проблемы. Методологические основы социологического осмысления образования как социального института

заложили Э Дюркгейм, М Вебер, К Манхейм, Р Мертон, Т Парсонс Ими разработаны проблемы логики взаимосвязей института образования и общества в целом, изменений в системе и содержании образования в зависимости от социальных изменений, роли образования в поддержании социальной структуры общества Проблемам роли образования в современном мире уделяют большое внимание Д Белл, М Крозье, Б Саймон

В рамках общепринятых схем выделяют следующие подходы к определению роли и места образования в социальной структуре общества структурно-функциональный (Э Дюркгейм, Т Парсонс, Р Мертон, К Дэвис, М Мур, Я Блау), неофункциональный (Н Луман, М Арчер, Дж Александер, П Коло-ми), технократический (Т Веблен, Г Скотт, П Дракер), конфликтологический (С Боулз, Р Коллинз, Л Козер, К Боулдинг, Ф Пинкус)

Помимо этих фундаментальных работ интерес представляют работы о непрерывном образовании Алферова В Ю , государственных образовательных стандартах Беспалько В П, прогнозировании содержания образования Гер-шунского Б С. В работах Ф А Гайсина, Б С Гершунского, И М Ильинского, Р А Казаковой, А И Ковалевой, О Н Козловой, Д Л Константиновско-го, Ю А Огородникова, Н П Пищулина, Л И Романковой, М Н Руткевича, А Я Савельева, В В Серикова, Ф Р Филиппова, В Г Харчевой, В И Чу-прова, Ф Э Шереги, В Н Шубкина, других исследователей поднят широкий круг вопросов, в том числе связанных с качеством функционирования системы образования в новых общественных условиях, ее реформированием, исследованы социальные аспекты обучения и дальнейшего трудоустройства молодых специалистов, состояние вузовской науки, подготовки и переподготовки кадров, ценностные ориентации преподавателей и студентов

Роль профессионального образования в российском обществе рассматривали И В Бестужев-Лада, А А Овчинников, В Э Шереги, особенности формирования и развития в России профильного обучения в основу своих научных изысканий положили К Г Барбакова, М Е Добрускин, В Д Новиков, В А Прохода, Г А Чередниченко, проблемы платного образования, развития рынка образовательных услуг исследуют М Е Баскакова, А О Грудзинский, В И Добрынина, Е Н Заборова, М П Карпенко, Ю Кириллина, Т Н Кухте-вич, М Лукашенко В исследовании вопросов реформирования образовательной системы выделяются работы А И Галагана, В Г Качалова, Б А Пруд-

ковского, вопросов регионализации образования -НЮ Бармина, Е Ю Колесниковой, Н А Лоншаковой

Проблемам образования и российской государственной политике в данной сфере как важнейшей составляющей деятельности власти по укреплению национальной безопасности и развитию интегрального национального потенциала посвящены работы А П Булкина, В А Грачева, В И Жукова, В М Жураковского, В А Змеева, В Л Кинелева, Е Б Куркина, Н Н Молчанова, А Я Савельева, В А Садовничего, О. Смолина, В В Сударенкова, В В Филлипова

Анализ литературы свидетельствует о наличии опыта исследований по данной проблеме Но сложность ситуации в современном российском образовании не позволяет говорить о завершенности научных изысканий в данной области Несмотря на широту освещения различных компонентов образовательного пространства, дискурсу образовательной политики уделено явно недостаточное внимание

Теоретические и методологические основы исследования Диссертация построена на положениях, сформулированных в пространстве феноменологической парадигмы о конструировании знаний в области социальных взаимодействий Дж Г Мида, П Бергера, Т Лукмана, а также о системной дифференциации современного общества Н Лумана, объективных моделях социальных связей Б Уэллмана, М Грановетгера, потоковой организации социального пространства М Кастеллса, социальном капитале П Бурдье

Цель исследования - социологический анализ практик структуризации дискурсов образовательной политики в транзитивном социуме и разработка принципов оптимизации образовательного пространства для расширения спектра образовательных услуг и повышения их качества Достижение этой цели предполагает решение следующих исследовательских задач

♦ оценить характер и глубину глобальных изменений, происходящих в системах образования и определить специфику этих изменений для России,

♦ осуществить социологический анализ дискурсов образовательной политики в РФ с точки зрения их направленности, природы, потенциальной согласуемое™,

♦ выявить субъектные структуры политических дискурсов образования,

♦ оценить социально-политические перспективы реформирования образования в РФ,

♦ определить возможности расширения полномочий муниципальных органов власти в сфере образования,

♦ выявить наиболее перспективную форму организации образовательного пространства для РФ на ближайшую перспективу,

♦ разработать механизм оптимизации реформирования системы образования в современных российских условиях

Объект исследования - образовательная политика в условиях трансформации России

Предметом исследования являются конфликты и консенсусы образовательной политики в транзитивном российском обществе

Эмпирическая база исследования конфигурируется двумя базовыми стратегиями, в основе которых лежат, соответственно, количественные и качественные подходы

Количественная стратегия реализована с использованием метода анкетирования в ходе массовых опросов 2007 и 2008 годов Опросы проводились последовательным обращением к целевым выборкам, при этом задача выстраивания лонгитюдного или панельного исследования не ставилась, поскольку целью было выявление общих систем представлений, установок, суждений респондентов относительно практик реализации политик в сфере образования, ориентированных на изучение механизмов обратной связи в системе отношений государственных структур и институций гражданского общества Опрос проводился специалистами и научными работниками Поволжской академии государственной службы при участии автора и совместно со специалистами ИАгП РАН, как в сельских районах (Балаковский, Марксовский, Петровский, Хвалынский, Энгельсский), так в региональном центре - городе Саратове При этом в исследовании были изучены социальные установки студентов, как региональных университетов, так и филиалов московских вузов Контингент респондентов составили школьники и студенты, родители обучаемых, преподаватели школ и вузов Саратовской области (количество респондентов - 553, из них 209 выпускников школ (57 сельских и 152 городских), 211 студентов (104 в районных филиалах институтов и 107 в Саратовских вузах) и 133 родителя указанных выше категорий учащихся)

Качественная стратегия предопределила использование метода дискурсивного анализа Круг источников для него составили материалы публичных дискуссий по проблемам образования, прежде всего, парламентских слушаний, проводившихся различными агентами политического процесса, круглых столов, конференций, а также имевших общественный резонанс публикаций В анализ также вовлечены правовые документы, определяющие текущую организацию образования в РФ и направления ее реформирования, программные и проектные документы реформы, подготовленные, как на федеральном, так и на региональном уровне

Научная новизна исследования состоит в следующем

- оценена как фундаментальная, адекватная не смене моделей, а коренному пересмотру базовых подходов глубина изменений, происходящих в мировых практиках и теории образования,

- автором выявлены ключевые факторы, препятствующие эффективному реформированию системы образования в РФ, связанные с неразвитостью гражданского диалога, несовершенством структур политического пространства,

- доказана принципиальная невозможность рационального согласования и политического упорядочивания дискурсов образования в политическом пространстве РФ,

- выявлено, что субъектные структуры дискурсов образовательной политики в РФ слабо отражают интересы реальных социальных групп,

- впервые сделан прогноз политической логики реформирования образования в России, предполагающий компромисс либеральной тенденции с элементами авторитаризма, патернализма, популизма,

- обоснована целесообразность для России сетевой системы организации образования,

- дана авторская оценка деятельности муниципальных органов власти в сфере образования как не реализующих потенциальные возможности интеграции в сетевую организацию образовательных систем,

- по-новому артикулирована первостепенная значимость интеграции российской системы образования в общемировое образовательное пространство

Положения, выносимые на защиту

1. Современная эпоха, по-разному определяемая в различных концептуальных схемах, предлагающих различные оценки степени радикальности ее 8

отличий от предшествующих, не может подразумевать лишь смену парадигмы образования В современных условиях целесообразно говорить о глубинных, фундаментальных изменениях в сфере образования, ориентированных на пересмотр образовательных доктрин в целом, затрагивающих процессы определения целей, средств, механизмов, критериев оценки образования

2 Особенности реформирования образования в России определяются тем, что на единые для всех развитых стран закономерности, определяющие необходимость кардинального пересмотра доктрин образования, накладываются дополнительные проблемы, связанные с социально-экономическими преобразованиями, политическими реформами, осуществляющимися на фоне институциональной незрелости гражданского общества При этом ситуация кардинально осложняется несовершенством структур политического пространства, в котором осуществляется выработка программ реформирования образования, и неразвитостью гражданского диалога

3 Сложившиеся политические дискурсы образовательной политики не могут быть рационально согласованы в силу несовместимости их логик, ценностных систем, критериев оценки эффективности предлагаемых решений В то же время, использование собственно политических методов согласования, эксплицируемых этими дискурсами интересов, лишено практической ценности для российского общества, поскольку это интересы не значимых социальных групп, а, исключительно групп влияния, не являющихся выразителями установок основной массы населения Заявляемые частью из них претензии говорить от имени «образовательного сообщества» не вполне основательны в силу выраженной неоднородности последнего, отсутствия каких-либо сформулированных им интенций, исключая защиту чисто статусных позиций

4 Определение политических аспектов принципов и механизмов управления образованием в России в настоящее время осложнено противостоянием элит, экспликации интересов и установок которых продуцируют более или менее активно лоббируемые модели, слабо коррелирующие между собой При этом спонтанные имплицитные интенции различных групп населения практически не отражаются в деятельности элит

5 Среди возможных сценариев реформы образования выделяются изоляционистский, авторитарно-патерналистский, популистский, либеральный, демократический, конструктивный Кроме того, существует мощная пассивная оппозиция реформированию образования вообще, не эксплицирующая своей

позиции, но реализующая себя как в саботаже реформы преподавательскими кадрами, линейным менеджментом, так и в безынициативности, стремлении к использованию традиционных форм и методов работы чиновников, призванных ее осуществлять Наиболее вероятной представляется реализация промежуточного, компромиссного сценария реформы, включающего элементы, привносимые из авторитаризма, патернализма, популизма в сочетании с либеральной тенденцией

6 Существенное возрастание значимости муниципального уровня управления образованием для современной России представляется нереальным Это обусловлено отсутствием механизмов обеспечения муниципальных органов власти достаточными ресурсными возможностями, при их изначально несовместимо низком для решения этих задач потенциале Осуществление муниципальными органами власти в регионах РФ роли, сравнимой с той, что они играют в странах с устойчивой демократической традицией, требует целого ряда дополнительных корректирующих воздействий, направленных на изменение их статуса, как в целом по стране, так и в каждом отдельно взятом регионе, с учетом национальных и социально-экономических условий

7 В дискурсах политики образования постепенно выкристаллизовывается понимание безальтернативное™ сетевой модели его организации как оптимальной Любые иные подходы демонстрируют свою ограниченность, слабую приспособленность к российским реалиям, или фактическую ориентацию исключительно на интересы групп влияния Переход к сетевой организации предполагает радикальный слом существующих традиций, сконфигурированных патерналистскими ориентациями образовательных сообществ, использование творческого потенциала и ожиданий социума

8 Позитивные перспективы реформирования системы образования в РФ связаны с наличием политической воли, прежде всего, на федеральном уровне Это главное условие проведения реформ в сжатые сроки и жестко, без попыток поиска компромиссов с группами влияния и региональными, университетскими, академическими лобби При этом принципиально важными являются ускоренная интеграция в конструируемое Болонскими соглашениями образовательное пространство, расширение автономии вузов параллельно с упорядочиванием практик лицензирования их деятельности, адресная (по грантовому типу) финансовая поддержка государством талантливых студентов из малообеспеченных семей, перспективной научно-исследовательской деятельности, 10

организационных и методических инноваций при отказе от бюджетного финансирования в его современных формах, всемерная поддержка дистанционного, непрерывного образования, студенческой и преподавательской миграционной активности, сетевых организаций

Теоретическая и практическая значимость работы

Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловлена необходимостью разработки стратегий и механизмов государственного управления сферой образования и высокой потребностью его субъектов в прикладном, операциональном знании о потенциальных возможностях использования дискурсивных практик в анализе обстановки в процессе образовательной реформы Проблемное поле диссертации расширяет возможности теории и практики государственного управления, способствует накоплению социальных знаний о гармонизации отношений органов власти и общества в сфере управления процессами реформирования образования Проведенное исследование способствует приращению знаний в сфере государственного управления сферой образования и значительно расширяет проблемное поле социологии, социологии образования и политической социологии

Материалы диссертационного исследования могут быть востребованы в практической деятельности органов управления образованием федерального, регионального и муниципального уровней Сформулированные в диссертации положения и приведенные данные могут быть использованы в разработке учебных курсов по социологии, социологии образования, политической социологии для специальностей «Государственное и муниципальное управление», «Социальная антропология»

Апробация работы Основные положения, выводы и рекомендации диссертации изложены в выступлениях на межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференциях «Толерантность и межэтнические отношения в России», Саратов, 2004, «Социальные и институциональные факторы экономического развития России», Саратов, 2005, «Национальная безопасность России в перспективах современного развития», Саратов, 2005, «Управление и право в системе образования России и Норвегии», Саратов, 2007, «Конфликты в переходном обществе», Саратов, 2005, «Современное общество актуальные проблемы и тенденции развития», Волгоград, 2006, «Гуманитарные методы исследований в образовании состояние и перспективы», Саратов, 2007, «Гармонизация интересов семьи, государства и общества проблемы и пути реИ

шения, Саратов», 2006, 2007, «Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2007, «Оптимизация механизмов государственного и муниципального управления в условиях глобализации», Саратов, 2006 , «Пути и механизмы обеспечения конкурентоспособности российских регионов», Саратов, 2007, «Механизмы взаимодействия общества, государства и бизнеса социальное партнерство в действии», Саратов, 2008

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, библиографического списка и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы, показывается степень ее научной разработанности, формулируется цель исследования, определяется объект и предмет исследования, ставятся задачи, характеризуется его теоретико-методологические основы и эмпирическая база, раскрывается научная новизна диссертации, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первом разделе «Конструирование дискурса образовательной политики» освещается логика развития теории образования, рассматривается полемика по вопросам образовательной политики в России

Представление о взаимосвязи института образования с властными отношениями формируется в дискурсе Просвещения Назначение образования в том и состоит, что оно, построенное на принципах Разума, делает человека счастливым и полезным Практическая реализация этих идей оказывается одним из существенных компонентов социальных преобразований при переходе к модерну В области отношений между учителями и учениками, родителями и детьми превалируют замкнутые пространства (интернаты, школы, колледжи), в которых главенствуют законы «дисциплинарной монотонности», подчинения, страха

Становление классического социологического дискурса проблем образования связывается, прежде всего, с работами Э Дюркгейма Он определяет зависимости образования (воспитания, понимаемого как специальная подготовка индивида к определенному виду деятельности) от типа общественной системы, принадлежности к определенному социальному классу, социальной категории

М Вебер рассматривал образование в связи с проблемой социальной стратификации В качестве одного из критериев социального престижа он выделяет формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни Индустриаль-

ное общество является именно рациональным, а присущие ему формы организации производства, быта основываются на целесообразности Именно здесь проявляют себя базовые функции образовательной системы

П Бурдье выделяет связь социальной дифференциации и образования Трансмиссия знания становится важной предпосылкой воспроизводства культурного капитала В сложных обществах школа берет на себя труд освещения социальных различий, не одна, а две разновидности капитала - экономический и культурный - дают доступ к позициям власти, определяют структуру социального пространства Коллективная роль интеллектуалов как носителей «корпоративности универсального» заключена в том, чтобы заставить мирскую власть соответствовать именно тем нормам разума (навязывая их друг другу), к которым они апеллируют Но именно в этой среде рождается и оппозиция диктату власти, рациональное знание логики доминирования становится оружием против рационализации доминирования

Становление постмодернисткой критической парадигмы образования связано, прежде всего, с именем М Фуко Он останавливается на вопросе дисциплинарного управления пространством (практика «отгораживания», «разгораживания»), которое дополняется дисциплинарным контролем над временем субъекта надзора Примером дисциплинирования времени выступает экзамен и производные от него виды тестирование, отчеты Обучение как ведущий компонент образования становится машиной подавления и символом власти Рассматривая конкретные формы осуществления социокультурной регуляции дискурсивных практик, М Фуко утверждает, что производство дискурсов поставлено под общественный контроль Любая система образования является политическим способом поддержания или изменения форм присвоения дискурсов Работы М Фуко содержат жесткую критику дискурса образования и власти в программе Модерна с точки зрения анализа процессов формирования и использования символического капитала

Заметный вклад в критическую парадигму внесен и О Тоффлером Его информационный редукционизм, как радикалистская интерпретация модернизации, связан с глубокой критикой индустриального общества Кризис американского школьного образования О Тоффлер объясняет конфликтом волн (различных общественных формаций), разворачивающимся во всех развитых странах Массовое стандартизированное образование, считает О Тоффлер, препятствует присущей Третьей волне демассификации, что позволяет говорить об «украденном будущем»

И Иллич демонстрирует в своем анализе, как меняется наша позиция по отношению к образованию Компетентность человека в какой-либо области, по мнению И Иллича, необходимо отделить от прохождения им обучения по некоему учебному плану в соответствующем учреждении Весь учебный процесс, согласно И Илличу, обусловлен технократическим типом мышления, а значение обучения в обществе гораздо шире Необходимо различать обучение и образование Обучение - инструмент, дающий человеку возможность накопить «фонд знаний», образование является процессом свободного определения каждым учащимся места, которое должно занять знание в его жизни Обучение стало полностью инструментальным и является барьером на пути к получению образования

Два базовых подхода к образованию, сложившихся в мировой науке и решающим образом воздействующих на практики управления, можно определить как функционалистский (или инструментальный) и феноменологический (или универсалистский) По сути, они вбирают в себя весь веер возможных трактовок В фундаментальной полемике Дж Дьюи и Ч Элиота эта оппозиция впервые приобрела политическую конкретизацию Представляется вполне возможным синтез функционалистской и феноменологической парадигм В основе такого синтеза лежит понимание современного производства как предельно сложного, быстро меняющегося в отношении как задач, так и технологий, и требующего, следовательно, не массового работника с заданными и постоянными простыми характеристиками, а оператора, способного не только быстро приспосабливаться к новым условиям, но и самому их активно перестраивать С этой точки зрения развитие личности - не «роскошь», а непреложное условие эффективности экономики

Анализ научного дискурса проблем образования и полемики вокруг программы его реформы в РФ показывает, что происходит пересмотр принципов его организации применительно к требованиям, которые формулирует общество, принципиально отличным от модернового, сформировавшего ранее действовавшую эпистему Поэтому, по мнению автора, современная эпоха, по-разному определяемая в различных концептуальных схемах, предлагающих различные оценки степени радикальности ее отличий от предшествующих, не может подразумевать лишь смену парадигмы образования В современных условиях целесообразно говорить о глубинных, фундаментальных изменениях в сфере образования, ориентированных на пересмотр образовательных доктрин в целом, затрагивающих процессы определения целей, средств, механизмов, критериев оценки образования

Во втором разделе «Политические контексты ннтегративных процессов в сфере образования» внимание сосредоточивается на теории и практиках конструирования единого европейского образовательного пространства и включения в него России

В конце XX века отчетливо проявились глобальные тенденции развития высшей школы изменение форм и моделей финансирования, создание неуниверситетского сектора высшего образования, децентрализация управления и расширение автономии вузов и академических свобод, введение новых организационных форм вузовской науки, создание региональных систем высшего образования Болонские соглашения - уникальный способ, которым создано единое, но не гомогенное образовательное пространство, в котором могут быть реализованы, и реализуются, разнонаправленные интенции

Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования предполагает выработку определенной политики на государственном уровне, которая включала бы в себя обоснование основных направлений, форм, методов, способов и этапов данного процесса Обычно понимание Болонских соглашений в дискурсах российского образовательного пространства сводится к следующим базовым положениям переход к двухуровневой модели с отказом от жесткой связи специализаций в бакалавриате и магистратуре, система кредитов, на основе которой и осуществляется взаимозачет предметов при переходе из вуза в вуз, разработка стандартизированной системы контроля, расширение студенческой и преподавательской мобильности, самостоятельный выбор студентами траектории обучения, переход к дипломам единого образца, или согласование их конвертирования

На деле Болонские соглашения целостны, они представляют собой не набор отдельных идей, а развертывание, по сути, одного базового принципа Этот принцип состоит в следующем образовательные услуги должны предоставляться пользователю в максимально удобных для него формах, месте и времени Смысл не в миграции рабочей силы, не в возможности для студентов получить знания в живом общении с теми преподавателями, которые для них наиболее нужны, независимо от своего и их местопребывания, хотя и это важно, а в переходе к сетевой культуре При этом фундаментальные знания нужны несколько в ином ключе, нежели это предполагалось традиционной моделью

Противоположные по направленности оценки эффектов вхождения в Бо-лонский процесс - от безусловного приятия всех его принципов - до признания их, в совокупности и отдельно, неприменимыми к российским реалиям - про-

дуцируют центральные, на сегодняшний день, фигуры в российском образовании - ректоры вузов По существу, критическая позиция основана на утверждении безальтернативное™ изоляции России от мирового социокультурного пространства Анализ попыток привлечения в качестве аргументов соображений касательно платности образования, неразвитости форм внутрикорпоративного обучения, отсутствия спроса на бакалавров на рынке труда, возможности утраты в результате вхождения в Болонские соглашения «уникальной русской духовности», показывает их бездоказательность, ориентированность на понимание существующих реалий, как неизменных, то есть отрицание реформы априори В этой оппозиции не следует видеть «большой политики», вузовская управленческая элита просто отстаивает привычные инструменты контроля, не вдумываясь, сколь они адекватны оптимизации статуса вузов в обществе

Осуществленный автором дискурсивный анализ позволяет выявить логику формирования социальных установок, связанных с интеграцией в европейское образовательное пространство, и, следовательно, видоизменениями российской системы образования

Показательны данные, полученные в ходе авторского опроса и при анализе мнений относительно сравнительного качества образования в России и США, ведущих странах Европы

Россия, по мнению респондентов, имеет преимущество в отношении уровня преподавательских кадров, организации учебного процесса, качества преподавания специальных дисциплин и фундаментальной подготовки, основательным образом проигрывая в информационном обеспечении образовательного процесса и уровне материальной базы Патриотизм студентов и выпускников средней школы России должен бы радовать, не возникай у нас сомнения в компетентности высказываемых суждений Основания для таких сомнений предоставляют и мнения относительно глубины разрыва в отношении материальной базы, информационного обеспечения - любой непредвзятый наблюдатель, ознакомившись с ситуацией в РФ с одной стороны, и США, Англии, Германии, Франции, с другой, вынужден будет признать, что отставание российских вузов имеет, к сожалению, куда более глубокие масштабы, измеряясь не 15-20 %, это отставание на порядковые значения То же самое, но еще более очевидно, проявляется в отношении спорта возможности для занятий им в российских вузах также несопоставимы с имеющими место в США, да и европейских странах

Возможности использования зарубежного опыта в России в целом оцениваются в авторской выборке осторожно Средний показатель - 6,402 балла

по десятибалльной шкале При этом акцентируются аспекты, связанные с содержательными, а не организационными аспектами

Что из зарубежного опыта организации высшего образования применимо для России7

Возможность менять учебные заведения | |

Углубленная специализация | |

Индивидуальным характер обучения | | |

Многоуровненвая система } |

Приоритет языковой подготовки | |

I

Мэдульная система | ]

Система кредитов | |

0123456789

Абсолютный лидер рейтинга - углубленная специализация Респондентами придается большое значение углубленной языковой подготовке Вопреки многочисленным заявлениям противников действующих схем реформирования высшего образования в России, высок и уровень поддержки многоуровневой системы, статус бакалавров не страшит наших респондентов Печально непонимание значимости индивидуализация обучения Коллективизм, унаследованный от советской эпохи (если не приминать во внимание рассуждения фундаменталистов о мнимом общинном устройстве российского общества на протяжении всей его истории), укоренился в сознании благодаря удобству его использования как инструмента минимизации личных усилий Наконец, не ценится мобильность - по той простой причине, что наши респонденты не имеют о ней понятия Между тем, смысл перемещения преподавателей и студентов очевиден Если мы полагаем, что знания и навыки должны передавать специалисты, желательно, лучшие, не подлежит сомнению высокая ценность возможности для максимального числа студентов прослушать курсы действительно ведущих специалистов, поучаствовать в мастер-классах, проводимых на самом деле, мастерами Отрицать значимость этого - значит, ставить под сомнение всю вузовскую кадровую политику в принципе Если не важно, кто ведет ту или иную дисциплину, нет оснований требовать ученых степеней и званий, довольно проконтролировать соответствие представленных учебных

17

планов, программ и методических материалов Высшая школа при этом теряет право именоваться высшей

Проведенный автором опрос позволил типологизировать системы ориентации в сфере образования людей, ориентированных на международную мобильность В сопоставление включены выделенные по отношению к международной мобильности респонденты с ультравысокой позитивной установкой, высокой позитивной, позитивной и негативной Автором сопоставлена по выделенным группам общая установка на цели образования (для сравнения предлагаются четыре диаграммы)

Ультравысокая ориентация на международную мобильность

Не иметь образование непрестижно I I

Приносить пользу стране | |

Самореализация I

Высокооплачиваемое место |

Престижное место I I |

Профессиональные навыки I I

Общие знания I I

7 72 74 76 78 8 82 84 86 88

Высокая ориентация на международную мобильность

Не иметь образование непрестижно ] |

Приносить пользу стране [ |

Самореализация |

Высокооплачиваемое место ~|

Престижное место |

Профессиональные навыки |

Общие знания |

66 68 7 72 74 76 78 8 82 84 86

Позитивная ориентация на международную мобильность

Не иметь образование непрестижно | |

Приносить пользу стране | |

Самореализация | |

Высокооплачиваемое место | ~|

Престижное место [ |

Профессиональные навыки | |

Общге знания | |

01 23456789 10

Негативная ориентация на международную мобильность

Не иметь образование непрестижно | |

Приносить пользу стране | |

Самореализация | | I

Высокооплачиваемое место | |

Престижное место | |

I (рофессиональные навыки | |(

Общие знания | | I

012345678 9 10

Налицо явные различия в установках Для первой группы доминирующей ценностью образования выступает возможность самореализации Отстают, но подтягиваются к ведущей позиции рейтинга, стремление получить профессиональные навыки и общие знания Высокооплачиваемое место не полагается слишком важным, а престижность работы вообще занимает последнюю позицию в рейтинге с большим отставанием Очевидно, что мы имеем дело в данной группе с детьми «из благополучных семей», в общем-то, могущих себе позволить учиться «ради интереса»

Во второй группе налицо безоговорочное лидерство установки на профессиональные навыки По ней это - единственный смысл образования, все

остальные соображения существенно отстают, и не слишком явно дифференцируются в цене Очевидно, что здесь мы имеем дело с прагматиками, получающими образование, чтобы стать специалистами В принципе, именно эта группа представляет наибольший интерес с точки зрения практической значимости совершенствования образования для возрождения России

В третьей группе оценки самые ровные Профессионализм и здесь идет на первом месте, но лидерство этой ценности не столь заметно Аутсайдерами и здесь выступают ценности, связанные с престижностью, как учебы, так и работы Данная группа объединяет людей, чьи интересы, пока, во всяком случае, сосредоточены в ином пространстве, нежели карьерное

Наконец, изоляционисты, при также довольно ровном профиле, все же выделяют ценности профессионализма, получения общих знаний, самореализации, и стремятся приносить пользу стране В данном случае налицо следование ори-ентациям, которые можно связывать с советской традицией Механизм ее передачи достаточно прост носителями этой традиции выступают для части юношей и девушек родители, другие старшие родственники, часть преподавателей

Критические оценки российской системы образования представлены вообще в целом по выборке не слишком выражено, и относятся, главным образом, к состоянию материальной базы и информатизации На представленной диаграмме видно, за счет каких групп эти оценки сформировались Это первая, и, как ни странно может такое показаться, последняя группы, то есть наиболее явно настроенные на миграцию и отказывающиеся от такой возможности Анализ этого распределения позволяет понять действительное содержание систем представлений выделенных нами групп Вторая и третья, демонстрирующие мягко-позитивное отношение к миграции, собственно, не видят там, куда полагают возможным поехать учиться, преимуществ Зато эти преимущества, по некоторым позициям, очевидны как для имеющих максимально сильную установку на миграцию, так и относящихся к ней негативно В целом это свидетельствует о крайней незрелости всей генеральной совокупности Во-первых, реального положения дел в зарубежных вузах абсолютное большинство не знает Во-вторых, навыками сопоставления опять-таки большинство не обладает В-третьих, «патриоты» на самом деле просто трезво оценивают свои возможности, или не считают нужным сделать попытку выйти на новый уровень усилий в получении образования только при одном из этих условий можно быть уверенным в том, что по ряду важных параметров положение дел в зарубежных вузах лучше, но не стремиться этим воспользоваться

Слабо дифференцировано, в зависимости от установки на мобильность, понимание смысла доступности высшего образования В группе с ультравысокой позитивной установкой несколько выше, чем в остальных, рейтинг параметра «отсутствие этнических, религиозных, идеологических ограничений» Собственно, это - единственное значимое отличие Бесплатность лидирует в рейтинге для всех групп

Трансформационные процессы сторонниками исключительности «русского пути» воспринимаются как процессы вестернизации, утраты Россией ее подлинной сущности В действительности, интегративный потенциал Болон-ских соглашений лишает российскую высшую школу лишь «византизма» (по К Леонтьеву), взламывает жесткую иерархическую систему, неадекватную демократическому устройству общества

Автор считает, что в Болонском процессе нет ничего, что можно было бы назвать радикально отличным от того действительно позитивного, что имелось в российской системе образования Открытое европейское пространство для высшего образования - источник возможных перспектив, учитывающих разнообразие условий, но, с другой стороны, вызывает необходимость приложения усилий по устранению барьеров и обновлению систем преподавания и обучения, что будет способствовать развитию мобильности и тесного сотрудничества Артикулируется необходимость более тесной связи между европейским пространством высшего образования и европейским пространством научных исследований и важность научных исследований как неотъемлемой части высшего образования в Европе

В третьем разделе «Оптимизация менеджмента образования в транзитивном социуме» рассматриваются основные аспекты реструктуризации образовательного пространства в аспекте организационного реформирования, изменения структуры управления образованием

В научном дискурсе и практиках организации образования могут быть выделены следующие модели государственно-ведомственная система образования, система развивающего образования, традиционная организация образования, рационалистическая, феноменологическая и неоинституциональная модель образования Россия не стоит перед свободным выбором одной из этих моделей, поскольку такому выбору препятствует накопившаяся инерция организационного, методического плана и ограниченность ресурсов В центре развертывающейся полемики оказываются вопросы статуса учебных заведений, отношений собственности, механизмов вузовской автономии, особо острые

дискуссии - о механизмах финансирования образовательных учреждений Диссертанту представляется неосновательной критика в адрес идей ГИФО и других инструментов подобного типа, позволяющих сделать учащихся и их семьи непосредственными заказчиками образовательных услуг

Критикам реформы присущи попытки объединить идеи участия структур гражданского общества в управлении образованием и трактовки его как идеологического предприятия Следуя логике, следовало бы выбрать одно из двух, добиться, чтобы в рамках гражданского диалога люди согласно проводили некую единую идеологию, не получится, если только сначала не обеспечить единомыслия, очевидно, по рецептам сталинизма, других нет, но тогда не будет гражданского общества как такового Таким образом, тезисы о необходимости расширения участия структур гражданского общества в организации образования, будучи интегрированы в общеполитическую критику власти, приобретают парадоксальное звучание Принципиально важным для построения организационных основ системы образования оказывается распределение полномочий между уровнями власти Понимание необходимости отказа от гиперцентрализации советской эпохи ведет к поиску различных вариантов оптимизации системы управления

Своеобразным для России является проект развития федеральных университетов Маркетинговая ориентация федеральных университетов получает дополнительные шансы на реализацию за счет эффекта мультиплексирования Масштаб учреждения позволяет создать мощные структуры, решающие параллельно задачи, связанные с оказанием образовательных услуг самого разного типа и направленности Однако возникает закономерный вопрос о целесообразности в данном случае традиционной организации, как порождающей неизбежно бюрократические надстройки

Вторая возможная стратегия децентрализации связана с расширением полномочий региональной власти Но сегодня нет оснований говорить о существенных изменениях в этом направлении Даже в отношении средней школы эти полномочия ограничены невозможностью вмешаться кардинально в учебные программы Региональный компонент лишь пристраивается к программе -иначе и не может быть, поскольку это означало бы не только разрушение единого образовательного пространства, но и нарушение прав граждан, которые могут претендовать на образование, валидное за пределами своего региона Показательно стремление вузов избежать региональной подчиненности, пусть ценой превращения в филиалы вузов, сохранивших федеральный статус За

этим стоит ясное понимание, что местная власть не может и не хочет решать вузовские проблемы

Третья стратегия связана с существенным расширением роли муниципального звена Полномочия муниципальных органов в части управления системой образования естественно ограничены самой логикой этой системы В принципе можно предоставить местным органам власти возможность участвовать в разработке стандартов, или сосредоточить эту работу в своих руках, через различные механизмы согласования Возможности муниципальных органов в отношении учебных программ - шире На сегодняшний день в них предусмотрено сочетание федерального и регионального компонентов, нет непреодолимых препятствий для включения в комплексы как элементов, так и целых курсов, представляющих и муниципальную составляющую Но ресурсы, которыми располагают для этого муниципальные органы, весьма ограничены Что касается образовательных учреждений, прослеживается очевидная тенденция, в соответствии с которой организации, осуществляющие высшее профессиональное образование, ориентированы на подчиненность тем или иным федеральным структурам Налицо сопротивление передаче в подчинение местным, региональным органам власти, выражающееся в попытках интегрироваться в состав вузов, остающихся в федеральном списке.

Автором поставлена перед респондентами задача определения тех, кто, по их мнению, должен быть ответственным за образовательную политику

Кому должно принадлежать управление образованием по следующим аспектам

Международное сотрудничество

к - 1 1

Урегулирование конфликтов

11 - * > .1 1

Контроль качества 1 ' - 1 1

Работа с кадрами | - ; - | |

Разработка учебных программ

1.1 1

Создание материальной базы

1 ■ - 1 1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

| □ Федеральные структуры □ Региональные органы власти □ Муниципальные органы власти

Прежде всего, респондентами отмечается высокая доля ответственности, отводимой для муниципальных органов власти Она явно превышает достигнутый ныне уровень, и, следовательно, респонденты полагают необходимым расширение полномочий муниципальных властей В то же время, функции региональной власти, по их мнению, должны быть несколько сужены Желательное соотношение выглядит так

Муниципалитеты должны нести ответственность за образование наравне с региональными органами власти Ответственность федеральных властей мыслится как несколько более широкая Но при этом она, по мысли респондентов, должна достигать уровня 40 % по части разработки учебных программ, 42 % - в области международного сотрудничества, и минимизируется в отношении работы с кадрами, урегулирования конфликтов Примечательно, что муниципалитетам отводится и довольно существенная роль в такой явно нетрадиционной для них области деятельности, как международное сотрудничество в сфере образования почти 25 % совокупной ответственности В целом предлагаемый расклад ответственности выглядит более адекватным, нежели существующий сегодня

Обобщение внесенных респондентами в свободной форме предложений дает следующий листинг улучшить учебно-материальную базу, контроль за качеством обучения, квалифицированные кадры, дисциплина, убрать ЕГЭ, развитие образования, обеспечить доступность образования, улучшить финансирование, сделать обучение более доступным для народа, повысить престиж

Проектируемое соотношение доли отвественности между властными структурами

31%

□ Федеральные структуры □ Региональные органы власти □ Муниципальные органы власти

диплома о высшем образовании и увеличить требования к студентам, повысить финансирование, квалификация преподавателей, отменить конкурсный отбор, повышение заработной платы преподавателям, индивидуальный подход к каждому человеку, повысить уровень учебно-материальной базы, улучшить финансирование школ, закупить технические средства, сделать бесплатным, улучшение информационной системы и доступности к литературе, подбор более квалифицированных преподавателей, бесплатность обучения, вернуться к советской системе, пересмотреть программу высшего образования, не менять систему высшего образования, понизить плату за обучение, свободный выбор профессии выпускниками, удалить коррупцию, восстановить единую систему бесплатного образования и единую программу обучения, улучшить технику, практическое обучение в ВУЗах, увеличить число бюджетных мест, искоренить коррупцию, отдать школу в руки талантливым педагогам, повысить зарплату преподавателям, увеличить повысить зарплату учителям

Опрос показал, что основное внимание уделяется материальной базе (высказывания по этому поводу присутствуют почти в четверти анкет) Вторая группа предложений связана с доступностью образования, транслируются, главным образом, популистские лозунги Наконец, есть группа предложений, носящих декларативный характер Выводы однозначны общественное мнение не предлагает реальных, осуществимых рекомендаций

Таким образом, позитивные перспективы реформирования системы образования в РФ должны быть связаны с наличием политической воли на федеральном уровне При этом принципиально важными являются ускоренная интеграция в образовательное пространство, конструируемое Болонскими соглашниями, расширение автономии вузов параллельно с упорядочиванием практик лицензирования их деятельности, адресная (по грантовому типу) финансовая поддержка государством талантливых студентов из малообеспеченных семей, перспективной научно-исследовательской деятельности, организационных и методических инноваций, при отказе от бюджетного финансирования в его современных формах, всемерная поддержка дистанционного, непрерывного образования, студенческой и преподавательской миграционной активности, сетевых организаций

В заключении подводятся итоги работы, формулируются основные выводы и практические рекомендации, направленные на совершенствование практик управления реформированием российской системы образования

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Перечнем ВАК:

1 Головко С В Социальная обусловленность высшего образования в современной России // Вестник Поволжской академии государственной службы им П А Столыпина 2008 № 3(16) С 44-48

2 Головко С В Принципы функционирования образования как социального института // Вестник Поволжской академии государственной службы им П А Столыпина 2008 №4(17) с 61—65

Публикации в иных изданиях:

3 Головко С В Анализ развития высшего образования в России // Современные аспекты социально-экономического и правового развития российского социума Саратов Научная книга, 2007 С 46-64

4 Головко С В Современные аспекты получения образования как фактор социального управления обществом // Российское общество в иследовани-ях социологов, правоведов, медиков, экономистов Саратов Научная книга, 2008 С 70-78

5 Головко С В Особенности организации управления образованием на муниципальном уровне в России // Социально-правовые и экономические детерминанты современного российского общества Волгоград Изд-во ВолГУ, 2008 С 168-178

6 Головко С В Социальное управление в системе образования // Системы в управлении Саратов 2008 Ч 3 С 113-117

7 Головко С В Политические контексты реформирования системы образования в России Саратов, 2009 120 с

ГОЛОВКО Сергей Валерьевич

ДИСКУРСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В ТРАНЗИТИВНОМ СОЦИУМЕ

Автореферат

Подписано в печать 13 10 09 Формат 60x84 1/16 Уел п л 1,4 Тираж 100 экз Заказ 1466

Организационно-научный и редакционно-издательский отдел Саратовского юридического института МВД России 410034, г Саратов, ул Соколовая, 339

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Головко, Сергей Валериевич

Введение.

Раздел 1. Конструирование дискурса образовательной политики.

Раздел 2. Политические контексты интегративных процессов в сфере образования.

Раздел 3. Оптимизация менеджмента образования в транзитивном социуме.

Введение диссертации2009 год, автореферат по политологии, Головко, Сергей Валериевич

Актуальность темы исследования определяется как общей значимостью образования в качестве одного из ключевых институтов, обеспечивающих стабильность и развитие современных обществ, так и особой остротой проблем, связанных с его организацией в современной России.

Система образования представляет собой один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспроизводство социальной структуры, адаптивное развитие человеческого потенциала, кадровый потенциал производственной сферы. Реформируемая система образования России сталкивается. с фундаментальными проблемами, обусловливаемыми как противоречиями транзитивного социума, так и общими для всех развитых стран, связанными с объективной необходимостью обновления содержания и форм образования применительно к новым условиям, детерминированными требованиями постиндустриального общества.

Логика этих требований лежит в пространстве модификации всей совокупности социальных отношений, переходящих от парадигмы индустриального общества к парадигме общества информационного. Массовое стандартизированное и унифицированное производство сменяется моделями, определяемыми логиками кастомизации, маркетинговой ориентации, превращения науки в непосредственный фактор производства. Естественно, этим определяется потребность, как в новых типах работников, так и в перестройке отношений производства - потребления в целом. Формируются принципы консыюме-ризма, становятся доминирующими представления о «серой зоне», домашнем офисе, полуфабрикатах, и классическая! модель фабрики по описанию М. Фуко уходит в прошлое, а вместе с этим и адекватная ей модель школы.

Решающая роль образования» в экономическом и духовном- развитии современного общества и государства, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик предопределяет устойчивый интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Формальное образование не только интегрировано в процессы развития технологий, подготовки кадров для всех отраслей хозяйственной деятельности, но и служит обеспечению социализации, воспроизводства статусных позиций, жизненных стилей.

В большинстве стран высшее образование сталкивается сегодня с серьезными проблемами создания социально справедливых условий доступа к высшему образованию, совершенствования профессиональной квалификации преподавательских кадров, ориентации подготовки специалистов на приобретение инновационных навыков, повышения качества преподавания, возможности трудоустройства выпускников и обеспечения равноправного доступа к международному сотрудничеству.

Для РФ ситуация пересмотра моделей образования применительно к логике социально-экономических преобразований осложняется ограниченностью ресурсов, инерцией наследия советской эпохи. Кризис системы высшего профессионального образования проявляется в резком расхождении декларируемых целей государственной политики с реальным состоянием образования; противоречии количественных и качественных его характеристик — прежде всего, очевидном снижении качества на фоне стремительного роста числа вузов и студентов; недостаточном финансировании, что сказывается и на материальной базе образования, и на возможности реализации государственных обязательств в отношении малообеспеченных студентов. Между тем, развитие образования - решающий фактор международного позиционирования России. Именно высокие характеристики человеческого потенциала дают основания относить нашу страну к числу развитых стран. Поэтому инвестиции в качество человеческого капитала являются непреложным условием развития ключевых секторов российской экономики. Формирование образовательной политики должно основываться на всестороннем системном изучении проблем, возникающих в сфере образования. Степень решения данных проблем (содержания, доступности и качества) выступает одним из главных критериев оценки результативности стратегий реформирования российского общества и создания экономически эффективного типа российского государства.

В связи с этим, исключительную важность приобретает анализ дискурса образовательной политики в современном российском обществе, позволяющий выявлять наиболее перспективные формы организации образовательного пространства для РФ на ближайшую перспективу и разрабатывать механизмы оптимизации реформирования системы российского образования.

Степень научной разработанности проблемы. Методологические основы социологического осмысления образования как социального института заложили Э. Дюркгейм, М. Вебер, К. Манхейм, Р. Мертон, Т. Парсонс. Ими разработаны проблемы логики взаимосвязей института образования и общества в целом; изменений в системе и содержании образования в зависимости от социальных изменений; роли образования в поддержании социальной .структуры общества. Проблемам роли образования в современном мире уделяют большое внимание Д. Белл, М. Крозье, Б. Саймон.

В рамках общепринятых схем выделяют следующие подходы к определению роли и места образования в социальной структуре общества: структурно-функциональный (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р: Мертон, К. Дэвис, М. Мур, Я. Блау), неофункциональный (Н. Луман, М. Арчер, Дж. Алек-сандер, П. Коломи), технократический (Т. Веблен, Г. Скотт, П. Дракер), конфликтологический (С. Боулз, Р. Коллинз, JL Козер, К. Боулдинг, Ф. Пинкус).

Помимо этих фундаментальных работ интерес представляют работы о непрерывном образовании Алферова В: Ю., государственных образовательных стандартах Беспалько В. П., прогнозировании содержания образования Fepшунского Б. С. , В работах Ф. А. Гайсина, Б. С. Гершунского, И. М. Ильинского, Р. А. Казаковой, А. И. Ковалевой; О. II. Козловой, Д. JI: Константиновского, IO. А. Огородникова, Н. П. Пищулина, JI. И. Романковой, М. Н. Руткевича, А. Я. Савельева, В* В. Серикова, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. И. Чупрова, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкина, других исследователей поднят широкий круг вопросов, в том числе связанных с качеством функционирования системы образования в новых общественных условиях, ее реформированием; исследованы социальные аспекты обучения и дальнейшего трудоустройства молодых специалистов, состояние вузовской науки, подготовки и переподготовки кадров, ценностные ориентации преподавателей и студентов.

Роль профессионального образования в российском обществе рассматривали И. В. Бестужев-Лада, А. А. Овчинников, В. Э. Шереги; особенности формирования и развития в России профильного обучения в основу своих научных изысканий положили К. Г. Барбакова, М. Е. Добру скин, В. Д. Новиков, В. А. Прохода, Г. А. Чередниченко; проблемы платного образования, развития рынка образовательных услуг исследуют М. Е. Баскакова, А. О. Грудзинский, В. И. Добрынина, Е. Н. Заборова, М. П. Карпенко, Ю. Кириллина, Т. Н. Кухтевич, М. Лукашенко. В исследовании вопросов реформирования образовательной системы выделяются работы А. И. Галагана, В. Г. Качалова, Б. А. Прудковского; вопросов регионализации образования — Н. Ю. Бармина, Е. Ю. Колесниковой; Н. А. Лоншаковой. Проблемам образования и российской государственной политике в данной сфере как важнейшей составляющей деятельности власти по укреплению национальной безопасности и развитию интегрального национального потенциала посвящены работы А. П. Булкина, В. А. Грачева, В. И. Жукова, В. М. Жураковского, В. А. Змеева, В. Л. Кинелева, Е. Б. Куркина, Н. Н. Молчанова, А. Я. Савельева, В. А. Садовничего, О. Смолина, В. В. Сударенкова, В. В. Филлипова.

Анализ, литературы свидетельствует о наличии опыта исследований по данной проблеме. Но> сложность ситуации в современном российском образовании не позволяет говорить о завершенности научных изысканий в данной области. Несмотря на широту освещения различных компонентов образовательного пространства, дискурсу образовательной политики уделено явно недостаточное внимание.

Теоретические и методологические основы исследования. Диссертация построена на положениях, сформулированных в пространстве феноменологической парадигмы о конструировании знаний в области социальных взаимодействий Дж. Г. Мида, П. Бергера, Т. Лукмана, а также о системной дифференциации современного общества Н. Лумана, объективных моделях социальных связей Б. Уэллмана, М. Грановеттера, потоковой организации социального пространства М. Кастеллса, социальном капитале П. Бурдье.

Цель исследования — социологический анализ практик структуризации дискурсов образовательной политики в транзитивном социуме и разработка принципов оптимизации образовательного пространства для расширения спектра образовательных услуг и повышения их качества. Достижение этой цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

• оценить характер и глубину глобальных изменений, происходящих в системах образования и определить специфику этих изменений для России; осуществить социологический анализ дискурсов образовательной политики в РФ с точки зрения их направленности, природы, потенциальной со-гласуемости;

• выявить субъектные структуры политических дискурсов образования; оценить социально-политические перспективы реформирования образования в РФ; определить возможности расширения полномочий муниципальных органов власти в сфере образования; выявить наиболее перспективную форму организации образовательного пространства для РФ на ближайшую перспективу; разработать механизм- оптимизации реформирования системы образования-в современных российских условиях.

Объект исследования — образовательная политика в условиях трансформации России

Предметом исследования являются конфликты и консенсусы образовательной политики в транзитивном российском обществе.

Эмпирическая база исследования конфигурируется двумя базовыми стратегиями, в основе которых лежат, соответственно, количественные и качественные подходы.

Количественная стратегия реализована с использованием метода анкетирования в ходе массовых опросов 2007 и 2008 годов. Опросы проводились последовательным обращением к целевым выборкам, при этом задача выстраивания лонгитюдного или панельного исследования не ставилась, поскольку целью было выявление общих систем представлений, установок, суждений респондентов относительно практик реализации политик в сфере образования, ориентированных на изучение механизмов обратной связи в системе отношений государственных структур и институций гражданского общества. Опрос проводился специалистами и научными работниками Поволжской академии государственной службы при участии автора и совместно со специалистами ИАгП РАН, как в сельских районах (Балаковский, Марксовский, Петровский, Хва-лынский, Энгельский), так в региональном центре — городе Саратове. При этом в исследовании были изучены социальные установки студентов, как региональных университетов, так и филиалов московских вузов. Контингент респондентов составили школьники и студенты, родители обучаемых, преподаватели школ и вузов Саратовской области (количество респондентов — 553, из них: 209 выпускников школ (57 сельских и 152 городских), 211 студентов (104 в районных филиалах институтов и 107 в Саратовских вузах) и 133 родителя указанных выше категорий учащихся).

Качественная стратегия предопределила использование метода дискурсивного анализа. Круг источников для него составили материалы публичных дискуссий по проблемам образования, прежде всего, парламентских слушаний, проводившихся различными агентами политического процесса, круглых столов, конференций, а также имевших общественный резонанс публикаций. В анализ также вовлечены правовые документы, определяющие текущую организацию образования в РФ и направления ее реформирования, программные и проектные документы реформы, подготовленные, как на федеральном, так и на региональном уровне.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- оценена как фундаментальная, адекватная не смене моделей, а коренному пересмотру базовых подходов глубина изменений, происходящих в мировых практиках и теории образования;

- автором выявлены ключевые факторы, препятствующие эффективному реформированию системы образования в РФ, связанные с неразвитостью гражданского диалога, несовершенством структур политического пространства;

- доказана принципиальная невозможность рационального согласования и политического упорядочивания дискурсов образования в политическом пространстве РФ;

- выявлено, что субъектные структуры дискурсов образовательной политики в РФ слабо отражают интересы реальных социальных групп;

-впервые сделан прогноз политической логики реформирования образования в России, предполагающий компромисс либеральной тенденции с элементами авторитаризма, патернализма, популизма;

• -обоснована целесообразность для России сетевой системы организации образования;

- дана авторская оценка деятельности муниципальных органов власти в сфере образования как не реализующих потенциальные возможности интеграции в сетевую организацию образовательных, систем;

- по-новому артикулирована первостепенная? значимость интеграции российской системы образования в общемировое образовательное пространство.

Положения; выносимые на защиту.

1. Современная-эпоха, по-разному определяемая в. различных концептуальных схемах, предлагающих различные оценки степени радикальности ее отличий от предшествующих, не может подразумевать лишь смену парадигмы образования. В современных условиях целесообразно говорить о глубинных, фундаментальных изменениях в сфере образования, ориентированных на пересмотр образовательных доктрин в целом, затрагивающих процессы определения целей, средств, механизмов, критериев оценки образования.

2. Особенности реформирования образования в России определяются тем, что на единые для всех развитых стран закономерности, определяющие необходимость кардинального пересмотра доктрин образования, накладываются дополнительные проблемы, связанные с социально-экономическими преобразованиями, политическими реформами, осуществляющимися на фоне институциональной незрелости гражданского общества. При этом ситуация кардинально осложняется несовершенством структур политического пространства, в котором осуществляется выработка программ реформирования образования, и неразвитостью гражданского диалога.

3. Сложившиеся политические дискурсы образовательной политики не могут быть рационально согласованы в силу несовместимости их логик, ценностных систем, критериев оценки эффективности предлагаемых решений. В то же время, использование собственно политических методов согласования, эксплицируемых этими дискурсами интересов, лишено практической ценности для российского общества, поскольку это интересы не значимых социальных групп, а, исключительно групп влияния, не являющихся выразителями установок основной массы населения. Заявляемые частью из них претензии говорить от имени «образовательного сообщества» не вполне основательны в силу выраженной неоднородности последнего, отсутствия каких-либо сформулированных им- интенций, исключая защиту чисто статусных позиций.

4. Определение политических аспектов принципов и механизмов управления образованием, в России в настоящее время осложнено противостоянием элит, экспликации интересов и установок которых продуцируют более или менее активно лоббируемые модели, слабо коррелирующие между собой. При этом спонтанные имплицитные интенции различных групп населения практически не отражаются в деятельности элит.

5. Среди возможных сценариев реформы образования выделяются: изоляционистский, авторитарно-патерналистский, популистский, либеральный, демократический, конструктивный. Кроме того, существует мощная пассивная оппозиция реформированию образования вообще, не эксплицирующая своей позиции, но реализующая себя как в саботаже реформы преподавательскими кадрами, линейным менеджментом, так и в безынициативности, стремлении к использованию традиционных форм и методов работы чиновников, призванных ее осуществлять. Наиболее вероятной представляется реализация промежуточного, компромиссного сценария реформы, включающего элементы, привносимые из авторитаризма, патернализма, популизма в сочетании с либеральной тенденцией.

6. Существенное возрастание значимости муниципального уровня управления образованием для современной России представляется нереальным. Это обусловлено отсутствием механизмов обеспечения муниципальных органов власти достаточными ресурсными возможностями, при их изначально несовместимо низком для решения этих задач потенциале. Осуществление муниципальными органами власти в регионах РФ роли, сравнимой с той, что они играют в странах с устойчивой демократической традицией, требует целого ряда дополнительных корректирующих воздействий, направленных на 9 изменение их статуса, как в целом по стране, так и в каждом отдельно взятом регионе, с учетом национальных и социально-экономических условий.

7. В дискурсах политики образования постепенно выкристаллизовывается понимание безальтернативности сетевой модели его организации как оптимальной. Любые иные подходы демонстрируют свою1 ограниченность, слабую приспособленность к российским реалиям, или фактическую ориентацию исключительно на интересы групп влияния. Переход к сетевой организации предполагает радикальный слом существующих традиций, сконфигурированных патерналистскими ориентациями образовательных сообществ, использование творческого потенциала и ожиданий социума.

8. Позитивные перспективы реформирования системы образования в РФ связаны с наличием политической воли, прежде всего, на федеральном уровне. Это главное условие проведения реформ в сжатые сроки и жестко, без попыток поиска компромиссов с группами влияния и региональными, университетскими, академическими лобби. При этом принципиально важными являются: ускоренная интеграция в конструируемое Болонскими соглашениями образовательное пространство; расширение автономии вузов параллельно с упорядочиванием практик лицензирования их деятельности; адресная (по грантовому типу) финансовая поддержка государством талантливых студентов из малообеспеченных семей, перспективной научно-исследовательской деятельности, организационных и методических инноваций при отказе от бюджетного финансирования в его современных формах; всемерная поддержка дистанционного, непрерывного образования, студенческой и преподавательской миграционной активности, сетевых организаций.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловлена необходимостью разработки стратегий и механизмов государственного управления сферой образования и высокой потребностью его субъектов в прикладном, операциональном знании о потенциальных возможностях использования дискурсивных практик в анализе обстановки в процессе образовательной реформы. Проблемное поле диссертации расширяет возможности теории и практики государственного управления, способствует накоплению социальных знаний о гармонизации отношений органов власти и общества в сфере управления процессами реформирования образования. Проведенное исследование способствует приращению знаний в сфере государственного управления сферой образования и значительно расширяет проблемное поле социологии, социологии образования и политической социологии.

Материалы диссертационного исследования могут быть востребованы в практической деятельности органов управления образованием федерального, регионального и муниципального уровней. Сформулированные в диссертации положения и приведенные данные могут быть использованы в разработке учебных курсов по социологии, социологии образования, политической социологии для специальностей «Государственное и муниципальное управление», «Социальная антропология».

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации диссертации изложены в выступлениях на межвузовских, всероссийских и международных научно-практических t конференциях: «Толерантность и межэтнические отношения в России», Саратов, 2004; «Социальные и институциональные факторы экономического развития России», Саратов, 2005; «Национальная безопасность России в перспективах современного развития», Саратов, 2005; «Управление и право в системе образования России и Норвегии», Саратов, 2007; «Конфликты, в переходном обществе», Саратов, 2005; «Современное общество: актуальные проблемы и тенденции развития», Волгоград, 2006; «Гуманитарные методы исследований в образовании: состояние и перспективы», Саратов, 2007; «Гармонизация интересов семьи, государства и, общества: проблемы и пути решения, Саратов», 2006, 2007; «Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2007; «Оптимизация механизмов государственного и муниципального управления в условиях глобализации»; Саратов, 2006 г.; «Пути и механизмы обеспечения конкурентоспособности российских регионов», Саратов, 2007 г.; «Механизмы взаимодействия общества, государства и бизнеса: социальное партнерство в действии», Саратов, 2008 г.

Структура и объем работы., Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Дискурсы образовательной политики в транзитивном социуме"

Заключение.

Представление о взаимосвязи института образования с властными отношениями формируется в дискурсе Просвещения. Назначение образования в том и состоит, что оно, построенное на принципах Разума, делает человека счастливым и полезным. Практическая реализация этих идей оказывается одним из существенных компонентов социальных преобразований при переходе к модерну. В области отношений между учителями и учениками, родителями и детьми превалируют замкнутые пространства (интернаты, школы, колледжи), в которых главенствуют законы» «дисциплинарной монотонности», подчинения, страха.

Становление классического социологического дискурса проблем образования связывается, прежде всего, с работами Э. Дюркгейма. Он определяет зависимости образования (воспитания, понимаемого как специальная подготовка

189 индивида к определенному виду деятельности) от типа общественной системы, принадлежности к определенному социальному классу, социальной категории. М. Вебер рассматривал образование в связи с проблемой социальной стратификации. В качестве одного из критериев социального престижа он выделяет формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни. Индустриальное общество является именно рациональным, присущие ему формы организации производства, быта, основываются на целесообразности. Именно здесь проявляют себя базовые функции образовательной системы.

П. Бурдье выделяет связь социальной дифференциации и образования. Трансмиссия знания становится важной предпосылкой воспроизводства культурного капитала. В сложных обществах школа берет на себя труд освящения социальных различий; не одна, а две разновидности капитала, экономический и культурный, дают доступ к позициям власти, определяют структуру социального пространства. Коллективная роль интеллектуалов- как носителей "корпоративности универсального" заключена в том, чтобы заставить мирскую власть соответствовать именно тем нормам разума (навязывая их друг другу), к которым они апеллируют. Но именно в этой- среде рождается и оппозиция диктату власти, рациональное знание логики доминирования становится оружием против рационализации доминирования.

Становление постмодернисткой критической парадигмы образования связано, прежде всего, с именем М. Фуко. Он останавливается на вопросе дисциплинарного управления пространством (практика «отгораживания», «разгораживания»), которое дополняется дисциплинарным контролем над временем субъекта надзора: Примером дисциплинирования времени выступает экзамен и производные от него виды: тестирование; отчеты. Обучение'как ведущий компонент образования становится машиной подавления и символом власти. Рассматривая конкретные формы осуществления социокультурной регуляции дискурсивных практик, М. Фуко утверждает, что производство дискурсов поставлено под общественный контроль. Любая система образования является политическим способом поддержания или изменения форм присвоения дискурсов. Работы М. Фуко содержат жесткую критику дискурса образования и власти в программе Модерна с точки зрения анализа процессов формирования и использования символического капитала.

Заметный вклад в критическую парадигму внесен и О. Тоффлером. Его информационный редукционизм, как радикалистская интерпретация модернизации, связан с глубокой критикой индустриального общества. Кризис американского школьного образования Тоффлер объясняет конфликтом волн (различных общественных формаций), разворачивающимся во всех развитых странах. Массовое стандартизированное образование, считает Тоффлер, препятствует присущей Третьей волне демассификации, что позволяет Тоффлеру говорить об «украденном будущем».

И. Иллич демонстрирует в своем анализе, как меняется наша позиция по отношению к образованию. Компетентность человека в какой-либо области, по мнению И. Иллича, необходимо отделить, от прохождения им, обучения по некоему учебному плану в соответствующем учреждении. Весь учебный процесс, согласно Илличу, обусловлен технократическим типам мышления с его требованиями, а значение обучения в обществе несоразмерно большое. Необходимо различать обучение и образование. Обучение — инструмент, дающий человеку возможность накопить «фонд знаний»; образование является процессом свободного определения каждым учащимся места, которое знание должно занять в его жизни. Обучение стало полностью инструментальным и является барьером на пути к получению образования.

Два базовых подхода к образованию, сложившихся в мировой науке и решающим образом воздействующих на практики управления, можно определить как функционалистский (или инструментальный) и феноменологический (или универсалистский): По сути, они вбирают в себя-весь веер возможных трактовок. В фундаментальной полемике Дж. Дьюи и Ч. Элиота эта оппозиция впервые приобрела политическую конкретизацию. Представляется вполне возможным синтез функционалистской и феноменологической парадигм. В основе такого синтеза лежит понимание современного производства как предельно сложного, быстро меняющегося в отношении как задач, так и технологий, и требующего, следовательно, не массового работника с заданными и постоянными простыми характеристиками, а оператора, способного не только быстро приспосабливаться к новым условиям, но и самому их активно перестраивать. С этой точки зрения развитие личности — не «роскошь», а непреложное условие эффективности экономики.

Сформировавшиеся на сегодня в России политические дискурсы образования не могут быть рационально согласованы в силу несовместимости их логик, ценностных систем, критериальных оснований концептуализаций. Невозможным оказывается и согласование политическими методами эксплицируемых этими дискурсами интересов, поскольку речь идет об интересах не значимых социальных групп, а, исключительно, групп влияния, не являющихся выразителями экспектаций сколько-нибудь, многочисленных слоев населения. Заявляемые частью из них претензии говорить от имени «образовательного сообщества» неосновательны в силу выраженной неоднородности последнего, отсутствия каких-либо сформулированных им интенций, исключая защиту чисто статусных позиций.

Анализ научного дискурса проблем образования и полемики вокруг программы его реформы в РФ показывает, что происходит пересмотр принципов его организации применитлеьно требованиям, формулируемым обществом, принципиально отличным от модернового, сформировавшего ранее действовавшую эпистему. Поэтому происходящие изменения должны характеризоваться как эпистемологическимй сдвиг. В России общие для всех развитых стран закономерности осложняются дополнительными проблемами, связанными с социально-экономическими преобразованиями, политическими реформами, осуществляющимися на фоне институциональной незрелости гражданского общества.

В конце XX века отчетливо проявились глобальные тенденции развития высшей школы: изменение форм и моделей финансирования; создание неуниверситетского сектора высшего образования; децентрализация управления и расширение автономии вузов и академических свобод; введение новых организационных форм вузовской науки; создание региональных систем высшего образования. Болонские соглашения — уникальный способ, которым создано единое, но не гомогенное образовательное пространство, в котором могут быть реализованы, и реализуются, разнонаправленные интенции.

Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования предполагает выработку определенной политики на государственном уровне, которая включала бы в себя обоснование основных направлений, форм, методов, способов и этапов данного процесса. Обычно понимание Болонских соглашений в дискурсах российского образовательного пространства сводится к следующим базовым положениям: переход к двухуровневой модели с отказом от жесткой связи специализаций в бакалавриате и магистратуре; система кредитов, на основе которой и осуществляется взаимозачет предметов при переходе из вуза в вуз; разработка стандартизированной системы контроля; расширение студенческой и преподавательской мобильности; самостоятельный выбор студентами траектории обучения; переход к дипломам единого образца, или согласование их конвертирования.

На деле Болонские соглашения целостны, они представляют собой не набор отдельных идей, а развертывание, по сути, одного базового принципа. Этот принцип состоит в следующем: образовательные услуги должны предоставляться пользователю в максимально удобных для него формах, месте и времени. Смысл не в миграции рабочей силы, не в возможности для студентов получить знания в живом общении с теми преподавателями, которые для них наиболее нужны, независимо от своего и их местопребывания, хотя и все это важно, а переход к сетевой культуре. Постмодернистская модель ориентирована не на то, чтобы научить будущего работника выполнению конкретных функций, поскольку таковые все равно будут меняться слишком часто, а научить учиться, подготовить к тому, чтобы в короткое время осваивать новые технологии. При этом фундаментальные знания нужны несколько в ином ключе, нежели это предполагалось традиционной моделью.

Противоположные по направленности оценки эффектов вхождения в Бо-лонский процесс, от безусловного приятия всех его принципов до признания их, в совокупности и отдельно, неприменимыми к российским реалиям, продуцируют центральные, на сегодняшний день, фигуры в российском образовании, ректоры вузов. По существу, критическая позиция основана на утверждении безальтернативности изоляции России от мирового социокультурного пространства. Анализ попыток привлечения в качестве аргументов соображений касательно платности образования, неразвитости форм внутрикорпоративного обучения, отсутствия спроса на бакалавров на рынке труда, возможности утраты в результате вхождения в Болонские соглашения «уникальной русской духовности», показывает их бездоказательность, ориентированность на понимание существующих реалий, как неизменных, то есть отрицание реформы априори. В этой оппозиции не следует видеть «большой политики»; вузовская управленческая элита просто отстаивает привычные инструменты контроля, не вдумываясь, сколь они адекватны оптимизации статуса вузов в обществе.

Осуществленный нами дискурсивный анализ позволяет выявить логику формирования социальных установок, связанных с интеграцией в мировое образовательное пространство, и следовательно, видоизменениями российской системы образования. Трансформационные процессы сторонниками исключительности «русского пути» воспринимаются исключительно, как процессы вес-тернизации, утраты Россией ее подлинной сущности. В действительности, ин-тегративный потенциал Болонских соглашений лишает российскую высшую школу лишь «византизма» (по К. Леонтьеву), взламывает жесткую иерархическую систему, неадекватную демократическому устройству общества.

Сам по себе Болонский процесс не несет в себе ничего, что можно было бы назвать радикально отличным' от того действительно позитивного, что имелось в российской системе образования. Открытое европейское пространство для высшего образования несет в себе богатый источник возможных перспектив, учитывающих разнообразие условий, но, с другой стороны, вызывает необходимость приложения дальнейших усилий по устранению барьеров и обновлению систем преподавания и обучения, что будет способствовать развитию мобильности и тесного сотрудничества. Артикулируется необходимость более тесной связи между европейским пространством высшего образования и европейским пространством научных исследований и важность научных исследований как неотъемлемой части высшего образования в Европе.

Среди возможных сценариев реформы выделяются изоляционистский, авторитарно-патерналистский, популистский, либеральный, демократический, конструктивный; кроме того, существует мощная пассивная оппозиция реформированию вообще, не эксплицирующая своей позиции, но реализующая как в саботаже реформы преподавательскими кадрами, линейным менеджментом, так и в безынициативности, стремлении к использованию традиционных форм и методов работы, призванных ее осуществлять чиновников. Наиболее вероятной представляется реализация промежуточного, компромиссного сценария реформы, включающего элементы, привносимые из авторитаризма, патернализма, популизма, сочетаемые с либеральной тенденцией.

Могут быть выделены в научном дискурсе и практиках организации образования следующие модели: государственно-ведомственная система образования, система развивающего образования, традиционная организация образования, рационалистическая модель образования, феноменологическая модель, неоинституциональная модель образования. Россия не стоит перед свободным выбором одной из этих моделей. Такому выбору препятствует как накопившаяся инерция организационного, методического плана, так и ограниченность ресурсов.

В центре развертывающейся полемики оказываются вопросы статуса, учебных заведений, отношений собственности, механизмов вузовской автономии. Особо острыми оказываются дискуссии относительно механизмов финансирования образовательных учреждений. Диссертанту представляется неосновательной критика в адрес идей ГИФО и других инструментов подобного типа, позволяющих сделать учащихся и их семьи непосредственными заказчиками образовательных услуг.

Критике реформы органически присущи попытки объединить постулаты участия структур гражданского общества в управлении образованием и трактовки его как идеологического предприятия. Следуя логике, следовало бы выбрать одно из двух; добиться, чтобы в рамках гражданского диалога люди согласно проводили некую единую идеологию, не получится, если только сначала не обеспечить единомыслия, очевидно, по рецептам сталинизма, других нет, но тогда не будет гражданского общества как такового. Таким образом, тезисы о необходимости расширения участия^структур гражданского общества в организации образования, будучи интегрированы в общеполитическую критику власти, приобретают парадоксальное звучание.

Принципиально важным для построения организационных основ системы образования оказывается распределение полномочий между уровнями власти. Понимание необходимости отказа от гиперцентрализации советской эпохи имеет следствием поиск различных вариантов, оптимизации системы- управления.

Своеобразным для России является проект развития федеральных университетов. Маркетинговая ориентация федеральных университетов получает дополнительные шансы на реализацию за счет эффекта мультиплексирования^ Масштаб учреждения позволяет создать! мощные структуры, решающие параллельно задачи^ связанные с оказанием, образовательных услуг самого разного типа и направленности. Однако, возникает закономерный, вопрос о целесообразности в. данном; случае традиционной организации, как порождающей неизбежно бюрократические надстройки.

Вторая : возможная; стратегия децентрализации связана - с расширением полномочий' региональной власти. Однако, на сегодня говорить о .существенных изменениях, направленных к реальному расширению роли; регионального уровня управления образованием,. нет оснований. Даже в отношении средней школы его полномочия радикально ограничены невозможностью вмешаться кардинально в учебные программы. Региональный компонент лишь пристраивается к программе, и иначе, собственно, не должно быть, поскольку это означало бы не только разрушение единого образовательного пространства, но и нарушение прав граждан, которые могут претендовать на образование, валидное за пределами своего региона. Что касается вузов, показательно их стремление избежать региональной подчиненности, пусть ценой превращения в филиалы вузов, сохранивших федеральный статус. За этим стоит ясное понимание, что местная власть не может и не хочет решать вузовские проблемы.

Третья стратегия связана с существенным расширением роли муниципального звена. Полномочия муниципальных органов в части управления системой образования естественно ограничены самой логикой этой системы. В принципе, возможны механизмы, предоставляющие местным органам власти участвовать в разработке стандартов, или сосредотачивать ее в своих руках, через различные механизмы согласования. Несколько более широкими представляются возможности муниципальных органов в отношении учебных программ. На сегодняшний день- в них предусмотрено сочетание федерального и регионального компонентов^ нет непреодолимых препятствий для включения в комплексы как элементов, так и: целых курсов, переставляющих и муниципальную составляющую. Но ресурсы, которыми располагают для этого муниципальные органы, весьма ограничены. Что касается1 образовательных учреждений, прослеживается очевидная тенденция, в соответствии с которой организации, осуществляющие высшее профессиональное образование, ориентированы на подчиненность тем; или иным федеральным структурам: Налицо сопротивление передаче;в подчинение местным, региональным органам; власти, выражающееся в попытках интегрироваться- в состав^вузов,. остающихся в федеральном списке. ' ' ' . ' , .' , •-•••. • ■ .'.,. '

В целом, существенное возрастание значимости муниципального уровня управления образованием для современной России, представляется; нереальным: в силу отсутствия механизмов обеспечения за муниципальными органами достаточных ресурсных возможностей, при изначально несовместимо низком для решения этих задач потенциале. Реальное обеспечение за муниципальными органами в РФ роли, сравнимой с той, что они играют в странах с устойчивой демократической традицией, требует целого ряда дополнительных корректирующих воздействий, направленных на изменение их статуса в целом.

В дискурсах образования постепенно выкристаллизовывается понимание безальтернативности сетевой модели его организации, как оптимальной. Любые иные подходы демонстрируют свою ограниченность или слабую приспособленность к российским реалиям, или фактическую ориентацию исключительно на интересы групп влияния. Переход к сетевой организации предполагает, разумеется, радикальный слом существующих традиций, сконфигурированных патерналисткими ориентациями образовательных сообществ, но может использовать творческий потенциал социума.

Позитивные перспективы реформирования системы образования в РФ связаны с наличием политической воли, во всяком случае, на федеральном уровне, для проведения ее в сжатые сроки и жестко, без попыток поиска компромиссов с группами влияния' и региональными, университетскими, академическими лобби. При этом принципиально важными являются: ускоренная интеграция в образовательное пространство, конструируемое Болонскими соглашениями; расширение автономии вузов параллельно с упорядочиванием практик лицензирования их деятельности; адресная (по грантовому типу) финансовая поддержка государством талантливых студентов из малообеспеченных семей, перспективной научно-исследовательской деятельности, организационных и методических инноваций, при отказе от бюджетного финансирования в его современных формах; всемерная поддержка дистанционного, непрерывного образования, студенческой и преподавательской миграционной активности, сетевых организаций.

Список научной литературыГоловко, Сергей Валериевич, диссертация по теме "Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии"

1. Агранович М. Бизнес выдал ректорам заказ / Агранович М. // Ученый совет. 2008. - N 1. - С.32-35.

2. Алексеев О.А., Скребнев В.В. Социальная организация районного муниципального образования. Саратов, 1999.

3. Алексеева Е.А. Государственное управление системой образования в России и Болонский процесс / Алексеева Е.А. // Российская наука управления и управленческие кадры: история и современность. М., 2005.-С.135-145.

4. Алешина И. Интернационализация российского бизнес-образования и Болонский процесс// "Болонский процесс: развитие менеджмента и маркетинга": сб. материалов III Международной научно-практической конференции, 12-13 декабря 2006 г., г. Екатеринбург.

5. Альманах научно-исследовательских трудов ВСЭИ. Киров, 2005. -Вып.2: Реформа высшего профессионального образования в России в контексте Болонского процесса / Баева Е.А. - 195 с.

6. Аникин JI.C. Институализация местного самоуправления как способ самоорганизации современного российского общества. Дисс. д-ра соц. наук, 1997.

7. Аникин JI.C. Становление местного самоуправления в Российской Федерации. Саратов, 1997.

8. Арнольдов Н.А. Местное самоуправление: традиции и современность // ' Земство, 1994. № 3.

9. Ю.Афанасьев Ю.А. Анализ проблем и возможных последствий вступления

10. Баева Е.А. Реформа высшего профессионального образования в России в контексте Болонского процесса / Баева Е.А. Киров: ВСЭИ, 2005. - 195 с. - (Альманах научно-исследовательских трудов ВСЭИ; Вып. 2). -Библиогр.: с. 175-195.

11. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций / Байденко В.И. М.: Логос, 2004. - 207 е., схем. - Библиогр. в конце лекций.

12. Балбеко A.M. Организационно-правовые принципы реализацииi

13. Болонского процесса в России / Балбеко A.M. // Право и образование.2005.-N3.-С.119-127.

14. Банг Й. "Электронный" Болонский процесс создание европейскогообразовательного пространства. Шаг к обществу, основанному на знаниях / Банг И. // Информационное общество. 2005. - N 4. - С.10-14.

15. Беляев В. Болонский процесс попытка конкуренции / Беляев В., Жабрев Г. // Высшее образование в России. - 2006. - N 4. -С.33-41. -Библиогр.: с.41.

16. Г.Бердыклычева Н.М. Руководители и преподаватели вузов о Болонском процессе / Бердыклычева Н.М.; Григорьева А.А. // Вестник Российской академии наук. 2006. - Т:76, N 1. - С.59-62.

17. Бобров В.В: Болонский процесс: вопросы и ответы / Бобров В.В. // Философия образования. 2005. - N 2. - С.33-41.

18. Боков С.Н: Подготовка психологов в свете включения России в Болонский процесс / Боков С.Н. // Мир образования образование, в мире. - 2006. -N 4. - с. 61-69 ■

19. Болонский процесс // Образование: философия, история, право, экономика: темат. сб. науч. тр. / Федер. агентство по образованию, Моск. гос. индустр. ун-т; [редкол.: Овчинников Г. К. и др.]. М., 2005. - С.230-245.

20. Болонский процесс в вопросах и ответах / Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В.; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 2004. - 107 с. -Предм. указ.: с. 106.

21. Болонский процесс в математическом и естественнонаучном педагогическом образовании: тенденции, перспективы, проблемы: сб. ст. междунар. конф., 9-11 сент. 2005 г., Петрозаводск. Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2005. - 442 е.: ил.

22. Болонский процесс и воспитание в высшей школе: науч.-метод. сер. -СПб., 2005. Вып. 1: Ориентиры воспитательной деятельности преподавателя высшей школы: науч.-метод. пособие: для пед. работников вузов. - 73 с.

23. Болонский процесс и воспитание в высшей школе: науч.-метод. сер. -СПб., 2005. Вып. 4: Свой мир мы строим сами: вузовский этап Всероссийского конкурса образовательных и социальных проектов / Богданова Р. У. и др.. - 81 с.

24. Болонский процесс и воспитание в высшей школе: науч.-метод. серия. -СПб., 2005. Вып. 2: Модели и проекты организации воспитательной деятельности в высших учебных заведениях: науч.-метод. пособие. / [Богданова Р.' У. и др.]. - 111 е.: ил.

25. Болонский процесс и его значение для России=Т11е Bologna process and itsimplications for Russia: Интеграция высшего образования в Европе / Белов В.А., Энтин М.Л., Гладков Г.И. и др.; под ред.: Пурсиайнена К. М.: РЕЦЭП, 2005. - 197 е., ил.

26. Болонский процесс и качество образования. Документы: учеб.-метод. пособие / Федер. агентство по образованию, Нижегор. гос. ун-т им. Н. И. Лобачевского; сост.: Петров А.В. и др.. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. гос. ун-та, 2005. - 138 с.

27. Болонский процесс и качество образования. Опыт вузов: учеб.-метод. пособие / Федер. агентство по образованию, Нижегор. гос. ун-т им. Н. И. Лобачевского; сост.: Петров А.В. и др.. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. гос. ун-та, 2005. - 122 с.

28. Болонский процесс и проблемы модернизации высшего образования в России: науч.-метод. семинар, Барнаул, 2-3 марта 2004 г. / отв. ред. Невинский В.В. и Спицкая Г.А.. Барнаул: АТУ, 2004. - 191 с.

29. Болонский процесс, или Дорога с односторонним движением / подг. Биченкова О. // Университетский проспект. 2004: - N 15(58). - 15 апреля.

30. Болонский процесс. Основополагающие материалы: пер. с англ. / сост. Бурцев А.К., Звонова В.А. М., 2007. - 88 с.

31. Болонский процесс: Бергенский этап / Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та) идр.; под науч. ред. Байденко В.И. М., 2005. -173 е., табл.

32. Болонский процесс: проблемы двухступенчатого высшего профессионального образования: материалы рос.-герм. семинара, г. Новочеркасск, 18-19 апр. 2005 г. / отв. ред. Ковалев О.Ф.. -Новочеркасск: ЮРГТУ, 2005. 213 е.: ил.

33. Буева JI. Кризис образования и проблемы философии в образовании // Вопросы философии. 1999. №3.

34. Бурдье П. Начала. Choses dites / Пер. с фр. М.: Socio Logos, 1994.51 .Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть // Бурдье П. Начала. М., 1994.

35. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

36. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Вопросы педагогики. 2000. № 4.

37. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социс. 1994. №5.

38. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения. М., 1990.

39. Востриков А.С. Технический университет Новосибирска в свете Болонского процесса / Востриков А.С., Афанасьев Ю.А.// Университетское управление. 2003. - N 4(27). - С.46-49.

40. Вяткин Л.Г., Турчин Г.Д. Особенности инновационных процессов образования // Эволюция человека и общества (научные проблемы). Отв. ред. проф. А.А. Понукалин. Саратов, 2000.

41. Галочкин А.И. Болонский процесс, качество образования и эволюция образовательных технологий / Галочкин А.И., Петроченко Л.В., Ананьина И.В. // Вестник Югорского государственного университета. Ханты

42. Мансийск, 2006. Вып. 3. - С.32-52.

43. Ганчеренок И. Диссертация есть, а ученого нет / Ганчеренок И. // Наука и инновации. 2006. - N 6. - С.54-56.

44. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.

45. Гильманов- А.З. Перспективы: становления; местного самоуправления // Социологические исследования-: 1998. №Т К ,

46. Гильченко Л>В. Местное самоуправление: долгое возвращение. Mi, 1998.

47. Глухова З.В. Основы модернизации высшего! профессионального образования России в свете Болонского соглашения / Глухова З.В. // Экономика образования.- 2005. N 5.- С.12-14.

48. Гольдберг С. Традиции; без ретроградства / Гольдберг С. // Эксперт-Сибирь. 2007. - N 35(177): - 24 сентября.

49. Граничина О.А. Контроль качества образовательного процесса в вузах

50. России и за рубежом / Граничина О.А.; Рос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. 183 с. - Библиогр.: с. 176-181.

51. Гребнев JI. "Анти-Болонья": позиция или поза? / Гребнев JI. // Высшее образование в России. 2005. - N 9. - С.8-14.

52. Гребнев JI. Академическая и профессиональная квалификации: (Болонский процесс и российское законодательство) / Гребнев JI. // Высшее образование в России. 2006. - N 6. - С.6-15.

53. Гребнев JI. Болонский процесс в России: проверка на доверие? / Гребнев Л. // Высшее образование в России. 2007. - N 1. - С.44-51.

54. Гребнев Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса / Гребнев Л. // Высшее образование в России. 2007. - N 9. - С.З-20.

55. Гретченко А. Автономизация вузов России и Болонский процесс / Гретченко А. // Высшее образование в России. 2006. - N 6. - С.25-27.

56. Гретченко А.И. Болонский процесс. Плюсы и минусы, за и против . / А. И. Гретченко. М.: Наука, 2005. - 100, 2. с. - (Мастер-класс).

57. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и высшее образование в России / Давыдов Ю.С. // Мир образования образование в мире. - М., 2004. -N4(16). - С.79-94.

58. Давыдов- Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования / Давыдов Ю.С. // Педагогика. 2005. - N7. - С.З-11!. -Библиогр.: с.11.

59. Давыдова Л.Н. Система обеспечения качества образования вуниверситете: концепция, интеграция российского и европейского опыта / Давыдова JI. Н.; М-во образования и науки РФ, Астрах, гос. ун-т. -Астрахань: Астрах, ун-т, 2004. 151 е.: ил.

60. Добренькова Е.В. Университеты: к обществу знаний / Добренькова Е.В., Нечаев В.Я. / МГУ им. М.В.Ломоносова; социол. фак. М.: Альфа-М, 2005. - 143 е., табл.

61. Доленко Д.В. Территориальная организация общества как объект научного исследования // Регионология.- 1999.- № 2.

62. Дыльнов Г.В., Аникин Л.С. Местное самоуправление на постсоветском политическом пространстве // Современное Поволжье. Региональное развитие в ситуации социо-культурного пограничья. Саратов, 1999.

63. Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы Третьей междунар. науч. конф., 3-5 мая 2005 г., Калининград. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - 4.1. - 409 е.: ил.

64. Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы третьей междунар. науч. конф;, 3-5 мая 2005 г., Калининград. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - Ч. 2. - 263, 1. с.

65. Изард У. Методы регионального анализа: введение в науку о регионах: Пер с англ. М., 1966.

66. Иконникова С.Н. Архитектоника и динамизм культурного пространства России // Философия культуры. Первый Российский философский конгресс. Человек Философия - Гуманизм. Т.VI. СПб., 1997.

67. Инновационные процессы в управленческих системах России. Астрахань: Изд-во АГПЦ, 2002.

68. Иудин А.А. Социальные трансформации: экономические установки населения и массовое политическое сознание (1988-1999 гг.). Нижний

69. Новгород: Изд-во Волго-Вятской АТС, 1999.

70. Калугина Т.А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические проблемы разработки и внедрения / Под редакцией Г.В. Дыльнова. Саратов, 2000.

71. Каримов 3. Болонский процесс и региональные вузы / Каримов 3., Белобородова Н. //Alma mater. 2006. - N 6. - С.48-49.

72. Каримов З.Ш. Оптимизация процессов интеграции в контексте Болонских соглашений / Каримов З.Ш. // Интеграционные евразийские процессы в науке, образовании и производстве. Уфа, 2006. - С.249-253.

73. Карпенко М. Новая парадигма <образования XXI века / Карпенко М. // Высшее образование в России. 2007. - №4. - С.93-97.

74. Ковалев Ю.Н. Региональные проблемы взаимодействия государственной власти и местного самоуправления. Дисс. канд. социол. наук. Саратов, 1996.

75. Козырев В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: науч.-метод. пособие для пед. работников вузов / Козырев В.А., Шубина H.JI.; Рос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2005. - 429 е., схем. - Библиогр.: с.399-408.

76. Колобов О.А., Макарычев3 А.С. Регионализм в России: проблемы ( определения понятия // Регионология,- 1999.- № 2.- С. 140 — 172

77. Колычев Н.М. Болонский процесс как он воздействует на наши вузы? / Колычев Н.М., Чернявская Н.К., Водолазский С.В. // Ученый совет. - 2007. - N 1. - С.24-26.

78. Комментарии к Федеральному закону «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ» С приложением нормативных актов. М., 1998.

79. Константинов С. А., Константинова JI.B. Профессиональные предпочтения молодежи: Методические рекомендации по проведению социологических исследований. Саратов: Изд-во Поволжск. межрег. уч. центра, 1997.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. http: www/goverment.ru:8080/goverment/za.

81. Крылов А. Международное сотрудничество и Болонский процесс / Крылов А. // Высшее образование в России. 2004. - N 6. - С. 122-125.

82. Ларионова М.В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации / Ларионова М.В.-М., 2006.-336 с.

83. Левада Ю., 2000 Человек в корруптивном пространстве. Размышления на материале и на полях исследования// Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены 2000, N 5, сс. 7-13

84. Лиман И. А. Организационно-экономические проблемы реформирования высшего образования и учебно-научно-производственных комплексов. Тюмень, 2004. - 236 с.

85. Лобова Ю.С. Модернизация российского образования в контексте вхождения в Болонский клуб / Лобова Ю.С. // Образование, наука, и общество в XXI веке: Декартовские чтения 2005: материлы первой ме^квузг науч: конф.- Ml, 2005:- С.185-187. \

86. Лукьянова Е.В. Становление; муниципальной демократии, в России (социологический аспект); Дисс. канд. социол. наук. Саратов, 1999:

87. Майкова Э. Социологическое образование и Болонский процесс. / Майкова Э*//Высшее образование в России. 2004. -N 6. - С. 17-24.

88. Макарова И:И; Болонский процесс и. реформирование высшего образования в России / Макарова И.И. // Образование, наука и общество в XXI веке: Декартовские чтения 2005: материалы первой межвуз. науч. конф: - М., 2005. - С. 188-190. . .

89. Мальцев Г.В. Реформа. юридического образования и Болонский процесс / Мальцев Г.В. // Право и образование. 2006. - N 6: - С.71-78.

90. Медведев Ю. Болонекая прописка / Медведев Ю. // Российская газета. 2007. - 27 октября.Принятый закон о двухуровневом образовании положил конец бушевавшим вокруг него яростным спорам.

91. Менеджмент, маркетинг и экономика образования /Под ред. АЛ.Егоршина.-Н.Новгород, 2001.

92. Менеджмент, маркетинг и экономика образования/Под ред. А.П. Егоршина. -Н.Новгород, 2001.

93. Местные финансы и местные сообщества: Справочное пособие: Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской АГ'С, 2001.

94. Митрошенков О. Социальная политика в России: мегатенденции1999-2010 гг. // Социально-гуманитарные знания. 1999. №1.

95. Модернизация и реформирование национальных систем образования. Болонский процесс // X Академические чтения "Образование1 и>наука: проблемы,и перспективы развития": тез. докл., 2425 июня: Новочеркасск, 2004. - С.79-133.

96. Неганов С.А. Модульные технологии в, образовании в. системе Болонского процесса / Неганов G.A. // Интеграция образования. 2005. -N4. - С.50-58. .

97. Независимая профессиональная оценка, в свете Болонской декларации / Авраамов Ю., Калашников Н., Крылова Е., Хохлов Н. // Высшее образование в России. 2007. - N 3. - С. 118-124.

98. Нейматов ЯМ. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М: Алгоритм, 2002.

99. Нечаев В.А. Факторы и парадигмы Болонского процесса / Нечаев В.А. // Философия образования. 2005. - N 3(14). - С. 12-19.

100. Нечаев В .Я. Факторы и парадигмы Болонского процесса / Нечаев В .Я. // Философия образования. 2005. -N 3. - С.12-18.

101. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. - С. 149.

102. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторов развития. М., 2000.

103. Новиков П.Н. Болонский процесс и проблемы формирования содержания высшего образования / Новиков П.Н. // Образование и наука. 2004. -N 6. - С.3-16. - Библиогр.: с. 16.

104. Обобщение опыта и проблемы развития современного высшего педагогического образования в условиях общеевропейской интеграции в связи с вхождением в Болонский процесс.

105. Образование Саратовской области. Паспорт. Саратов: Правительство Сарат. области. Саратов, 2001.

106. Общеевропейское пространство образования, науки и культуры: сб. науч. ст. / Юж.-Урал. гос. ун-т, Регион, центр обучения граждан зарубеж. стран; Под общ. ред. Г.В. Макович. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2005.-4.1. -267 с.: ил.

107. Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции. 28-30 марта 2001 г. Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской АГС, 2001.

108. Панин С.Б. Болонский процесс: проблема образовательных уровней и приведения к единству научных степеней и званий / Панин С.Б. // Россия в современном мире: материалы межвуз. науч.-теорет. конф. -Иркутск, 2004. Ч. 2. - С.82-88.

109. Пенкина О. Стандарт для нестандартных. Консилиум встревожен1 развитием Болонского процесса / Пенкина О. // Поиск. 2005. - N 17. t C.U.s-\

110. Побежимова Н.И. Право на образование в России и Болонский процесс / Побежимова Н.И. // Юридическое образование и наука. 2004. -N 2. - С.2-4.

111. Поликарпов Б.Э. Власть в регионе: Проблемы становления и оптимизации функционирования: Социологические вопросы: Дисс. д-ра социол. наук: Саратов, 1998.

112. Понукалин А.А. Новая парадигма образования и воспитания в вузе // Эволюция человека и общества (научные проблемы). Отв. ред. проф. А.А. Понукалин. Саратов, 2000.

113. Попков В.А. Идеалы педагогики и антипедагогическая идеология: Российские парадоксы Болонского процесса / Попков В.А., Жирнов В.Д. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. 126 с. - Библиогр. в конце гл.

114. Проблемы вхождения России в европейское образовательное пространство: материалы зонального совещ., Екатеринбург, 18-20 окт. 2004 г. / редкол.: Рогожин С.А. (отв. ред.) и др.. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004. - 159 с.

115. Проблемы модернизации образования в условиях вхождения Россиив Болонский процесс: материалы междунар. конф. (XXVI науч.-метод. конф. КемГУ, г. Кемерово, 1-2 февр. 2005 г.). Кемерово, 2005. - Ч. 1. -374 е.: табл.

116. Проблемы модернизации образования в условиях вхождения Россиив Болонский процесс: материалы междунар. конф. (XXVI науч.-метод. конф. КемГУ, г. Кемерово, 1-2 февр. 2005 г.). Кемерово. - 2005. - Ч. 2. -417 с.: табл.

117. Пфаненнггиль И.А. Модернизация российского образования в контексте Болонского процесса и глобализации / Пфаненштиль И.А., Пфаненнггиль JI.H. // Философия образования. 2005. - N 2. - С. 18-23.

118. Пфаненштиль И.А. Российское образование: состояние и перспективы развития в контексте Болонского процесса и глобализации / Пфаненштиль И.А. // Теория и история. Красноярск, 2004. - N 1. - С. 176181. - Рез. англ.

119. Ракитский Б. Стратегии социальной политики в обществе переходного типа // Проблемы теории и практики управления. 1995. №5.

120. Реальность этноса. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса: материалы УП междунар. науч.-практ. конф., 22-25 марта 2005 г. / редкол.: Набок И.Л. (науч. ред.)и др.. СПб.: Астерион, 2005. - 535 с.

121. Романенко М.В. Болонский процесс и российская система образования / Романенко М.В. // Ломоносовские чтения. М., 2004. -С.266-273.

122. Ромащенко С.В. Внутреннее и внешнее в информационных потоках человека // Информационная цивилизация: пространство, культура, человек. Саратов, 2000.

123. Ромм Т.А. Социальность современного образования как интенциональная установка Болонского процесса / Ромм Т.А. // Философия образования. 2005. - N 3. - С.37-42.

124. Российские вузы и Болонский процесс: материалы науч.-практ. конф., 16-19 окт. 2006 г. / Тамб. гос. техн. ун-т; ред.: Глинкина Т.М. -Тамбов, 2006. 196 е., схем. - Библиогр. в конце отд. ст.

125. Российский университет в европейском пейзаже: К выходу в свет книги В.И.Байденко "Болонский процесс. Курс лекций" // Высшее образование сегодня. 2004. - N 8. - С.66-70.

126. Российское педагогическое образование и Болонский процесс: состояние и перспективы: материалы междунар. семинара-совещ., 8-9 апр., 2005 г. / редкол.: Гончаров С.А. (отв. ред.) и др.. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - 160 с.

127. Российское педагогическое образование и Болонский процесс: состояние и перспективы: материалы междунар. семинара-совещ., 8-9 апр. 2005 г. / Рос. пед. ун-т им. А.И. Герцена'и^др.; редкол.: Бордовский Г.А. (пред.) и др. СПб., 2005. - 160 с.

128. Россия и интернационализация высшего образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. / МГУ им. М.В.Ломоносова; редкол.: Беляева Т.Б. и др. М.: ТЕИС, 2005. - 519 е., табл. - Библиогр. в конце ст.

129. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М.,1997.

130. Рыбаков О.Ю. Отчуждение человека в постсоветском политическом пространстве // Пространство цивилизаций и культур на рубеже XXI* века. Ч.П Саратов, 1999.

131. Самсонов В.Б. Контент-анализ документа «Стенограмма парламентских слушаний на тему «О концепции реформированиясистемы образования Российской Федерации». ДК Москов. Госуниверситета им. М.В. Ломоносова. 20 янв. 1998 г.». Рукопись.

132. Самсонов В.Б. Роль политической культуры в социальном бытии России // Философия — Наука Культура — Творчество: Материалы В серое. Аскинских чтений (16 окт. 1998 г.). Саратов, 1999.

133. Сенашенко В. Высшая школа и Болонские преобразования / Сенашенко В. //Высшее образование в России. 2005. - N 6. - С.95-100.

134. Сенашенко В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования // Высшее образование в России. М., 2002. No 2. С. 26-34.

135. Сенашенко В., Ткан Т. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. 2003. No 3. С. 25-34.

136. Система накопления и трансформата кредитных единиц и Болонский процесс (обзор)- // Экономика образования. 2005. - N 5. -С.148-153.

137. Слепухин А.Ю. Высшее, образование в условиях глобализации: проблемы, противоречия, тенденции / Слепухин А. Ю. М.: Форум, 2004.- 405, 2. е.: ил.

138. Смирнов С.А. Философия образования не дисциплина, атерапевтическая практика//Вопросы философии. 1995. № 11.

139. Струминская JI.M. Обеспечение качества высшего образования -центральный вопрос Болонского процесса / Струминская JI.M. // Философия образования. 2006. - N 3. - С.48-53.

140. Суровов С.Б. Политические системы и образовательная политика в современном мире. Саратов, 1999.

141. Г. и др.; под науч. ред. Байденко В.И.; Федер. агентство по образованию и др.]. М.: ИЦПКПС, 2006. - 158 е., схем. - Библиогр.: с. 150-152.

142. Тенденции развития современного образования и проблемы его модернизации. Российское образование в зеркале Болонского процесса // Менеджмент XXI века: управление образованием. СПб., 2006. - С.7-59.

143. Терентьев А. А. Российская школа: становление, развитие перспективы. Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской АТС, 1997.

144. Тестов В. Математика и Болонский процесс / Тестов В. // Высшее образование в России. 2005. - N 12. - С.40-42.

145. Толпегин А.В. Анти-Болонья, или Духовное и универсальное в высшем образовании / Толпегин А.В. // Известия Уральского государственного университета. 2007. - N 49. - С.320-327.

146. Традиции без ретроградства // Ученый совет. 2008. - N 1. - С.30-32.

147. Традиции и обновление. Диалог мировоззрений. Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской АТС, 1996. Часть 1.

148. Федеральный закон Российской Федерации «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» от 12.08.95 г.

149. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: задачи для Рос. высш. шк. / М-во образования и науки Рос. Федерации, гос. ун-т-Высш. шк. экономики; подготовили Ларионова М.В. и др.. М.: ГУ ВШЭ, 2004. - 521 с.

150. Химико-технологические вузы и Болонский процесс. Современные технологии обучения: седьмая межвуз. учеб.-метод. конф., 12-13 апр. 2005 г.: материалы конф. М.: РХТУ, 2005. - 171 с.

151. Хисамутдинова Г.Р. Болонский процесс: выгоды, реалии и мифы / Хисамутдинова Г.Р. // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства. Уфа, 2006. - С.128-133.

152. Цейкович-К.Н., Соловьев В.П., Ворожейкина О Л., Тарасюк Л.Н.

153. Сравнение требований к подготовке выпускников ВУЗов России, США, Германии, Великобритании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

154. Чекмарев В.В. "ОБолонивание" как жизненное кредо, илистратагемы Болонизации / Чекмарев В.В. // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Экономика науки: "Экономика образования". 2006. - N 1. - С. 43-46. - Библиогр.: с.45-46.

155. Чистохвалов В.Н. Болонский процесс: половина пути пройдена -что дальше? / Чистохвалов В.Н. // Вопросы образования. 2004. - N 4. -С.178-193.

156. Чучалин А.И. Американская и болонская модели инженера: сравнительный анализ компетенций / Чучалин А.И. // Вопросы образования. 2007. - N 1. - С.84-93.

157. Шабалин Ю.Е. Динамика региональной специфики процесса гуманитаризации общего образования // Проблемы гуманитаризации современного образования: Тезисы докладов межрегиональной науч.-практич. конференции, 26 27 марта 2002 г.- Рязань, 2002

158. Шабалин Ю.Е. Европейская система академических кредитов// Совет ректоров. -2007. -№ 7. -С. 9 12.

159. Шабалин Ю.Е. Интеграция системы образования региона в условиях трансформирующегося регионального образования пространства//Интеграция образования. 2003 . N 2. С. 15 - 19.

160. Шабалин Ю.Е. Образовательное пространство региона как фактор-дифференциации-» образования // Право* И' образование.- № 3. 2006.-С. 140-146

161. Шабалин Ю.Е. Регионализация образовательного пространства России // Основные тенденции развития современного образования: Мат-лы Междунар. науч.-практ. конференции.- М., ИТОП, 2002.-С. 87 -90.

162. Шабалин Ю.Е. Региональное образовательное пространство как фактор развития образования в регионе // Образование в регионах России и СНГ. 2004. - N 1. - С. 70-73.

163. Шабалин Ю.Е. Российский инвариант модернизации образования:централизация или регионализация выбор пути // Ученый совет. — 2005.-№ 7.- С. 38 -45

164. Шабалин Ю.Е. Система образования региона в условияхтрансформирующегося регионального образовательногопространства/Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление. -М., 2003. — С. 225 — 230.

165. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс / Шадриков В.Д. // Вопросы образования. 2004. - N 4. - С.5-9.

166. Шаронова С. Болонский процесс: взгляд из Европы / Шаронова С. // Высшее образование в России. 2005. - N 12. - С. 142-146.

167. Шевченко Н.И. Методология социологического исследования системы образования // Эволюция человека и общества (научные проблемы). Отв. ред. проф. А.А. Понукалин. Саратов, 2000.

168. Шириков А. Мы вас не отпустим. Главная цель Болонской декларации масштабная» студенческая мобильность внутри страны и за ее пределами: Россия»пока к этому не готова / Шириков А., Стародубцев А. // Ученый совет. - 2008. - N 2. - С.36-38.

169. Щербаков Н.П. Болонский процесс: от Парижа до Бергена: Информ.-аналит. обзор / Щербаков Н. П.; Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. Барнаул: Изд-во Алт. гос. техн. ун-та, 2004. - 111 с.

170. Carlstein Т. Time Resources, Society and Ecology. On the Capacity for Human Interaction in Space and Time.- London: George Allen & Unwin, 1988.

171. Deutsch K.W. On Nationalism, World Regions and the Nature of the West// Mobilization, Center-Periphery Structures and Nation-Biding. Bergen, Oslo,Tromso.-1981

172. Drucker P.F. The Age of Discontinuity. Guidlines to Our Changing Society. New Brunswick-London, 1994.

173. Foucault M. Surveiller et punir. Paris, Gallimard, 1975

174. Hagerstrand T. Space, Time and Human Conditions.- London, New York: Prentice Hall International, 1975.

175. Hall E. The hidden dimension. N.Y.: Dubleday, 1966.

176. Haywood L., Kew F., Bramham P., Spink J., Capenerhurst J., Henry I. Understanding Leisure. Cheltenham: Stanley Thornes Publishers Ltd, 1995.

177. MarKusen A. Regions: Economics and Politics of Territory. London. Rowman and Littlefield Publishers. -1987

178. Regions: A Prism to View the Slavic-Eurasian World. Towards a Discipline of "Regionology". Edited by Kimitaka Matsuzato. Sapporo: Slavic Research Center, Hokkaido University, 2000.

179. Rosenau P.V. Bredemeier H.C. Modern and Postmodern Conceptions of Social Order// Social Research. Vol. 60: №. 2.

180. Turner B.S. The Body and Society: Explorations in Social Theory. Oxford: Basil Blackwell, 1984.

181. Vitter A. Politikal efficiency: Alter und neue Messmodelle im Wende. Koln. 1997.i i