автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.20
диссертация на тему: Репрезентация концептов "Lernen" и "Учеба" в немецкой и русской языковых картинах мира

Полный текст автореферата диссертации по теме "Репрезентация концептов "Lernen" и "Учеба" в немецкой и русской языковых картинах мира"

На правах рукописи

Тулусина Елена Антоновна

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТОВ «LERNEN» И «УЧЕБА» В НЕМЕЦКОЙ И РУССКОЙ ЯЗЫКОВЫХ КАРТИНАХ МИРА

Специальность 10.02.20 - сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 1 НОЯ 2010

Казань-2010

004612689

Работа выполнена на кафедре контрастивной лингвистики и лингво-дидактики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор филологических наук, профессор

Садыкова Аида Гумеровна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Бочина Татьяна Геннадьевна

кандидат филологических наук, доцент Ахметзянова Гульсина Римовна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Казанский государственный

аграрный университет»

Защита состоится «18» ноября в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Татарский государственный хумани-тарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» «18» октября 2010 г.

Режим доступа: http://www.tggpu.ru.

Автореферат разослан « 16 » октября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук,

профессор (Ус/}Р Г. Мухаметдинова

Общая характеристика работы

Настоящее диссертационное исследование, выполненное на стыке нескольких лингвистических дисциплин: когнитивной лингвистики, теории дискурса, лингвокультурологии и контрастивной лингвистики, посвящено изучению концептов «Lernen» и «Учеба» через детальное рассмотрение их теоретических, этимологических, семантических и когнитивно-дискурсивных особенностей в немецком и русском языках. Образование, являясь для любого современного социума одной из основополагающих ценностей, обладает национальной спецификой, является зеркалом, в котором отражаются социальные, правовые и культурные стороны жизни народов. Обращение к изучению сложной системы познавательного и духовно-нравственного измерений языковой картины мира крупнейших европейских социумов - Германии и России -продиктовано рядом причин. Во-первых, Россия и Германия в силу ряда исторических причин состоят в отношениях длительного интеркультурного диалога, который способствовал установлению межнациональных контактов в разных областях: образовании, искусстве, литературы и т.п. Во-вторых, история развития данных социумов позволяет говорить, что они обладают как общими чертами в социальном, экономическом, политическом устройствах, так и этнографической самобытностью в экономической, политической, культурной и других сферах. В-третьих, с лингвистической точки зрения русский и немецкий языки представляют собой флективные типы языков, но при этом русский язык тяготеет к синтетическому, а немецкий язык - к аналитическому типу, что обусловливает различия в их устройстве, в частности в их лексико-семантических системах. Таким образом, обращение к материалам двух языков позволит выявить общие и различные черты в функционировании концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках.

В последнее время в обществе четко актуализируется потребность личности учиться в течение всей жизни (lebenslanges Lernen), однако существует период жизни, когда учеба выходит на первый план и становится ведущей деятельностью человека - школьный возраст. На данном этапе в рамках учебной деятельности происходит усвоение основ социального опыта, формируются основные теоретические понятия, что находит свое отражение в языке, поэтому в реферируемом исследовании в качестве основного был выбран именно школьный период обучения.

Актуальность исследования заключается, во-первых, в необходимости исследования лексики в ракурсе представления ею культурных ценностей, поскольку язык фиксирует систему представлений о мире и

является, таким образом, отражением менталитета народа-носителя языка. Во-вторых, в важности дальнейшей разработки когнитивной лингвистики и лингвокультурологии на материале педагогического дискурса, что особенно значимо для преподавателей как средней, так и высшей школы. Исследование структуры данного концепта и способов его репрезентации в речевой деятельности участников педагогического процесса должно быть полезным для понимания мотивов данной деятельности и конкретных способов ее осуществления.

Научная новизна заключается в том, что концепты «Lernen» и «Учеба» впервые анализируются с позиции выявления национальной специфики языковых средств их вербализации в немецкой и русской языковых картинах мира. Были выявлены и описаны общие и специфические социокультурные составляющие данных концептов в рамках современного педагогического дискурса. Новизной характеризуется также разработка методики концептуального анализа и раскрытие понятия «учеба» в прагматическом измерении.

Объектом изучения выступают средства репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковых картинах мира. Предмет исследования составляют семантические, ассоциативные и метафорические особенности объективации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении общих и национально-специфических особенностей репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковой картине мира.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1) определить теоретико-методологические аспекты исследования вербализации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках;

2) проанализировать лингвострановедческие особенности систем школьного образования Германии и России;

3) сопоставить понятийные признаки исследуемых концептов, зафиксированные в лексикографических источниках в немецком и русском языках;

4) эксплицировать содержание концептов «Lernen» и «Учеба» по результатам проведения ассоциативного эксперимента;

5) сравнить корпус языковых единиц (лексических, фразеологических, паремиологических), в которых находят вербальное воплощение концепты «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках;

6) выявить и сопоставить метафорические модели репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в педагогическом дискурсе в немецком и русском языках.

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется применением широкого спектра методов и приемов для интерпретации полученных данных и подтверждаются значительным материалом теоретического и практического характера.

Материалом для анализа послужили данные сплошной выборки из толковых, энциклопедических, синонимических, этимологических одно-и двуязычных фразеологических и паремиологических словарей немецкого и русского языков, педагогические тексты, живая разговорная речь, использовались также данные ассоциативного эксперимента.

Методологическую основу работы составили труды ведущих отечественных лингвокогнитологов (А.П. Бабушкина, H.H. Болдырев, Е.С. Курбякова, З.Д. Попова, В.И. Постовалова и др.), лингвокультуро-логов (Н.Д. Арутюнова, JI.K. Байрамова, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, P.P. Замалетдинов, В.И. Карасик, В.А. Маслова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.), а также специалистов в области сопоставительного языкознания (Е.Ф. Арсентьева, Т.Г. Бочина, В.Г. Гак, М.Н. За-камулина, М.И. Солнышкина, А.Г. Садыкова, Б.А. Серебренников, H.H. Фаттахова, Р.Х. Хайруллин, В.Н. Хисамова, P.A. Юсупов и др.). Представленная работа также опирается на достижения специалистов в области когнитивно-дискурсивных исследований (А.Н. Баранов, Ю.Н. Караулов, Дж. Лакофф, Е.И. Шейгал и др.), теории педагогического дискурса (А. К. Михальская, A.A. Князьков, К. Гадзен, Р. Култхард и др.) и метафоры (А.Н. Баранов, А.П. Чудинов, Е.И. Шейгал, О. Екель, Ю. Олкерс, У. Перксен и др.).

Для достижения цели и решения поставленных задач была использована комплексная методика, включающая компонентный, концептуальный, этимологический виды анализа, метод сплошной выборки, анализ лексикографических дефиниций, моделирование, метод свободного ассоциативного эксперимента, контекстуальный анализ. Кроме того, были использованы общенаучные методы обобщения и сопоставления.

Теоретическая ценность исследования состоит в дальнейшем развитии методики исследования национальной концептосферы народа посредством изучения репрезентации концептов в языке и выявления сходств и различий в системе культурных приоритетов двух социумов.

Практическая ценность выполненной работы состоит, в том, что ее результаты могут быть использованы в процессе преподавания теоретических курсов по языкознанию, немецкой и русской лексикологии и

стилистике, теории межкультурной коммуникации, спецкурсов и спецсеминаров по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии и социолингвистике, а также в практике обучения немецкому и русскому языкам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепт «Учеба» является одним из базовых концептов, имеющих особую значимость для большинства социумов, о чем свидетельствует наличие специальной науки, занимающийся проблемами обучения -педагогики.

2. Концепты «Lernen» и «Учеба» в сопоставляемых языках являются сложными, многоуровневыми концептами представленными областями «процесс обучения», «процесс познания» и «учебное учреждение», взаимодействующими между собой.

3. Понятийную сторону концептов «Lernen» и «Учеба» составляет комбинация признаков «познание, приобретение новых знаний, умений, навыков», «овладение интеллектуальными умениями», «получение образования / профессии» и «система воззрения ученого, мыслителя».

4. Образная сторона концептов «Lernen» и «Учеба» обладает национально-культурным своеобразием: для ностителей немецкого языка характерно более прагматичное отношение к учебе, представители русской лингвокультуры относятся к учебе более эмоционально, что соответствующим образом фиксируется и вербализуется в виде ассоциаций.

5. Языковая объективация концептов «Lernen» и «Учеба» происходит также посредством фразеологических и паремиологических единиц. Немецкое языковое сознание ассоциирует учебу с трудом и прилежанием, а русское языковое сознание в качестве ассоциативного признака выделяет оппозицию учение - богатство, знания - сила.

6. В основе концептов «Lernen» и «Учеба» лежат метафорические модели «учеба - движение к цели», «учеба - строительство», «учеба -растительный организм».

Апробация. Результаты исследования были изложены на международных и региональных научно-практических конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов КФУ и Tri'11 У, на международных, республиканских и региональных конференциях (г. Казань, Киров, Нижний Новгород, Санкт-Петербург, Самара, Челябинск). По теме диссертации опубликовано 7 работ, в том числе статья в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы обусловлена поставленными целями и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, списка использованных словарей, приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы и объекта исследования, актуальность, новизна, теоретическое и практическое значение работы, определяются цели и задачи диссертации, методы исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки изучения концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковых картинах мира» формулируется терминологический аппарат, рассматриваются основные направления в изучении сущности концепта и языковой картины мира, определяется понятие педагогического дискурса и его сущностные характеристики, выявляется комплекс лингвокульту-рологических особенностей репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках.

Проанализировав многочисленные определения термина «концепт», мы, вслед за В.В. Красных полагаем, что концепт - это самая общая, максимально абстрагированная, ... подвергшаяся когнитивной обработке идея «предмета» в совокупности всех валентных связей, отмеченных национально-культурной маркированностью [Красных 2003: 196]. Исходным для анализа также является тезис о том, что концепт, с одной стороны, имеет свою структуру и находится в развитии, а с другой стороны, содержание концепта является культурно обусловленным.

Концепт является основным конструктом языковой картины мира, язык при этом понимается как культурный код нации, а не просто как средство коммуникации. Языковая картина мира - это совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа и его отдельных социально-профессиональных групп (в настоящем исследовании - участников педагогического процесса) о действительности. На основе представлений, зафиксированных языком, можно судить о мышлении данного конкретного социума в определенный исторический период.

Языковая картина мира формируется, таким образом, с одной стороны, языковыми средствами, отражающими языковые универсалии, а с другой - языковыми средствами, закрепляющими особенности мирови-дения того или иного народа. Не существует единой универсальной картины мира, а есть множество национальных картин мира, своеобразие, уникальность которых можно увидеть лишь в ходе составления миро-видения разных народов, говорящих на разных языках [Замалетдинов 2004: 13].

Реализация концептов осуществляется в рамках определенного дискурса. Дискурс понимается в нашей работе как совокупность тематически

или культурно взаимосвязанных текстов, допускающая развитие и дополнение другими текстами, и рассматривается как система апелляций к определенным концептам. Педагогический дискурс функционирует в системе институционального дискурса, поскольку организуется в рамках определенного социального института (учебного заведения); по содержанию является личностно-ориентированным (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания); характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения (учителя и ученика) и имеет определенную цель (социализация нового члена общества). Данные универсалии отражают глубинные структуры познавательной деятельности человека в процессе освоения им объективного мира.

В современной научной парадигме исследование концептов осуществляется с учетом их значимости и места в культуре, в картине мира. В этой связи мы использовали методику изучения «культурных доминант» в языке, представленную в виде исследовательских процедур, направленных на освещение различных сторон изучаемых концептов, а именно роли и значения концептов в данной культуре, в виде сплошной выборки лексических и фразеологических единиц, наблюдения и эксперимента, исследования прецедентных текстов из словарей, сборников пословиц, афоризмов, текстов научной и художественной литературы и.т.д., интервьюирования носителей языка [Карасик, 2002: 169-170].

Необходимо отметить, что образование является одной из глобальных ценностей любого социума. Структура образования в современном обществе имеет достаточно сложный и разветвленный характер, включает в себя множество элементов. Институт образования призван обеспечивать социальную стабильность и интеграцию общества. Функционирование данного института связано с удовлетворением двух типов взаимосвязанных фундаментальных потребностей общества - социализацией его членов и подготовкой их к различным социальным ролям, достижению определенных социальных позиций в обществе. Исследование концептов «Lernen» и «Учеба», таким образом, невозможно без рассмотрения особенностей образовательной системы Германии и России, поскольку они отражаются в языковой картине мира, обусловливая национальную специфику семантики слов и лексическую лакунарность. Важными для рассмотрения являются следующие лингвострановедческие особенности:

• Школьная система образования Германии представляет собой двухступенчатую систему, включающую обучение в начальной школе (Primastufe) и обучение в средних образовательных учреждениях (Sekundastufe). В отличие от российской системы образования, средние

общеобразовательные школы в Германии очень многотипны. Между ними есть заметные различия. Каждый тип общеобразовательной школы предоставляет учащимся определенный круг возможностей для дальнейшего обучения по выбранной профессии. Этим обусловлено наличие в составе концепта «Lernen» таких лексем, как Hauptschule (основная школа), Realschule (реальное училище), Gymnasium (гимназия), Gesamtschule (объединенная школа). В данном случае при переводе лексических единиц на русский язык наблюдается несовпадение в интерпретации смысла, обусловленное экстралингвистическими факторами. Каждый тип учебного учреждения в Германии имеет свои функциональные особенности. Школьное образование в России представлено следующими типами школ: начальная школа, средняя общеобразовательная школа, лицей, гимназия, специальные школы.

• После окончания школы как в Германии, так и в России перед выпускником открываются различные пути продолжения образования. Не все школы Германии предоставляют уровень образования, достаточный для поступления в высшее учебное заведение, фактически такой аттестат зрелости выдается только после успешного окончания гимназии или объединенной школы. Это обуславливает несимметричность языковых единиц в русском языке и ряда номинаций в немецком языке: Hauptschulabschluss - выдается после окончания 10 классов основной школы, достаточен для поступления в профучилище; Fachschulreife -выдается после окончания 10 классов реального училища, достаточен для поступления в техникум или спецпрофучилихце; Hochschulreife - выдается после окончания 13 классов гимназии или объединенной школы, достаточен для поступления в университет.

• Разными являются также шкалы оценивания. Цифре 1 соответствует в Германии отметка sehr gut (очень хорошо), 2 - gut (хорошо), 3 - befriedigend (удовлетворительно), 4 - ausreichend (достаточно), 5 - mangelhaft (недостаточно), 6 - ungenügend (неудовлетворительно). При нескольких оценках mangelhaft и ungenügend ученик должен повторить всю годовую ступень («sitzenbleiben»). Эта шкала оценивания применяется во всех школах.

• Школьная учебная программа Германии и России имеет ряд отличий, обусловленных историческими, культурными и национальными предпосылками. Так, к примеру, во всех типах школ Германии изучение предметов Religion (религия) и Landeskunde (страноведение) является обязательным. В России же национально-региональный компонент, включающий страноведческий и краеведческий аспекты в обучении, в отдельных регионах был введен с целью сохранения и развития нацио-

нальных культур народов России, формирования российского самосознания и идентичности.

Вторая глава «Сопоставительный анализ структуры и вербальных реализаций концептов «Lernen» и «Учеба» в сознании немцев и русских» посвящена выявлению семантических признаков, реализующих анализируемые концепты и составляющих их структуру, изучению ассоциативных характеристик, сопоставлению метафорических переносов в текстах немецкого и русского педагогического дискурса и определению общих и национально-специфических составляющих данных концептов и их взаимосвязи в языковом сознании носителей немецкого и русского языков.

На первом этапе методом сплошной выборки лексических единиц из толковых, двуязычных, этимологических словарей, анализа лексикографических дефиниций и исследования прецедентных текстов были определены основные понятийные признаки, понимаемые как актуализированные в виде семантических компонентов (сем) в словарных дефинициях. Анализ фактического материала показал, что понятийные признаки лексических единиц, отражающих анализируемые концепты в немецком и русском языках, пересекаются, но в каждом из них есть оттенки значений, которые передают дополнительные семы (таблица 1).

Таблица 1.

Сопоставление понятийных признаков концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках

Понятийные признаки Lernen Учеба

Познание, приобретение новых знаний, умений, навыков + +

Удовлетворение познавательной активности личности -

Овладение интеллектуальными умениями +

Получение образования ! профессии + +

Процесс взаимодействия учителей и учеников - +

Система воззрения ученого, мыслителя + -

Муштра, дрессировка - +

Достижение - +

Удовольствие от полученных результатов - +

Совпадение понятийных признаков лексем Lernen и учеба происходит по четырем направлениям: «Познание, приобретение новых знаний, умений, навыков», «Овладение интеллектуальными умениями», «Получение образования/профессии» и «Система воззрения ученого, мыслителя». Были обнаружены также специфические характеристики, обусловленные разностью менталитетов, социально-экономическими причинами и этическим контекстом бытия. Так, муштра (система воспитания, основанная на механической дисциплине и заучивании материала) была широко распространена лишь в России в XVIII-XEX вв., в немецкой языковой картине мира отмечается прагматическая, утилитарная направленность учения, не отмеченная положительной коннотацией получения удовольствия, удовлетворения в процессе учебы. В русской языковой картине мира также подчеркивается роль учителя в процессе учебы, что фиксируется в лексикографических источниках как понятийный признак «взаимодействие учителя и ученика», не зафиксированный в немецком языке.

На втором этапе были исследованы ассоциаты, полученные в ходе свободного ассоциативного эксперимента с носителями языков. При проведении свободного ассоциативного эксперимента соблюдались следующие требования: 1) анонимность участников; 2) незаинтересованность информантов в результатах эксперимента; 3) неограниченность в количестве ассоциаций; 4) ограниченность длительности латентного периода (30 секунд) [см. Привалова 2004]. Полученные ассоциации были ранжированы по уровням.: ощущение, восприятие, представление и понятие. Результаты исследования можно увидеть в приведенных таблицах (см. таблицы 2, 3).

Таблица 2.

Ассоциативная структура концепта «Lernen»

Ассоциации

Ощущение interessant(5), langweilig (12), stressig (11), müde (9)

Восприятие Freude (6), Kenntnisse (9), Schwierigkeiten (9), verstehend)

Представление Einsatzmöglichkeiten (17), Motto (16), Wettbewerbsvorteile (15), Projekt (15), Fremdsprachen (14), Computer (14), mobile (15), erfolgreiches (14), Forschen (13), Neues (13), Mathematisches (12), Kollegiales (12), Gedächtnis (10), Motivation (10),gefördert (7), Wissen (6), Spaß (5), Freizeit (5), erfolgreiches (4), Leben (3), muß (3) interkulturelles (5), Beruf (18), auswendig (15), gemeinsames (15), Kooperation (13), Lehrer (17), Bildung (15), Schulen (13), Projekt (13), Schülern (11), Klasse (10), Vorteile (10), Klassenverband (8), Wissen (8), Spielen (7), gemeinsam (6), Lesen (3), Zeit (3), Unterricht (3), Internet (3)

Понятие

Freizeit (6), längeres (6), eigenes Bildung (6), soziales Bildung (3), verstehen (3), Existenzsicherheit (4), Neues (3), Fürchten (3), Demokratie (3)_

В ассоциативной структуре концепта «Учеба» были зафиксированы следующие лексемы:

Таблица 3.

Ассоциативная структура концепта «Учеба»

Ассоциации

Ощущения усталость (11), переживание (5), нервозность (3)

Восприятие радость (5), мучение (15), трудности (11)

Представление занятие (22), трудности (21), посещение уроков в школе (20), исследование (18), экзамены (17), ЗУН (15), самообразование (13), усилия (12), знание (10), повторение (9), обучение профессии (8), свет (7), продвижение вперед (7), оценки (5), будущее (5) выполнение домашнего задания (6), наблюдение (5), старание (4), рост (3), плод (3), объяснение (2), запоминание (2), ответ (2), решение задачи (2), зубрежка (2), анализ (1), интернет (1), решение (1)

Понятие внимание (1), развитие (28), совершенствование (22), взросление (7), ум (4), уверенность в завтрашнем дне (3), осознание (2), вложить все силы и старания (1)

Согласно результатам свободного ассоциативного эксперимента, мы выявили общие для двух концептов когнитивные признаки, дополняющие понятийные, т.е. зафиксированных в словарях и прецедентных текстах: «исследование», «трудности», «уверенность в завтрашнем дне», «плод». Результаты анализа показали, что большинство лексем имеют положительную или нейтральную коннотацию (63%), хотя на уровне ощущений ярко выражен пейоративный компонент значения (трудности, усталость, стресс) (37%). Специфичным для немецкой языковой картины мира является сугубо практическая направленность в учении, о чем свидетельствуют наиболее частотные ассоциации Einsatzmöglichkeit (возможность использования в повседневной жизни), Wettbewerbsvorteile (конкурентные преимущества), Motivation (мотивация), а также стремление работать в команде: kollektives Lernen (коллективное учение), Projektarbeit (проектная работа), gemeinsam (совместно). В целом отмечаются такие аспекты учения, как инициативность, работоспособность, свобода внутреннего «я». В русской языковой картине мира подчер-

кивается эмоционально-психологическая оппозиция: сложность процесса обучения - радость, удовлетворение от полученных результатов.

Симметрия «послойного» строения концептов «Lernen» и «учеба» в немецком и русском языках состоит в присутствии всех составляющих: сенсорной, перцептивной, образной и понятийной. Структура обоих концептов является образно-понятийной (то есть актуализируется преимущественно на уровне представления и понятия).

На третьем этапе были проанализированы фразеологические единицы (идиомы, пословицы, поговорки и афоризмы), содержащие в своей семантике как ключевые лексемы «Lernen» и «Учеба», так и их понятийные и ассоциативные признаки. Были получены следующие результаты:

• в немецкой языковой картине мира:

I. необходимо потрудиться, приложить силы, чтобы получить знания: das Lernen ist schwer, das Können leicht - тяжело в учении, легко в бою;

II. сила человека - в его знаниях: Weise lernt nie aus. - умный учится с первой ошибки, дурак - с десятой, а мудрый - всю жизнь;

III. учиться никогда не поздно: man wird als wie eine Kuh und lernt immer noch dazu - век живи, век учись;

IV. не знаешь сам - не берись учить другого: Lerne nicht die Fische schwimmen und die Tauben fliegen - не учи ученого;

V. для учения нужны определенные условия: voller Magen studiert nicht gern - сытое брюхо к ученью глухо;

• в русской языковой картине мира:

I. нежелание учиться, либо же чрезмерная уверенность в собственных знаниях: не учи козу - сама стянет с возу; не хочу учиться, хочу жениться!

II. сила человека - в его знаниях: ученый (умный) водит, неученый следом ходит;

III. обучаться могут практически все: и медведя люди учат;

IV. учение высоко ценится: за ученого двух неученых дают, да и то не берут;

V. для обучения есть определенное время: женатому учиться - времечко ушло; молодому учиться рано, старому поздно;

VI. ученье дает путевку в жизнь: корень учения горек, да плод его сладок;

VII. не знаешь сам - не берись учить другого: мудрено тому учить, чего сами не знаем;

VIII. необходима мера в ученье: переученный хуже недоученного;

IX. учиться необходимо постоянно: век живи — век учись (а умри дураком).

В немецком языке вторичная номинация концепта «Lernen» базируется прежде всего на лексических значениях, не зафиксированных в немецких толковых словарях, а именно, на объективации процесса учения через труд, стремление и усердность. В русских народных пословицах и поговорках реализован, прежде всего, лексико-семантический вариант лексемы «Учеба» как процесса приобретения новых знаний, умений и навыков; системы воззрений ученого, мыслителя. Кроме того, нужно отметить, что в русской концептосфере имеется в отличие от немецкой, убеждение в том, что не нужно прилагать много усилий в учении, все получится само собой с течением времени: что мир учит, то людей мучит или ученого учить только портить. С другой стороны, немаловажным для русского народа является и восприятие данного концепта как способа приобретения какой-либо профессии, специальности. Совершенно не выражен лексико-семантический вариант лексемы, связанный с семой учебное заведение. Как для немецкого, как и для русского народа учение означает, главным образом, приобретение каких-либо знаний, навыков, однако различными являются пути получения этих знаний.

Предметом следующего этапа исследования стали метафорические модели в немецком и русском педагогическом дискурсе. Анализ метафорических концептов педагогического дискурса был выполнен на репрезентативном материале (метафорические словоупотребления в педагогической литературе), позволяющем сделать выводы о функционировании педагогических метафор и выявить основные метафорические модели, общие для обеих лингвокультур.

1. Как в немецком, так и в русском языке наиболее частотной для представления концепта «Учеба» является метафорическая модель учеба - движение к цели.

В немецкой языковой картине мира данная модель реализуется, прежде всего, посредством метафоры путь, дорога. Schule ist nur ein „ Stück auf dem Weg des lebenslangen Lernens " [Schmunde 1988: 61].

В русском языке также широко представлена метафорическая модель учеба - движение к цели. Наиболее распространенными являются метафоры, нейтральные по своей оценочной семантике: идти, двигаться, продвигаться. Исследуя педагогический дискурс, можно отметить, что концепт «Учеба» моделируется как движение к новому, в большей или меньшей степени организованному учителем. «Низкий уровень образованности родителей не позволял им следить за продвижением детей в учении» [Амонашвили 1984: 58]. «Это старт всего обучения, обеспе-

чивающий дальнейшее движение вплоть до выхода в творческий космос» [Шаталов 1989: 81].

Данная модель демонстрирует наиболее актуальный вектор осмысления концептов «Lernen» и «Учеба» и позволяет показать регулярные вербализации данных концептов в языковых картинах мира: в немецкой языковой картине мира посредством метафоры «путь, дорога», а в русской - «продвижение вперед по дороге», подчеркивая тем самым динамичность, стремительность продвижения по пути познания. Возможной причиной продуктивности метафор этой сферы в немецком и русском языках является тенденция гуманизации образования, когда человек является активным участником (субъектом) педагогического процесса.

2. Вторая по частотности метафорическая модель, используемая для репрезентации концепта «учение» в немецком и русском языках: учеба -строительство.

В немецком языке в основе этой метафорической модели лежат такие понятия, как Grundlage (основа, фундамент), Stoffaufbau (строительный материал), Leistungsstufen (ступени успеваемости) и другие.

Наиболее частотной в этой метафорической модели выступает метафора Schulwissen als Gebäude и Schulwissen als Aufbau (школьные знания - здание и школьные знания - строение, конструкция). Man forderte für die Jugend, dass ihr die volle Möglichkeit des Aufstiegs auf der Schutreppe eröffnet werde [Deiters 1928: 3]. Необходимо дать ученикам возможность подняться по лестнице школьных знаний.

Метафора школьные знания - конструкция также представлена в русском языке: «Школьные знания - фундамент духовной перестройки и самого себя, и общества в целом, и мира, в котором живем» [Ильин 1988: 17].

Метафорическая модель «школьные знания - здание» отражает, прежде всего, внутреннюю организацию и порядок преподавания и усвоения знаний. Данная метафорическая модель подчеркивает необходимость планомерного и систематического учения, что впоследствии приведет к более легкому переходу на новую ступень познания, учение при этом рассматривается как восхождение, а преподавание как строительство знаний.

Данная модель находится на втором месте по частотности появления в педагогических текстах, что свидетельствует о сохранении в образовательной системе Германии и России вектора ориентации коллективного сознания на созидание.

3. Третьей устойчивой метафорической моделью репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» является модель: учеба - растительный

организм, актуализирующая процесс развития. Представления об обучении опираются на представление о росте как количественном изменении, усовершенствовании и развитии как качественном изменении. Учебный процесс представляется в виде сложного, развивающегося растительного организма.

В немецком педагогическом дискурсе часто прибегают к метафоре «образование - это уход за растением» с целью описания школьного учебного процесса: „Wir geben Schülern Gelegenheit, sich im Unterricht optimal zu entfalten, nehmen auf ihre geistigen Anlagen Rücksicht, konstatieren an ihrer wachsenden Selbständigkeit, dass unsere Erziehung Früchte trägt und entlassen sie mit einer Reifeprüfung [Hentig 1993: 86]. Мы даем ученикам возможность полностью раскрыться на уроке, принимаем во внимание их духовные зачатки, закрепляем их возрастающую самостоятельность с тем, чтобы наше воспитание принесло плоды, и аттестуем их экзаменом на зрелость (пер. автора).

В русском языковом сознании учение часто ассоциируется с метафорическим представлением о цветке или дереве: «Учение - это один из лепестков того цветка, который называется воспитанием» [Амонаш-вили 1990: 201].

В русском педагогическом дискурсе также подчеркивается необходимость бережного «ухода за растениями», небходимость стимулирования и культивирования стремления к учению: «Учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев» [Амонашвили 1984: 82].

В рамках данной модели, таким образом, образование интерпретируется как процесс, требующий учета как внутренних факторов, так и влияния окружающей среды. Метафорическая модель «учеба - растительный организм» указывает также на то, что образование является результативным, приносит плоды, кормит человека. Кроме того, данная метафорическая модель подчеркивает естественность процессов и законов, действующих в образовательной области.

К специфическим метафорическим моделям в немецком языке можно отнести следующие:

• Lernen ist Manipulation von Objekten (учеба - манипуляция объектами: «Schulen vermitteln Schülern „Rüstzeug" und „Kulturtechniken"» [Michael-Adler 2000: 22,27]. (Школы передают ученикам «снаряжение» и «технику ведения культурного боя»),

• Lernen ist Kraftübung und Gymnastik (учеба - силовое упражнение, гимнастика): „Die Erziehungs- und Unterrichtsweise richtet ihre Aufmerksamkeit auf die Stärkung der Körperkraft und der geistigen Anlagen,

auf die Gemüths-, die Erkenntinis-, die Willenskraft, sie ist leiblich-geistige Gymnastik" [Diesterweg 1890: 34]. (Методы воспитания и обучения обращают Ваше внимание на развитие физической и духовной силы, на силу характера, сознания и воли).

К национально-специфическим моделям русского языка можно отнести:

• Учеба - искусство: «Богатство важнейших результатов всестороннего развития находится в музее нашего сознания» [Ушинский 1948. Т.2: 135].

• Учеба - лечение: «Профилактика в педагогике, как и в медицине -основное» [Ильин 1987: 52].

«Эта болезнь подвластна только педагогической терапии» [Амонаш-вили 1986:58].

Данные метафорические модели обнаруживают национально-культурную специфику, что очень важно для прояснения смысловой структуры немецкого и российского педагогического дискурса.

В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования.

Проведенное исследование концептов «Lernen» и «Учеба» позволяет сделать вывод о том, что представления о процессе познания и обучения, характеризующиеся сложностью и многоплановостью, являются одними из ключевых как в немецкой, так и в русской национальной картине мира.

Общее выражается в том, что

- компоненты концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языке образуют относительную структурную симметрию: слова-репрезентанты сопоставляемых концептов имеют сходные понятийные признаки, зафиксированные в лексикографических источниках;

- в ассоциативной структуре обоих концептов обнаружены дополнительные когнитивные признаки, уточняющие функционирование анализируемых концептов в языковой картине мира немцев и русских;

- в немецких и русских фразеологизмах и паремиях обнаруживается оппозиция положительного отношения двух социумов к учебе и порицания нежелания учиться;

- оба концепта широко представлены метафорическими моделями педагогического дискурса, являющимися продуктами вторичной номинации и использующими, в целом, одни и те же механизмы переосмысления (учеба - движение к цели, строительство, растительный организм). Высокая продуктивность и частотность употребления этих метафор при объективации рассматриваемого концепта объясняются социально-психологической значимостью учения и активных действий участников педагогического процесса - учителя и ученика.

Национально-специфические особенности проявляются:

- в составных элементах структуры концептов, что связано со значительным объемом содержания концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языке;

- в ассоциативной репрезентации концептов (в немецком социуме обязательным условием успешной учебы является практическая польза от учения, труд, прилежание, работа в команде. В русском социуме важнейшим показателем успешной учебы считается посещение занятий, выполнение заданий);

- в различиях объема и содержания фразеологического состава, репрезентирующего концепты «Lernen» и «Учеба» (во фразеологическом фонде русского языка отмечается большее количество признаков, актуализирующих учение, что говорит о неоднозначности отношения русских к учебе, при этом отмечаются как положительные, таки отрицательные коннотации (что мир учит, то людей мучит). В немецкой языковой картине мира отмечается совпадение ассоциативных, когнитивных и образных признаков, актуализирующих процесс учения через усердие и трудолюбие);

- в специфических метафорических моделях, эксплицирующих содержание концептов «Lernen» и «Учеба» (культурологически важным для немцев является «физический», «осязаемый» контакт с предметами познания, поэтому в немецком языке находят свое выражение модели Lernen ist Manipulation von Objekten (учеба - манипуляция объектами) и Lernen ist Kraftübung und Gymnastik (учеба - силовое упражнение, гимнастика), где мысли человека материализуются в тело, чью силу необходимо развивать на уроке. В педагогическом дискурсе это обуславливает необходимость движения с одной стороны и очерчивает границы возможностей с тем, чтобы не допустить перенапряжения с другой. В русской же языковой картине мира подчеркивается субъектно-субъектная образовательная парадигма и «тонкость» материи познания в метафорической модели «учеба -искусство», а метафорическая модель «учеба - лечение», демонстрирует отступление от нормального порядка вещей).

Национально-культурная специфика концепта «Учеба» в немецком и русском языках обусловлена различными интра- и экстралингвистическими факторами (культурологическими, историческими, религиозными и др.) и проявляется в разном отношении народов к одним и тем же явлениям.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить большой потенциал вербальных реализаций концептов средствами двух сопоставляемых языков.

Несомненный интерес представляет дальнейшая разработка данной темы, в частности выявление тендерных стереотипов в рамках педагогического дискурса.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Тулусина, Е.А. Фразеологическая объективация концепта «Учеба» в немецком и русском языках / Е.А. Тулусина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Филология и искусствоведение. -2010. -№1 (2).-С. 82-85. (0,4 пл.).

В прочих гаданиях:

2. Тулусина, Е.А. Лексико-семантическая насыщенность концепта «Учеба» в немецком и русском языках / Е.А. Тулусина // Вопросы германской и романской филологии. Ученые записки. - Вып. 5. - Санкт-Петербург, 2009. - С. 132-135. (0,4 пл.).

3. Тулусина, Е. Морфологическая характеристика концепта «Учеба» в немецком и русском языках / Е. Тулусина // Картина мира в славянских и романо-германских языках: Международ, сб. научных трудов по лингво-культурологии. - Самара, 2009. - С.72-76. (0,4 пл.).

4. Тулусина, Е.А. Концепт «Учеба» в немецких фразеологизмах/ Е.А. Тулусина // Иностранные языки в современном мире: Сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. - Казань, 2009 - С.247-251. (0,4 пл.).

5. Тулусина, Е.А. Анализ вербальных реализаций концептов «Lernen» и «Учеба» в сознании носителей немецкого и русского языков / Е. Тулусина // Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. - Казань, 2010. — С. 56-63. (0,2 пл.).

6. Тулусина, Е.А. Этимологический анализ немецких и русских но-минантов концептов «Lernen» и «Учеба» / Е. Тулусина // Актуальные вопросы переводоведения и практики перевода: Междунар. сб. статей. -Нижний Новгород, 2010-С. 37-41. (0,4 пл.).

7. Тулусина, Е.А. Bildungssysteme in Deutschland und in Russland. Lingvolandeskundlicher Aspekt / Е.А. Тулусина // Современные теоретические и практические аспекты страноведения. - Казань, 2010. - С. 102-105. (0,4 пл.).

Отпечатано в множительном центре Института истории АН РТ

Подписано в печать 15.10.2010. Формат 60x84 '/16 Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,25

г. Казань, Кремль, подъезд 5 Тел. (843) 292-95-68, 292-18-09

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Тулусина, Елена Антоновна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки изучения концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковых картинах мира

1.1 Сущность и природа понятия «концепт» в когнитивной лингвистике и лингвокультурологии

1.2 Понятия языковой и национальной картины мира

1.3 Понятие и основные признаки педагогического дискурса

1.4 Метафора в педагогическом дискурсе

1.5 Лингвокультурологические особенности системы образования в Германии и России

Выводы к главе I

Глава П. Сопоставительный анализ вербальных реализаций концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковых картинах мира

2.1 Структура концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках

2.2 Знаки-репрезентанты концептов «Lernen» и «Учеба» в лексикографических источниках

2.3. Этимологический анализ репрезентативных лексем концептов ?

Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках

2.4 Морфологическая характеристика средств репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба»

2.5' Ассоциативная репрезентация концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках (на материале экспериментальных данных)

2.6 Реализация концептов «Lernen» и «Учеба» в словосочетаниях, устойчивых выражениях и предложениях (на материале пословиц и поговорок в немецком и русском языках)

2.7 Метафорическая репрезентация концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском педагогическом дискурсе 99 Выводы к главе П

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Тулусина, Елена Антоновна

Настоящее диссертационное исследование, выполненное на стыке нескольких лингвистических дисциплин: когнитивной лингвистики, теории дискурса, лингвокультурологии и контрастивной лингвистики, посвящено изучению концептов «Lernen» и «Учеба» через детальное рассмотрение их теоретических, этимологических, семантических и когнитивно-дискурсивных особенностей в немецком и русском языках. Образование, являясь для любого современного социума одной из основополагающих ценностей, обладает национальной спецификой, является зеркалом, в котором отражаются социальные, правовые и культурные стороны жизни народов. Обращение к изучению сложной системы познавательного и духовно-нравственного измерений языковой картины мира крупнейших европейских социумов - Германии и России -продиктовано рядом причин. Во-первых, Россия и Германия в силу ряда исторических причин состоят в отношениях длительного интеркультурного диалога, который способствовал установлению межнациональных контактов в разных областях: образовании; искусстве, литературы и т.п. Во-вторых, история развития данных социумов позволяет говорить, что они обладают как общими чертами в социальном, экономическом, политическом устройствах, так и этнографической самобытностью в экономической, политической, культурной и других сферах. В-третьих, с лингвистической точки зрения русский и немецкий языки представляют собой флективные типы языков, но при этом русский язык тяготеет к синтетическому, а немецкий язык - к аналитическому типу, что обусловливает различия в их устройстве, в частности в их лексико-семантических системах. Таким образом, обращение к материалам двух языков позволит выявить общие и различные черты в функционировании концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках.

В последнее время в обществе четко актуализируется потребность личности учиться в течение всей жизни (lebenslanges Lernen), однако существует период жизни, когда учеба выходит на первый план и становится ведущей деятельностью человека — школьный возраст. На данном этапе в рамках учебной деятельности происходит усвоение основ социального опыта, формируются основные теоретические понятия, что находит свое отражение в языке, поэтому в реферируемом исследовании в качестве основного был выбран именно школьный период обучения.

Актуальность исследования заключается, во-первых, в необходимости исследования лексики в ракурсе представления ею культурных ценностей, поскольку язык фиксирует систему представлений о мире и является, таким образом, отражением менталитета народа-носителя языка. Во-вторых, в важности дальнейшей разработки когнитивной лингвистики и лингвокультурологии на материале педагогического дискурса, что особенно значимо для преподавателей как средней, так и высшей школы. Исследование структуры данного концепта и способов его репрезентации в речевой' деятельности участников* педагогического процесса должно быть полезным для понимания мотивов данной деятельности и конкретных способов ее осуществления.

Научная новизна заключается в том, что концепты «Lernen» и «Учеба» впервые анализируются, с позиции* выявления национальной специфики языковых средств их вербализации в немецкой и русской языковых картинах мира. Были выявлены и описаны общие и< специфические социокультурные составляющие данных концептов в рамках современного педагогического дискурса. Новизной характеризуется также разработка методики концептуального анализа и раскрытие понятия «учеба» в прагматическом измерении.

Объектом изучения выступают средства репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковых картинах мира. Предмет исследования составляют семантические, ассоциативные и. метафорические особенности объективации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении общих и национально-специфических особенностей репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковых картинах мира.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1) определить теоретико-методологические аспекты исследования вербализации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках;

2) проанализировать лингвострановедческие особенности систем школьного образования Германии и России;

3) сопоставить понятийные признаки исследуемых концептов, зафиксированные в лексикографических источниках в немецком и русском языках;

4) эксплицировать содержание концептов «Lernen» и «Учеба» по результатам проведения ассоциативного эксперимента;

5) сравнить корпус языковых единиц (лексических, фразеологических, паремиологических), в которых находят вербальное воплощение концепты «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках;

6) выявить и сопоставить метафорические модели репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в педагогическом дискурсе в немецком и русском языках.

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется применением широкого спектра методов и приемов для интерпретации полученных данных и подтверждаются значительным материалом теоретического и практического характера.

Материалом для анализа послужили

• данные сплошной выборки из толковых, энциклопедических, синонимических, этимологических одно- и двуязычных фразеологических и, паремиологических словарей немецкого и русского языков;

• данные ассоциативного эксперимента (ок. 300 ассоциаций носителей немецкого языка и ок. 320 — носителей русского языка);

• паремиологические единицы, соотнесенные в своем значении с понятием «учеба» (89 единиц в немецком языке и 111 - в русском);

• 3200 примеров вербализации концепта «Lernen» и 2190 концепта «Учеба», отобранных методом сплошной выборки из текстов педагогического дискурса XIX-XXI вв. общим объемом 11620 страниц.

Методологическую основу работы составили труды ведущих отечественных лингвокогнитологов (А.П. Бабушкина, H.H. Болдырев, Е.С. Курбякова, З.Д. Попова, В.И. Постовалова и др.), лингвокультурологов (Н.Д. Арутюнова, JI.K. Байрамова, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, P.P. Замалетдинов, В.И. Карасик, В.А. Маслова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.), а также специалистов в области сопоставительного языкознания (Е.Ф. Арсентьева, Т.Г. Бочина, В.Г. Гак, М.Н. Закамулина, М.И. Солнышкина, А.Г. Садыкова, Б.А. Серебренников, H.H. Фаттахова, Р.Х. Хайруллин, В.Н. Хисамова, P.A. Юсупов и др.). Представленная работа также опирается на достижения специалистов в области когнитивно-дискурсивных исследований (А.Н. Баранов, Ю.Н. Караулов, Дж. Лакофф, Е.И. Шейгал и др.), теории педагогического дискурса (А. К. Михальская, A.A. Князьков, К. Гадзен, Р. Култхард и др.) и метафоры (А.Н. Баранов, А.П. Чудинов, Е.И. Шейгал, О. Екель, Ю. Олкерс, У. Перксен и др.).

Для достижения цели и решения поставленных задач была использована комплексная методика, включающая компонентный, концептуальный, этимологический виды анализа, метод сплошной выборки, анализ лексикографических дефиниций, моделирование, метод свободного ассоциативного эксперимента, контекстуальный анализ. Кроме того, были использованы общенаучные методы обобщения и сопоставления.

Теоретическая ценность исследования)" состоит в дальнейшем развитии методики исследования национальной концептосферы народа посредством изучения репрезентации концептов в языке и выявления сходств и различий в системе культурных приоритетов двух социумов.

Практическая ценность выполненной работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в процессе преподавания теоретических курсов по языкознанию, немецкой и русской лексикологии и стилистике, теории межкультурной коммуникации, спецкурсов и спецсеминаров по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии и социолингвистике, а также в практике обучения немецкому и русскому языкам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепт «Учеба» является одним из базовых концептов, имеющих особую значимость для большинства социумов, о чем свидетельствует наличие специальной науки, занимающийся проблемами обучения - педагогики.

2. Концепты «Lernen» и «Учеба» в сопоставляемых языках являются сложными, многоуровневыми концептами, представленными областями «процесс обучения», «процесс познания» и «учебное учреждение», взаимодействующими между собой.

3. Понятийную сторону концептов «Lernen» и «Учеба» составляет комбинация признаков «познание, приобретение новых знаний, умений, навыков», «овладение интеллектуальными умениями», «получение образования / профессии» и «система воззрения ученого, мыслителя».

4. Образная сторона концептов «Lernen» и «Учеба» обладает национально-культурным своеобразием: для ностителей немецкого языка характерно более прагматичное отношение к учебе, представители русской лингвокультуры относятся к учебе более эмоционально, что соответствующим образом фиксируется и вербализуется в виде ассоциаций.

5. Языковая объективация концептов «Lernen» и «Учеба» происходит также посредством фразеологических и паремиологических единиц. Немецкое языковое сознание ассоциирует учебу с трудом и прилежанием, а русское языковое сознание в качестве ассоциативного признака выделяет оппозицию учение — богатство, знания - сила.

6. В основе концептов «Lernen» и «Учеба» лежат метафорические модели «учеба - движение к цели», «учеба - строительство», «учеба - растительный организм».

Апробация. Результаты исследования были изложены на международных и региональных научно-практических конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов КФУ и ТГГПУ, на международных, республиканских и региональных конференциях (г. Казань, Киров, Нижний Новгород, Санкт-Петербург, Самара, Челябинск). По теме диссертации опубликовано 7 работ, в том числе статья в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы обусловлена поставленными целями и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, списка использованных словарей, приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Репрезентация концептов "Lernen" и "Учеба" в немецкой и русской языковых картинах мира"

Выводы к главе П

Исследование позволяет заключить, что концепты «Lernen» и «Учеба» являются базовыми для двух социумов и имеют сложную структуру. Для исследования структуры концептов «Lernen» и «Учеба» был выбран метод семантического поля. Данные концепты структурируются в нашей работе в виде трех перекрещивающихся семантических полей, в рамках которых проводилось изучение понятийных, ассоциативных и когнитивных признаков концепта: семантическое поле «процесс обучения», раскрывающее социальное взаимодействие участников педагогического процесса с целью получения новых знаний, умений и навыков; семантическое поле «процесс познания», детерминирующее социализацию нового члена общества, всестороннее развитие личности; «учебное учреждение», репрезентирующее социальный институт, в рамках которого осуществляется педагогическая деятельность. Каждое из семантических полей представлено ядром и периферийными элементами, в разной степени репрезентирующими концепты «Lernen» и «Учеба» в языковых картинах мира немцев и русских.

Метод сплошной выборки лексических единиц из толковых, двуязычных, этимологических словарей и анализа лексикографических дефиниций позволил определить основные понятийные признаки, понимаемые как актуализированные в виде семантических компонентов (сем) в словарных дефинициях. Анализ фактического материала показал, что понятийные признаки лексических единиц, отражающих анализируемые концепты в немецком и русском языках, пересекаются, но в каждом из них есть оттенки значений, которые передают дополнительные семы.

Совпадение понятийных признаков лексем Lernen и Учеба происходит по четырем направлениям: «Познание, приобретение новых знаний, умений, навыков», «Овладение интеллектуальными умениями», «Получение образования/профессии» и «Система воззрения ученого, мыслителя». Были обнаружены также специфические характеристики, обусловленные разностью менталитетов, социально-экономическими причинами и этическим контекстом бытия. В немецкой языковой картине мира отмечается прагматическая, утилитарная направленность учения, не отмеченная положительной коннотацией получения удовольствия, удовлетворения в процессе учебы. В русской языковой картине мира подчеркивается главенствующая роль учителя в процессе учебы, что фиксируется в лексикографических источниках как понятийный признак «взаимодействие учителя и ученика», не зафиксированный в немецком языке.

Исследование концептов «Lernen» и «Учеба» в диахронии показало, что немецкая лексема Lernen была образована от индогерманского корня *lais-обозначающего "Spur, Bahn, РигсЬе"(след, полотно), а русская лексема учеба от старославянского оучж SiSäcnceiv > оучити > учение. Было также обнаружено, что знаки-репрезентанты Lernen и учеба за счет конкретизации в современном немецком и русском языках сужают свои первоначальные значения.

Ассоциативный эксперимент, проведенный для более глубокого • анализа и выявления ассоциативных и концептуальных признаков репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках • в свою очередь показал следующие результаты:

- процесс учения детально концептуализируется в немецкой и русской языковых картинах мира. Отношение к учебе находит выражение в семантике языковых единиц в виде понятийно-ценностного и образного признаков;

- концепты «Lernen» и «Учеба» носят образный характер. Модель интерпретационного поля, выявленного посредством ассоциативного эксперимента, номинирована языковыми единицами, преимущественно соотносимыми с уровнем представлений;

- большинство лексем имеют положительную или нейтральную коннотацию (63%), хотя на уровне ощущений ярко выражен пейоративный компонент значения (трудности, усталость, стресс) (37%); среди ассоциаций, названных представителями немецкой лингвокультуры, доминирующими являются следующие: Einsatzmöglichkeit (возможность использования в повседневной жизни), Wettbewerbsvorteile (конкурентные преимущества), Motivation (мотивация), а также стремление работать в команде: kollegiales Lernen (коллективное учение), Projektarbeit (проектная работа), gemeinsam (совместно). Это свидетельствует о сугубо практической'направленности в учении;

- среди ассоциаций, названных русскими испытуемыми, были упомянуты лексемы трудности, усилия, экзамен, что говорит о крепкой связи процесса обучения < непосредственно с результатом обучения, т.е. в отличие немецкого национального сознания, обучение в русском сознании подразумевает не только сценарий обучения;, но и уже законченный акт;

- в немецкой языковой картине мира посредством ассоциаций процесс учения* объективируется-через усилия; совместную деятельность, в русской -преимущественно в. следствие; посещения занятий? и усвоения знаний, полученных от учителя;

- в обеих лингвокультурах отмечается полярность концептов «Lernen» и «Учеба» - процесса совершенствования и развития, с. одной стороны, и скрытого страха угрозы - с другой:

Анализ фразеологизмов; актуализирующих концепты «Lernen» и «Учеба», обнаружил как сходства, так и различия в понимании значимости ключевых понятий концептов «Lernen» и «Учеба» немцами и русскими. На первом этапе был проведен компонентный анализ устойчивых словосочетаний и предложений, содержащих в своей семантике репрезентацию концептов «Lernen» и «Учеба». Наиболее распространенной оказалась группа глагольных сочетаний, самой малочисленной: - группа устойчивых сравнений. На втором этапе были проанализированы пословицы и поговорки, репрезентирующие анализируемые концепты в языке и выявлены следующие концептуальные признаки:

• в немецкой языковой картине мира: необходимо потрудиться, приложить силы, чтобы получить знания; сила человека - в его знаниях; учиться никогда не поздно; не знаешь сам - не берись учить другого; для учения нужны определенные условия; • в русской языковой картине мира: нежелание учиться, либо же чрезмерная уверенность в собственных знаниях; сила человека - в его знаниях; учение не всегда приносит пользу; учение высоко ценится; для обучения есть определенное время; ученье дает путевку в жизнь; не знаешь сам - не берись учить другого; необходима мера в ученье; учиться необходимо постоянно. Таким образом, совпадение происходит по трем направлениям: сила человека - в его знаниях, учиться можно всю жизнь и не знаешь сам - не берись учить другого.

Предметом следующего этапа исследования стали метафорические модели в немецком и русском педагогическом дискурсе. Анализ метафорических концептов педагогического дискурса был выполнен на репрезентативном материале (метафорические словоупотребления в педагогической литературе), позволяющем сделать выводы о функционировании педагогических метафор и выявить основные метафорические модели, общие для обеих лингвокультур.

Для педагогического дискурса характерно многообразие метафорических моделей, отражающих действительность. Это связано с когнитивной сложностью концептосферы «Образование» и ее большой! значимостью в коллективном сознании и социальном бытии человека. Однако, по результатам проведенного исследования, можно заключить, что концепты «Lernen» и «Учеба» вербализуются преимущественно посредством метафорических моделей учеба —двиэюение к цели, учеба — строительство, учеба — растительный организм. Кроме того были выявлены национально-специфические модели репрезентации концептов в языковых картинах мира. Посредством этих моделей удалось подтвердить концептуальные признаки концептов, обнаруженные при проведении ассоциативного эксперимента и анализе фразеологического фонда немецкого и русского языков, не зафиксированные в лексикографических источниках и отражающие национально-культурную специфику. Было доказано, что процесс учения объективируется в немецкой концептосфере через труд и старание, а в русской концептосфере - посредством передачи знаний от учителя к ученику. В немецкой языковой картине мира отмечается стремление к прагматичности, «опредмечиванию» процесса учения, в русской - напротив, подчеркивается абстрактный, ментальный характер учения, его соотнесенность с искусством.

Заключение

В современном филологическом концептуализме имеет место дифференциация двух основных направлений - когнитивного и лингвокультуроло-гического. Данные подходы к изучению концептов не являются принципиально взаимоисключающими. Различия касаются, главным образом, принципов отбора материала и методик его описания. В настоящем диссертационном исследовании была предпринята попытка объединить оба подхода для исследования концептов в сопоставительном аспекте.

Были получены следующие результаты.

Концепты «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках имеют между собой много общего, что объясняется схожестью культур и менталитетов, принципов, на которые оба народа опираются в процессе воспитания и обучения. Оба концепта имеют широкое распространение и в немецкой, и в русской лексической системе. В структурах обоих концептов можно четко выделить ядро, ближнюю и дальнюю периферию, расположенные в них лексемы схожи между собой по значению. Например, среди лексем, образующих ядро концепта «Lernen» в немецком языке встречаются такие лексемы, как lernen (учиться, учить), studieren (изучать), das Studium (учение, учеба), das Lernen (учение, учеба). В русском - лексемы выучить, учить, учиться, изучить, обучить, обучение. Что касается ближней и дальней периферии, то тут наблюдаются некоторые различия. Так, в базовом слое концепта «Lernen» наблюдается отсутствие лексем, которые в прежних свои значениях приобретали бы иной смысл, чем в рамках данного концепта. Среди лексем концепта «Учение» можно встретить такие, которые со временем приобрели переносное значение, например, лексемы нахвататься, понабраться.

Для более глубокого определения интерпретационного поля обоих концептов был проведен свободный ассоциативный эксперимент, который помог расширить концепты. Так, в ходе свободного ассоциативного эксперимента было выявлено, что концепт «Lernen» в немецкой лексической системе и концепт «Учеба» в русской являются образными. Модель ассоциаций, полученных путем ассоциативного эксперимента, номинирована языковыми единицами, преимущественно соотносимыми с уровнем представлений. Общим для обоих концептов является то, что оба эти концепта являются образными и имеют своей доминантой лексему das Lernen - учеба. Посредством анализа ассоциаций было установлено, что в немецкой языковой картине мира актуализируется потребность в коллективном учении, передачи знаний от ученика - к ученику, учитель при этом выступает лишь в роли наставника, советчика. В русской языковой картине мира обнаруживается субъектно-объектная модель обучения, где учителю отводится главенствующая роль.

При анализе пословиц и поговорок было доказано, что концепт «Lernen» в немецком сознании понимается как полезный процесс обучения, в ' ходе которого вырабатываются навыки и умения, обогащающие жизненный опыт на всем ее протяжении. Исследованный материал подтверждает, что процесс обучения в Германии сформирован на принципах почитания, терпения и покорного к нему отношения. А процесс обучения в русском национальном сознании вербализуется, прежде всего, как процесс целенаправленного овладения знаниями, умениями и навыками, но в отличие от немецкого, он не всегда является сознательным. Также обучение понимается как трудоемкий процесс, который может осуществляться на протяжении всей жизни.

Анализ метафорических моделей подтвердил результаты исследования ассоциативного поля и фразеологического фонда немецкого и русского языков. Были установлены когнитивные признаки, фиксирующие отношение представителей нации к анализируемому явлению. Было доказано, что процесс учения объективируется в немецкой концептосфере через труд и старание, а в русской концептосфере — посредством передачи знаний от учителя к ученику. В немецкой языковой картине мира отмечается стремление к прагматичности, опредмечиванию» процесса учения, в русской - напротив, подчеркивается абстрактный, ментальный характер учения, его соотнесенность с искусством.

Проведенное исследование концептов «Lernen» и «Учеба» позволило сделать вывод о том, что представления о процессе познания и обучения, характеризующиеся сложностью и многоплановостью, являются одними из ключевых как в немецкой, так и в русской языковых картинах мира. Был выявлен большой потенциал вербальных реализаций концептов средствами двух сопоставляемых языков и обнаружено общее и различное в репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках.

Общее выражается в том, что

- компоненты концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языке образуют относительную структурную симметрию: слова-репрезентанты сопоставляемых концептов имеют сходные понятийные признаки, зафиксированные в лексикографических источниках; в ассоциативной структуре обоих концептов обнаружены дополнительные когнитивные признаки, уточняющие функционирование анализируемых концептов в языковой картине мира немцев и русских;

- в немецких и русских фразеологизмах и паремиях обнаруживается оппозиция положительного отношения двух социумов к учебе и порицания нежелания учиться;

- оба концепта широко представлены метафорическими моделями педагогического дискурса, являющимися продуктами вторичной номинации и использующие, в целом, одни и те же механизмы переосмысления (учеба -движение к цели, строительство, растительный организм). Высокая продуктивность и частотность употребления этих метафор при объективации рассматриваемого концепта объясняются социально-психологической значимостью учения и активных действий участников педагогического процесса - учителя и ученика.

Национально-специфические особенности проявляются

- в составных элементах структуры концептов, что связано со значительным объемом содержания концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках, включающем в себя такие понятия так «учитель», «ученик», «отметка», «школа», «вуз», «урок», «экзамен» и т. д;

- в ассоциативной репрезентации концептов. В немецком социуме обязательным условием успешной учебы является практическая польза от учения, труд, прилежание, работа в команде. В русском социуме посещение занятий, выполнение заданий считается важнейшим показателем успешной учебы;

- объем и содержание фразеологического состава, репрезентирующего концепты «Lernen» и «Учеба» различны. Во фразеологическом фонде русского языка отмечается большее количество признаков, актуализирующих учение, что говорит о неоднозначности отношения русских к учебе, при этом отмечаются как положительные, таки отрицательные коннотации (что мир учит, то людей мучит). В немецкой языковой картине мира отмечается совпадение ассоциативных, когнитивных и образных признаков, актуализирующих процесс учения через усердие и трудолюбие.

- в языковой картине мира немцев и русских обнаруживаются специфические метафорические модели, эксплицирующие содержание концептов «Lernen» и «Учеба». Культурологически важным для немцев является «физический», «осязаемый» контакт с предметами познания, поэтому в немецком языке находят свое выражение модели Lernen ist Manipulation von Objekten (учеба - манипуляция объектами) и Lernen ist Kraftübung und Gymnastik (учеба - силовое упражнение, гимнастика), где мысли человека материализуются в тело, чью силу необходимо развивать на уроке. В педагогическом дискурсе это обуславливает необходимость движения с одной стороны и очерчивает границы возможностей с тем, чтобы не допустить перенапряжения с другой. В русской же языковой картине мира подчеркивается субъектно-субъектная образовательная парадигма и «тонкость» материи познания в метафорической модели «учеба - искусство», метафорическая модель «учеба - лечение», демонстрирующая отступление от нормального порядка вещей.

- национально-культурная специфика концепта «Учеба» в немецком и русском языках обусловлена также различными интра- и экстралингвистическими факторами (культурологическими, историческими, религиозными и др.) и установлена в разном отношении народов к одним и тем же явлениям.

Несомненный интерес представляет дальнейшая разработка данной темы в рамках педагогического дискурса в языке профессионального микросоциума на выявление тендерных стереотипов.

Список научной литературыТулусина, Елена Антоновна, диссертация по теме "Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание"

1. Авакова, ИЛ Категория равнозначности: семантико-функциональный аспект и средства реализации в современных английских текстах художественной прозы: дис. . канд. филол. наук/ИА. Авакова —Пятигорск, 2003.-205 л.

2. Алексеев, В.И Категория рода в концепте «Душа Seele. Soul» / В.И. Алексеев // Язык и культура' тез. докл. П Междунар. науч. конф. -М, 2003. С. 98 - 99.

3. Апресян, Ю.Д Лексическая семантика Синонимические средства языка / Ю.Д Апресян. М.: Наука, 1974.-367 с.

4. Арутюнова, НД Язык и мир человека / НД Арутюнова — М.: Школа «Языки русской культуры», 1999.—896 с.

5. Арупонова, НД Истина и этика / НД Арупонова // Логический анализ языка Истина и истинность в культуре и языке. -М, 1995.—С. 7—23.

6. Бабушкин, АЛ Типы концептов в лексико- фразеологической семантике языка / АЛ Бабушкин. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1996.—104 с.

7. Байрамова, Л.К. Идеи Н.В. Крушевского и их последующее развитие / Л.К Байрамова // Николай Крушевский: Научное наследие и современность. — Казань., 2001.-С. 59-65.

8. Баранов, АН. Лингвистическая экспертиза, текста: теория и практика- учеб. пособие / АН. Баранов. -М.: Флинта: Наука, 2007. -592 с.

9. Бахтин, ММ Проблема речевых жанров // Собрание сочинений: в 7 т. / ММ Бахтин.—М., 1996.-Т.-С. 306-328.

10. Бейлннсон, Л.С. Характеристики медико-педагогического дискурса (на материалелогопедических рекоменд аций): авгореф. дисканд. филол. наук / Л.С. Бейлннсон.-Волгоград» 2001.-20 л.

11. Белкин, АС. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / АС. Белкин, ЕВ. Ткаченко. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, Рос.гос. проф. пед. ун-т, 2005.-298 с.

12. Белозерова, Н.Н. Когнитивные модели дискурса: учеб. пособие /Н.Н. Белозерова. -Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 2004.-256 с.

13. Бенвенисг, Э. Общая лингвистика/Э. Бенвенисг. -М: Прогресс, 1974. -447 с.

14. Березовий, МЛ. Учитель и детский коллектив / МА Березовий, ЯЛ Коломинский. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1975. -160 с.

15. Берестнев, Г.И. О «новой реальности» языкознания / Г Л Берестнев // Филологические науки. -1997. -№ 4. -С. 47-55.

16. Бисималиева, М.К. О понятиях «текст» и «дискурс» / МК. Бисималиева // Филологические науки. -1999. -№ 2. С. 72-85.

17. Болдырев, НЛ Когнитивная семантика: курс лекций по английской филологии / Ш1. Болдырев. -Тамбов: Изд-во Тамбов, ун-та, 2001. -123 с.

18. Болдырев, НН Концепт и значение слова / Н.Н. Болдырев // Методологические проблемы когаитивной лингвистики. Воронеж, 2001. - С. 25 -36.

19. Бочина, ТТ. Проблемы изучения народного творчества в трудах казанских ученых XIX века / ТР. Бочина // Труды и материалы: в 2 т. / Казан, гос. ун-т. Казань, 2003.-Т. 1.-С. 12-14.

20. Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика / ЛМ Васильев. — М.: Высшая школа, 1990.—176 с.

21. Вежбицкая, А Семантические универсалии и описание языков / под ред. ТБ. Булышной; пер. с англ. АД Шмелева. / А Вежбицкая. -М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. -780 с.

22. Воркачев, СГ. Культурный концепт и значение / С.Г. Воркачев // Тр. Кубанского гос. технол. ун-та. Сер. Гуманитар, науки. -Краснодар, 2003.- Т. 17, вып. 2. -С. 268276.

23. Гаврилова МВ. Критический дискурс-анализ в современной зарубежной лингвистике / МБ. Гаврилова. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 2003. -42 с.

24. Гак, ВГ. Метафора: Универсальное и специфическое / ВГ .Гак // Метафора в языке и тексте.-М., 1988 .-С.11 -26.

25. Гумбольт, В. фон. Избранные труды.по языкознанию / В. фон Гумбальт; пер. снем. и предисл. Т.В. Рамишвили. -2-е год. -М: Прогресс, 2000.-400 с.

26. Дейк, ТА ван. Стратегии понимания связного текста ТА ван Дейк, Кинч В. // Новое в зарубежной лингвистике. — М, 1988. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка-С. 153-211.

27. Демьянков, В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века / В.З. Демьянков // Язык и наука конца 20 века / Институт языкознания РАН М, 1995. -С. 239-320.

28. Дмитриева, ОА Культурно-языковые характеристики пословиц и афоризмов: дисканд. филол. наук/ О А Дмитриева. -Волгоград, 1997. -183 л

29. Журавлев, И.К. Педагогика в системе наук о человеке / И.К. Журавлев. М.: Педагогика, 1982. -110 с.

30. Закамулина, МЛ Сфуюурно-семантические особенности темпоральных имен существительных (на материале французскою языка) / М.Н Закамулина // Труды и материалы:в2т./Казан.гос.ун-т.—Казань, 2007.—Т.1. -С.55-57.

31. Замалегдинов, Р.Р. Языковые реализации концептов материального мира и их национальная специфика (на примере ©Й и ЙОРТ в татарском языке) / РР. Замалегдинов // Вопр. филологии.-2004.-№ 2 (17). -С. 71 -73.

32. Замалегдинов, РР. Татарская культура в языковом отражении / РР. Замалегдинов. -Казань: Магариф, 2004. -239 с.

33. Ивлева, Г.Г. Семантические особенности слов в немецком языке / Г.Г. Ивлева. -М: Высшая школа, 1978—104 с.

34. Карасик, В.И. Языковой круг, личность, концепты, дискурс /В.И. Карасик. -Волгоград: Перемена, 2002.—477 с.

35. Караулов, ЮН. Русский язык и язьжовая личность / Ю.Н. Караулов. — 3-е изд. — М.: Эдиториал УРСС, 2003.-264 с.

36. Кашкин, В.Б. Сопоставительные исследования дискурса / В.Б. Кашкин //

37. Концептуальное пространство языка : сб. науч. тр.: Посвящается юбилею профессора Н.Н. Болдырева / ТГУ им. Г. Р. Державина. Тамбов., 2005. - С. 337 -353.

38. Квадратура смысла: ФраниузсЕ<ая школа анализа дискурса: пер. с франц и португ. М.: Прогресс, 1999. -416 с.

39. Кибрик, АА Когнитивные исследования по дискурсу / А.А. Кибрик // Вопр. языкознания. -1994. -№ 5. С. 126-139.

40. Кобозева, ИМ Лингвистическая семантика: учебник / И.М. Кобозева. М: Эдигориал УРСС, 2000. - 352 с.

41. Красавский, НА Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах/НА Красавский.—Волгоград: Перемена, 2001.- 495 с.

42. Красных, В.В. Русское культурное пространство: концепт «Я» / В.В. Красных // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста -Волгоград, 2003. -ЧЛ.-С. 30-37.

43. Красных, В.В. Эшопсихолингвисшка и лингвокультурология / В.В. Красных. -М: Гнозис, 2002. -284 с.

44. Красса, С.И. Русская арготическая фразеология. Ставрополь: Изд-во Сев. -Кавказ. ГГУ, 2001.-117 с.

45. Кубрякова, ЕС. Языковое сознание и языковая картина мира / Е.С. Кубрякова // Филология и культура: матер. П Междунар. конф. / ТГУ.—Тамбов, 1999.—4.3. -С. 6-13.

46. Лакофф, Дж. Женщины, огонь и опасные вегци: Что категории языка говорят нам о мышлении / Дж. Лакофф / пер. с англ. ИБ. Шатуновского. — М.: Школа «Языки славянской культуры», 2004.—792 с.

47. Лакофф, Дж. Метафоры, которыми мы живем / Дж. Лакофф, М Д жонсон. М.: Эдигориал УРСС, 2004. -256с.

48. Лемяскина, НА Коммуникативное поведение младшего школьника (психолингвистическое исследование): авгореф. дис. . канд. филол. наук / НА Лемяскина. -Воронеж, 1999.-22 с.

49. Ленец, АВ. Прагмалингвисгаческая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя: авгореф. дис. . канд. филол. наук / АВ. Ленец. — Пятигорск, 1999.-16 с.

50. Леонтьев, А.Н Деятельность. Сознание. Личность /АН Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

51. Леонтьев, АН Личность, деятельность, образование / АН Леонтьев // Языковое сознание и образ мира: сб. ст. / отв. ред. Н.В. Уфимцева; Ин-т языкознания РАН -М, 2000.—С. 7-2.

52. Лихачев, ДС. Концепгосфера русского языка / ДС. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. — М, 1997. — С. 280-287.

53. Мамонтов, АС. Язык и культура; сопоставительный аспект изучения / А.С. Мамонтов. -М: Ин-т языкознания РАД 2000. -187 с.

54. Маслова, В А Когнитивная лингвистика: учеб. пособие / В А Маслова Минск: ТеграСистем, 2004. -256 с.

55. Маслова, ВА Лингвокультурология: учеб. пособие / ВА Маслова. М: Академия, 2001, -208 с.

56. Мухтаруллина, АР. Роль метафорических и метонимических моделей в создании языковой картины мира Элегаронный ресурс. / АР. Мухтаруллина Режим доступа: // ЬйрУ/ \у\уш.ги5паикасош/РМс^/43Мп1< свободный.

57. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие / под ред. С А Смирнова -М: Академия. -1998. -512 с.

58. Пименов, ЕА Концепты эмоций: перспективы исследования национальных культур / Е А Пименов // Язык, Этнос. Картина мира: сб. науч. тр. Кемерово, 2003. -Вып. 1. — С. 59-65.

59. Попова, З.Д Основные черты семантико-когнитивного подхода к языку / З.Д Попова, ИА Стернин // Антология концептов. — Волгоград, 2005.—Том 1. — С. 7

60. Попова, З.Д Очерки по когнитивной лингвистике / З.Д Попова, ИА Сгернин. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та.—2001.—191 с.

61. Попова З.Д, Сгернин И.А., Беляева ЕЛ Полевые структуры в системе языка: Монография / под ред. 3. Д Поповой. Воронеж: изд-во Воронежск. ун-та, 1989.

62. Посговалова, В.И. Творчество и его культурно-исторические лики в философском осмыслении /ВМ. Посговалова, А. Лосева// Общественные науки и современность. —2009.—№5.- С. 161-176.

63. Посговалова, В Л, Лингвокультурология в свете антропологической парадигмы (к проблеме оснований и границ современной фразеологии) / В.И. Посговалова // Фразеология в контексте культуры / Ш i-т языка РАН. М., 1999. -С.25-33.

64. Посговалова, ВЛ Картина мира в жизнедеятельности человека / В.И. Посговалова // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира М., 1988. -С. 8-69.

65. Потебня, АА Мысль и язык / АА Потсбня // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: антология. -М., 1997. С. 51 - 65.

66. Рыданова, ИИ Основы педагогики общения / ИИ Рыданова — Минск: Белорусская наука, 1998. -319 с.

67. Садыкова, А.Г. Сопоставительный анализ генеративных моделей композитов с глагольным компонентом в английском и татарском языках / АР. Садыкова // Труды и материалы: в 2 т./Казан, гос. ун-та.-Казань, 2003.-Т. 1.-С. 100-101.

68. Салютина, А А Поиск национального образовательного идеала в педагогическойнауке и практике России XIX начала XX в.: авгореф. дисканд. пед. наук / АА.

69. Сагаотина; Волгоградский гос. пед. ун-т. -Волгоград, 2000. -28 с.

70. Седов, КФ. Становление дискурсивного мышления языковой личности: психо- и социолингвистический аспекты / КФ. Седов. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1999. -180 с.

71. Слышкин, ГГ. Лингвокультурные концепты и мегаконцегаы / Г.Г. Слышкин. — Волгоград: Перемена, 2004:—328 с.

72. Слышкин, ГТ. Лингвокупыурный концегтг как системное образование / Г.Г.

73. Слышкин // Весгн. Волгоград, гос. ун-та. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2004.-№1.-С. 29-34.

74. Слышкин, ГГ. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе /ГГ. Слышкин.—М: Academia, 2000. 128с.

75. Смирнов, АС. Публицистические и метафорические формы выражения авторской позиции в прозе 80-х годов / АС. Смирнов // Филологические науки. — 1992.-№3.-С. 3-12.

76. Солодуб, ЮН Структурная типология метафоры / ЮЛ Солодуб // Филологические науки. -№ 4. -1999. -С. 61- 75.

77. Сгегер, JLB. Экспрессивность как лингвоспшистическая категория / ЛВ. Стегер, ВВ. Киселева// Вопр. функциональной лексикологии. —Москва, 1987. — С. 50 -53.

78. Степанов, Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности / Ю.С. Степанов // Язык и наука конца 20 века: сб. ст. / под ред. Ю. С. Степанова М: Изд. Центр РГТУ, 1995.-С. 35-73.

79. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования / Ю.С. Степанов. -М: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.

80. Стернин, ИА Общение и культура / ИА Стернин //Русская разговорная речь как явление городской культуры/под ред. ТВ. Матвеевой.— Екатеринбург, 1996.—С. 13 -21.

81. Стернин, ИА Концепты и невербапьносгь мышления / ИА Стернин // Филология и культура: матер. П Междунар. конф. / ТГУ. Тамбов, 1999. -Ч. III.-С. 69-79.

82. Стернин, ИА Методика исследования структуры концепта / ИА Стернин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж, 2001. -С. 5865.

83. Стернин, ИА Проблемы анализа структуры значения слова / ИА Стернин. —

84. Воронеж: Изд-во Воронеж ун-та, 1979.—156 с.

85. Тарасова, О. Мешфора как дидактическая модель / О. Тарасова // Alma maier = Весш. высш. школы.-2003.-№10. -С. 25-29.

86. Телия, BJH. Метафора и символ во фразеологических единицах / В.Н. Телия // Фразеология в контексте культуры. М: Школа «Языки русской культуры», 1998. — С. 78-91.

87. Телия, В.Н. Русская фразеология: семантический, прагматический и линггокультурологаческий аспекты. Москва: Школа «Языки русской культуры», 1996.-284 с.

88. Тер-Минасова, С.Т. Язык и межкультурная коммуникация / С.Т. Тер-Минасова -М.: Слою=Slovo, 2000. -264 с.

89. Толочко, ОБ. Концепт «отличник» в русской картине мира / ОБ. Толочко, Г. Г. Слышкин // Языковая личность: проблемы креативной семантики. К 70-легию професеораИБ. Сентенберп сб. науч. тр. -Волгоград, 1999. С. 178-181.

90. Толочко, ОБ. Фрейм «ОБРАЗОВАНИЕ» сквозь призму иронии / ОБ. Толочко // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики; сб. науч. тр. -Волгоград, 1999.-С. 89-93.

91. Топорова, BJVL Концептуальные параметры семантической абстракции / В.М. Топорова//Вопр.кошигивнойлингвистики. -2004. -№2-3.-С. 33 —40.

92. Уфимцева, АА Опьи изучения лексики как системы / АА Уфимцева — М: Высшая школа, 1962.—220 с.

93. Хисамова, В.Н. Глагольная система татарского и английского языков: сопоставительный анализ в аспекте изучения английского языка на базе родного (татарского) языка/В Л Хисамова —Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004.—252 с.

94. Чесноков, ПБ. Языковая картина мира и национальный менталитет / ПБ.

95. Чесноков // Язык Дискурс. Текст: матер. П Междунар. науч. конф., посвящ. проф. Г.Ф.Гавриловой/РГПУ.-Ростовн/Д 2005. -С. 123 -125.

96. Шейгал, ЕМ. Семиотика политического дискурса: авгореф. дис. . .д-ра филол. наук/Е.И. Шейгал. -Волгоград, 2000.-32 с.

97. Ширяева, ТА Деловой дискурс как коммуникативный акт / ТА Ширяева // Вести.Пятигорск.гос.лингв.ун-та -2005.—№2-3.- С. 92 -99.

98. Эрвин-Трипп, СМ. Язык. Тема Слушатель. Анализ взаимодействия / СМ Эрвин-Трипп // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1975. - Вып. 7. - С. 336 362.

99. Юсупов, РА. Перевод и культура речи / РА Юсупов.—Казань: Татар, кн. изд-во, 2008.-240 с.

100. Badertscher, Н. (Hrsg.). Geschichte der Erziehung und Schule in der Schweiz im 19. und 20. Jahrhundert / H. Badertscher, H.-U. Grunder. -Bern; Stuttgart; Wien (Haupt), 1997.

101. Baldauf, C. Metaphern und Kognition: Grundlagen einer neuen Theorie der Alltagsmetapher / C. Baldauf. Frankfurt a.M. (Lang), 1997.

102. Bardmann, Th.M. Systemtheorie verstehen. Eine multimediale Einfuhrung in systemisches Denken / Th.M. Bardmann, A. Lamprecht. -Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, 1999.

103. Beyer, К Einleitung // Sprichworterlexikon / H Beyer, A. Beyer. M.: Высшая школа, 1989.-C.5-27.

104. Blume, Th. Grundprobleme der analytischen Sprachphilosophie: von Frege zu Dumett / Th. Blume. -Paderborn; München; Wien; Zürich: Schöning^, 1998.—307 S.

105. Böhme, H. Orientierung Kulturwissenschaft: Was sie kann, was sie will / H Böhme, P. Matussek, L. Miiller.-Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2000. 279 S.

106. Brünner, G. Metaphern für Sprache und Kommunikation in Alltag und Wissenschaft / G. Brünner // Diskussion Deutsch. 1987. - № 18. - S. 100 -19.

107. Bühler, K. Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache / K. Bühler. — Jena: Fischerverlag, 1934.

108. Casad, E.H. (Hrsg.) Cognitive Linguistics in the Redwoods: The Expansion of a New Paradigm in Linguistics / E.H. Casad. Berlin: Mouton de Gruyter, 1996.

109. Caviola, H. In Metaphern sprechen. Wie Metaphern unser Denken leiten: Materialien zur fächerübergreifenden Sprachreflexion / H. Caviola. -Bern, 2003. (h. e. p.).

110. Charlton, K. The Paradox of Metaphor: A sixteenth Century case study / K. Charlton // Taylor, 1984. S. 54 - 67.

111. Demandt, A. Metaphern für Geschichte. Sprachbilder und Gleichnisse im historisch-politischen Denken /A. Demandt. — München: Beck, 1978.

112. Dinzelbacher, P. Vorwort / P. Dinzelbacher // Europäische Mentalitatsgeschichte. -Stuttgart: Kroner, 1993.-S. 2-7.

113. Edding, F. Ökonomie des Bildungswesens. Lehren und Lernen als Haushalt und Investition / F. Edding. Freiburg: Rombach, 1963.

114. Egger, E. Schweizer Schulen: ein Panorama von grosser Vielfalt / E. Egger // Koppel, 1982. S. 8 - 13.

115. Fleischer, W. Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache / W. Fleischer. Leipzig: VEB Bibliographisches Institute, 1982. - 250 S.

116. Fleischer, W. Wortschatz der deutschen Sprache in der DDR Fragen seines Auf baus und seiner Verwendungsweise / W. Fleischer. Leipzig: Bibliographisches Institut, 1988. - 366 S.

117. Glaser, H Deutsche Kultur. Ein historischer Oberblick von 1945 bis zur Gegenwart / IT Glaser.-Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 1997.-769 S.

118. Graf, AE. 6000 deutsche und russische Sprichworter / Graf AJE. Halle: Max Niemeyer Verlag, 1958.-297 S.

119. Hamann, B. Geschichte des Schulwesens. Werden und Wandel der Schule im ideen- und sozialgeschichtlichen Zusammenhang / B. Hamann. -Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1993.

120. Heinisch, F. Bildungsplanung als Bildungspolitik / F. Heinisch, W. Markert. Beck: Schmidt (Hrsg.), 1970. - S. 36 - 40.

121. Hennet, H. Kreative und konventionelle Metaphern in der spanischen Wirtschaftssprache der Tagespresse / H. Hennet, A. Gil // Lebende Sprachen: Zeitschriftfürfremde Sprachen in Wissenschaft und Praxis. -Berlin, 1992. № 1. - S. 30 - 32.

122. Hormann, H. Psychologie der Sprache/H. Hermann. -Berlin: Springer, 1977.-223 S.

123. Konzepte der Kulturwissenschaft / Hrsg. von A Nünning, V. Nünning. Stuttgart; Weimar: Verlag JB. Metzler, 2003.-388 S.

124. Lakoff, G. Metaphors we live by / M. Johnson, G. Lakoff. Chicago; London: University of Chicago Press, 1980.

125. Lakoff, G. More than Cool Reason. A Field Guide to Poetic Metaphor / G. Lakoff, M. Turner. Chicago: University of Chicago Press, 1989.

126. Lakoff, G. Moral Politics: What Conservatives Know That Liberais Don't. Chicago / G. Lakoff. London: University of Chicago Press, 1996.

127. Moser, K.S. Metaphern des Selbst. Wie Sprache, Umwelt und Selbstkognition zusammenhängen / K.S. Moser. Lengerich, 2000. Pabst Science Publishers.

128. Radden, G. Konzeptuelle Metaphern in der kognitiven Semantik / G. Radden // Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb: das mentale Lexikon / W. Börner, K. Vogel (Hrsg.). -Tübingen: Narr, 1997.-S. 69-87.

129. Schulze, Th. Das Bild als Motiv in pädagogischen Diskursen / Th. Schulze // Lenzen, Dieter (Hrsg.) Kunst und Pädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1990. - S. 97 - 119.

130. Uhlisch, G. Kultur und Sprache im Diskurs der Interkuiturellen Kommunikation. Konzepte und Probleme / G. Ulisch // Kultur, und Sprache: Beiträge zur interkulturellen Germanistik.-Moskau, 1997.-S. 10-19.

131. Лексикографические источники

132. Абрамов, Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений / Н. Абрамов Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.gramota.ru/dic, свободный.

133. Большая советская энциклопедия / под ред. A.M. Прохорова: в 30 т. -3-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1970 - 1978. - Т. 1 - 30.

134. Даль, В.И. Пословицы русского народа / В.И. Даль. М.: Гос. изд-во худ. лит., 1988.-1264 с.

135. Даль, В.И. Пословицы русского народа Электронный ресурс. / В.И. Даль. — Режим доступа: http:// http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Culture/dal, свободный .

136. Девкин, В.Д. Немецко-русский словарь разговорной лексики / В.Д. Девкин. М.: Русский язык, 1994. - 768 с.

137. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный / Т.Ф. Ефремова. М.: Русский язык, 2000. -1209 с.

138. Словарь фразеологических синонимов русского языка: Около 730 синонимических рядов / под ред. В.П. Жукова. М.: Русский язык, 1987.-448 с.

139. Жуков, В.П. Словарь русских пословиц и поговорок / В.П. Жуков. М.: Русский язык, 1998. - 544 с.

140. Мелерович, A.M. Фразеологизмы в русской речи: словарь / A.M. Мелерович. М.: Русские словари, 2003. - 864 с.

141. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / СИ. Ожегов. М.: Русский язык, 1983.-816 с.

142. Ожегов, СИ. Словарь русского языка Электронный ресурс. / С.И. Ожегов // Даль В.И. Пословицы русского народа: сб. — М., 1957. — 564с. Режим доступа: // http://slovari.ru 17, свободный.

143. Психология: словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1990. - 494 с.

144. Русский ассоциативный словарь: в 2 т. Т. 1. От стимула к реакции / ред.: Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, Н.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М.: Астрель: ACT, 2002. - 784 с.

145. Рахманов, И.В. Немецко-русский синонимический словарь / И.В. Рахманов, Н.М. Минина, Д.Г. Мальцева. М.: Русский язык, 1983. -704 с.

146. Словарь языческой мифологии славян Электронный ресурс.-Режим доступа: http: //photo.pagan.puphoto.pagan.ru, свободный.

147. Словарь по этике / под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1981. - 430 с.

148. Срезневский, И.И. Словарь древнерусского языка: в 3 т. / И.И. Срезневский. -М.: Книга, 1989. Т. 1 - 3.

149. Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. — М.: Изд-во АН СССР, 1950-1965.-Т. 1-17.

150. Словарь синонимов русского языка Электронный ресурс. — Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/art, свободный.

151. Словарь синонимов русского языка / под ред. Л.А. Четко. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - 966 с.

152. Советский энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. М: Сов. энциклопедия, 1988. - 1600 с.

153. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / под ред. Н.Ю.

154. Шведовой. 2-е изд. - М.: Русский язык. — 928 с. 25.Уфимцева, Н.В. Ассоциативные нормы русского и немецкого языков / ред. Н.В. Уфимцева, И.А. Стернин, X. Эккерт, В.И. Милехина, В.М.Топорова. - М; Воронеж: Истоки, 2004. - 130с.

155. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка Электронный ресурс. / Д.Н. Ушаков. Режим доступа: http://www.dict.t-mm.ru/ushakov, свободный.

156. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка: в 4 т. / М. Фасмер. М.: Прогресс, 1986 -1987. - Т. 1 - 4.

157. Фразеологический словарь русского литературного языка: в 2 т. / сост. А.И. Федоров. Новосибирск: Наука, 1995. —Т. 1—2.

158. Философский словарь. — 3-е изд. / под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975. —496с.

159. Философия: Энциклопедический словарь / под ред. A.A. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.31 .Черных, П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: в 2 т. 3-е изд. / П.Я. Черных. - М.: Русский язык,1994.- Т. 1 -2.

160. Энциклопедия афоризмов Электронный ресурс. Режим доступа: http://www-aphorism.ru, свободный.

161. Agrícola, Ch. Wörter und Gegenwörter; Wörterbuch der sprachlichen Gegensätze / Ch. Agrícola, E. Agrícola. Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag, 1992. - 252 S.

162. Bulitta, E. Wörterbuch der Synonyme und Antonyme / E. Bulitta, H. Bulitta.- Jena: Fischer Taschenbuch Verlag, 2000. 768 S.

163. Deutsche Sprichwörter Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.deutschseite.de/textarbeit/sprichwoerter/sprichwoerter.html, свободный

164. Deutsches Wörterbuch von Jacob und Wilhelm Grimm Электронный ресурс. Режим доступа: http://germazope.uni-trier.de, свободный.

165. Dorsch, F. Psychologisches Wörterbuch / F. Dorsch. — Bern; Göttingen; Toronto-Seattle: Huber, 1998. 582 S.

166. Stilwörterbuch der deutschen Sprache. Mannheim; Wien; Zürich: Dudenverlag, 1970. - 846 S.

167. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache: in 6 Bd. Mannheim; Wien; Zürich; Duden: Bibliographisches Institut, 1980.

168. Deutsches Universalwörterbuch / Mannheim; Wien; Zürich: Dudenverlag, 1989.

169. Etymologie: Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache / Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag, 1997. 854 S.

170. Redewendungen und sprichwörtliche Redensarten: Wörterbuch der deutschen Idiomatik / Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag, 1998.-864 S.

171. Deutsches Universalwörterbuch / Mannheim; Wien; Zürich: Dudenverlag, 2000.- 1816 S. t y

172. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. Berlin: Akademie Verlag, 1989. - 2167 S.

173. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen / durchgesehen und ergänzt von Wolfgang Pfeifer. — Berlin: Akademie Verlag, 1993. -1623 S.

174. Friedrich, W. Moderne deutsche Idiomatik / W. Friedrich. München: Max Huber Verlag, 1976. - 565 S.

175. Hoffe, O. Lexikon der Ethik / O. Hoffe. München: Beck, 2002. - 317 S.

176. Historisches Wörterbuch der Philosophie / Hrsg. von J. Ritter, K.Griinder. -Berlin: Schwabe&Co AG Veriag, 1992. 2016 S.

177. Klocker, M. Wörterbuch Ethik der Weltreligionen: die wichtigsten Unterschiede und Gemeinsamkeiten / M. Klocker, M. Tworuschka, U. Tworuschka. Gütersloh: Giitersloher Verlag Haus, 1996. - 240 S.

178. Kluge, F. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache / F. Kluge. -Berlin; NewYork (de Gruyter), 1989.51 .Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. M., 1993. -1248 S.

179. Sprichwörterlexikon: Sprichwörter u. sprichwortl. Ausdrücke aus dt, Sammlungen vom 16. Jh. bis zur Gegenwart / Hrg. von H. Beyer, A. Beyer. Leipzig: Bibliographisches Institut, 1987. - 712 S.

180. Synonym Wörterbuch: Sinnverwandte Ausdrucke der deutschen Sprache / Hrg. von R Groner, G. Kempcke. — Leipzig: Bibliographisches Institut, 1987.-661 S.

181. Wahrig, G. Deutsches Wörterbuch / G. Wahrig. München: Mosaik Verlag, 1980.-4358 S.

182. Список цитируемой литературы

183. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

184. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

185. Амонашвили, Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвили. — М.: Просвещение, 1987. 208 с.

186. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1988 — 208 с.

187. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Изд-во Университетское, 1990. - 560 с.

188. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

189. Амонашвили, Ш.А. Образ и образование / Ш.А. Амонашвили // Педагогика культуры. — 2005. № 2. — С. 9 - 15.

190. Белкин, A.C. Возрастная педагогика: учеб. пособие/ A.C. Белкин. — Екатеринбург: Б.И., 1999.-271 с.

191. Волков, И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы / И.П. Волков. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

192. Ю.Волков, И.П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутов Московской обл. / И.П. Волков. М: Педагогика, 1982. - 88 с.

193. П.Волков, И.П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения: кн. для учителя; из опыта работы / И.П. Волков. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

194. Ильин, E.H. Рождение урока / E.H. Ильин. М.: Педагогика, 1986. -176 с.

195. Ильин, E.H. Искусство общения / E.H. Ильин. Минск: Народная асвета, 1987.-110 с.

196. Ильин, E.H. Путь к ученику / E.H. Ильин. — М.: Просвещение, 1988. -224 с.

197. Ильин, E.H. Герой нашего урока / E.H. Ильин. М: Педагогика, 1991. -288 с.

198. Ильин, E.H. Давайте соберемся. Новые возможности урока общения / E.H. Ильин, С. В. Мертенс. М.: Школа-Пресс, 1994. - 128 с.

199. Крупская, Н.К. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1965. 696 с.

200. Лысенкова, С.Н. Методом опережающего обучения: кн. для учителя; из опыта работы / С.Н. Лысенкова. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

201. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя нач. классов шк. № 587 Москвы / С.Н. Лысенкова. — Минск: Народная асвета, 1990,- 174 с.

202. Лысенкова, С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество / С.Н. Лысенкова. - М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

203. Макаренко, A.C. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 1. / A.C. Макаренко. -М.: Правда, 1971.-431с.

204. Макаренко, A.C. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 2. / A.C. Макаренко. -М.: Правда, 1971.-384 с.

205. Макаренко, A.C. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 3 / A.C. Макаренко. -М: Правда, 1971.-463 с.

206. Макаренко, A.C. Собрание сочинений: в 5 т. Т.4 / A.C. Макаренко. -М: Правда, 1971. 432 с.

207. Макаренко, A.C. Собрание сочинений: в 5 т. Т.5 / A.C. Макаренко. -М.: Правда, 1971.-510 с.

208. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. для студ.: в 2 кн. / И.П. Подласый. — М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. 1.-576 с.

209. Соловейчик, C.JI. От интересов к способностям / С. Л. Соловейчик. -М.: Знание, 1968.-94 с.

210. Соловейчик, С.Л. Воспитание творчеством / С.Л. Соловейчик. — М.: Знание, 1978.-96 с.

211. Соловейчик, С.Л. Резервы детского «я» / С.Л. Соловейчик. — М.: Знание, 1983.-96 с.

212. Соловейчик, С.Л. Час ученичества / С.Л. Соловейчик. М.: Дет. лит., 1986.-383 с.

213. Соловейчик, С. Л. Педагогика для всех; Кн. для будущих родителей / С.Л. Соловейчик. -М.: Дет. лит., 1989. 367 с.

214. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1 / В.А. Сухомлинский. -М.: Педагогика, 1979. 560 с.

215. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 2 / В.А. Сухомлинский. -М.: Педагогика, 1980. -383 с.

216. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 3. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. Т. 3. - 639с.

217. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 2. Педагогические статьи 1857 1861 / К.Д. Ушинский. - М.: АПН РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики, 1948. - 655 с.

218. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 3 Педагогические статьи 1862 1870 / К.Д. Ушинский. - М.: АПН РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики, 1948. - 691 с.

219. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 4. Детский мир и хрестоматия / К.Д. Ушинский. М.: АПН РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики, 1948. - 679 с.

220. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г. Донецка / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1979. - 133 с.

221. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза: из опыта работы школ г. Донецка / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

222. Шаталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

223. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1 / под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. -М.: Педагогика, 1980. -416 с.

224. Щетинин, М.П. Объять необъятное: Записки педагога / М.П. Щетинин. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.

225. Amacher, Р. Schweizer Schulen brauchen eine Kulturrevolution und nicht mehr Kohle / P. Amacher, M. Schäfer. Bazel, 2003. - 32 S.

226. Bahrt, K.F. Uber den Zweck der Erziehung / K.F Bahrt // Campe, 1785-1792.-Teil l.-S. 3-124.

227. Baumberger, M. Verplant die Schule unsere Kinder? / M. Baumberger // Koppel. -S. 14-19.

228. Beck, J. Schule und Gesellschaft / J. Beck // Rombach, H. (Hrsg) Lexikon der Pädagogik. Freiburg; Basel; Wien: Herder, 1971. — Band 4. - S. 7 - 9.

229. Beerli, Ch. Wir bilden heute, gestützt auf Erfahrungen von gestern, junge Leute für die Berufswelt von morgen aus kann das gut gehen? / Ch. Beerli // Amsler Eichhorn, 2000. - S. 39 - 46.

230. Benz, E. Beratung als pädagogisches Handeln des Lehrers / E. Benz // Benz: Rückriem,1978. S. 9-30.

231. Boehm, G. Die Wiederkehr der Bilder / G. Boehm // Was ist ein Bild? -München: Fink, 1994. S. 11 - 59.

232. Campe J.H. (Hrsg.) Von der zweckmässigen Einrichtung der GelehrtenSchulen / Campe J.H. // Ders. (1785 1792). - Teil 16. - S. 44 -144.

233. Comenius, J. A. (Jan Arnos Komensky) (1633). Böhmische Didaktik. Zur drei-hundertsten Wiederkehr seines Todestages ins Deutsche übersetzt und besorgt von Klaus Schaller. Paderborn: Ferdinand Schönigh, 1970.

234. Comenius, J. A. (Jan Arnos Komensky) (1657). Grosse Didaktik // In neuer Übersetzung herausgegeben von Andreas Flitner. — Düsseldorf; München: Küpper vorm. Bondi, 1954.

235. Dannhäuser, A. Junge Lehrer im Kampf um Existenz und Ideale // A. Dannhäuser. Ebert, 1979. - S. 89122.

236. Dannhäuser, A. (Hrsg.) Ist die Schule noch zu retten? Plädoyer für eine neue Bildungsreform / A. Dannhäuser, H.-J. Ipfling, D. Reithmeier. Weinheim; Basel: Beltz, 1998.

237. Decker, F. Strukturwandel des Lernens und des Unterrichts / F. Decker // Voß.-1998. S. 114-133.

238. Deiters, H. Das Wesen der Schule. Handbuch der Pädagogik / H. Deiter, H. Nohl L. Pallat. Langensalza; Berlin; Leipzig: (Beltz), 1928. - Bd. 4. - S. 3 -46.

239. Diesterweg, A. Wegweiser zur Bildung für deutsche Leser Diesterweg / A. Diesterweg.-Paderborn: Schönigh, 1957.

240. Diesterweg, A. (1855). Das Prinzip der modernen Schule / A. Diesterweg // Sämtliche Werke. Berlin: Volk und Wissen, 1972. - S. 396 - 407.

241. Di esterweg, A. Ausgewählte Schriften / A. Diesterweg, Hrsg. von E. Langenberg. Frankfurt am M, 1890.l.Fend, H. Schüler sind heute anders / H. Fend // Altrichter. Krainer. Thonhauser. 1998. - S. 15 - 58.

242. Frommelt, B. Schule in öffentlicher Verantwortung / B. Frommelt // Frommelt. Klemm. Rösner. Tillmann. -2000. S. 163 - 76.

243. Furck, C.-L. Schule für das Jahr 2000. Ein utopischer Plan / C.-L. Furck // Neue Sammlung. 1963. - № 3. - S. 501 - 508.

244. Gather Th.M. Meine Klasse, meine Schüler; ein überkommenes Bild. / Th.M. Gather // Amsler. Eichhorn, 2000. S. 65 - 96.

245. Haug, H.-J. Was erwarten die Schüler von der Schulreform? / H.-J. Haug, H. Maessen // Beck Schmidt, 1970. S. 30 - 35.

246. Hentig, H. Von. Systemzwang und Selbstbestimmung. Über die Bedingungen der Gesamtschule in der Lndustriegesellschaft / H. Hentig. -Stuttgart: Klett, 1969.

247. Herbart, J.F. (1806). Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet / J.F. Herbart. -Weinheim: Beltz, 1959.

248. Herder, J.G. (1783). Schulreden. Von Nothwendigkeit und Nutzen der Schulen / J.G. Herder // Humanität und Erziehung / Hrsg. von C. Menze. -Paderborn: Schönigh, 1961. S. 142 -151.

249. Holz, A. (1889). Der erste Schultag / A. Holz // Luserke, 1999. S. 156 -187.

250. Huber-Hotz, A. Die Schule von morgen // A. Huber-Hotz // Amsler Eichhorn, 2000. S. 31 -38.

251. Humboldt, W. von (1809). Theorie der Bildung des Menschen / W. Humboldt, // Flitner, A. (Hrsg.). Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre. Düsseldorf; München: Küppnervorm. Bondi, 1956. - S. 24 -28.

252. Jegge, J. Schüler: Bildungsmasse oder Person? / J. Jegge // Koppel, 1982. — S. 46-51.

253. Kerschensteiner. Das Wesen des Bildungsverfahrens // Theorie der Bildung. -Leipzig; Berlin: Teubner,1928.

254. Michel-Aider, E. Lasst Bäume in den Himmel wachsen! denn sie prägen unsere Zukunftslandschaft / E. Michel-Aider // Amsler Eichhorn, 2000. S. 13-30.

255. Otto, B. (1897). Die Schulreform im 20. Jahrhundert / B. Otto // Ders. (1897): Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn: Schönigh, 1963. - S. 24 - 44.

256. Paulsen, F. (1903). Ausgewählte pädagogische Abhandlungen / F. Paulsen; Besorgt von C. Menze. Paderborn: Schönigh, 1960. — S. 5 -24.

257. Pestalozzi, J. (1826). Eine Selbstschau. Aus seinen Schrifien zusammengestellt von Walter Guyer / J. Pestalozzi. -Zürich: Gute Schriften, 1946.

258. Pörksen, U. Plastikwörter. Die Sprache der internationalen Diktatur / U. Pörksen. Stuttgart: Klett Cotta, 1989.

259. Pottele, G. Lernen = Leben, Leben = Lernen? Lernprozesse und persönlicher Wachstum im Konstruktivismus, bei Bateson und in der Gestalttheorie / Pottele, G. // Huschke Rhein, 1992. - S. 55 - 67.

260. Saner, H. Schule von morgen: Sache der Kinder? / H. Saner // Koppel, 1982. -S. 56-61.

261. Schiefele, H. Bildet die Schule? / H. Schiefele // Dannhäuser / Ipfling

262. Reithmeier, 1988. S. 25 - 42. 82.Schmude, J. Schule - Wegstück lebenslangen Lernens / J. Schmude //

263. Dannhäuser /Ipfling Reithmeier, 1988. S. 57 - 64. 83.Struck, P.W. Vom Pauker zum Coach. Die Lehrer der Zukunft. / P.W. Struck. - München; Wien: Hanser, 1999.

264. Trapp, E.Ch. (1787). Vom Unterrichte überhaupt / E.Ch. Trapp // Campe, 1785- 1792.

265. Treml, A.K. Allgemeine Pädagogik: Grundlagen, Handlungsfelder und Perspektiven der Erziehung / A.K. Treml. Stuttgart; Berlin; Köln: Kohlhammer, 2000.

266. Weidel, K. Comenius' Leben und Bedeutung / K. Weidel // Golz Korthaase Schäfer, 1996. S. 16-23.

267. Ziller, T. (1856). Einleitung in die allgemeine Pädagogik / T. Ziller. -Langensalza: Beyeler, 1856.

268. Ziller, T. (1875). Die Theorie der formalen Stufen des Unterrichts / T. Ziller. -Heidelberg: Quelle & Meyer, 1965.

269. Zurfluh-Wipfi, K. Lehrer vermitteln Wissen vergessen sie ihre Schüler? / K. Zurfluh-Wipfi. - Koppel, 1982. - S. 40 - 45.