Репродуктивный текст как средство диагностирования уровня языковой подготовки: психолингвистическое исследование

Баженова, Ирина Васильевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Репродуктивный текст как средство диагностирования уровня языковой подготовки: психолингвистическое исследование

Год: 2010
Автор научной работы: Баженова, Ирина Васильевна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

Диссертация по филологии на тему 'Репродуктивный текст как средство диагностирования уровня языковой подготовки: психолингвистическое исследование'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Репродуктивный текст как средство диагностирования уровня языковой подготовки: психолингвистическое исследование"

ВОЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

БАЖЕНОВА Ирина Васильевна

РЕПРОДУКТИВНЫЙ ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИРОВАНИЯ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ: ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Специальность 10.02.19 - Теория языка

Автореферат

Диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

На правах рукописи

ИИ<?606828

Москва 2010

004606828

Работа выполнена на кафедре английского языка (второго) ФГОУ ВПО «Военный университет».

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Пищальникова Вера Анатольевна, профессор кафедры общего и сравнительного языкознания Московского государственного лингвистического университета

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, доцент Попова Татьяна Георгиевна, профессор кафедры теории и практики перевода Института иностранных языков Московского авиационного института

кандидат филологических наук, доцент Нагайцева Елена Вячеславовна, доцент кафедры русского языка Московского гуманитарно-экономического института

Ведущая организация:

Омский государственный университет

Защита диссертации состоится на заседании диссертационного совета Д.215.005.01 в Военном университете « » июня 2010 г. в 11 часов по адресу: Москва, Волочаевская ул. 3/4 Тел. для справок: 267-09-01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

Автореферат разослан « ¿Ц » мая 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного сове; кандидат филологических наук, доцент

Нечаевский В.О.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Изменения, происходящие в системе современного отечественного образования, введение новых Государственных стандартов образования выдвигают перед лингвистической наукой актуальную прикладную задачу -выявить психолингвистические основания разных видов текстовой деятельности учащихся и исследовать возможности этих видов как средств диагностирования языковой подготовки. Это позволит, в свою очередь, не только уточнить закономерности восприятия и понимания разных видов текстов, но также выявить основу формирования навыков текстовой деятельности, а значит, найти объективные критерии и формы ее оценки.

Реферируемое исследование посвящено психолингвистическому изучению одного из видов репродуктивного текста - изложения как средства диагностирования знаний учащихся по русскому языку. Важность этой проблемы, не только научная, но и пршсладная, методическая, выявляется и в связи с апробацией различных контрольных измерительных материалов в рамках Единого государственного экзамена.

Существующие в настоящее время распространенные формы итогового контроля - сочинение или диктант, а также все чаще применяемые из-за своей экономичности тесты - имеют свои особенности: каждая из указанных форм контроля способна проверить лишь отдельные стороны навыков и умений учащихся по русскому языку, а не языковую подготовку в полном ее объеме. Спектр возможностей изложения как формы контроля, на наш взгляд, шире. Кроме того, изложение как вид репродуктивной текстовой деятельности позволяет объективно оценить и языковую, и коммуникативную компетенцию индивида. Наконец, с помощью этого вида текста может быть диагностирован уровень сформированное™ ряда речевых умений в двух видах речевой деятельности - рецептивном и (ре)продуктивном. С одной стороны, наличие единого текста для всех пишущих изложение позволяет преподавателю (эксперту) соотнести репродуктивные тексты с эталоном, что обеспечивает необходимую объективность и возможность многократной экспертной оценки полученных текстов на основании выработанных критериев. Во-вторых, написание изложения требует от учащегося владения навыками содержательно-композиционного анализа текста. Анализ темы, основной мысли, выделение микротем, составление плана текста есть не что иное, как процесс свертывания авторской информации в собственную мысль. Формирование мысли невозможно без наблюдений над языковой формой, средствами, особенностями авторского стиля. Таким

образом, обучение изложению способствует выработке навыков лингвистического анализа текста, навыков текстовой деятельности вообще, а изложение как форма контроля закрепляет и проверяет их.

Необходимость теоретического обоснования значимости определенного типа текстовой деятельности (изложения) как средства диагностики, позволяющего получить объективную информацию об уровне языковой и коммуникативной компетенции учащихся, определяет актуальность темы исследования.

Объект исследования - репродуктивная текстовая деятельность учащихся старших классов средней школы и слушателей подготовительных курсов, репрезентированная в текстах изложений.

Предмет исследования - диагностирование уровня языковой подготовки учащихся на основе репродуктивного текста.

Гипотеза исследования: уровень языковой и коммуникативной компетенций адекватно отражается в репродуктивном тексте (изложении) и может быть диагностирован на основе анализа структурно-содержательных характеристик репродуктивного текста. При этом обеспечивается проверка широкого спектра речевой подготовки индивида в двух видах речевой деятельности - рецептивном (аудирование, чтение) и (ре)продуктивном (письмо).

Цель исследования - обосновать возможность диагностирования уровня языковой подготовки на основе изложения как формы контроля речевых и коммуникативных знаний, умений и навыков учащихся.

Для достижения цели и доказательства сформулированной гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать степень разработанности различных аспектов проблемы в психологической, педагогической, лингвистической и методической литературе;

- с психолингвистических позиций охарактеризовать существующую систему контроля грамотности учащихся старших классов и слушателей подготовительных курсов;

- сравнить контрольный потенциал изложения и других текстов-измерителей (сочинение, диктант, тест);

- на основе текстологических показателей определить роль и функции изложения как формы контроля;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой формы контроля знаний учащихся;

- уточнить систему оценивания контрольного изложения, учитывая психолингвистическую специфику данного типа текста.

Материалом исследования послужили репродуктивные тексты (тексты изложений), а также тексты диктантов и сочинений слушателей подготовительных курсов, тесты.

При проведении тестирования была проанализирована группа из 57 учащихся. Тестовый набор состоял из пяти вариантов, в каждом тесте было 13 заданий. На каждый вопрос предполагалось пять возможных ответов.

В написании сочинения и диктанта участвовали 38 учащихся. Было предложено 5 тем для сочинений.

В эксперименте по анализу изложения приняли участие 40 человек, были проанализированы 5 вариантов изложений.

Результаты исследования и сопоставительного анализа представлены в 3 диаграммах и 16 таблицах.

Для реализации поставленных целей и задач используются следующие методы исследования:

— описательно-аналитический (изучение, анализ и обобщение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- экспериментальный (контрольный срез, анализ результатов проверки изложений учащихся и абитуриентов).

— социолого-педагогический (наблюдение, анкетирование преподавателей, беседы с учащимися);

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

• представлена совокупность психолингвистических характеристик речевой деятельности, определяющих возможности диагностирования речевых навыков и умений с помощью изложения;

• определено место изложения как показательного вида репродуктивной текстовой деятельности в системе диагностирования уровня языковой и коммуникативной компетенций;

• выявлены и описаны диагностирующие возможности изложения, обусловленные психолингвистической спецификой восприятия и понимания текста;

• доказано преимущество использования изложения в качестве средства контроля, комплексно проверяющего сформированность языковых, речевых и коммуникативных навыков учащегося.

На защиту выносятся следующие положения:

1. С помощью анализа структурно-содержательных характеристик репродуктивного текста может быть эффективно диагностирован уровень сформированное™ ряда умений в двух видах речевой деятельности - рецептивном и (ре)продуктивном, составляющих основу языковой и коммуникативной компетенции индивида.

2. Покомпонентный психолингвистический анализ результатов проведения изложения (по составляющим компетенций) дает возможность выйти на аналитико-синтетическую систему проверки и рейтинговую шкалу оценивания речевой подготовки учащихся.

3. Формальный критерий семантической близости слов в исходном тексте и в тексте изложения, установленной с помощью методики маркерного анализа и теории смысловой доминанты текста, может быть одним из объективных критериев оценки репродуктивного текста.

4. Сопоставительная характеристика типов ошибок, допускаемых в текстах изложения, сочинения и диктантов, показывает, что в изложении обнаруживается большее разнообразие ошибок, что косвенно свидетельствует о высоком диагностическом потенциале этого вида работы, о его способности выявлять большее количество аспектов языковой и коммуникативной компетенции учащихся.

Теоретическая значимость: исследование обосновывает возможность использования репродуктивного текста как средства 1) диагностирования уровня языковой подготовки индивида, 2) моделирования его языковой и коммуникативной компетентности. Это позволяет дать научно обоснованные рекомендации для решения вопроса об использовании изложения в качестве итоговой работы по русскому (и вообще родному) языку.

Практическая значимость: исследование может быть учтено и использовано в соответствующих разделах общего языкознания, связанных с лингвистикой текста и текстовым анализом в языковых вузах, при выборе форм контроля, дифференцированных применительно к различным видам образовательных учреждений и этапам обучения родному языку, при совершенствовании форм контроля на ЕЭГ, при разработке материалов вступительных экзаменов в гуманитарные вузы.

Апробация работы. Положения настоящего диссертационного исследования докладывались на международной конференции «Горизонты психолингвистики» (Тверь, 2009г.), на ежегодной международной школе-семинаре по психолингвистике и когнитологии в 2007,2008,2009 и 2010 гг. (г. Москва), на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы перевода и переводоведения» в 2008-2009гг. (г. Москва).

По теме диссертации опубликовано 5 работ, из них 1 - в реферируемом научном журнале, рекомендованном ВАК.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и пяти приложений. В текст диссертации" включено 16 таблиц и 3 диаграммы, наглядно представляющие описываемый материал.

Первая глава диссертации посвящена психолингвистическому исследованию текстовой репродуктивной деятельности. При этом умение конструировать текст на базе исходного рассматривается в качестве одного из параметров выявления уровня языковой компетентности обучающегося.

Теоретические лингвистические и методические основы использования изложения в его тренинговой и контролирующей функции описываются во второй главе исследования.

В третьей главе рассматривается специфика одного из видов репродуктивной текстовой деятельности - изложения — в функции контрольно-измерительного материала, эффективно определяющего языковую и коммуникативную компетенцию. В этой главе представлены результаты последовательной серии психолингвистических экспериментов: замер языковой и коммуникативной компетенций при проведении трех видов письменных работ: диктанта, изложения и сочинения, рейтинговое шкалирование речевой и коммуникативной компетенций, выявление типов и характера речевых и коммуникативных ошибок в репродуктивной текстовой деятельности. Результаты экспериментов количественно обработаны и представлены в таблицах и диаграммах.

В заключении подводятся итоги проделанной работы и намечаются перспективы исследования.

В разделе «Приложения» представлены следующие материалы: тексты изложений, сочинений и диктантов, образцы анализируемых тестовых заданий, сопоставительные таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируется объект и предмет исследования, определяется его цель, задачи и методы.

В первой главе «Репродуктивный текст: психолингвистическая и методическая характеристика» представлен анализ источников, иссле-

дующих проблему вариативности текста, возникающей в процессе репродуцирования текста человеком.

Под репродуцированием понимается создание вторичного текста на базе некоторого исходного в результате его переложения в той или иной форме. К репродуцированным текстам относятся обзоры, рефераты, записи устных сообщений, адаптированные тексты, изложения, вторичные инструкции и толкования законов и др. На один и тот же исходный текст разными людьми создаётся множество различных по объёму и качеству вариантов репродуктивных текстов.

В главе представлен анализ психолингвистических и методических источников, освещающих проблемы языковой личности, восприятия, понимания и интерпретации текста. В работе описано ключевое для психолингвистики и личностно ориентированных методик понятие — языковая способность. Языковая способность - универсальный процесс вербализации мыслительного содержания, представляющий собой совокупность оптимизирующих познавательных стратегий. Она, с одной стороны, определяет любой вид текстовой деятельности, в том числе и репродуцирование. С другой стороны, языковая способность активно формируется в процессе обучения репродуцированию текста, что, в частности, позволяет считать изложение одной из форм целенаправленного, комплексного развития уровня языковой способности.

Другим основополагающим понятием этого раздела работы является текст, так как характер текстовой репродукции отражает уровень языковой способности индивида. В работе описаны информативная составляющая текста, его структурная организация, семантическое пространство и композиция.

В качестве критериев, по которым проводится диагностика лингвистических знаний на материале изложения, представленная в третьей главе нашего исследования, выступают следующие:

• содержание изложения (объем; понимание содержания исходного текста),

• речевое оформление изложения (смысловая цельность и композиционная стройность- сохранность стиля и жанра; сохранность типологической структуры текста (повествование, описание, рассуждение); точность, богатство и выразительность речи),

• орфографическая, пунктуационная, стилистическая грамотность.

Вторая глава «Репродукция текста как обучающий и контролирующий вид работы в школе (на материале изложения)» посвящена

рассмотрению технологии подготовки и проведения изложения на занятиях по русскому языку в средней школе с целью акцентирования психолингвистических закономерностей репродуктивной текстовой деятельности.

Проанализирована литература, посвященная психолингвистическому аспекту проблемы понимания текста, выводы спроецированы на предмет нашего исследования - фиксацию во вторичных текстах «следов» компрессии первичного текста и стратегий его репродуцирования, позволяющих оценить языковую, лингвистическую, коммуникативную компетенции учащегося.

В главе представлены критерии отбора текстов, предназначенных для изложения, описаны структурно-содержательные характеристики текста, способствующие или препятствующие его восприятию.

Анализ теоретических источников позволил сделать ряд выводов, релевантных для организации эксперимента, описанию которого посвящена следующая глава исследования.

Понимание текста развивается в онтогенезе и имеет определенные возрастные особенности. В основе его лежит переработка языковой информации. Как показывают исследования, в дошкольном возрасте уровень понимания текста не отражается в репродукции. Наиболее лолно текст воспроизводится учащимися V-VII классов средней школы. К X классу текст воспроизводится менее полно, и результат репродукции носит более обобщенный характер. Таким образом, формой контроля, наиболее адекватной возрастным особенностям учащихся, является краткое или выборочное изложение (возможно, с дополнительным заданием, предусматривающим интерпретацию текста), что ни в коей мере не умаляет значения других форм изложения в качестве средств обучения.

Представленные выше факторы могут использоваться при отборе текстового материала. Вполне закономерной представляется функционально-стилистическая принадлежность текстов, вошедших в рекомендованные сборники изложений: художественные и публицистические. Данные виды текстов обладают наибольшим интерпретативным диапазоном, и, таким образом, позволяют адекватно оценить умение учащихся корректно воспроизводить их содержание. Исследование влияния композиционного фактора на восприятие текстов показывает, что в ходе подготовительной работы над изложением необходимо, прежде всего, обращать внимание учащихся на срединную часть текста, поскольку начало и конец непроизвольно лучше запоминаются. Наконец, структурно-синтаксические особенности текста (тема-рематическая структура, порядок слов в предложениях, соот-

ношение главных и придаточных предложений) оказывается релевантным при отборе текстового материала и возможной адаптации его с целью усложнить или упростить задание.

В третьей главе «Специфика изложения как вида контрольно -измерительных материалов: объект и условия диагностирования уровня языковой подготовки» представлен комплексный анализ изложения как формы контроля не только орфографических и пунктуационных навыков, но и как диагностической формы измерения уровня языковой способности и определения языковой и коммуникативной компетентности выпускника школы.

В качестве измерителей уровня подготовки по русскому языку в школе традиционно используются следующие виды работ: устный опрос, диктант, изложение, сочинение, различные виды работ, связанные с анализом текста, тесты. Компетентностный подход к проверке уровня языковой способности потребовал изучения существующих и новых технологий контроля, приемлемого формата контрольных работ, а также выработки объективных и экономичных критериев их оценивания.

Тестирование как контрольная процедура среза лингвистических знаний до сих пор имеет немало противников. Внедрение подобной системы измерения навыков и умений, допускающей формализационный подход к диагностике многомерного явления - языковой способности, вызвано потребностью посредством оперирования формально-статистическими методами полунить наиболее объективные результаты.

Анализируемый нами вариант тестирования с заданным списком ответов, из которого надо выбрать один правильный, является простейшим, но даже в этом своем варианте его функциональные возможности достаточно велики: объективно более сильные ученики и абитуриенты, как правило, набирают больше баллов, чем более слабые.

Мы проанализировали в качестве контрольной группу из 57 учащихся, прошедших пробное тестирование по русскому языку. Тестовый набор состоял из пяти равноценных вариантов, в каждом тесте было 13 заданий. За отведенный промежуток времени - 30 минут - каждому предлагалось из пяти возможных ответов выбрать единственно верный. (Результаты выполнения тестов всей группой учащихся представлены в Таблице /).

Типы заданий (образцы тестов представлены в Приложении 1): задания А и Б каждого варианта нацелены на проверку знания словарных слов с безударными гласными (формулировка задания - «вставьте пропущенную букву»); задание В проверяет знание словарных слов с удвоенными или

непроизносимыми согласными; задание Г предполагает знание правила написания и/ни в суффиксах прилагательных, причастий, существительных; для выполнения задания Д необходимо было вспомнить правило раздельного и слитного написания частицы НЕ с разными частями речи; в задании Е требовалось выбрать верный вариант слитного написания сложного слова или слова с пол/полу, задание Ж четко ориентировало учащихся на характер допущенной в одном из вариантов ошибки - пунктуационной, что и требовалось отметить выбранным вариантом ответа; задание 3 проверяло знание орфоэпических норм; нарушение нормы сочетаемости слов необходимо было обнаружить в задании И; знание дефиниций словарных слов иноязычного происхождения проверяло задание К; в задании Л требовалось найти орфографическую/ пунктуационную/ речевую ошибку или после успешных поисков прийти к заключению, что в предложении не допущено ни одной из перечисленных ошибок; знание случаев обособления второстепенных членов предложения необходимо было продемонстрировать при выполнении задания М; проверка знаний правил оформления чужой речи осуществлялась в задании Н.

Таблица 1. Результаты тестирования.

Задание Количество правиль- Относительная ве-

ных ответов личина правильных

(из 38 работ) ответов (в %)

А 23 60.53%

Б 19 50%

В 18 47.37%

Г 17 44.73%

д 19 50%

Е 18 47.37%

Ж 20 52.63%

3 ■:■■■■ 8; ■"-Л,-'.^:^; 21.05%

И 18 47.37%

к 17 44.73% .

7 '[у^МгЯ^Л-У'-у. 18.42%

М 19 50%

н 15 39.47%

О 19 50%

Из приведенной таблицы сводных результатов тестирования видно, что учащиеся испытывали затруднения при выполнении тестовых заданий, задания 3, диагностирующего знание орфоэпических норм, и задания Л, для выполнении которого требовалась комплексная проверка всего предложения: в отличие от раннее выполненных заданий количество слов с возможными орфограммами и синтаксических позиций с возможными пунктограммами увеличилось. Кроме того, появился также дополнительный фактор - возможность речевой ошибки в предложении.

Следовательно, при определенном уровне языковой подготовки, когда ряд необходимых навыков операционализирован, ученик может продемонстрировать умения, не требующие дополнительных интеллектуальных затрат. Однако говорить об определенном и соответствующем этой возрастной группе уровне языковой компетенции, только опираясь на такой тип заданий, не корректно, так как при диагностике более глубинных, требующих рефлексии лингвистических знаний (задание Л) проявляется недостаточная подготовленность ученика к комплексному анализу предложения. Поэтому тестирование должно быть нацелено не только на проверку орфографических и пунктуационных умений, а на системный срез языковой компетенции.

Основными минусами тестирования мы считаем а) недостаточный потенциал для разработки заданий, связанных с творческим владением языком при продуцировании собственной речи, и б) некоторую логическую разобщенность заданий.

Перспективы эффективного использования тестового контроля знаний заключаются, как нам представляется, не в разработке «точечных» заданий, а системном моделировании диагностических процедур, опирающихся на базу целостного текста. При обычной методике составления тестовых заданий невозможна проверка способностей учащихся по самостоятельному продуцированию текстов - одной из составляющих языковой способности. Традиционные тестовые формы, в отличие от изложения, не ориентированы ни на измерение понимания текста и его компонентов во всех их параметрах , ни на умение анализировать тексты с применением лингвистического аппарата.

Для рассмотрения сочинения как письменной работы в аспекте заданной в исследовании проблематики были использованы материалы выпускных работ слушателей подготовительного отделения (специальности «Журналистика» и «Связи с общественностью»).

На выбор было предложено 5 следующих тем (всего было проанализировано 38 работ, любопытен рейтинг тем у слушателей): 1. Кто виноват в трагедии Евгения Онегина? (2); 2. Тема войны в современной русской литературе (3); 3. Рецензия на современный рассказ (4); 4. Почему я хочу стать журналистом (12); 5. Проблема совести в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (15). Легко видеть, что многие слушатели выбрали тему, при раскрытии которой можно опереться на литературное произведение. Интересы авторов, избравших жанр литературной рецензии, распределились следующим образом: Маргарита Пушкина, П. Коэльо, Р. Брэдбери, О. Робских. Работы слушателей, писавших сочинение на свободную тему (Почему я хочу стать журналистом), не отличались оригинальностью, основным мотивом выступало желание быть в центре внимания широких масс населения.

Многие школьники, к сожалению, продемонстрировали незнание структуры сочинения-рассуждения (тезис - доказательства - вывод), стандартных словесных формул, которые сами по себе уже служат способом организации аналитического повествования.

Сочинение как вид контрольной работы за курс русского языка средней общеобразовательной школы является составной частью инновационной технологии - Единого государственного экзамена. Использование комплексного измерителя языковой и коммуникативной компетенции, каковым является сочинение, повлекло разработку критериев анализа письменных работ и их оценивания.

Сложность критериев оценки содержательной и формальной сторон сочинения из-за фактора субъективности, который привносится экспертами, позволяет обозначить специфику изложения как диагностической процедуры.

Диктант как форма контроля и измерения ортологических характеристик языковой личности нацелен на диагностику орфографических и пунктуационных умений и навыков.

В соответствии с целями нашего исследования мы продумали следующую последовательность пошаговой диагностики языковой способности: в одной и той же группе провели изложение, а чуть позже диктант. В качестве материала эксперимента был использован фрагмент «Святого слова» Г. Серебряковой (результаты по персоналиям размещены в Приложении 2). В основу анализа положена типология ошибок, наиболее релевантная целям психолингвистического исследования [Капинос, 1986].

Диаграмма 1. Количественные показатели измерения уровня языковой подготовки выпускников школы при обработке результатов написания контрольного диктанта

' -Количественные показатели измерения уровня грамотности при

75 60

: Ж О-

15 О

Г1 (

\У т

Ш ЙВпео

(>Ц Щах.)

___ ит.....ШЯ ят ' шт ,

а ж

0 3

д>

1 й

о Щ

У 3

•9. с

Й-о

•8-

й-

тпийы оши

Комментарий к Диаграмме 1. При количественной обработке полученных результатов выявлены относительные величины, полученные в результате процентного соотношения количества ошибок в диктантах и максимальной цифры, полученной при суммировании негативного речевого опыта, зафиксированного при написании диктанта. Диаграмма демонстрирует преобладание пунктуационных ошибок над всеми остальными (67,6%), далее по убывающей следуют орфографические (27,3%), грамматические (3%), лексические (1%) и синтаксические (1%).

Диаграмма 2. Количественные показатели измерения уровня языковой подготовки выпускников школы при обработке результатов написания изложения

показатель измерения при проведении изложения

количество (в процентах)

Комментарий к Диаграмме 2. Доминируют пунктуационные ошибки (22%), на втором месте лексические ошибки (20%), третье место занимают орфографические ошибки (17,6%), четвертое - коммуникативные (15,7%), пятое - информационно-коммуникативные (8,8%), шестое - синтаксические (7,5%), седьмое - логические нарушения (4,4%), восьмое - грамматические ошибки (3.8%),

В приведенном перечне традиционное второе место у орфографических ошибок отнимает блок лексических ошибок. Это означает, что при порождении речи в выборе тех или иных лексических средств учащийся испытывает трудности в силу незнания тонких семантических отличий у синонимов, неумения дифференцировать паронимичные пары, нарушения лекси-ко-семантической сочетаемости слов. Этот список нарушений лексических норм, выявляемый посредством изложения, не является закрытым.

К числу регистрируемых параметров негативного речевого опыта, проявляющегося в изложении, относятся

• коммуникативные ошибки (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания),

• логические нарушения (нарушение логики развертывания мысли, отсутствие связей между предложениями и т.д.),

• грамматические нарушения (нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста) и

• информационно-коммуникативные (пропуск части высказывания в тексте, нагромождение конструкций и избыток смысла и т.д.).

Таблица 5. Критерии и нормативы оценки изложения (содержание и речевое оформление изложения)

№ Содержание изложения Балл

К 1 Объем

а) 70% (и более) слов исходного текста 1

б) менее 70% слов исходного текста 0

К2 Понимание содержания исходного текста

а) Основное содержание исходного текста и позиция автора поняты. Фактических ошибок, связанных с содержанием текста, нет. 3

б) Основное содержание исходного текста и позиция автора в целом поняты верно и отражены без искажения фактов, но объяснены поверхностно, или выявлено не все, что важно для понимания основного содержания текста. 2

в) Основное содержание исходного текста, позиция автора поняты неточно и отражены с искажениями. Есть фактические ошибки, связанные с содержанием текста. 1

г) Основное содержание исходного теста и позиция автора не поняты и отражены неверно или вообще не нашли отражения в изложении. 0

Речевое оформление изложения

КЗ Смысловая цельность и композиционная стройность

а) Работа учащегося характеризуется смысловой цельностью, композиционной стройностью, связностью изложения: допускается не более одного нарушения абзацного членения текста. 3

б) Работа учащегося характеризуется смысловой цельностью, композиционной стройностью, но имеются отдельные (не более двух) нарушения связность изложения (отсутствует формальная связь между частями работы и/или логическая связь между предложениями), абзацного членения текста. 2

в) В работе учащегося коммуникативный замысел просматривается, но имеются существенные нарушения логики, последовательности и связности изложения. 1

г) В работе учащегося отсутствует смысловая цельность, связность и последовательность изложения; связного высказывания (текста) фактически нет 0

К4 Сохранность стиля и жанра

а) Стилевая и жанровая принадлежность исходного текста сохранены. 1

б) Стилевая и жанровая принадлежность исходного текста не сохранены 0

К 5 Сохранность типологической структуры текста (повествование, описание, рассуждение)

а) Типологическая структура текста воспроизведена. 1

б) Типологическая структура текста не воспроизведена. 0

Кб Точность, богатство и выразительность речи

а) Работа учащегося характеризуется точностью выражения, богатством словаря, разнообразием грамматических форм, уместным использованием выразительных средств языка. 2

б) В работе учащегося имеются отдельные нарушения указанных выше критериев. I

в) Работа учащегося отличается неточностью словоупотребления, бедностью словаря и однообразием грамматического строя речи. 0

Таблица 6. Результаты проверки содержания и речевого оформления изложения

Критерий Изложение № (начало)

2 3 4 5 уяш 7 8 9 10 11

К 1 1я1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

К2 2 2 2 2 1 2 1 2 1

КЗ ¡|||у||| 2 2 2 2 2 2 2 1 1

К 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1

К 5 щщ 1 1 1 1 1 1 1 ! 1

Кб пня 1 1 1 1 .....'"<*........ 1 1 1 1 0

Всего баллов 8 8 8 8 |Н| 7 8 7 7 5

Таблица 6. (продолжение)

ж X О- р а. Изложение № (продолжение)

ь; 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

К1 I 1 1 1 1 1 1 1 1 I 1

К 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2

КЗ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

К 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

К 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Кб 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Все- 6 5 6 6 6 6 6 6 7 6 8

го бал

лов

Результаты проверки содержания и речевого оформления школьных сочинений по тексту Г. Серебряковой («Святое слово») позволяют заключить следующее. Все учащиеся группы (100%) справились с количественным критерием измерения коммуникативных навыков и воспроизвели более 70% объема исходного текста (К 1), коррелирующий с этим показателем критерий сохранности типологической структуры текста (К 5) также во всех работах представлен достаточно.

Результативность в воспроизведении схемы исходного текста (воспринятого на слух) свидетельствует о сформированное™ у учащихся представлений о структурной организации текста. Некоторые неточности и искажения при передаче содержания исходного текста (критерий К2) допущены в 11 работах (50%). В трех работах (№11, 12, 13) оказались самые низкие показатели по критерию Точность, богатство и выразительность речи, в указанных изложениях замечены неточность словоупотребления, их авторов отличает бедность словаря и однообразие в употреблении грамматических конструкций. Максимальное же количество баллов (11 из 11) присвоено за содержание и речевое оформление изложения учащейся Гер-ковой Т.Д. (№ 6), так как и по формальным (объем); и по качественным критериям работа соответствует требованиям. Автор демонстрирует умения и навыки в разных видах речевой деятельности - понимании и воспроизведении текста, что свидетельствует о достаточном для выпускника школы уровне коммуникативной компетенции.

После сопоставительного анализа существующих видов контрольно-измерительных материалов в исследовании был проведен комплексный (с учетом выявленных параметров) анализ изложения.

В качестве материала исследования был выбран фрагмент из Г. Серебряковой «Святое слово». Первым этапом исследовательской стратегии было выявление ключевых слов текста (стилистически, семантически, логически значимых слов). Исследовав предварительно восприятие текста, мы предположили, что эти ключевые моменты в сознании учащегося формируются и закрепляются как опорные точки восприятия, обусловливают интерпретационную модель текста и при репродуктивной деятельности (написании изложения) они будут так или иначе (путем семантических замен) представлены.

Всего в эксперименте этого этапа приняли участие 26 человек, им предлагалось выполнить следующие действия: I. Прочитать и озаглавить текст. 2. Сформулировать основное содержание'отрывка. 3. Подчеркнуть в тексте ключевые слова, выражающие основное содержание.

Выявленным в результате эксперимента ключевым словам был присвоен статус маркёров (список маркёров был дополнительно проверен с помощью методики выявления репрезентантов доминантного личностного смысла [Пищальникова, 1999]).

Осуществленный в первой главе анализ теоретических источников показал, что релевантной категорией для сопоставления исходного и репродуцированного текстов является категория связности. Схема маркерного анализа включала следующие процедуры: 1) маркёрами этой категории были признаны ключевые слова, выявленные в результате эксперимента (и дополнительного концептуального анализа текста), 2) степень семантической близости слов ИТ и РТ была определена в качестве признака, на основании которого при наблюдении за трансформацией маркёров в производных текстах, их можно было бы классифицировать и оценивать. Производный текст оценивался как связный, если в нём присутствовала заданная нами доля всех маркёров. Для выбранного аспекта исследования наиболее актуальными оказались два типа маркёров - художественные и логические.

Таблица 10. Количество сохраненных или замещенных маркёров в репродуцированных текстах (текст «Святое слово» по Г. Серебряковой)

Ф.И.О. Всего сохраненных и замешенных маркёров(из 18) Количество сохраненных и замещенных логических маркёров (из 5) Количество сохраненных и замещенных художественных маркёров (из 13)

■В1Ш шшишп

10 (55,55%) »41-11 1 6.5 (5(1%)

| Асганшна' 10,5 (5833%) 3.5 (70%) 7(53,84%)

1 Байкою И N1 93(52,77%) 3.5 ("»%> (.(46,15%)

I 5. Блинова Г..В. 10,5 (58.33%; 3.5 (70%) " (53.84%)

НИ иди ■маю

7. Гончарова O.A. 6,5(36,11%) 2 (40%) 4,5 (34,61%)

8. Гордеева М.В. 3,5 (70%) " ;?ЛН4"'<.)

9. Ермолович Т.Н. 7 (38,88%) 3 (60%) 4 (30,76%)

10. Иванова И. В. 7 (38,88%) 2,5 (50%) 4,5 (34,61%)

11. Котова Е.М. 5 (27,77%) 1,5(30%) 3,5 (26,92%)

12. ЛапинаМ.В. 6,5(36,11%) 2 (40%) 4,5 (34,61%)

13. ЛевановаМ.И. 6 (33,33%) 2 (40%) 4 (30,76%)

14. МапшнкаяН.В 9 (50%) т 3(60%) 6(46,15%)

15. Меньшова Е.В. 7,5 (41,66%) 2 (40% 5,5 (42,30%)

16. Моргунова Е.И. 8 (44,44%) 2 (40% 6 (46,15%)

17. Новиков Г.В. 6(33,33%) 1,5(30%) 4,5(34,61%)

18. Панова Е.В. 7 (38,88%) 3 (60%) 4 (30,76%)

19. Попова Ю.Л. 7,5 (41,66%) 2,5 (50%) 5 (38,46%)

20. Синицкая JI.H. 7 (38,88%) 2 (40% 5 (38,46%)

21. Старых E.H. 6 (33,33%) 1,5(30%) 5 (38,46%)

22. Целиякшта Ю.Л. 11(61,11%) 2 (4(1%) 9(69,23%)

Из приведенной таблицы следует, что только в трех работах (№ 1, 6, 22) количество воспроизведенных маркеров превышает границу 60% (14% учащихся смогли точно воспроизвести исходный текст, что свидетельствует о хорошей памяти), в шести работах (№ 2, 3,4, 5, 8, 14) воспроизведено чуть больше пятидесяти процентов ключевых слов исходного текста (в таком объеме компрессируют и запоминают текст 28% учащихся класса, в котором проводилось исследование). Остальные 58% учащихся, очевидно, не владеют алгоритмом компрессии исходного текста и его дальнейшей репродукции, так как смогли воспроизвести менее 50% ключевых фрагментов текста. (Нами учитывались варианты возможных синонимически или парафрастических замен). Удаленность таких текстов от исходного варианта высока, что в свою очередь является характеристикой способности языковой личности.

Авторы анализируемых в исследовании вторичных текстов сохранили 5] ,36% исходных опорных компонентов, соответствующих обязательным составляющим моделируемой в тексте истории (логические Маркёры). На долю единиц, называющих дополнительные фрагменты описываемой картины и представляющих ментальный, эмоциональный и др. планы восприятия действительности, приходится 45,10%. Возможно, этот результат является следствием небогатого тезауруса современного выпускника школы. Наличие в тексте слов, не частотных для повседневной речевой практики, не позволило учащимся при краткосрочном восприятии текста установить нужные ассоциативные связи и произвести возможные смысловые замены, чтобы компенсировать неизбежные лакуны при воспроизведении незнакомого текста.

В Таблице 11 представлены ранги частотности логических и художественных маркёров в репродуцированных текстах: В 100% воспроизведен логический маркёр «мать»; 84,09% и 81,81% воспроизводимости отмечено у художественных маркёров, называющих качественные характеристики базового маркёра, - «самоотверженная» и «.не была красивой», пятое место в рейтинге частотности занимает также художественный маркёр, описывающий концепт «мать», - «большие, глубокие глаза делали ее привлекательной». На четвертом месте находится художественный маркёр «гирлянды»: 72,72% учащихся воспроизвели его в своих текстах. Однако фрагмент, связанный с этим ключевым словом (гирлянды плелись из осенних листьев, походили на закаты, ковры, запечатлевшие мечту и пышную раскраску тропических змеи), был воспроизведен лишь в ряде работ. При этом не была воспроизведена яркая образность, связанная с этим денотатом, запомнилось и воспроизвелось только слово гирлянды. Последний по количественному показателю воспроизводимости - художественный маркёр «полевые г/веты нравились больше холеных» (63,63%). Частотность упоминания и опоры на этот ключевой концепт можно объяснить тем, что он так же, как и фавориты условного рейтинга, характеризует главный персонаж повествования - «мать». Выделяется он и по форме - построен на антитезе, а это один из мнемотехнических приемов, позволяющих лучше запомнить и затем быстро извлечь из памяти нужную информацию.

Таким образом, из общего массива проанализированных репродуцированных текстов только часть текстов близка к исходному по многим параметрам^ а внесенные изменения носят внешний характер, не затрагивая смыслового и художественного ядра текста. В других текстах общая логика сохранена, но заметно деформирована художественная ткань и, как следст-

вие, - художественная логика текста. В третьей группе текстов наблюдаются активные контекстные изменения исходного текста, вплоть до концептуальных искажений. Это позволяет сделать вывод, что каждой группе текстов соответствует определённый тип языковой деятельности и тип мышления автора.

В Заключении подводятся общие итоги проведенного исследования, намечаются перспективы и возможные направления дальнейшего исследования эффективности диагностирования языковой подготовки с помощью изложения как специфического вида текста.

Внедрение изложения в школьную практику и использование этой формы в функции, диагностирующей языковую компетентность индивида, должно иметь определенную теоретико-содержательную лингвистическую и лингводидактическую основу, направленную на практическое применение - выработку навыков и умений восприятия и воспроизведения текста в многообразных формах.

Повышение культуры восприятия и синтеза текста должно предваряться таким «изучением» текста, при котором акцентировались бы текстообра-зующие компоненты, являющиеся опорными при последующем его воспроизведении в тех или иных формах письменных работ.

Традиционно считается, что обучение связной речи эффективнее осуществляется с помощью сочинения. Но жанр сочинения - это определенный тип текста, где задана конечная цель, выбор же путей достижения этой цели индивидуален. Изложение же как вид работы предполагает исходный текст. Так же, как в сочинениях, при этом типе работы проверяются умения и навыки создания текста, но аналитические возможности учащегося (понимание текста, его анализ, представление о структуре репродуцированного текста, пути достижения поставленной цели и т.д.) можно проверить только изложением. Именно с помощью изложения возможно проверить когнитивные операции анализа (восприятие текста) и синтеза (репродукция текста) информации. В зависимости от вида изложения проверяются умения а) подробного воспроизведения текста; б) краткой, обобщенной передачи информации, где тоже нужно сохранить все особенности текста; в) изложение своей собственной точки зрения при условии дополнительного творческого задания.

В качестве перспектив теоретического исследования отметим возможность использования изложения для выявления ассоциативной базы личности как одной из характеристик языковой способности.

В программу исследования могут быть включены репродуцированные и частично репродуцированные тексты, являющиеся языко-речевыми реакциями учащихся на различные виды «трансформационных» заданий с исходными текстами-стимулами: озаглавливание, клоуз-тестирование, изложение-схема. Общее в организации всех видов заданий - режим свободного эксперимента, спонтанная вербализация понимания текста и задания к нему после индивидуально-автономного (возможны исследования написания изложения после предварительного ознакомления с текстом) прочтения исходных текстов, без вопросов и комментариев.

Описание наблюдений за вариантами текстов в перечисленных видах учебной деятельности позволит дополнить существующие и создать новые типологии репродуцированных текстов и разработать критерии определения уровня языковой способности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и

науки РФ:

1. Баженова И.В. Языковая способность как основа репродуктивной текстовой деятельности [Текст] / И.В. Баженова // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Вып. 541. Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. - М., 2007. - С. 13-22 (0,5 пл.).

Монография

2. Баженова И.В. Деловой русский [Текст] / И.В. Баженова, С.Н. Ники-таев, Л.М. Федорова. - М.: Экзамен, 2005. - 448 с. (23,5 / 7,8 пл.)

Статьи, опубликованные в сборниках научных трудов и периодических изданиях:

3. Баженова И.В. Языковая способность: сущность и формирование [Текст] / И.В. Баженова // Актуальные проблемы преподавания перевода в вузе. - М.: АФСБ России, 2007. - С. 281-287 (0,4 пл.).

4. Баженова И.В. Высшая школа в инновационной экономике: антиномии самообразования в России [Текст] / И.В. Баженова // Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов, преподавателей в современных условиях профессиональной

подготовки кадров. Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под ред. проф. В.А. Толмачева. - М.: Изд-во СГУ, 2009.-С. 65-72.(0,5 п.л.)

5. Баженова И.В. О сущности языковой способности как основы текстовой деятельности [Текст] / И.В. Баженова // Актуальные проблемы преподавания перевода в вузе. - М.: АФСБ России, 2009. - С. 248-258. (0,6 п.л.)

Подписано в печать 14.05.2010 г. Заказ 437. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Типография Военного университета.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Баженова, Ирина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Репродуктивный текст: психолингвистическая и методическая характеристика

1. Основные аспекты изучения текста и текстовой деятельности.

1.1.1. Семантическое пространство текста.

1.1.2. Анализ семантического плана текста.

1.2. Структурная организация текста.

1.2.1. Членимость текста.

1.2.2. Схема анализа членимости текста.

1.2.3. Связность текста.

1.2.4. Схема анализа связности текста.

1.2.5. Композиция текста.

1.3.1. Коммуникативная организация текста.

1.3.2. Схема анализа коммуникативной организации текста.

1.4. Интегративный анализ текста.

1.4.1. Понятие текстовой доминанты.?.

1.4.2. Метод выявления доминантного смысла текста.

1.4.3. Схема интегративного анализа текста.

2. О сущности языковой способности как основы текстовой деятельно- 50 сти.

3. Диагностирование уровня языковой подготовки при репродуктивной текстовой деятельности.

Выводы.

ГЛАВА И. Репродукция текста как обучающий и контролирующий вид работы в школе (на материале изложения)

2.1. Репродукция текста как вид учебной деятельности (обзор методи- 64 ческой литературы).

2.2. Классификация изложений и методика подготовки и проведения 68 изложения.

2.3. Принципы отбора текстов для изложения.

2.4. Методика проверки и оценки изложения.

2.5. Методические основания выявления этиологии и классификации 81 ошибок.

2.6. Изложение как средство обучения и форма контроля языковой под- 91 готовки учащегося.

2.7.Перспективы использования изложения как тренинга профессиональной компетенции

Выводы.

ГЛАВА III. Специфика изложения как вида контрольно -измерительных материалов: объект и условия диагностирования уровня языковой подготовки

3.1. Качество языковой подготовки школьника: компетентностный ана- 106 лиз.

3.1.1. Дидактическая эффективность контрольных измерительных ма- 108 териалов по русскому языку.

3.1.2. Тестирование как форма диагностики лингвистической и языко- 112 вой компетенций.

3.1.3. Сочинение как форма диагностики языковой и коммуникативной 121 компетенции.

3.1.4. Диктант как форма диагностики подготовки по русскому (родно- 127 му) языку.

3.1.5. Изложение как форма диагностики языковой и коммуникативной 129 компетенции.

3.2. Сопоставительный анализ применения измерителей языковой под- 134 готовки школьника: диктант, изложение и сочинение.

3.3. Комплексная проверка изложения как средства контроля и измере- 146 ния уровня языковой и коммуникативной компетентности.

3.3.1. Анализ стратегий восприятия текста.

3.3.2. Функционально-типологические особенности исходного текста.

3.3.2.1. Анализ смысловой доминанты текста, ключевых концептов, ак- 151 туализирующих авторский личностный смысл.

3.3.2.2 Анализ типологической структуры текста (описание, повествова- 153 ние, рассуждение).

3.3.2.3 Анализ образной составляющей текста.

3.3.3. Синтез: маркёр как интегративный компонент интрепретации семан- 157 тической, структурной и коммуникативной составляющих текста. Сопоставительный анализ маркёров исходного и репродуцированного текстов.

Выводы.

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Баженова, Ирина Васильевна

Изменения, происходящие в системе современного отечественного образования, введение новых Государственных стандартов образования выдвигают перед лингвистической наукой актуальную прикладную задачу - выявить психолингвистические основания разных видов текстовой деятельности учащихся и исследовать возможности этих видов как средств диагностирования языковой подготовки. Это позволит, в свою очередь, не только уточнить закономерности восприятия и понимания разных видов текстов, но также выявить основу формирования навыков текстовой деятельности, а значит, найти объективные критерии и формы ее оценки.

Реферируемое исследование посвящено психолингвистическому изучению одного из видов репродуктивного текста - изложения как средства диагностирования знаний учащихся по русскому языку. Важность этой проблемы, не только научная, но и прикладная, методическая, выявляется и в связи с апробацией различных контрольных измерительных материалов в рамках Единого государственного экзамена.

Существующие в настоящее время распространенные формы итогового контроля - сочинение или диктант, а также все чаще применяемые из-за своей экономичности тесты - имеют свои особенности: каждая из указанных форм контроля способна проверить лишь отдельные стороны навыков и умений учащихся по русскому языку, а не языковую подготовку в полном ее объеме. Спектр возможностей изложения как формы контроля, на наш взгляд, шире. Кроме того, изложение как вид репродуктивной текстовой деятельности позволяет объективно оценить и языковую, и коммуникативную компетенцию индивида. Наконец, с помощью этого вида текста может быть диагностирован уровень сформированности ряда речевых умений в двух видах речевой деятельности — рецептивном и (ре)продуктивном. С одной стороны, наличие единого текста для всех пишущих изложение позволяет преподавателю (эксперту) соотнести репродуктивные тексты с эталоном, что обеспечивает необходимую объективность и возможность многократной экспертной оценки полученных текстов на основании выработанных критериев. Во-вторых, написание изложения требует от учащегося владения навыками содержательно-композиционного анализа текста. Анализ темы, основной мысли, выделение микротем, составление плана текста есть не что иное, как процесс свертывания авторской информации в собственную мысль. Формирование мысли невозможно без наблюдений над языковой формой, средствами, особенностями авторского стиля. Таким образом, обучение изложению способствует выработке навыков лингвистического анализа текста, навыков текстовой деятельности вообще, а изложение как форма контроля закрепляет и проверяет их.

Предмет исследования — диагностирование уровня языковой подготовки учащихся на основе репродуктивного текста.

Для достижения цели и доказательства сформулированной гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- сравнить контрольный потенциал изложения и других текстов-измерителей (сочинение, диктант, тест);

- определить роль и функции изложения как формы контроля;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой формы контроля знаний учащихся;

Для реализации поставленных целей и задач используются следующие методы исследования:

- описательно-аналитический (изучение, анализ и обобщение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- экспериментальный (контрольный срез, анализ результатов проверки изложений учащихся и абитуриентов);

- социолого-педагогический (наблюдение, анкетирование преподавателей, беседы с учащимися);

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

• определено место изложения как определенного вида репродуктивной текстовой деятельности в системе диагностирования уровня языковой и коммуникативной компетенций;

Практическая значимость: исследование может быть учтено и использовано при выборе форм контроля, дифференцированных применительно к различным видам образовательных учреждений и этапам обучения родному языку, а также при совершенствовании форм контроля на ЕЭГ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и пяти приложений. В текст диссертации включено 17 таблиц и 2 диаграммы, наглядно представляющие описываемый материал.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Репродуктивный текст как средство диагностирования уровня языковой подготовки: психолингвистическое исследование"

Выводы по третьей главе

В третьей главе исследования представлен комплексный анализ изложения как формы контроля не только орфографических и пунктуационных навыков, но и как диагностической формы измерения уровня языковой способности и определения языковой и коммуникативной компетентности выпускника школы.

Практический курс русского языка в школе нацелен на развитие и дальнейшее естественное повышение уровня языковой способности. Носитель языка, не испытывающий затруднений в речевой коммуникации, через изучение языковой теории может перейти к осознаваемой, нормированной, но тоже свободной речевой деятельности - таковы задачи учебной дисциплины, изучаемой на протяжении 11 лет: в начальной, основной и средней полной школе.

Объектом итогового контроля по русскому языку становятся не отдельные знания, умения, навыки, а их комплексы, составляющие ту или иную компетенцию.

Компетентностный подход в проверке потребовал разработки новых технологий контроля, выбора измерителей, формата контрольных работ, а также методов их проверки и критериев оценивания.

В зависимости от целей и объекта проверки выбирается тот или иной тип контроля. При проверке орфографической грамотности не рекомендуется ограничиваться устным опросом или тестовыми заданиями, даже если эти задания непосредственно касаются орфографии.

Для проверки практической грамотности (навыков) следует пользоваться другими измерителями - диктантом, изложением или сочинением. Практика, в том числе и опыт проведения Единого государственного экзамена, показала, что одни и те же учащиеся, неплохо выполнившие тестовые задания по орфографии, допустили много орфографических ошибок в сочинении. Поэтому при проверке правописной подготовки учащихся методисты рекомендуют различать уровень орфографических умений и уровень орфографических навыков.

Результаты нашего исследования подтверждают эффективность измерения уровня орфографических умений посредством тестирования, измерение же уровня орфографических навыков целесообразнее проводить при помощи письменной работы.

С помощью хорошо составленного итогового теста можно проверить подготовку каждого учащегося по всем основным разделам курса. Тестирование представляется наиболее удобной формой проверки компетенций — лингвистической и языковой. Но для проверки продуктивных коммуникативных умений тестовый контроль не годится.

Тестирование обеспечивает:

- валидность проверки, полноту охвата контролируемого объекта -компетенции, раздела или целого курса;

- демократичность процедуры: все ученики находятся в равных условиях, выполняя одни и те же (аналогичные) задания;

- чистоту результата: рядом сидящие учащиеся выполняют разные варианты одного и того же теста;

- объективность оценки и существенную экономию времени, затрачиваемого на проверку:

-возможность аттестовать учащегося на основе интегральной оценки -суммы набранных им баллов за выполнение работы, охватывающей полный курс русского языка.

Потенциальные возможности тестирования ограничены — это однонаправленный, узко целевой измеритель, с помощью которого невозможно обеспечить глубину проверки и избежать определенной доли ответов-угадываний.

К однонаправленным измерителям относится также такой вид письменной работы по русскому языку как диктант, позволяющий проверить только навыки правописания (одной из составляющих языковой компетенции).

Комплексные измерители позволяют одновременно проверить разные аспекты подготовки по русскому языку. К таким комплексным измерителям относятся сочинение и изложение.

Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что с помощью изложения возможно вынесение оценки об уровне коммуникативной компетенции индивида на основе двух видов речевой деятельности - слушании (чтении) и письме: умения понять и запомнить содержание высказывания, воспринятого на слух или зрительно, усвоить логику развития мысли, удержать в памяти наиболее характерные языковые средства, создать на основе услышанного (или прочитанного) более или менее адекватный вторичный текст, на основании которого можно будет сделать вывод о том, как ученик владеет речью, знает ли нормы литературного языка и какова его орфографическая и пунктуационная грамотность.

При использовании комплексного измерителя критериально-ориентированным должен быть анализ работы и ее оценка. Поэтому в действующих «Нормах оценки.» рекомендуется каждое изложение оценивать по меньшей мере двумя отметками («за содержание и речь» и «за грамотность»). В исследовании мы предлагаем перечень критериев для проверки коммуникативной и языковой компетенции при оценивании итоговой контрольной работы за курс русского языка средней школы — изложения.

Сопоставление изложения как итоговой работы за курс средней школы по русскому языку с другими видами диагностики лингвистических знаний: тестированием, сочинением и диктантом позволило выявить ряд преимуществ этой формы работы. Изложение как вид письменной работы, фиксирующий «следы» восприятия и понимания исходного текста, выполняя контролирующую функцию, способно более дифференцированно в сопоставлении с другими видами контрольных работ оценивать языковую и коммуникативную компетенции. Продуктивность используемого в методике проверки письменных работ критериального анализа с рейтинговой шкалой проявилась и в нашем исследовании как дополнительная возможность количественно измерить разные составляющие языковой и коммуникативной компетенций. В этом плане специфика изложения проявилась в возможности оценить умения в области репродуктивной и продуктивной речевой деятельности как составляющих коммуникативной компетенции.

До недавнего времени измерение языковой способности школьника сводилось к проверке практической грамотности, владения различными нормами литературного языка, и входило в сферу задач как контрольного диктанта, так и сочинения и изложения. Измерению умений в области понимания и репродуцирования текста, необходимых для выявления речевых и когнитивных способностей выпускника, уделялось внимания меньше всего. В настоящее время ситуация изменилась, и введенное авторами ЕГЭ в тест задание С (сочинение с элементами рассуждения) позволило экспертам оценить навыки продуктивной речевой деятельности выпускника.

Наличие исходного текста отличает изложение от других полифункциональных в плане проверки компетенций измерителей. Это дает возможность при использовании предложенной в диссертации методики маркёрного анализа объективно (основываясь на материальных носителях - маркёрах — какого-либо критерия) оценить характер соответствия репродуцированного текста исходному, что является показателем уровня коммуникативных навыков учащегося.

В процессе работы был проанализирован массив репродуцированных текстов (классификация материала представлена в Приложении). На основании классификации ошибок и анализа вторичных текстов методом выявления логических и художественных маркёров были получены следующие выводы.

В процессе наблюдений за вариативностью фрагментов репродуцированных текстов определены и описаны основные типы преобразований исходного текста: упрощение, развёртывание, замещение, контаминация, перестановка.

После заполнения таблицы трансформаций маркёров (см., например, Табл. 16) можно найти важные числовые характеристики репродуцированного текста: значимость присутствия, значимость изменений для каждого вида маркёров. Сравнение этих параметров для различных репродуцированных текстов позволяет выделить группы текстов, копирующих исходный текст, развивающих и деформирующих исходный текст, сделать выводы о типах языковой способности авторов репродуцированного текста. Анализ с выделением и подсчетом сохранности маркёров текста позволяет выяснить, в какой степени изложение написано близко к тексту; почему одна работа кажется нам интересной, содержательной (креативной), а другая представляется ущербной - либо по форме, либо по содержанию. Оказывается возможным анализировать и более тонкие различия внешне близких текстов и, наконец, ответить на вопрос о причинах того, почему по одному и тому же исходному тексту разные люди пишут разные изложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Использование изложения как особой формы репродуктивного текста-формы в диагностике уровня языковой подготовки учащегося должно иметь определенную теоретико-содержательную лингвистическую и лингводидак-тическую основу, направленную на практическое применение — выработку навыков и умений восприятия и воспроизведения текста в многообразных формах. В нашем исследовании предлагается аргументативная база, доказывающая это положение.

Во-первых, мы попытались показать, что повышение культуры понимания и продуцирования текста должно предваряться таким его «изучением», при котором акцентировались бы текстоообразующие компоненты, являющиеся опорными при последующем его воспроизведении в тех или иных формах письменных работ.

Во-вторых, мы экспериментально продемонстрировали преимущества изложения как средства диагностики языковой компетенции перед другими видами репродукции и продуцирования текстов, традиционно считавшимися более эффективными в обучении связной речи. Только в изложении одновременно проверяются умения и навыки создания текста, аналитические возможности учащегося (понимание текста, его анализ, представление о структуре репродуцированного текста, пути достижения поставленной цели и т.д.). Кроме того, наличие единого текстового эталона создает условия для критериально ориентированного, более объективного оценивания результатов.

В-третьих, в работе показано, что с помощью изложения возможно проверить когнитивные операции анализа (восприятие текста) и синтеза (репродукция текста) информации, в том числе умения подробного воспроизведения текста; краткой, обобщенной передачи информации, где тоже нужно сохранить все особенности текста; изложение своей собственной точки зрения при условии дополнительного творческого задания.

В-четвертых, в исследовании экспериментально доказано, что покомпонентный анализ результатов проведения изложения (по составляющим компетенций) дает возможность выйти на аналитико-синтетическую систему проверки и рейтинговую шкалу оценивания речевой подготовки учащихся, обладающую большой дифференцирующей силой и позволяющую полнее охарактеризовать подготовку учащихся и, соответственно, отобрать наиболее подготовленных из них. Таким образом, проведенное исследование дает основания считать изложение одной из наиболее адекватных форм проверки речевой подготовки учащихся, максимально приближенной к целям итоговой аттестации школьников и задачам отбора абитуриентов на вступительных экзаменах в вузы.

В качестве основной теоретической перспективы работы отметим возможность использования изложения для выявления ассоциативной базы личности как одной из характеристик языковой способности. Это позволит создать еще одну диагностическую методику, способствующую «измерению» уровня языковой подготовки индивида, а потому имеющую большое прагматическое значение.

В программу исследования могут быть включены репродуцированные и частично репродуцированные тексты, являющиеся языко-речевыми реакциями учащихся на различные виды «трансформационных» заданий с исходными текстами-стимулами: озаглавливание, клоуз-тестирование, изложение-схема. Общее в организации всех видов заданий - режим свободного эксперимента, спонтанная вербализация понимания текста и задания к нему после индивидуального прочтения исходных текстов, без вопросов и комментариев.

Описание наблюдений за вариантами текстов в перечисленных видах учебной деятельности позволит также создать или дополнить существующие типологии репродуцированных текстов и разработать критерии определения уровня языковой способности.

Список научной литературыБаженова, Ирина Васильевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Адмони В.Г. Грамматика и текст // Вопросы языкознания. - 1985. - №1. -С.63-69.

2. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания . 1995. - № 1. — С. 37-67.

3. Арнольд И.В. Импликация как прием построения текста и предмет филологического изучения // Вопросы языкознания. -1982. -№4. С.63-91.

4. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: Стилистика декодирования: учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1990 301 с.

5. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. -XV. - 895 с.

6. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф. В.Ф. Нерознака. -М.: Academia, 1997. С. 267-279.

7. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста.- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000.- 534 с.

8. Баранов А.Г. Когнитивность текста (к проблеме уровней абстракции текстовой деятельности) // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997.-С. 4-12.

9. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе // Русская словесность. 1994. - №2. - С. 47-56.

10. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Русская словесность.

11. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф. В.Ф. Нерознака. М.: Academia, 1997. - С. 227-244.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979. — 424 с.

13. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: (Модели мира в литературе). М.: Тривола, 2000. - 248 с.

14. Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста. М.: Изд-воМГУ, 1988.-120 с.

15. Блох М.Я. Диктема в уровневой структуре языка // Коммуникативно-парадигматические аспекты исследования языковых единиц. — Барнаул: БГПУ, 2004. С. 10-31.

16. Блохина Н.Г. Взаимосвязь русского языка и художественной литературы // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. М.: Изд-во МГУ, 2004.-С. 583-584.

17. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Дисс. док. филол. наук. JL, 1984. - 310 с.

18. Богин Г.И. Начальные уровни развития языковой личности школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки: Пособие для методиста и учителя. Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1999. - 62 с.

19. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: Учебное пособие.- Калинин: Изд-во КГУ, 1989. 70 с.

20. Богуславская В.В. Особенности многофакторного анализа текста // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международныйконгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. М.: Изд-во МГУ, 2004.-383 с.

21. Болотнова Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1994. - 212 с.

22. Борботько В.Г. Внутренняя организация текста в плане восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976. - С. 83-87.

23. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1992. 512 с.

24. Бутакова О.Л. Языковая способность — речевая компетенция — языковое сознание индивида II Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. -М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 13-14.

25. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка //Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С.3-8.

26. Васильева А.Е. Восприятие и продуцирование текстов юмористического характера как способ речевого развития учащихся пятых классов. Автореф. диссерт. к. ф. н. - СПб., 1994. - 18 с.

27. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. -404с.

28. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-288 с.

29. Винарская Е.Н. Выразительные средства текста. М.: Высшая школа, 1989.-134 с.

30. Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. -М.: Наука, 1980.-360 с.

31. Вопросы стилистики: Антропоцентрические исследования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - Вып. 28. - 296 с.

32. Воронова Н.Г. Использование деятельностного подхода при интерпретации художественного текста // Текст: варианты интерпретации: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - Вып. 6. - С. 68-70.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт , 1964. - 414 с.

34. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344.

35. Гавенко А.С. Вторичный текст как факт художественной коммуникации // Человек коммуникация - текст. Вып. 4. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2000. -С. 227- 239.

36. Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.-366 с.

37. Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М.: Наука, 1982.-С. 18-28.

38. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

39. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. — М.: Новое литературное обозрение. 1996. 352 с.

40. Гиндин С. И. Советская лингвистика текста: Некоторые проблемы и результаты: (1948-1975) // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. М.: Наука, 1977. - Т. 36. № 4. - С. 348-361.

41. Голев Н.Д. Языковая личность, антропотекст и лингвоперсонологическая гипотеза языка // Филология: XXI век (теория и методика преподавания): Материалы Всероссийской конференции / Под ред. Н.Б. Лебедевой, Е.А.Косых. Барнаул: БГПУ, 2004а. - С. 4-9.

42. Гольдман А.В. Нереальность как семантическая составляющая текста // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике: Материалы междунар. научн.-практ. конф. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. -С. 57-63.

43. Горелов И.Н. Авербальные следы в тексте // Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003. - С. 123-145.

44. Горошко Е.И. Особенности мужских и женских ассоциаций // Пол и его маркировка в речевой деятельности. Кривой Рог, 1996. - С.65-103.

45. Губарева Т.Ю. Психолингвистический анализ понимания письменного текста. АКД. - М., 1997. - 24 с.

46. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию М.: «Прогресс», 1984. -400 с.

47. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: пособие для учителя.- М.: Наука, 1998. 144 с.

48. Демьянков В.Э. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. 1983. - № 6. — С. 58-67.

49. Диброва Е.И. Пространство текста // Категоризация мира: Пространство и время. М., 1997. - С. 34-36.

50. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. — Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1987.-72 с.

51. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. М., 1946.-121 с.

52. Доснон О. Развитие креативности: креативность и обучение // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 1997. - С. 65-81.

53. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

54. Дымарский М.Я. Грамматика текста и норма текстовости // APT: Альманах исследований по искусству. Вып.1. - Саратов: Изд-во СГПИ им. К.А. Федина, 1993. - С. 32-42.

55. Дымарский М.Я. О лингвистическом статусе сложного синтаксического целого // Текстовый аспект в изучении синтаксических единиц. Л., 1991. -С. 70-86.

56. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX-XX веков). СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1999. - 284 с.

57. Ерчак Н.Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 82-87.

58. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

59. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во РГГУ, 2000. -382 с.

60. Земская Ю.Н. О признаках современного художественного текста дискурсивного типа // Языковая ситуация в России начала XXI века: Материалы Международной научной конференции. Т.1. Кемерово: Изд-во КемГУ, 2002.-С. 215-221.

61. Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность: К 60-летию чл.-корр. РАН Ю.Н. Караулова. - М., 1995.

62. Золотова Г.А. и др. Коммуникативная грамматика русского языка / Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. -М.: Наука, 1998. 231 с.

63. Золотова Г.А. Композиция и грамматика // Язык как творчество: Сб. статей к 70-летию В. П. Григорьева. М.: Наука, 1996. - С. 284-296.

64. Золотова Г.А. Текст как главный объект лингвистики и обучения языку // Русское слово в мировой культуре: Материалы X конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сборник докладов. В 2-х т. Т. 1. — СПб., 2003. С. 101109.

65. Иванов Н.В. Проблемные аспекты языкового символизма. М.: Пропилеи, 2002. - 176 с.

66. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л.: ЛГПИ, 1989. - 82 с.

67. Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка //Русский язык в школе. 1995. - № 3. - С.3-8.

68. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н.Ушаковой. М.: Наука, 1985. - С. 176-202.

69. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых //Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: 2-е изд., перераб. М., 1986. С.64-75.

70. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе. 1973.-№ 6.-С.11-21.

71. Капинос В.И., Пучкова Л.И. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к Единому государственному экзамену. Русский язык. Текст. -М. : Интеллект-центр, 2003. — 96 с.

72. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

73. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения // Язык и личность. -М.: Наука, 1989. С. 3-8.

74. Караулов Ю.Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности. М.: Наука, 1992. - 168 с.

75. Карташёва Л.А. Определение индивидуального стиля обучаемого по содержательно-когнитивным компонентам деятельности // Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. — М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 1997. С. 267-277.

76. Кирилина А.В. Тендер: лингвистические аспекты. М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 1999. - 189 с.

77. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения). Автореф. дисс. . докт. психол. наук. - М., 1975.-49 с.

78. Князева Е.Г. Структура естественного языка в деятельностном аспекте. -Автореф. . .дисс. д-ра филол. наук. Москва, 2000. - 44 с.

79. Колшанский Г.В, От предложения к тексту // Сущность развития и функции языка. М.: АН СССР; Ин-т языкознания, 1987. - С.37-43.

80. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990. -239 с.

81. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). -М: Наука, 1980. 124 с.

82. Крысин Л.П. Социальная маркированность языковых единиц // Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация / Российская академия наук. Ин-т русского языка имени В.В.Виноградова. -М.: Языки славянской культуры, 2003. С. 79-100.

83. Крюкова Н.Ф. Средства метафоризации и понимание текста. — Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1999. 128 с.

84. Кубрякова Е.С. Когнитивные аспекты процессов деривации // Фатическое поле языка (памяти профессора Л.Н.Мурзина). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1998. - С. 45-51.

85. Кубрякова Е. С., Шахнарович А. М., Сахарный Л. В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / АН СССР. Ин-т языкознания. / Отв. ред. Е. С. Кубрякова. М.: Наука, 1991. - 239 с.

86. Кукушкина О.В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. М.: МГУ, 1998. - 288 с.

87. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи //Русский язык в школе. 1996 . -№3. - С.3-7.

88. Купина Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1983. - 160 с.

89. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

90. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. -Москва-Воронеж: Изд-во ин-та практич. психологии, 1997. -448 с.

91. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

92. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976.-С. 46-47.

93. А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович, В. И. Батов. Речь в криминалистике и судебной психологии. -М.: Наука, 1977. 62 с.

94. ЮО.Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации //Вопросы языкознания. 1994. -№ 2. - С.82-89.

95. Лихачёв Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Серия литературы и языка. Т. 52. - 1993. - Вып 1. - С. 3-9.

96. Лобок A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 41-52.

97. Лосев А.Ф. Форма. Стиль. Выражение. М.: Мысль, 1982. - 944 с.

98. Лотман Ю.М. Текст как семиотическая проблема // Ю.М.Лотман. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПБ, 2002. - 768 с.

99. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. Л. Учпедгиз, 1972. - 270 с.

100. Юб.Лотман Ю.М. О разграничении лингвистического и литературоведческого понятия структуры текста // Вопросы языкознания. -1963.-№3.

101. Лукин В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории и элементы анализа-М.: Гнозис, 1999. 168 с.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 496 с.

103. Ляпон М.В. Языковая личность: поиск доминанты // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность: к 60-летию Ю.Н.Караулова. М.: Наука, 1995.-С. 260-276.

104. Майданова Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов // Человек текст - культура. - Екатеринбург: Институт развития регионального образования, 1994. - С. 81-104.

105. Ш.Максимова Н.В. Функционирование чужой речи в письмах-откликах (на архивном материале отдела писем «Учительской газеты» за 1987-1991гг.). -АКД. СПб., 1995.-19 с.

106. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1999.-432 с.

107. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: теория и практика: Учебное пособие для студентов и учителей-словесников. М.: Флинта, 2001. -255 с.

108. Н.Молчанова Г.Г. Семантика художественного текста: импликативные аспекты коммуникации. Ташкент, 1988.

109. Мурзин JI.H. О деривационных механизмах текстообразования // Теоретические аспекты деривации. — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1982. -С.20-22.

110. Иб.Мурзин JI.H. О динамической природе языка // Спорные вопросы русского языкознания. Теория и практика. Д., 1983. - С. 61-68.

111. Мурзин JI.H. Основы дериватологии. — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1984. -56 с.

112. Мурзин JI.H. Принцип деривации и деривационная грамматика // Очерки по лингвистической детерминологии и дериватологии русского языка. -Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. С. 238-248.

113. Мурзин J1.H. Синтаксическая деривация. Анализ произодных предложений русского языка. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1974. - 170 с.

114. Мурзин JI.H. Язык, текст и культура // Человек текст - культура. -Екатеринбург, 1994.-С. 160-169.

115. Мурзин JI.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 172 с.

116. Мусхелишвили H.JL, Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С 79-91.

117. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления: Пособие для учащихся 10-11-х классов средн. школ, гимназий. -М., 1996.

118. Мучник Б.С. Человек и текст (основы культуры письменной речи). М.: Ростов-на-Дону, 1985. - 132 с.

119. Немченко В.Н. Вариативность языковых единиц. Типология вариантов в современном русском языке. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1990. -145 с.

120. Нерознак В.П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод: Сборник научных трудов. М.: Изд-во Московского гос. лингвистического ун-та., 1996. - С. 112-116.

121. Нерознак В.П. Теория словесности: старые и новые парадигмы // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф. В.Ф.Нерознака. -М.: Academia, 1997. С. 5-8.

122. Нерознак В.П. Языковая личность в тендерном измерении // Тендер: язык, культура, коммуникация: Тезисы первой межд.конф. — М., 1999. С. 70-71.

123. Николаева Т.М. Лингвистика текста: Современное состояние, синтаксис и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. - М., 1978. - С. 5-42.

124. Николаева Т.М. Текст // Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 507.

125. Новиков А.И. Доминантность и транспозиция в процессе осмысления текста // Проблемы прикладной лингвистики. М.: РАН, Ин-т языкознания, 2002.-С. 155-180.

126. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: Наука, 1983.

127. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация.- М.: Наука, 1983. -216 с.

128. Новиков А.И., Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. М.: Наука, 1990. - 136 с.

129. Новиков JI.A. Феномен эстетического в языке. // Новиков Л.А. Избранные труды. Том II. Эстетические аспекты языка. Miscellanea. М.: Изд-во РУДН, 2001. - С. 17-36.

130. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: УРСС, 2003. -301 с.

131. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку». -М.: Просвещение, 1986. 128 с.

132. Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. - 175 с.

133. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. -М., 1985.

134. Пастушенков Г.А. Два плана членения языка и проблемы структуры русского слова. — Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1995. 212 с.

135. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. — 2000. № 4. - С. 4-11.

136. Пищальникова В.А. Проблема идиостиля. Психолингвистический аспект: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во Алт.гос.ун-та, 1992. — 74 с.

137. Пищальникова В.А. Проблема смысла художественного текста: Психолингвистический аспект. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992. - 132с.

138. Пленкин Н.А. Изложения с языковым разбором текста: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 271 с.

139. Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики. М.: Советский писатель, 1978. — 448 с.

140. Попова Т.Г. Национально-культурная семантика языка и когнитивно-социокоммуникативные аспекты (На материале английского, немецкого и русского языков): Дис. д-ра филол. наук. М., 2004. - 288 с.

141. Поспелов Н.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке // Учен. зап. Моск. гос. ун-та. 1948. Вып. 137. -кн.2.-С. 31-41.

142. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. М., 1988. - С.8-69.

143. Потебня А.А. Мысль и язык.-Киев: СИНТО, 1993.- 192 с.

144. Проблемы типологии текста: Сб. науч.-аналит, обзоров. М. ИНИ ОН РАН, 1984.-178 с.

145. Рикёр П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - С. 416-434.

146. Рухленко Н.М. Восстановление деформированного текста // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 2001. - № 7.

147. Сахарный Л.В. Актуальное членение и компрессия текста (к использованию методов информатики в психолингвистике) // Теоретические аспекты деривации. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1982.

148. Севрук А.И., Юнина Е.А. Современная языковая личность: параметры и измерения // Словообразование и номинативная деривация в славянских языках. Гродно: Изд-во ГрГУ, 2000. - С. 370-376.

149. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Психо- и социолингвистические аспекты. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1999.-180 с.

150. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М.: Наука , 1988. — 212 с.

151. Снитко Т.Н. Языковая личность как методологическая проблема // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: Тез. докл. и сообщ. междунар. науч. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1995.-С. 36-37.

152. Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация / Российская академия наук. Ин-т русского языка имени В.В.Виноградова. М.: Языки славянской культуры, 2003. - 568 с.

153. Солганик Г.Я. О текстовой модальности как семантической основе текста // Структура и семантика художественного текста: Доклады 7 Международной конференции. М., 1999. - С. 364 - 372.

154. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1991. -182 с.

155. Солнцев В.М. Вариативность как общее свойство языковой системы // Вопросы языкознания. 1984. - № 2. - С.31-42.

156. Сорокин Ю.А. Речевые маркёры этнических и институциональных портретов и автопортретов // Вопросы языкознания. 1995. - № 6. - С. 43-53.

157. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М.: Наука, 1982. — С. 6174.

158. Сухих С. А. Черты языковой личности // Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц: сб. науч. трудов. — Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1993. С. 85-90.

159. Текст как объект лингвистического и психо лого-педагогического исследования: тез. докл. науч.-теорет.конф. — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1982.-98 с.

160. Тимофеев К.А. Вариативность в словообразовании (вариативность корневых морфем) // Вариативные отношения в лексике. Новосибирск: Наука, 1986.-С. 3-13.

161. Трипольская Т.А. Экспликация психологических типов личности. в эмоциональной и оценочной интерпретации действительности // Сибирский филологический журнал. 2002. - № 1. - С 119-126.

162. Трубникова Ю.В. Деривационное функционирование лексических единиц текста (на материале современного русского языка). — Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Барнаул, 1997. - 20 с.

163. Тугушев Р.Х. Системная персонология: качественный и количественный анализ. Саратов: Изд-во УНЦ "Колледж", 1998. - 272 с.

164. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. 1994. -№ 3. - С 105-114.

165. Тюпа В.И. Художественный дискурс (Введение в теорию литературы). -Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 2002. 80 с.

166. Тюпа В.И., Фуксон Л.Ю., Дарвин М.Н. Литературное произведение: проблемы теории и анализа. Вып.1. - Кемерово: Кузбасс-вузиздат, 1997. -168 с.

167. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. -М.: Учпедгиз, 1961. 171 с.

168. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. Новосибирск: Издво НГПУ, 1994.-60 с.

169. Фоменко Ю.В. Человек, слово и контекст // Концепция человека в современной философской и психологической мысли. Новосибирск, 2001. -С. 164-168.

170. Фомин А.Г. Психолингвистическая концепция моделирования тендерной языковой личности. Кемерово: Кузбасс-вузиздат, 2003. - 236 с.

171. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек // Собрание сочинений: Т. 4. М., 1982.

172. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

173. С. Н. Цейтлин. Направления и аспекты изучения детской речи. (Детская речь как предмет лингвистического исследования. (Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб., 2004. - С. 275-278.

174. Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1967. 164с.

175. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык — способность: Сб. статей к 60-летию Ю.Н. Караулова. -М.: Наука, 1995. - С. 213-223.

176. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М.: Наука. - 165 с.

177. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). -Волгоград: Изд-во Волгогр. пед. ун-та «Перемена», 1998. 148 с.

178. Шведова Н.Ю. Об активных потенциях, заключенных в слове // Слово в грамматике и в словаре. М.: Наука, 1984. - С. 7-15.

179. Шмелёва Т.В. Семантический синтаксис // Синтаксис: проблемы и методы исследования / Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1987. - С. 40 - 82

180. Караулов Ю. Н. Предисловие // Язык и личность / Под ред. Д. Н. Шмелева. -М.: Наука, 1989. С.3-11.

181. Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1967. 164с.

182. Щерба J1.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-С. 24-39.

183. Языковая личность: проблемы обозначения и понимания: тез. докл. науч. конф. Волгоград: Издательство Волгогр. пед. ун-та "Перемена", 1997. - 144 с.

184. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), 1965. -276 p.

185. Hymes D. (1972). Models of the interaction of language and social life // John J. Gumperz & D. Hymes, eds. Directions in Sociolinguistics: Ethnography of Communication. New York, Holt, Rinehart & Winston, 1972. - Pp. 46-67.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Баженова, Ирина Васильевна

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Баженова, Ирина Васильевна

Список научной литературыБаженова, Ирина Васильевна, диссертация по теме "Теория языка"

Похожие темы диссертаций