автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.02
диссертация на тему: Роль художественной культуры в воспитании школьной молодежи

Полный текст автореферата диссертации по теме "Роль художественной культуры в воспитании школьной молодежи"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имели В. И. ЛЕНИНА

Специализированным совет Д 053.01.08

На правах рукописи

ЧАГДУРОВА Э])и;ена Дондобоина

РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНОЙ МОЛОДЕЖИ

09.00.02 — теория научного социализма и коммунизма

АВТОРЕФЕРАТ

Д1!ССГ|)Г;!Ц!П1 НП ОНССаШЮ учеион СТ1-11С1Ш

кандидат;! философских наук

Москва 1991

Работа выполнена в Московском ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете плени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

кандидат философских наук, доцент II. Б. ХЛЕБНИКОВ

Официал в« ы е оппоненты: доктор философских наук, профессор А. Д. КОСИЧЕВ кандидат философских наук, доцент Е. М. КЛЮСКО

Ведущее учреждение: Московский автомобилестроительный институт.

Защита состоится а...!.£?...» ...................... 1991 г.

в .../..С... час. ...&£?.. мпп. на .часедашш специализированного совета Д 053.01.08 но присуждению ученой степени доктора паук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина (117571, Москва, проспект Вернадского, Д. 88).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ имени В. И. Лешша (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, «• 1).

Автореферат разослан «.....3...... .................. 1991 г.

Ученый секретарь спецшрлнзнровашюго совета

Л. В. ОЛЕНИКОВА

ОЫЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

■ Актуальность темы исследования. Проблема взаимодействия культуры и человека - одна из самых древних и непреходящих. Взаимная обращенность человека к культуре и культуры к человеку изначальна, оаа заложена в самой природе культуры, в основах существования человека и общества. Искажение этой связи, утилитарно-прагматическое использование культуры, превращение человека в средство достижения чуждых ему целей неизбежно деформирует систему общественных ценностей, способно стать одним из истоков экономического, социально-политического^ нравственного кризиса. Для нас это стало одним из источников кризиса социализма.

Обострение межнациональных конфликтов, оке".точение лэдей, доведенных до отчаяния битовой неустроенностью, разгулом преступности и насилия требует выхода из сложившейся ситуации. Выход один - в возвращении к человеку, в решительном повороте экономики и политики к интересам и нуждам человека, в человеческом отношении к природе, обществу, друг к другу, в действительном возвращении человеку национальной и мировой культуры.

Решение этой задачи по силам только всему обществу, в его составе системе народного образования, в первую очередь средней школе. Именно в юности человек задается поисками смысла кизнй, своего места в ней, и здесь первым помощником и учителем становится ничем не заменимое искусство, худоу.ественная культура. Она формирует в человеке гуманистические идеалы и побуждает к их практической реализации. Кризис школы, всей спстеш народного образования вызвал широкое обсуждение школьной проблематики, стратегических принципов развития школы, гуманизация обучения и воспитания и в прямой связи с этим - места и роли художественной культуры в воспитании юных поколений.

С другой стороны, современный зтал научно-технической революции, необходимо требующий интенсификации производства за счет непрерывного наращивания наукоемкости технологии, нуждается в квалифицированном, инициативном, универсально образованном, творческом работнике, способном масштабно и ответственно мыслить и действовать, сочетать э себе гаюомвйау» яис-циитениройпииссть с артистизмом, хоторва сродни худоилствея-ному тлоучрсгиу. Нодс^зяП работник тшслм вне широкой обяъЯ

культуры, на базе которой долила формироваться культура профессиональная. Обиекультурная база так или иначе иредяслагает свободное владение всеми существенными сторонами культуры, умение ориентироваться в ней, чувствовать и творчески использовать ее.

Эта задача мокет быть решена прежде всего школой, путем все более глубокого "погружения" в культуру, при параллельном, гармонически взаимоувязанном изучении основ естественно-научных, технических и гуманитарных дисциплин, полноправной введении в школьные программы, в сему школьную атмосферу живого искусства, эстетического переживания и освоения мира. Уровень художественной культуры личности - это уровень ее человечности и гражданственности, один из факторов ее профессионализма. Это качество личности, коль скоро оно достигнуто и оценено человеческим сообществом, в дальнейшем подлежит сознательному воспроизводству в hoe'Jüc поколениях, каждый раз в новых исторических условиях. Именно этим и обусловливается непреходящая научная и практическая актуальность'данной тематики.

Степень разработанности пхоблемн. Художественная культура, представляюцая собой сложное, многоплановое явление, изучается различными общеетванннш! неуками: филее сфгай, историей, эстетикой, этикой, социологией, психологией, педагогикой, искусствоведением. В этом проявляется и связь художественной культуры со всем массивом культуры общества, общественно-экономической практикой, и разделение научного труда, и предметная структура объекта изучения.

Анализируя научную литературу под утлой зрения теш диссертации, мы исходили из того, что рассмотрение худсгаствен-ной культуры в отрыве от культуры в целом невозможно. Мы попытались правде всего охватить литературу, посвященную понятию культуры. Необходимо было учесть по возможности все исследования, относящиеся к пониманию места культуры в духовной и материальной практике общества и человека. С этой целью мы обращались к трудам А.И.Арнольдоэа, О.А.Баллера, М.А.Булатова, Б.Е. Давидовича,-Ю.А.Кйанова, А.А.Зворыкина, Н.С.Злобина, М.Т.Иоь-чука, г.;.С.Кагана, Л.Н.Когана, В.Е.Келле, Э.С.Ыаркаряна, В.М, Мез^уева, В.А.Толстых к ряду другг" исследователей.

Общая позиция советских исследователей культуры заключается в признании постоянно воспроизводящейся в обществе, в ходе его эволюции, связи между культурой, фиксируемой в качестве совокушости материальных л духовных ценностей, и деятельностью лодей. Речь, иными словами, идет о способе взаимодействия человека с ценностным миром культуры, обеспечива.ацим ее "жизнь" и воспроизводство. По нашему мнению /здесь мы не расходимся с большинством исследователей/ абсолютным предварительным условием развития культуры является соединение массива культуры с ее субъектом - действительным человеком.

Научные труды ряда советских философов: А.Л.Андреева, А.О.Еремеева, В.В.Куравлева, А.Я.Злея, Э.В.Ильенкова, В.А.Конева, О.А.Кривцуна, М.А.Лифшица, Ю.А.Лунина, А.¿.Руседкого, А.К.Уледова а др., посвящены постижении места художественной культуры в системе целостной культуры, ее роли в формировании человека как субъекта- истории.

Значительный -вклад в изучение особенностей восприятия произведений искусства, влияния их на развитие воображения и творчества'у детей, молодежи внесли советские психолога: Л.И.Божович, Д.С.Выготский, Е.Я.Гальперин, И.С.Кон, В.А.Кру-•гецкий, Н.С.Яайтес, А.Н.Леонтьев, А.Р.Дурия, А.В.Мудрик, С.Х.Ралнолорг, П.И.Якобсон и др.

Среди исследователей советской системы народного образования, в частности, ихеды, необходимо назвать таких авторов, как О.С.Аббасоза, В.И.Андреев, А.П.Владиславлев, В.Ы.Димоы, С.Н.Еремин, В.А.дамин, И.В.Захаров, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов и ряд других. Вместе с тем, надо сказать, что • разработанность проблематики среднего образовалля нельзя признать полной. В частности, нуждается в развитии и да>.о переосмыслении представление об универсальном образовании, мест« художественной культуры в системе ¡игольного образования, роли искусства в востатаиш личности.

В диссертации использованы работы социологов, социологические исследования, статистика по вопросам трудового, нравственного, политического я эстетического воспитания молодежи. Здесь, безусловно, есть очень нужные и интересные исследования таких авторов, кпк А.Д.Вахеметса, В.М.Петров, С.1*.Плоти/-

ков, л.Л.Саар, У.Ф.Суна, М.Х.Титма, ¡0.У.Фохт-Бабушкин, Ю.В.Шаров и ряд других. Тем не менее, социологических исследований, способных обеспечивать обществоведческую теоретическую мысль достаточно обширным по охвату опрашиваемых и хорошо обобщенным статистическим материалом пока мало, мало их в нужном объеме и по нашей /специальной/ проблематике. Кроме того, нужно учитывать и то, что в силу ряда причин социология развивалась у нас в некоей конфронтации с теоретическим обществоведением. Эта "болезнь" сохранилась до сих пор, в результате чего любое прикладное исследование страдает отсутствием полноты эмпирической базы.

Цель и задачи диссертационного исследования. Целыэ работы являются поиски путей насыщения школьного образования гуманистическим содержанием художественной культуры, формирования ' личности через искусство.

Это определило следующую совокупность методологических и конкретных задач:

- определить место и роль художественной культуры в системе культуры в целом, специфику ее воздействия на человека;

- осмыслить роль и задачи средней школы и учительства в деле формирования личности;

- определить действительную степень влияния и возможности влияния художественной культуры на воспитание нравственного восприятия труда, эстетического мироотношения личности современного школьника;

- исследовать возможности воспитания искусством национального, интернационального и патриотического самосознания школьной молодежи.

В качестве теоретических и методологических основ диссертационного исследования послужили труды К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, работы крупнейших представителей домарксистской философии, а также наиболее значительные монографические труды зарубежных и советских ученых, посвященные проблемам культуры, искусства, образования. В процессе исследования изучен и проанализирован широкий круг источников: монографии,' сборники научных трудов, материалы научно-практических конференций, "круглых столов"', диссертааионныа исследования. Про-

анализированы материалы обширной и разнообразной прессы, статистические материалы, даяние социологических исследований.

Эмпирическув базу диссертации составило социологическоэ исследование, проведенное автором в 1989 году в пяти средних школах и в пята профессионально-технических училищах города Улан-Удэ. Опросом была охвачена 1 тыс. школьников и учащихся ПТУ. 880 анкет, прошедших обработку, обеспечили репрезентативность исследования. Анализ результатов, полученных в ходе анкетного опроса, бил положен в основу рекомендаций руководству учебных заведений, что характеризует практическую значимость исследования. Результаты исследования могут служить источником при разработке учебных пособий, комплексных программ эстетического воспитания для средних ихол и ПТУ, при составлении лекционного курса и спецкурсов по теории социализма, социологии, теории культуры. Исследование, таким образом, может быгь полезно научным работникам, преподавателя» вузов, учителя/, а также пропагандистам.

Научнар новизна диссертации заключается в следующем:

- в конкретизации места художественной культуры в целостной культура человечества, в обосновании вывода о том, что художественная культура способна играть роль интегратора, синтезирующего естественно-научную, техническую и гуманитарную культуру;

- в обосновании роли и значимости художественной культуры в формировании универсальной личности школьника;

- в конкретизации понятия универсального развития личности и соотношения универсального и специализированного образования; 1

- в обосновании вывода о том, что универсальное образование в школе, основанное на тенденции к синтезу знания, и производственной практики, овладении богатством мировой культуры может стать одним из путей преодоления кризиса образования;

- в характеристике тенденции к элитарному и равному образовали» в современной школе;

- в выявлении, на основе социологического исследования, проведенного автором, зависимости между глубоким усвоением достижений художественной культуры и формированием у школьной мо-

лодежи нравственного восприятия действительности, отношения к труду, ее политической и гражданской зрелости.

Апробация работы выразилась в обсуждении диссертации на заседании кафедры политологии и социологии МПГУ имени В.И.Ленина. Отдьльные положения исследуемой проблемы нашли отражение в выступлениях автора на межвузовской научно-практической конференции в городе Ленинабаде /апрель 1990г./ и на республиканской конференции в городе Улан-Удэ /октябрь 1990г./

Основные теоретические положения диссертации отражены в опубликованных автором работах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ С0ДЕР2А.НИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы, определены цели и задачи, предмет исследования, степень разработанности проблемы, теоретические и методологические основы, новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе - "Художественная культура и формирование личности" - рассматривается место художественной культуры в составе культуры в целсм, ее значение в формировании личности, роль школы в эстетическом воспитании юных поколений. Историко-философский обзор взглядов крупнейших представителей домарксистской и марксистской мысли призван был показать сложность и важность изучения названных выше проблем культуры в современных условиях.

Анализируя труды советских философов, сопоставляя их выводы относительно развития культуры, ее взаимодействия с человеком, мы пришли к убеждению в необходимости положить в основу сосственного исследования следующее соображение. Поскольку культура не развивается сама собой и только лвди являются единственными действительными субъектами прогресса культуры, как и общественного прогресса вообще, постольку необходимо "сведение" культуры к человеку. Созидая разнообразный мир предметов, человек одновременно производит и себя - формирует и развивает свои собственные силы и отношения. Производство человеком предметного мира оказывается его "самопроизводством",

саморазвитием. Действительная связь накопленной человечеством культуры /"второй природы"/ с деятельность!) индивида становится понятной тогда, когда деятельность индивида 'фиксируется в качестве источника формирования и развития культуры, а культура - как степень и форма овладения человеком силами природы, внешней и своей собственной - общественной.

Культура - это очеловеченная природа. Можно сказать так: все мироздание делится на природу и природу, очеловеченную трудом, преображенную человеком в свое собственное "неорганическое" тело.

Определяя место художественной культуры в составе целостной культуры, мы не могли на затронуть проблему соотношения ее материальной и духовной сторон. В совокупном массиве культуру эти два ее крупнейших элемента - материальная культура и культура духовная - очевидны. Это -прямое следствие разделения человеческой деятельности на материальное и духовное производство, наиболее'глубоким основанием которого является разделение, труда на умственный и физический. Водораздел между этими двумя видами производства проходит правде всего по линии разграничения объектов человеческой деятельности, предметов труда. Маркс и Энгельс выделяли две стороны человеческой деятельности: обработку природы и обработку лвдей людьми. Обработка природа является сутью материального производства, обработка лвдьми лвдей - сутью производства духовного, производства самого человека.

Относительная самостоятельность материальной и духовной культур настоятельно требует сделать объектом изучения совокупность связей мезду ними, закономерности их взаимодействия. Это позволяет понять, как, каким образом те или иные изменения в области, скажем, духовной культуры отражаются ка состоянии и развитии культуры материальной и наоборот. Изучение связей привело нас к следующему выводу.

Только в человеке, в его деятельности сходятся и расходятся /специализируется/ материальные и духовные компоненты культуры. От степени развития индивида прямо зависит и "интеллектуальная жизнь" продуктов его груда, и характер и ос-

мисленность производственного процесса. Развиваясь сам, он движет культуру, но он потому только развивается, что сознательно движет культуру. Самое поразительное, что есть в индивиде и что свидетельствует о гигантских созидательных возможностях человека,- это его способность умственно и деятельно осваивать историю и потому быть ее творцом. Историческое мышление, проявляющееся в форма науки и искусства - своего рода вершина духовной культуры человека и человечества.

Закономерным результатом человеческой истории является научно-техническая революция XX века. Она небывалым ранее образом ставит вопрос о необходимости сближения материальной и духовной культур. Фактором современного производства, резко увеличивающим производительную силу общественного труда, его универсальную эффективность становится не просто работник-узкий профессионал, а именно личность, владеющая общей культурой. Отскща следует, что "вложения в человека", правде всего в образование, являются ныне наиболее "выгодной." сферой вложения общественных средств. Прогребс науки и техники предполагает соответствуюций уровень индивидуальной культуры, массовым образом проявляющийся в груде, отношении к образованности, нраветвеыном поведении.

"Человеческое соприкосновение" с новой технологией, ее гуманизация, исходя из тех возможностей, которые она открывает для целостного, гармонического развития человека, возмогши только в тем обществе, которое не расколото на антагонистические классы и в котором продукты человеческой деятельности не противостоят их творцам, а подчинены их контролю, где главные интересы социального целого и отдельной личности не расходятся, а совпадают.

Ча практике в нашем обществе сложилось нечто иное. Немалую ^ хпъ тут сыграло то обстоятельство, что экономические, общественные отношения в целом оказались в тисках утратившей исторические ориентиры командно-бюрократической системы. Трансформация собственности в послевоенный период из общественной в формально-государственную в условиях не вполне упрочившегося социализма неизбежно вела к возникновению элементов буржуазности, госкапитализма, "грубого коммунизма", пренебре-

гаицего личностью. Эго тот самий грубый коммунизм, который "стремится уничтожить все то, чем, на началах частной собственности, не могут обладать все; он хочет насильственно абстрагироваться от таланта и т.д."^

Преодоление этого состояния общества на основе подлинной демократии необходимо для действительной гуманизации, очеловечивания всей системы общественных отношений, включал технологию, для обретения человеком собственной идентичности -важнейшей черты творческого выражения личности. Последнее не- ' возможно без овладения целостной культурой, художественной, в частности.

Художественная культура является подсистемой духовной стороны единой культуры и представляет собой особый способ отношения человека к действительности, к другому человеку и к самому себе. Художественная культура, искусство в особенности, является одкюд кз главных ¿.омпснентов универсальности человека и одновременно одним из главных компонентов воспитания этой универсальности.

Чтобы получить более полное представление о художественной культуре, мы рассматривали ее в трех аспектах - предмет- . ном, функциональном и историческом.

Отношение искусства к действительности может быть понято как взаимоотношение художника со всеми остальными людьми, не являющимися профессионалами в рассматриваемой области. . Художник, отражая и перерабатывая в своем сознании реальные проблемы жизни, создает произведение искусства, которое всегда проявляет себя более или менее сильным фактором воздействия на чувства, сознание и опыт ладей. Восприятие искусства вовлекает человека в творческий процесс, в творческое соучастие, искусство выступает ничем незаменимым средством развития продуктивной фантазии, творческого воображения и . мышления.

Глубокое усвоение достижений культуры дает человеку возможность сознательно и продуктивно, в целом свободно действовать. Художественное воспитание входит в состав условий,

1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- 2-е изд.- Т.42.- С.114.

без которых невозможно развить в себе главное свойство личности - способность к труду.

И с шла эта способность, и главное - глубина и универсальность ее зависят от того, насколько личность смогла обогатить себя достижениями из области духовной культуры. В действительности же мы очень часто сталкиваемся не с личностной тенденцией к синтезу мировоззрения и мироощущения, а, скорее с суммарным восприятием культурных ценностей. Человек, для которого характерна вторая тенденция, живет как бы во множественном мире, в котором отдельные области культуры никак не связаны, отдалены друг от друга. Культура не существует для него как некая целостность, а разграничена,- чаще всего на профессиональную и общую. Последняя для него является предметом знания, наблюдения, потребления, восхищения и т.д., но только не инструментом лозншшя, труда. Поэтому творческий потенциал культуры, именно как целостности, сокрыт для него, . не работает в нем как творческий стимул.

Проблема воспитания универсальной личности, способной овладеть целостной культурой, использовать ее в своей трудовой деятельности должна решаться системой народного образования. Выяснение возможности решения этой проблемы современной системой образования побудило нас к анализу истории становления и развития образования в Советском Союзе. Здесь нужно отметить, что разрабатывая педагогическую теорию и определяя : роль школы в строительстве социалистического общества, основоположники советской педагогики прогнозировали развитие личности, исходя из марксистско-ленинской теории, выношенной веками идеи ее всестороннего развитая. Вся педагогическая система первых советских педагогов строилась на демократических принципах и включала в себя всё лучшее, что было выработано общественной ц педагогической отечественной-и европейской практикой и наукой.

Реализация этих принципов на практике зависела от многих факторов, в первую очередь, от реального состояния общества в целом. Последние несколько десятилетий у нас нарастал процесс технологической неоднородности производства. С одной стороны, производство в рядб отраслей, превде всего военно-

промышленного комплекса, развивалось с учетом достижений научно-технической революции. Развивались автоматизация, роботизация, вычислительная техника, роадались и набирали силу новые технологии, чтй требовало высококвалифицированного, инициативного, способного творчески мыслить работника. С другой стороны, все эти десятилетия у нас в производстве стойко сохранялась 40-00^-ная доля ручного /рутинного, тяжелого физически, не требуюцего подчас какой-либо квалификации/ труда. Такое положение, ненормальное и само по себе, питало и усиливало наря ряду с другими факторами, бюрократическую систему, что не могло не сказываться и на школе, ибо бюрократизм, для которого всегда характерен отрыв от реальности, не терпит новаторства, в лучшем случае поощряет лишь добросовестного исполнителя приказов, команд, идущих сверху.

Сложившаяся внутри этих противоречий система образования сама вся насквозь противоречив^. С одной стороны, она стремится к формированию универсальной личности путем расширения числа преподаваемых дисциплин, о другой - подавляет все творчес- > кие порывы чрезмерной централизацией, администрированием преподавания, низким качеством и урезанным количеством предметов гуманитарного цикла, что ведет к отчуждению человека от целостной культхры.

Сложившееся положение в народном образовании, когда зачастую ни личность учителя, ни атмосфера обучения и воспитания не соответствуют велениям времени, можно оценить как кризис образования. Под ним следует понимать именно такие ситуации, когда, с одной стороны, существует острая необходимость в улучшении функционирования системы обгазования, а с другой - наличные социальные отношения тормозят потенциальные внутренние возможности системы образования и сковывают ее развитие.

Это подтверждается такими реалиями, как разрыв мевду количеством специалистов с высшим образованием и качеством их подготовки; несоответствие мевду выпуском специалистов'определенной квалификации и потребностью общества в них. Все это усугубляется устарелыми программами и методами обучения, й это только лишь внешние проявления кризиса. О внутренних, таких, как.недостаток культуры, подчас катастрофический, очень много

говорится сегодня.

Школьная реформа середины 80-х годов никак факт '.чески не учитывала кризис образования, являющийся прямым продуктом исподволь нарастащего общественно-экономического кризиса.

Выход из кризиса видится довольно большому числу педагогов, публицистов в переходе от общедоступного и равного образования к образованию дифференцированному, включающему платное и элитарное. Нам представляется, что пропаганда элитарного образования возвращает нас к вопросу о том, что же определяет становление личности, развитие ее способностей, ибо дифференциация школы предполагает разделение детей по способностям.

Конечно, многое передается биологическим путем - здоровье, внешность, темперамент. Человеческие способности, будучи социально и педагогически детерминированы, развиваются на данной от природы биологической основе, которая несомненно вносит некий вклад в неравенство возможностей на старте развития индивида. Однако для овладения любыми знаниями вполне достаточно общечеловеческой способности к восприятию, мышлению, запоминанию. И здесь, в реальных биологических и социальных условиях, подчас решающую роль играет такая сила, как сам человек, его собственная активность. Ибо он - не пассивный продукт наследственности и окружения, а в конечном счете решает сам за себя. Если ребенок здоров, то он способен, неспособных детей нет. Неравные возможности для старта и развития не означают еще, что нужно проводить селективный отбор более способных и менее способных. Школа должна быть гуманной и на травмировать' психику ребенка признанием его либо талантом, либо посредственностью.

Школа должна предоставить* ребенку возможность проявить себя, выявить свои склонности и способности. У активного ребенка рано или поздно одни интересы обязательно скажутся и проявятся сильнее, чем другие, выявится индивидуальность.

Главной причиной того, что сэгодня особенно активизировались тенденции к элитарному образованию, ярляются, по-ви-димшу, потребности и возможности той группа населения, которая стремится завоевать и упрочить свое положение в обществе.

Элитарность не поднимет, а снизит образованность народа, в том числе образованность интеллигенции.

Помимо элитарной тенденции существует противоречие между духовно-гумшшстическим и утилитарно-меркантильным образованием, то есп., образованием, рассчитанным на развитие интеллектуальных способностей н морального облика человека, и образованием, сориентированным на усвоение суммы сугубо практических, профессиональных навыков. Безусловно тревожно /за будущее страны/, что побевдает вторая линия.. Глубокое теоретическое познание действительности и творческих глубин труда вытесняется узким эмпиризмом.

Нам нужны специализированные производства и специализированные исследовательские институты в сочетании с универсально образованными работниками. Поэтому нужны не все более специализируют!еея школы и вузы, способные готовить лишь узких профессионалов, а такие срсдние и высшие учебные заведения, выпускники которых в состоянии находить органическую связь между профессиональной деятельностью и всей развивающей- • ся материальной я духовной культурой, быть представителями общей культуры в специальной области. Для этого они прежде всего должны быть универсально образованными. Без этого условия специализация неизбежно ведет в тупик и даже к полной остановке прогресса. Именно поэтому мы выступаем против социально дифференцированного, элитарного и утилитарно-меркантияь-ного образования, за универсальную и гуманистически ориентире»-, ванную образованность народа и соответствуй^» этой задача разную, общедоступную, бесплатную школу.

Во второй глава - "Воспитываадий потенциал художественной культуры" - анализируется результаты проведенного нами социологического исследования, на основании которого сделан ряд обобщений.

Художественную ку.^туру в старших классах школы и в ПТУ фактически представляет сегодня только литература. По нашему мнению, это результат всеобщего формализма, который не мог не проникнуть и в школу. В обстановке формализма существование истинного творчества либо невозможно, либо крайне затруднено. Искусство, как свободная творческая деятельность человека,

кик целенаправленное воспитание артистической индивидуальности из школы было вытеснено. Это объясняется необходимостью "вписать" предметы художественного цикла в школьную систему, с явным кренил в второну сугубо рационалистического мышления, где человек выступает объектом, подвергающимся обучению, а не личностью, стремящейся к саморазвитию.

Художественное образование характеризуется бессистемностью. Главным пороком является то, что искусство преподается не как искусство, без учета его природы. Особенность художественного освоения мира человеком ускользает иэ школьных программ под давлением формализованных методов преподавания, заимствованных из области естественных наук и неадекватных предмету искусства, под влиянием вульгарно-социологических искажений сути произведений, с которыми знакомятся дети, отрыва формально-технологической стороны от содержательной. Незаменимый духовный опыт, который хранит искусство, оказывается принципиально недоступным школьнику; у него не развиваются художественные способности, не возникает потребность в самостоятельном общении с искусством. Занятия искусством, как правило, лишены личностного смысла.

Таким'образом, предметы, призванные развивать чувственное воеприятие"и эмоциональный мир ребенка, учить его на отрывать воспринимаемые явления жизни ох их эмоционально-нравственной оценки, видеть мир целостно и не отделять самого себя от окружающей действительности,- эти предметы практически исключены из процесса формирования личности. Налицо опасный перекос в развитии детей, вызванный безраздельным господства,? рационально-логического и знакового содержания обучения, явление "эмоциональной тупости", утилитарное отношение к жизни.

Школьный опыт не позволяет человеку всерьез допустить, что искусство действительно необходимо для развития личности, общества, человечества, что оно необходимо в естественно-научной, инженерной, экономической деятельности, во всей без исключения практике. Воспитываясь подобным образом, человек впоследствии передает свое отношение к искусству молодч" поколениям, становясь роиихелем, учителем, -руководителей. I" эа-шкается порочный круг.

Нелеио было бы винить во всем этом только школу. Крен всей новоевропейской культуры в сторону научно-рационачисти-ческого и утилитарно-практического освоения мира, общественное забвение духовного мира личности, что гак или иначе воспринималось нами, засилье у нас отталкивающего официального псевдоискусства с его претензиями на "воспитание" и формирование" "идеалов",- все это не способствовало осознанию подлинного значения искусства.

Воздействуя на человека, искусство формирует его как целостную личность, воспитывает в нем целостное отношение к миру. Целостность мироведекия лежит и основе художественного творчества, порождает его и в кем воплощается. Способность видеть в явлениях окружающего мира их неутшштарную ценность, внутреннюю жизнь, в чем-то подобную, родственную твоей собственной, видеть в сасружаодец нзре не что-то противоестественное-человеку, а как бы свое бесконечное продолжение, чувственную сопричастность другому человеку, человеческой истории - и есть эстетическое отношение, формируемое искусством.

Нынешние школьные программы не обеспечивают даже приблизительной полноты художественной культуры на каждом возраст- . ном этапе окольного образования. Музыка, изобразительное искусство исчезают в средних классах, театра и кино вовсе нет, а часы литература за период с 1940 по 1985 год сократились на 182 часа.

Качество преподавания предметов эстетического цикла далеко не удовлетворительно. Тал, по наиим данным, 56% школьников не удовлетворены уровней преподавания музыки и живописи, а 41$ детей просто не ответила на этот вопрос. Видимо потому, что эти предметы не преподаются вообще. Таким образом, оказалось, что интересы школьников ш ксеем анализировать лишь через отношение ребят к литературе как учебному предмету.

Исследование, прс эденное наш по единой программе в обычных шкалах, школах с усиленным изучением пскусства к в ПТУ, дало нам интересный материал для анализа, полностью подтвердивший теоретические выводы первой глава диссертация. Tait, наилучшие показатели оказались у ребят, которые в своих учебных интересах сочетали и гумакитйртга, и естественные на-

уки. Надежной предпосылкой художественного развития школьников служит широта интересов, их разносторонность. Художественная культура наиболее естественно и полно вписывается в духовный мир той личности, которая стремится к универсальному развитию своих способностей.

Несмотря на общее кризисное состояние образования, фактическое отсутствие преподавания искусства в школе и в ПТУ, ми можем сделать некоторые вполне обоснованные выводы относительно художественного развития школьной молодежи. В целом приведенные данные социологического исследования говорят о слабом знании учащимися достижений мирового искусства, о низком уровне сформированное™ эстетического мироотношения, об отсутствий у очень большого количества учащихся потребности в общении с искусством, о несформированности нравственного отношения к труду, низком уровне национального и интернационального сознания. Тем не менее, наибольший процент сформированнос-ти названных качеств оказался у тех ребят, которые в своих вне-учебных интересах сочетали увлеченность литературой, музыкой, театром, кино и живописью, в целом у ребят, обучающихся в школах с расширенным изучением искусства.

Таким образом, теоретические выводы диссертации о необходимости универсального образования, введения в школьные программы художественной культура в целях формирования целостной личности подтвердились, что и было показано в заключении диссертационного исследования.

По теме диссертации опубликована следующие работы;

1. Национальное в культурю,- В сб.: Национальные отношения в СССР и перестройка /тезисы конференции/.-Улан-Удэ,1990.-0,5п.л.

2. Проблемы художественной культуры и народного образования.-Материалы республиканской научно-практической конференции молодых ученых м специалистов.-Ленинабад,1990.-0,5п.л.

3. 0 понятии "социалистическая художественная культура".-В сб: Новое мышление и диалог культур.-М.:Депонир. в ИНИОН АН СССР,

42249 от 28.Об.90г.-1 ,Оп.л.

/ I, -; г 7 7