автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Семантическая модель английских глаголов обучения

Полный текст автореферата диссертации по теме "Семантическая модель английских глаголов обучения"

На правах рукописи

ШВАЙКО Ярослав Вячеславович

СЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ АНГЛИЙСКИХ ГЛАГОЛОВ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 10.02.04 — германские языки АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Уфа-2006

Работа выполнена на кафедре межкультурной коммуникации и перевода государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор филологических наук, профессор Шабанова Татьяна Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Пешкова Наталья Петровна

кандидат филологических наук, доцент Новикова Ольга Николаевна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится "Зс " ^¿¿'¿г'Л 2006г. в^рч. на заседании

диссертационного совета К 212.013.05 по присуждению ученой степени кандидата филологических наук в Башкирском государственном университете по адресу: 450076, г. Уфа, ул. Коммунистическая, 19, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Башкирского государственного университета по адресу: 450074, г. Уфа, ул. Фрунзе, 32.

Автореферат разослан 'Ет7/" с^^с^ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

____

Чанышева 3.3.

Общая характеристика работы

В данном диссертационном исследовании на примере отдельной группы глагольных единиц освещаются такие проблемы современной лингвистики, как проблема влияния лексического значения на грамматическую форму, проблема разработки метаязыка описания семантических ролей, проблема классификации предикатов по ролевой семантике и в соотношении с осью времени, проблема употребления прогрессивного разряда с предикатами гетерогенного типа, проблема представления лексического значения в лексикографических источниках.

Объектом исследования являются английские глаголы с общим значением обучения: teach, instruct, direct, guide, inform, improve, convince, train, educate, qualify. Выбор данных глагольных единиц в качестве объекта диссертационного исследования обусловлен тем, что они являются наиболее частотными и наглядно отражают системность семантических отношений глагольной лексики.

Предметом данного диссертационного исследования является семантическая структура глаголов обучения, набор семантических признаков, определяющих тип предиката, компоненты, образующие семантическую роль субъекта и объекта предикатов данной синонимичной группы, механизмы, влияющие на употребление грамматических форм глагола.

Проблема данного исследования заключается в следующем: а) необходимости дифференциации значений глагольных единиц с частично совпадающей областью денотации и отсутствием информации о параметрах ситуации, требующей употребления того или иного глагола, в лексикографических источниках; б) противоречии между существующей в лингвистических источниках информацией об ограничении на употребление гетерогенных глаголов в прогрессивной форме и наличием таких случаев в реальном языке, а также в отсутствии объяснения причин этого употребления.

Актуальность исследования обусловлена тем фактом, что анализ лексикографических источников, а именно, словарных статей глаголов обучения, показал отсутствие в них эксплицитной информации, позволяющей дифференцировать область номинации и оггеночные значения каждого из глаголов. Синонимичные глаголы получают весьма сходные дефиниции, не отражающие всех особенностей значения и условий употребления. Анализ авторитетных аутентичных и отечественных толковых словарей (WNWCD, CCELD, LDELC, BBCED, OALDCE, MEDAL, БАРС) показал, что одна лексическая единица может часто трактоваться через другую, либо путем перечисления слов синонимов, например:

Глагол instruct определяется через teach; train через instruct, teach и qualify. В свою очередь, educate определяется через train и teach, а глагол qualify описывается при помощи train и т.д. Ч.Филлмор, говоря о способах представления семантической информации в лексикографических источниках, считает ошибочным "вводить в словарь максимальное количество перекрестных ссылок, т.е. использовать в толкованиях одних лексем другие лексемы естественного языка, уже истолкованные б данном словаре". Очевидным недостатком этого метода, по мнению Ч.Филлмора, является то, что он "вынуждает нас принимать произвольные решения" [Филлмор 1983: 32]. Поэтому для трактовки значения каждого из синонимичных глаголов обучения необходимо установить семантические признаки, обусловливающие появление самостоятельной лексической единицы для номинации того или иного действия, процесса или состояния.

Принцип минимального толкования, предложенный Э.Г.Бендиксом и являющийся ключевым понятием лексической семантики, предполагает "при описании каждой лексической единицы выделение только тех признаков, которые отличают её от всех остальных единиц данного языка, близких к ней по значению" [Bendix 1966]. Однако словарь, по определению, является лексикографическим источником и не позволяет в полной мере отражать информацию о семантической структуре отдельной лексической единицы. Поэтому для установления области номинации каждого глагола той или иной синонимичной группы необходим глубокий системный анализ его семантической структуры.

Новейшие исследования в области семантики предикатов [Селиверстова 1982; Булыгина 1982; Васильев 1990; Кубрякова 1992; Шабанова 1998; Амирова 2002; Сулейманова 2004; Ильчук 2004; Бостонов 2005] наглядно продемонстрировали, что трактовка значения глагольных единиц, относящихся к определенной лексико-семантической группе, требует разработки специального метаязыка, учитывающего е? особенности, что отвечает современным требованиям раскрытия содержания значения лексических, единиц. При трактовке значения глагольных лексем должны учитываться такие параметры, как типы предикатов, обозначаемые тем или иным глаголом, а также специфика ролевой семантики актантов данных предикатов. При этом каждая семантическая роль должна определяться через набор компонентов, входящих в её состав, которые, в свою очередь, выявляются через специальную систему тестирования. Выявление семантической структуры глагола позволяет определить параметры ситуации, при которых требуется употребление той или иной лексической единицы и тем самым уточнить область его номинации.

Анализ теоретического материала, посвященного исследованию семантики предиката, а также исследование фактического материала позволяют сформулировать следующую гипотезу: лексическое значение и

грамматическая форма английских глаголов обучения находятся в прямой зависимости от характера семантической роли левостороннего и правостороннего актантов.

Цель данного диссертационного исследования- заключается в построении семантической модели английских глаголов обучения, которая предусматривает классификацию исследуемых лексических единиц по семантическим типам предикатов, а также позволяет выявить дифференциальные семантические компоненты, с их помощью уточнить область номинации каждого из глаголов исследуемой синонимичной группы и предсказать условия их употребления.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

1) разработать метаязык описания семантических типов предикатов глаголов обучения по семантическим ролям и в соотношении с осью времени;

2) провести экспериментальное исследование по выявлению дифференциальных семантических компонентов исследуемых глагольных единиц с привлечением в качестве информантов носителей английского языка;

3) сформулировать гипотезу о семантической структуре каждого из исследуемых глаголов на основе выработанного метаязыка;

4) верифицировать сформулированные гипотезы с помощью разработанных для данной группы глаголов тестов;

5) провести классификацию английских глаголов обучения на основе выявленных семантических структур.

Ведущим в проведении диссертационного исследования является гипотетико-дедуктивный метод, использование которого обеспечивает научно обоснованное построение хода исследования, отвечает его задачам, позволяет формулировать гипотезы, проводить их экспериментальную верификацию, анализировать полученные результаты и обобщать их. В рамках данного метода проводился анализ языкового материала, полученного методом сплошной выборки из оригинальных текстов английской и американской классической и современной литературы, а также периодических изданий. Выдвигались гипотезы о наличии того или иного признака в составе каждой семантической роли, проводилась их верификация через систему тестирования, разработанную специально для исследуемого пласта лексики.

Выдвинутые гипотезы прошли окончательную верификацию на том этапе экспериментального исследования, когда анализировался материал опроса информантов, представляющий собой оценки тех или иных употреблений глаголов на нормативность и адекватность использования, комментарии к ним. При этом также анализировались примеры, предложенные информантами. (Использование гипотетико-дедуктивного метода в исследовании семантической структуры языковых единиц

различного уровня см.: [Сулейманова 1988; Маляр 1992; Шабанова 1998; Пекар 2000; Амирова 2002; Кузнецова 2003; Селиверстова 2004; Сулейманова 2004; Ильчук 2004; Бостонов, 2005].) Гипотетико-дедуктивный метод предполагает использование различного инструментария, включающего метод семантического толкования, в рамках которого семантические роли актантов трактуются при помощи выявленных компонентов, дистрибутивный, индуктивный и компонентный анализ. (Более подробно о семантическом толковании как методе исследования значения языковых единиц см.: [Апресян 1967; Вежбицкая 1983; Селиверстова 1982; Шабанова 1998].)

Исследование выполнено на материале, полученном из оригинальных текстов художественной литературы английских и американских авторов XIX, XX и XXI вв., а также из современных периодических изданий и ресурсов сети Интернет. Корпус примеров составляет более 2000 лексических единиц, отобранных методом сплошной выборки из более чем 80 электронных текстов (30 тыс. стр.) и 1000 веб-страниц англоязычных периодических изданий. Для обоснования актуальности выбранной темы в исследовании использовались словарные дефиниции анализируемых глаголов.

Научная новизна диссертации состоит не только в постановке проблемы и выборе объекта исследования, но также и в полученных результатах, которые могут быть представлены в виде теоретических положений, выносимых на защиту:

1. Адекватное описание значения глагольных единиц предполагает толкование их семантической структуры через набор признаков, определяющих роли левостороннего и правостороннего актанта и тип предиката, обозначаемого глаголом обучения.

. 2. Уточнение области номинации каждого из глаголов осуществляется путем выдвижения гипотез об интегральных и дифференциальных семантических признаках, входящих в их семантическую структуру. Данные признаки выявляются через систему тестирования, разработанную специально для анализируемой лексико-семантической группы. Верификация выдвинутых гипотез проводится в ходе экспериментального исследования с привлечением носителей английского языка в качестве информантов.

3. Глаголы обучения, относящиеся к предикатам гетерогенного типа, денотаты которых абстрагируются от протекания в определенный момент времени, имеют ограничения на употребление в прогрессивных формах. Были определены механизмы, под действием которых снимаются данные' ограничения. К таким механизмам относятся:

а) концептуализация пофазового изменения временного отрезка, в течение которого имеет место денотативная ситуация;

б) переход предиката из разряда абстрагированных в разряд разовых конкретных действий, актуализированных в определенный момент времени;

в) смешанный тип, совмещающий в себе особенности как первого, так и второго механизма;

4. Лексико-семантическая группа глагола может меняться при появлении в семантической структуре левостороннего и правостороннего актанта определенных дифференциальных признаков.

Теоретическая значимость данного диссертационного исследования заключается в том, что: а) выявленные особенности глаголов обучения в плане ролевой семантики и типов предикатов, обозначаемых данными глаголами, вносят вклад в теорию семантических ролей и семантических типов предикатов; б) определение причин ограничений на употребление гетерогенных предикатов в прогрессивных формах, а также выявление механизмов снятия этих ограничений вносит вклад в теорию вида современного английского языка; в) разработанная система тестирования по выявлению компонентов, входящих в структуру левостороннего и правостороннего актанта, а также дифференциальной семантики лексического значения глаголов обучения является вкладом в методику экспериментального анализа глагольной лексики; г) выявленные компоненты, составляющие структуру семантических ролей левосторонних и правосторонних актантов предикатов глаголов обучения, вносят вклад в методику семантического толкования языковых единиц с опорой на компонентный и дистрибутивный анализ.

Практическая ценность исследования заключается в том, что: а) установленные параметры ситуации, требующие употребления той или иной лексической единицы, позволили уточнить область номинации каждого из исследуемых глаголов и могут быть использованы в лексикографической практике, а именно, при формулировании словарных дефиниций глаголов teach, instruct, direct, guide, inform, improve, convince, train, educate и qualify в толковых словарях различного рода; б) материал, полученный в ходе исследования, может быть использован в процессе преподавания практической и теоретической грамматики английского языка, лексикологии, фразеологии, семантики и других теоретических курсов в вузе.

Работа прошла апробацию на заседаниях кафедры межкультурной коммуникации и перевода и кафедры английского языка факультета иностранных языков Башкирского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования были представлены в докладах на научно-практических межвузовских, всероссийских и международных конференциях по проблемам современного языкознания, лингвистики и перевода: "Международная школа-семинар для учителей и преподавателей английского языка" (Уфа,

2004, 2005); "English in a multi-cultural community" (Ижевск, 2005); "Человек. Культура. Образование: научная конференция, посвященная 15-летию кафедры культурологии БГПУ." (Уфа, 2006); "Научно-практическая конференция, посвященная актуальным проблемам лингвистического образования" (Самара, 2006); "Дни науки БГПУ" (Уфа, 2005, 2006). По теме диссертации опубликованы 5 научных статей.

Поставленные в исследовании цели и задачи определили структуру и композицию диссертации, которая состоит из двух глав, введения, заключения, библиографического списка цитируемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы, актуальность и новизна проводимого исследования, формулируются основная цель и задачи, раскрываются теоретическая значимость и практическая ценность работы, описывается материал и методы исследования.

В первой главе - "Метаязык описания семантических типов предикатов" — определяется теоретическая основа исследования, проводится анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблеме определения типов предикатов, обозначаемых глаголами обучения, через выделение семантических ролей их актантов в позиции субъекта и объекта.

Проведенный анализ показал, что проблема выделения семантических ролей для толкования значения глагольных единиц прошла несколько этапов . своего развития. В предложенных авторами классификациях выделяются различные типы предикатов в зависимости от семантической роли левостороннего и правостороннего актанта [Fillmore 1968; Platt 1971; Чейф 1975; Lyons 1977; Anderson 1977; Дик 1979; Dowty 1991]. Однако зачастую для толкования каждой роли ими используются понятия, требующие дополнительного определения; смешиваются денотативный и языковой уровни осмысления ситуации; предложенные авторами тесты не позволяют четко идентифицировать тип предиката, к которому относится тот или иной глагол. В результате в одну классификационную ячейку попадают разнородные по своей семантической структуре лексические единицы.

Поэтому для исследования семантической структуры глаголов обучения был выбран метод толкования семантической роли через такие естественные категории и понятия, не требующие дальнейшего толкования, как "сила" и её "тип", "контроль приложения силы" и "качественное изменение" [Селиверстова 1982; Булыгина 1982; Шабанова 1998; Амирова 2002; Сулейманова 2004; Ильчук 2004]. В конкретных исследованиях применительно к различным лексико-семантическим группам были определены различные типы силы. Так, для толкования семантической структуры глаголов зрения Т.Д.Шабановой выделяется такой тип силы, как "сила, проявляющаяся при восприятии зрительного

образа", "физическая", "волевая" и "ментальная" сила, а также "контроль приложения силы", как её проявление [Шабанова 1998]. В работе О.Г.Амировой типология сил уточняется применительно к глаголам управления и кроме "физической", "волевой" и "ментальной" рассматриваются такие типы, как "умственная" и "социальная" сила [Амирова 2002].

Выделение каждого компонента семантической роли осуществлялось через систему тестирования, разработанную специально для исследуемого пласта лексики.

Однако семантическая структура предиката определяется не только его семантической ролью, но и соотношением с осью времени. Семантические классификации предикатов, учитывающие концептуализацию временных параметров денотата предиката, помогают уточнить условия функционирования глагольной лексики, и следовательно, устанавливать зависимость грамматической формы, условий употребления и значения глагола от положения его денотата относительно временной оси [Vendler 1967; Lakoff 1970; Coseriu 1974; Comrie 1976; Freed 1979; Булыгина 1980; 1982; Foley 1984; Cruse 1986; Бондарко 1986; Jackendoff 1993; Цыцаркина 1990; Селиверстова 1982; Полторацкий 1992; Шабанова 1998; Гуревич 2000; Амирова 2002].

По данному признаку проводится различие между предикатами, денотаты которых непосредственно локализованы на оси времени либо оказываются в определенной степени отвлеченными от неё.

Анализ исследуемых глагольных единиц по данному признаку позволил выделить следующие их типы:

1. Гомогенный тип - однородный предикат, денотат которого может, как актуализироваться на временной оси в виде точки или отрезка определенной длины, так и абстрагироваться от оси времени, образуя "класс".

Ex: I'm teaching ту son to ride a bicycle.

■ 2. Гетерогенный тип (гештальт) - сложный, многоузловой предикат, денотат которого может в той или иной степени абстрагироваться от оси времени.

• Актуализированный гетерогенный тип - разновидность гетерогенного предиката, денотат которого представляет собой набор разнородных действий, актуализированных на оси времени в виде фаз. (Подобный тип локализации, в то же самое время, представляет собой первую ступень абстракции.)

Ex: Не instructed her as to the care ofher cows and her poultry.

• Класс гетерогенных действий — разновидность гетерогенного предиката, денотат которого сам по себе абстрагирован от оси времени, однако предполагает достаточно большое количество случаев актуализации на оси времени, которые мыслятся как

отрезки, разделенные некоторыми промежутками времени, а не как цельный, непрерывный процесс. Предикаты данного типа зачастую выражают какой-либо род деятельности субъекта или его свойство.

Ex: Madame Pierrot comes from Lisle, in France, and teaches French.

• Гетерогенный тип, не имеющий актуализации.

Ex: The two little ones, whom Sophy educates, have only just left.

3. Итератив (локализованный) — предикат, денотат которого состоит из набора идентичных фаз, сменяющих друг друга и локализованных на оси времени.

Ex: Не was learning composition, at any rate, and training himself to shape up and express his thoughts.

4. Итератив (абстрагированный) — предикат, денотат которого состоит из набора идентичных фаз, сменяющих друг друга, абстрагированных от протекания в конкретный момент времени. Ex: She trains the young girls whom she has about her.

Описанные выше классификации по ролевой семантике и в соотношении с осью времени позволили разработать метаязык для толкования семантической структуры субъекта и объекта глаголов обучения.

Компоненты, определяющие содержание семантической роли субъекта

"Сила"

Для всех глаголов исследуемой группы характерна семантика передачи определенной информации от субъекта одному или нескольким объектам. В данном случае можно говорить о такой разновидности силы, как "информационная сила", которая исходит от субъекта и воздействует на объект, вызывая в нём качественные изменения. Была разработана типология "информационной силы" для толкования семантической роли субъекта, включающая такие её разновидности, как:

"интеллектуальная информационная сила" - выражается в виде воздействия субъекта, которым является человек, на объект при помощи информации, приводящей к качественному изменению структуры последнего (под структурой объекта в данном случае мы понимаем "структуру знания");

Ex: Your cousin will teach you not to believe a word I say. - J. Austen

"биологическая информационная сила" — она отличается от интеллектуальной тем, что в качестве её субъекта выступает живое существо (человек или животное), однако источником силы в данном случае выступает не высшая психическая деятельность, а различные

проявления человека как биологического существа, инстинкты, рефлексия, память, ощущение, подсознание и т.д.;

Ex: Не has an innate propriety and simplicity of taste, -which in general direct him perfectly right. — J. Austen

"социальная информационная сила" — источником данного типа силы выступают различные социальные процессы, приводящие к качественным изменениям объекта, а именно, сознания человека. К таким процессам относятся различные перемены в общественной жизни, катаклизмы (войны, революции и т.д.). Сюда можно также отнести моральные и нравственные устои общества, традиции, продукты человеческой деятельности, обладающие информационной силой;

Ex: The circumstances in which he had lived during the last two years had taught him several things about the life of the very poor. — S. Maugham

"власть" — особый тип информационной силы. Субъект может находиться в доминирующем положении по отношению к объекту и обладать определенными полномочиями, властью или авторитетом, и воздействовать с их помощью на объект, принуждая к определенным действиям;

Ex: The Financial Services Authority instructed the Abbey to complete its endowment review by the end of last year. — Guardian

"Приложение силы"

Приложение силы может иметь место на различных стадиях денотата предиката. Анализ полученного языкового материала показал, что для некоторых лексико-семантических вариантов характерна экспликация конечной стадии действия или процесса, обозначаемого глаголом обучения, и уход на второй план информации, разворачивающейся на других стадиях денотата. Конечная стадия представляет собой отрезок на оси времени, входящий в состав ядра денотата и располагающийся после средней и перед последующей стадией [Шабанова 1998:49-61].

Применительно к глаголам обучения подобная семантика имеет определенные специфические черты, а именно, такой семантический компонент, как "приложение силы на конечной стадии" выражается в том, что в ситуации, обозначаемой глаголом обучения, эксплицируется факт наличия у человека определенного знания. При этом элиминируется информация по тому, каким образом формировалось данное качество, например:

Ex. 1: Не is improved in essentials. - J. Austen

Ex.2:1 am convinced within myself that your father had no idea of your giving them any money at all. - J. Austen

Ex.3: Mr. Dick was convinced that my aunt was the wisest and most wonderful of women. - Ch. Dickens

"Контроль приложения силы"

Применительно к предикатам обучения "контролируемость" выражается в виде усилий, прилагаемых субъектом по управлению приложением "информационной силы". По наличию/отсутствию данного признака в семантической структуре субъекта выделяют такие его роли, как Деятель, в составе которой он присутствует, и Агентов, где он отсутствует.

Ex. I: Mr. Collins was carefully instructing them in what they were to expect. ~J. Austen (Деятель)

Ex.2: The circumstances in which he had lived during the last two years had taught him several things about the life of the very poor. - S. Maugham (Агентив)

Принимая во внимание содержание семантических признаков, входящих в структуру семантической роли, был предложен следующий набор актантных ролей для описания субъекта при глаголах обучения:

1. "Деятель" - семантическая роль субъекта, для которой характерны приложение интеллектуальной информационной силы со стороны человека и контролируемость её приложения.

2. "Деятель на конечной стадии" — характеризуется контролируемым приложением интеллектуальной информационной силы на конечной стадии денотата.

3. "Агентив" — семантическая роль субъекта, для которой характерно приложение социальной и биологической информационной силы при отсутствии контролируемости приложения данной силы.

Компоненты,' определяющие содержание семантической роли объекта

"Качественная изменяемость/неизменяемость"

Приложение силы со стороны субъекта имеет своим результатом определенное воздействие на объект, что приводит к качественным изменениям "положения дел" в объекте. Применительно к глаголам обучения подобное изменение выражается в изменении "структуры знания" объекта, который становится носителем новой информации. При этом физическая структура объекта остается неизменной.

Ex: Kindly doctors and gentle old professors had taught her the rudiments of about ten different branches of knowledge.

Q: What did the kindly doctors and gentle old professors do to her?

Trans: They had taught her the rudiments of about ten different ranches of knowledge.

Нормативность проведенной трансформации доказывает, что в семантической структуре объекта her присутствует такой компонент, как

"качественная изменяемость", а его роль определяется как "Качественный Аффект".

"Изменение положения в пространстве"

Воздействие субъекта на объект может приводить не только к качественному изменению последнего, но и к изменению его положения в пространстве. При этом "структура знания" объекта не подвергается качественному изменению. Например:

Ex. I: Adele was drawing; I bent over her and directed her pencil. - Ch.

Bronte

Trans: Adele was drawing; I bent over her and directed her pencil in different directions.

Ex.2: Clara directed people to come in from the doorway. - V. Woolf

Trans: Clara directed people to come in from the doorway to the hall where the meeting was held.

Нормативность данных двух предложений после проведенных трансформаций с обстоятельствами, содержащими информацию пространственной ориентации, свидетельствует о том, что в результате приложения усилий со стороны субъекта объект меняет своё положение в пространстве, а его семантическая роль определятся как "Пространственный Аффект".

Воздействие субъекта на объект может протекать, как без качественного преобразования структуры последнего, так и без изменения его положения в пространстве. Данный тезис можно наглядно продемонстрировать при помощи теста "What do":

Ex.: Your housekeeper informed us that you would certainly not be here till tomorrow. — J. Austen.

Trans: *What your housekeeper did to us is informed that you would not be here till tomorrow.

Ограничение на употребление в подобной конструкции доказывает, что структура объектов us и them не претерпевает качественных изменений под воздействием информационной силы, исходящей от субъектов. Что касается передаваемой информации, то она представляет собой факт. Исходя из этого, мы трактуем данную семантическую роль объекта как Фактитив.

В ходе исследования была проведена дифференциация семантических ролей объекта по количеству векторов приложения силы и выявлены простые, или монофазные роли ("Качественный Аффект", "Пространственный Аффект" и "Фактитив"), содержащие один вектор приложения силы, и сложные, или мультифазные, включающие два и более векторов приложения силы ("Аффект-Деятель"):

Ex: Otherwise, we are being threatened with a debt collector, who will instruct a solicitor to start proceedings. — Daily Telegraph

V,: Debt collector instructs solicitor.

V2: Solicitor starts proceedings.

Принимая во внимание специфику анализируемых семантических признаков, способствующих разграничению лексико-семантических вариантов значений глагольных лексем, мы выделяем следующий набор семантических ролей для описания объекта при глаголах обучения:

1. "Качественный Аффект" — семантическая роль объекта, для которой характерна качественная изменяемость внутренней функциональной структуры при определяющем характере субъекта данных изменений.

2. "Пространственный Аффект" — семантическая роль объекта, для которой при сохранении качественных параметров характерна изменяемость пространственного положения под воздействием субъекта.

3. "Аффект-Деятель" — сложная семантическая роль объекта, включающая два вектора приложения силы. Первый, приводит к качественному изменению объекта, второй каузирует активность объекта.

4. "Фактитив" — семантическая роль объекта, указывающая на способность участника ситуации функционировать под воздействием приложения силы при отсутствии качественного изменения функциональной структуры.

Во второй главе исследования — "Метаязыковые модели значений английских глаголов обучения" — описываются выявленные интегральные и дифференциальные семантические признаки, формирующие значение каждого из глаголов, определяются семантические типы предикатов, обозначаемые глаголами обучения, устанавливается характер их ролевой семантики. Кроме того, определяются механизмы перехода глаголов из одной лексико-семантической группы в другую. На основе полученных данных формулируются метаязыковые модели, содержащие параметры ситуации, которые требуют употребления того или иного глагола.

В результате проведенного исследования было установлено, что в своем прототипическом значении глагол teach обладает следующим набором семантических признаков:

teach 1

R S Семантическая роль субъекта: Деятель, Агентив

Приложение информацонной силы (интел., соц., биол.): + Контроль приложения силы: +/-О! Характер передаваемой информации: субъект./объект. сис. ценностей О j Семантическая роль объекта: Качественный Аффект Качественное изменение: +

Семантический тип предиката: действие, процесс, класс действий

Однако в результате появления в семантической структуре субъекта компонента "физическое воздействие" глагол teach переходит в разряд разовых конкретных действий и меняет свою лексико-семантическую группу, становясь глаголом физического воздействия, что наглядно демонстрируется при помощи следующего теста:

Ex: Вопату broke off and pushed Sanders into the arm-chair, and said Mr. Sanders had smashed the coffee-pot and he was teaching Mr. Sanders. - V. Woolf

and he was yelling at Mr. Sanders, and he was scolding Mr. Sanders, and he was beating Mr. Sanders, and he was restraining Mr. Sanders. В данном значении для глагола teach будет характерен следующий набор семантических признаков:

teach 2

R S Семантическая роль субъекта: Деятель

• Приложение физической информационной силы: + Приложение интеллектуальной информацонной силы: + (пресуп.) Контроль приложения силы: +

Контроль субъекта за качественным изменением объекта: + О, Характер передаваемой информации: физическое воздействие О2 Семантическая роль объекта: Качественный Аффект Качественное изменение: + Семантический тип предиката: действие

В первоначальном значении для глагола direct характерна следующая специфика субъектно-объектных отношений: "субъект сообщает объекту пространственный ориентир движения от исходной точки до пункта назначения":

Ex: Не stood at the top of the stairs and directed people to the departments they wanted. — S. Maugham

В данном значении глагол direct характеризуется следующим набором семантических признаков:

direct 1

R S Семантическая роль субъекта: Деятель, Агентив

Приложение интеллектуальной информационной силы: + Контроль приложения силы: + (-) Сопровождение объекта до пункта назначения: -О, Характер передаваемой информации: пространственный ориентир 02 Семантическая роль объекта: Пространственный Аффект Изменение положения в пространстве: +

Характер изменения: определяется содержанием Oi Семантический тип предиката: действие, процесс Тип пространства: трехмерное физическое

В данном значении глагол direct по своей семантике близок к глаголам управления, поскольку акцентируется не факт передачи информации, носителем которой становится объект, что свойственно глаголам обучения, а отношения пространственной ориентации.

Однако в результате изменения семантической роли объекта с "Пространственного Аффекта" на "Качественный Аффект", вызванного акцентацией признака "качественное изменение", происходит переход глагола direct из лексико-семантической группы глаголов "управления" в группу глаголов "обучения". При этом такой компонент, как "изменение положения в пространстве", становится пресуппозиционным: Ex: God directed те to a correct choice. — Ch. Bronte Данное значение характеризуется следующим набором семантических компонентов:

direct 2

R S Семантическая роль субъекта: Деятель, Агентив

Приложение интеллектуальной информационной силы: + Контроль приложения силы: + (-) О, Характер передаваемой информации: ценностный ориентир О 2 Семантическая роль объекта: Качественный Аффект Качественное изменение: +

Характер изменения: определяется содержанием О, Семантический тип предиката: действие, процесс, класс действий и процессов

Тип пространства: пространство человеческого знания

Все исследуемые глаголы в той или иной мере относятся к предикатам гетерогенного типа, чьи денотаты абстрагируются от протекания в конкретный момент времени, и следовательно, имеют ограничение на употребление в прогрессивных формах.

В ходе исследования семантической структуры английских глаголов обучения было установлено три механизма, в соответствии с которыми происходит снятие ограничений на употребление исследуемых лексических единиц в прогрессивных формах:

1) концептуализация пофазового изменения самого временного отрезка, в течение которого имеет место денотативная ситуация;

2) переход предиката из разряда абстрагированных в разряд разовых конкретных действий, актуализированных в определенный момент времени;

3) смешанный тип, совмещающий в себе особенности как первого, так и второго механизма.

Первый механизм

Снятие ограничений на употребление прогрессивной формы с глаголами обучения может иметь место в связи с концептуализацией пофазового изменения временного отрезка, в течение которого имеет место денотативная ситуация. При этом подчеркивается длительность и динамичность отрезка времени, в течение которого происходит обучение:

Ex.1: Prince was teaching. We found him engaged with a not very hopeful pupil. — Ch. Dickens

Ex.2: Don't be cast down, sir; you will be teaching all the young noblemen in Dotheboys Hall in less than a week's time. — Ch. Dickens

В первом предложении эксплицитное выражение получает информация о том, что деятельность субъекта Prince по обучению объекта pupil ограничивается четкими временными рамками. Восприятие субъекта другими лицами в этот период времени (We found him engaged) подтверждает данный факт. Во втором предложении сообщается о том, что субъект you будет заниматься преподаванием в течение определенного периода времени в определенном месте в будущем. Подтверждением данного факта служит наличие в ситуации таких обстоятельств, как in Dotheboys Hall и in less than a week's time.

Актуализация пофазового изменения периода времени, в течение которого имеет место денотат, способствует появлению в структуре предикатов глаголов обучения таких признаков, как "временная локализованность", "фазовость" и "приложение с и ты", соответствующих семантике прогрессивной формы, что снимает ограничение на её употребление. Однако при этом предикат сохраняет свою гетерогенную природу, обозначая разноплановые действия, объединенные общей идеей.

Второй механизм

Под действием данного механизма происходит переход глагола обучения из разряда абстрактного обобщенного в разряд разового конкретного действия. Тестом, подтверждающим данный факт, является сохранение нормативности ситуации после замены teach на глагол, выражающий конкретное, близкое по смыслу, разовое действие, например:

Ex.1: Yesterday he was again educating his son. I could understand that by the bruises on the boy's back. — O. Henry

Trans: Yesterday he was again beating his son. I could understand that by the bruises on the boy's back.

Ex.2: Mr. Collins was carefully instructing them in what they were to expect. —J. Austen

Trans: Mr. Collins was carefully telling them what they were to expect.

Ex.3: lam instructing Mr. Barton to specialize on such things as Northern Pacific and these Rapid Transit Companies. - F. S. Fitzgerald

Trans: I am explaining to Mr. Barton how to specialize on such things as Northern Pacific and these Rapid Transit Companies.

Проведенные трансформации наглядно демонстрируют, что в первом случае глагол teach используется для обозначения разового актуализированного действия. При этом в семантической структуре субъекта появляется такой компонент, как "физическое воздействие". Во втором и третьем случае глагол instruct также переходит в-разряд разовых и обозначает процесс говорения.

Третий механизм

Данный тип совмещает в себе особенности как первого, так и второго механизмов. Следующее предложение служит наглядной иллюстрацией данного тезиса:

Ex: Maggie was instructing the gypsies with a view toward achieving a royal position among them. — G. Eliot

В данном предложении имеется обстоятельство, выражающее манеру поведения субъекта в определенный момент времени (with a view toward achieving a royal position among them), подтверждающее тот факт, что актуализируется некий отрезок времени, в течение которого имеет место действие, обозначаемое глаголом instruct. То же обстоятельство может выступать в качестве характеристики конкретного действия субъекта. Данный факт подтверждается сохранением нормативности ситуации после замены instruct на другой глагол, выражающий конкретное разовое действие, например:

Trans: Maggie was speaking to the gypsies with a view toward achieving a royal position among them.

Объяснение данного лингвистического феномена кроется в степени гетерогенности глагола instruct по сравнению с остальными лексическими единицами, относящимися к глаголам обучения. В отличие от teach и educate, которые также относятся к разряду гетерогенных предикатов, instruct включает гораздо меньшее количество элементарных действий, входящих в состав "алгоритма". Все эти действия поддаются идентификации путем логических размышлений. Что же касается teach и educate, то невозможно определить все простые действия, входящие в состав данных сложных конструктов. Очевидно, что для этого требуется привлечение достаточно сложной системы тестирования.

Исходя из полученных в ходе тестирования результатов, мы делаем вывод о том, что глагол instruct, характеризуется более низкой степенью

гетерогенности по сравнению с остальными глаголами обучения, а следовательно, характеризуется большей гибкостью употребления в прогрессивных формах. Данный факт подтверждается полученными статистическими данными. (12% прогрессивных форм от всех употреблений у глагола teach и 28% у instruct).

Во второй главе диссертационной работы описывается ход и приводятся результаты работы с информантами, в ходе которой были верифицированы выдвинутые гипотезы о дифференциальных компонентах семантических ролей предикатов глаголов обучения.

К таким компонентам относится "алгоритм действия или поведения" как тип информации, передаваемой от субъекта одному или нескольким объектам в ситуации; описываемой глаголом instruct. Данный признак является дифференциальным и отличает его от остальных глаголов обучения. Для проверки истинности данного тезиса информантам был предложен следующий тест:

1. *Iie convinced the driver to go over to Broadway and then turn south.

2. *He taught the driver to go over to Broadway and then turn south.

3. *He guided the driver to go over to Broadway and then turn south.

4. He instructed the driver to go over to Broadway and then turn south.

5. *He trained the driver to go over to Broadway and then turn south.

На лексическом уровне компонент "алгоритм действия или поведения" выражен в данной ситуации инфинитивной конструкцией to go over to Broadway and then turn south. Как полностью нормативное информантами было оценено только предложение №4. Остальные — как ненормативные, относительно нормативные, либо нормативные в определенном контексте.

При помощи специального теста был верифицирован признак "наличие знания или навыка, подвергающегося улучшению" в структуре правостороннего актанта глагола improve. Информантам был предложен следующий тест:

1. *J knew how to drive a car, but this skill of mine had to be taught to me.

2. I knew how to drive a car, but this skill of mine had to be improved.

3. *I knew how to drive a car, but this skill of mine had to be qualified.

4: *I knew how to drive a car, but I had to be informed about it.

5. *I knew how to drive a car, but this skill of mine had to be trained.

Компонент "наличие знания или навыка, подвергающегося улучшению" выражен в данной ситуации простым предложением I knew how to drive a car, с которым полностью сочетается только глагол improve, что подтверждается оценками информантов, считающих полностью нормативным только предложение №2.

guide 2 guide 1 direct 2 direct 1 | instruct 2 instruct 1 i teach 2 teach 1 Глагол

+ + + + + + + + Приложение силы Компоненты сем. роли в

+ + + + х + + + + 1 Контроль приложения силы

+ Власть

+ + Физич. воздействие

+ + + + Контроль 5 за кач. измен. Ог

+ + • 1 Инструментативность простр. ориентации

Va I О > D, А va О о D Р > СЛ§ g г г

цен. ориентир. простр. • ориентир цен. ориентир. простр. ориентир ( директива сис. инф. + алгоритм | физ. возд. I сис. инф. H ~ i р|

+ + + + + + Качественное изменение Компоненты сем. роли 02 (адресат)

+ + Изменение полож. в пространстве

+ Поведение в соотв. с алгоритмом

Противодействие

пост. врем. пост. врем. | пост. пост. | пост. пост. Характер изменения

о > СЯ > О > СЛ > I A-D j О > О > £ о"? Р г г

действ./ проц. действ./ проц. действ./ проц. действ./ проц. [ действ, j действ. действ.' | действ., проц., класс Сем. тип предиката

inform 1 + D, A факт ... F действ./ проц.

inform 2 + - A .стимул + пост. QA проц.

improve + D, A, D(f) сис. инф. + пост. QA действ./ проц.

convince + D, A, DO) сис. инф. (субъект.) + пост. QA действ./ проц.

train + + + D,A сис. инф., алгоритм + пост. QA действ./ класс действ.

educate 1 + D, A сис. инф. (комплекс знаний) + пост. QA действ./ класс действ./ проц.

educate 2 + + + + D физ. воз д. + пост. QA действ.

qualify + D,A, D(f) сис. инф. + закон, право + пост. QA действ./ проц.

D - Деятель А-Агентив

Dtf) - Деятель на конечной стадии

SA- Пространственный Аффект QA - Качественный Аффект F - Факгитив A-D - Аффект-Деятель

Примечание: Семантическая структура глагола tram, помимо представленных в таблице компонентов, включает такой

дифференциальный признак, как "многократное повторение". Семантическая струи-ура правостороннего актанта глагола improve включает компонент "наличие знания или навыка, подвергающегося улучшению".

Аналогичным образом были верифицированы дифференциальные семантические признаки в других глаголах обучения. В результате была определена разница в параметрах ситуации всех исследуемых лексических единиц. Полученная информация представлена в Таблице 1.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования. Выявленные параметры ситуации употребления каждого глагола в виде семантических признаков представлены в итоговой сводной таблице. В приложении приводится список информантов, привлеченных к экспериментальному исследованию семантической структуры глаголов обучения, перечень художественных произведений классической и современной английской и американской литературы и ресурсов сети Интернет, используемых в качестве материала исследования. Кроме того, в заключении намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основное ' содержание диссертации получило освещение в следующих публикациях автора:

1. Швайко Я.В. Ролевая семантика английских гетерогенных предикатов с общим семантическим компонентом "обучение" Н Роль регионального компонента в преподавании английского языка на всех уровнях обучения: Материалы международной школы-семинара для учителей и преподавателей английского языка в г. Уфе 24-26 марта 2005 г. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2005. - С. 128-133.

2. Shvayko Y.V. Semantic model of predicates with common component of "teaching" in meaning // English in a multi-cultural community: Материалы международной конференции. - Ижевск: Удмуртский университет, 2005.-С. 141-142.

3. Швайко Я.В. Дифференциация процесса обучения и её отражение в семантике английских предикатов // Человек. Культура. Образование: Материалы научной конференции, посвященной 15-летию кафедры культурологии БГПУ. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2006 -С. 180-183.

4. Швайко Я.В. Проблема исследования семантических ролей английских предикатов с общим семантическим компонентом "обучение" И Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретические и методологические аспекты: Сборник материалов научно-практической конференции в г. Самара 14-15 ноября 2006 г. — Самара: Изд-во Самарская гуманитарная академия, 2006. — С. 280284.

5. Швайко Я.В. Проблема представления значения английских глаголов обучения в лексикографических источниках // Теория и практика преподавания английского языка и страноведения США: Международный выпуск. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2006. -С. 105-122.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 19.05.2006. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Tiroes New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,7. Уч.-изд. л. -1,5. Тираж 100 экз. Заказ № Mtty

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Швайко, Ярослав Вячеславович

Введение

Глава I. Метаязык описания семантических типов предикатов

1.1 Особенности классификации предикатов по семантическим типам

1.1.1. Семантическая роль как принцип классификации предикатов

1.1.2. Семантические типы предикатов в соотношении с осью времени

1.2. Семантическая роль субъекта

1.3. Семантическая роль объекта

1.3.1. Классификация семантических ролей объекта в различных лингвистических теориях

1.3.2. Семантические признаки, составляющие содержание семантической роли объекта при глаголах обучения

Выводы по главе I

Глава II. Технология выявления метаязыковых моделей значения английских глаголов обучения

2.1. Экспериментальное исследование значения английских глаголов обучения

2.1.1. Материал исследования

2.1.2. Работа с информантами

2.1.3. Ход экспериментального исследования

2.2. Семантическая структура глагола teach

2.2.1. Ролевая семантика глагола teach

2.2.2. Семантика глагола teach в соотношении с осью времени

2.2.3. Семантическая модель снятия ограничений на употребление прогрессивного разряда с глаголом teach

2.3. Семантическая структура глагола instruct

2.3.1. Ролевая семантика глагола instruct

2.3.2. Семантическая модель снятия ограничений на употребление прогрессивного разряда с глаголом instruct

2.4. Семантическая структура глаголов direct и guide в их противопоставлении

2.4.1. Сравнительный анализ ролевой семантики глаголов direct и guide

2.4.2. Семантическая модель снятия ограничений на употребление прогрессивного разряда с глаголами direct и guide

2.5. Особенности семантической структуры глаголов inform, improve, convince, train, educate и qualify

Выводы по главе II Заключение

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Швайко, Ярослав Вячеславович

В данном диссертационном исследовании на примере отдельной группы глагольных единиц освещаются такие актуальные проблемы современной лингвистики, как влияние лексического значения на грамматическую форму, разработка метаязыка описания семантических ролей, классификация предикатов по ролевой семантике и в соотношении с осью времени, проблема употребления прогрессивного разряда с предикатами гетерогенного типа, характер представления лексического значения в лексикографических источниках.

Объектом настоящего исследования являются английские глаголы с общим значением обучения: teach, instruct, direct, guide, inform, improve, / convinvce, train, educate, qualify. Выбор данных языковых единиц в качестве объекта изучения обусловлен тем фактом, что они наиболее полно отражают системность семантических отношений, присутствующих в лексико-семантической группе английских глаголов обучения.

Предмет данного диссертационного исследования составляет семантическая структура глаголов обучения, набор признаков, определяющих тип предиката, компоненты, образующие семантическую роль субъекта и объекта глаголов данной синонимической группы, а также механизмы, влияющие на употребление грамматических форм глагола.

Актуальность исследования определяется тем фактом, что анализ авторитетных аутентичных и отечественных лексикографических источников (WNWCD, WDS, CCELD, LDELC, BBCED, OALDCE, MEDAL, MWDS, EDEL, БАРС, АРСС), а именно словарных статей глаголов обучения, показал отсутствие в них эксплицитной информации, позволяющей дифференцировать оттеночные значения и область номинации каждой из изучаемых лексем. Синонимичные глаголы зачастую получают весьма сходные дефиниции, не отражающие всех особенностей значения и условий их употребления. Одна лексическая единица может часто трактоваться через другую, либо путем перечисления синонимов, например: teach 1. if you teach someone something you give them instructions so that they know about it or how to do it. (BBCED) 2. to give training or lessons in a particular subject. (LDELC) instruct 1. to communicate knowledge to; teach; educate (WNWCD)

2. someone who instructs people in a subject or skill teaches them about it by giving factual information. (CCELD) train - 1. to instruct so as to make proficient or qualified (WNWCD)

2. give teaching and practice to (a child, a soldier, an animal) in order to bring to a desired standard of behaviour, efficiency or physical condition (OALDCE) educate 1. to train or develop the knowledge, skill, mind by formal schooling (WNWCD)

2. to teach or train through formal instruction at school or college. (LDELC) qualify - 1. when someone qualifies, they successfully complete a course of training. (CCELD)

2. equip somebody by training (MEDAL) Как видно из приведенных дефиниций, глагол instruct определяется через teach; train через instruct, teach и qualify. В свою очередь, educate определяется через train и teach, а глагол qualify описывается при помощи train и т.д. Ч. Филлмор, говоря о способах представления семантической информации в лексикографических источниках, считает ошибочным "вводить в словарь максимальное количество перекрестных ссылок, т.е. использовать в толкованиях одних лексем другие лексемы естественного языка, уже истолкованные в данном словаре". Очевидным недостатком такого метода, по мнению ученого, является то, что он "вынуждает нас принимать. произвольные решения". "В языке существует много групп пересекающихся по смыслу слов, таких, что одну лексему можно с равным основанием использовать при толковании значения другой, являющейся членом данной группы" [Филлмор 1983: 32]. Поэтому для трактовки значения каждого из синонимичных глаголов обучения необходимо установить семантические признаки, обусловливающие появление самостоятельной лексической единицы для номинации того или иного действия, процесса или состояния.

Принцип минимального толкования, предложенный Э. Бендиксом и являющийся ключевым понятием лексической семантики, предполагает "при описании каждой лексической единицы выделение только тех признаков, которые отличают её от всех остальных единиц данного языка, близких к ней по значению" [ВепсНх 1966]. Однако словарь по определению является лексикографическим источником и не позволяет в полной мере отражать информацию о семантической структуре отдельной лексической единицы. В связи с этим для установления области номинации каждого глагола той или иной синонимичной группы необходим глубокий системный анализ его семантической структуры. На современном этапе исследователи, работающие в области лингвистической семантики, сосредоточивают внимание на выявлении особенностей семантической структуры конкретных групп лексических единиц. Полученные таким образом данные позволяют выделять универсальные элементарные понятия для трактовки значения глагольной лексики языков различного строя.

Новейшие исследования в области семантики предикатов [Селиверстова 1982; Булыгина 1982; Васильев 1990; Кубрякова 1992; Шабанова 1998; Амирова 2002; Сулеманова 2004; Ильчук 2004; Бостонов 2005] наглядно продемонстрировали, что толкование значений данных лексических единиц требует разработки специального метаязыка, учитывающего особенности исследуемого пласта лексики. Подобный подход отвечает современным требованиям раскрытия содержания семантической структуры языковых единиц. Трактовка значения глагольных лексем должна неизбежно опираться на установление семантических типов предикатов, обозначаемых тем или иным глаголом, а также на особенности ролевой семантики их актантов. При этом каждая семантическая роль определяется через набор входящих в её состав компонентов, которые, в свою очередь, выявляются через специальную систему тестирования. Определение семантической структуры позволяет установить параметры ситуации, в которой употребляется тот или иной глагол, и, следовательно, уточнить области его номинации.

Актуальность настоящей работы связана также с необходимостью формулирования грамматических правил функционирования анализируемых глагольных единиц в той или иной морфологической форме в зависимости от их значения. Так, например, в предложении *Madame Pierrot comes from France and is teaching French наблюдается ограничение на употребление прогрессивной формы, тогда как в другом случае она вполне допустима: This is June-time and the sparrows are teaching their young to fly. Изучение литературы по данному вопросу показало, что в современных пособиях по практической [Quirk, Greenbaum, Leech, Svartvik 1982; Murphy 1997; Hewings 2000] и теоретической грамматике английского языка [Ilish 1971; Iofik, Chakhoyan 1972; Иванова, Бурлакова, Почепцов 1981; Блох 1983] проблемы, связанные с функциональным аспектом изучаемых глаголов не нашли достаточного освещения.

Цель настоящей диссертационной работы заключается в построении семантической модели английских глаголов обучения, которая предусматривает их классификацию по семантическим типам предикатов. При этом выявляются дифференциальные компоненты значения каждой из исследуемых лексических единиц, позволяющие уточнить область их номинации и предсказать условия употребления.

Цель исследования определила постановку следующих задач: - разработать метаязык описания семантических типов предикатов глаголов обучения по семантическим ролям и в соотношении с осью времени; провести экспериментальное исследование по выявлению дифференциальных семантических компонентов исследуемых глагольных единиц с привлечением в качестве информантов носителей английского языка;

- сформулировать гипотезу о семантической структуре каждого из исследуемых глаголов на основе выработанного метаязыка; верифицировать сформулированные гипотезы с помощью разработанных для данной группы глаголов тестов;

- провести классификацию английских глаголов обучения на основе выявленных семантических структур.

Цель и задачи исследования определили выбор следующих методов лингвистичекого анализа. Ведущим в работе является гипотетико-дедуктивный метод, использование которого обеспечивает научно обоснованное построение хода исследования, отвечает его задачам, позволяет формулировать гипотезы, проводить их экспериментальную верификацию, анализировать полученные результаты и обобщать их. В его рамках проводился анализ языкового материала, полученного методом сплошной выборки из оригинальных текстов английской и американской классической и современной литературы, а также периодических изданий. Выдвигались гипотезы о наличии того или иного признака в составе каждой семантической роли, проводилась их верификация через систему тестирования, разработанную специально для исследуемого пласта лексики.

Выдвинутые гипотезы прошли окончательную верификацию на том этапе экспериментального исследования, когда анализировался материал опроса информантов, представляющий собой оценки тех или иных употреблений глаголов на нормативность и адекватность использования, комментарии к ним. При этом также учитывались примеры, предложенные информантами. (Использование гипотетико-дедуктивного метода в исследовании семантической структуры языковых единиц различного уровня см.: [Сулейманова 1986; Маляр 1992; Шабанова 1998; Пекар 2000; Амирова 2002; Кузнецова 2003; Селиверстова 2004; Сулейманова 2004; Ильчук 2004; Бостонов 2005].) Гипотетико-дедуктивный метод предполагает использование различного инструментария, включающего метод семантического толкования, в рамках которого семантические роли актантов трактуются при помощи выявленных семантических компонентов, а также дистрибутивный, индуктивный и компонентный анализ. (Более подробно о семантическом толковании как методе исследования значения языковых единиц см.: [Апресян 1967; Вежбицкая 1983; Селиверстова 1982; Шабанова 1998].)

Исследование выполнено на материале, полученном из оригинальных текстов художественной литературы английских и американских авторов XIX, XX, XXI вв., а также из современных периодических изданий и ресурсов сети Интернет. Авторская картотека составляет более 2000 лексических единиц, отобранных методом сплошной выборки из 80 электронных текстов и 400 статей англоязычных периодических изданий. Общий объем проанализированного фактического материала эквивалентен 41 000 печатных страниц. Для обоснования актуальности выбранной темы использовались словарные дефиниции анализируемых глаголов.

Теоретическая значимость данного диссертационного исследования заключается в том, что: а) выявленные особенности глаголов обучения в плане ролевой семантики и типов предикатов, обозначаемых данными лексемами вносят вклад в теорию семантических ролей и типологию предикатов; б) определение причин ограничений на употребление гетерогенных предикатов в прогрессивных формах, а также выявление механизмов снятия этих ограничений позволяет глубже понять специфику категории вида глагола в современном английском языке; в) разработанная система тестирования по выявлению компонентов, входящих в структуру левостороннего и правостороннего актантов, а также дифференциальной семантики лексического значения глаголов обучения является вкладом в методику экспериментального анализа глагольной лексики; г) выявленные компоненты, составляющие структуру семантических ролей левосторонних и правосторонних актантов предикатов глаголов обучения могут быть использованы при толковании глагольных единиц языков различного строя.

Практическая ценность работы заключается в том, что: а) установленные параметры ситуации, требующие употребления той или иной лексической единицы, позволили уточнить область номинации каждой из изучаемых глагольных единиц и могут быть использованы в лексикографической практике, а именно - при формулировании словарных дефиниций глаголов teach, instruct, direct, guide, inform, improve, convince, train, educate и qualify в толковых словарях различного типа; б) теоретический материал, полученный в ходе исследования, может применяться в процессе преподавания практической и теоретической грамматики английского языка, лексикологии, фразеологии, семантики и других теоретических курсов в вузе, а также в ходе работы над курсовыми и дипломными работами по раскрытию особенностей значения английской глагольной лексики.

Поставленные в исследовании цели и задачи определили структуру диссертации, которая состоит из двух глав, введения, заключения и приложений.

Во введении обосновывается актальность темы; определяются цели и задачи, объект и предмет исследования; дается характеристика материала и методика его анализа; доказывается теоретическая значимость и практическая ценность работы; описывается структура диссертации.

В первой главе определяется теоретическая основа исследования, на базе существующих семантических классификаций разрабатывается метаязык для описания конкретного пласта лексики — глаголов со значением обучения. Анализ семантической структуры исследуемых глаголов осуществляется по двум направлениям, а именно:

- в соответствии с семантическими ролями, характерными для определенных глаголов;

- по характеру соотношения денотата предиката с осью времени.

В соответствии с первым принципом были определены семантические роли левостороннего и правостороннего актантов предикатов глаголов обучения, выявлены семантические признаки, при помощи которых трактовалась каждая роль. Второй подход позволил разделить предикаты глаголов обучения на те, чьи денотаты локализуются на оси времени, и те, чьи денотаты оказываются в той или иной степени абстрагированными от неё. По данному принципу проводится типология предикатов глаголов обучения в соотношении с осью времени и выделяются т.н. гомогенные и гетерогенные предикаты. Первые обозначают разовые конкретные действия, их денотаты локализуются на оси времени в виде точек либо отрезков различной длины. Вторые описывают сложные многоузловые действия, состоящие из набора простых. Денотаты таких предикатов не имеют точной локализации на оси времени.

Оба подхода к анализу семантической структуры глаголов обучения с привлечением гипотетико-дедуктивного метода позволили разработать метаязык для описания исследуемой лексико-семантической группы глаголов.

Во второй главе исследования были выявлены интегральные и дифференциальные семантические признаки, формирующие значение каждого из глаголов, определены семантические типы предикатов, обозначаемые ими, установлен характер ролевой семантики актантов. В ходе анализа семантической структуры исследуемых глаголов были раскрыты механизмы перехода глаголов обучения в другие лексико-семантические группы, а также снятия ограничений на их употребление в прогрессивных формах. Характеристика ролевой семантики каждого из десяти исследуемых глаголов позволила разграничить такие понятия, как "значение" и "вариант значения" с точки зрения семантики. На основе полученных данных были сформулированы метаязыковые модели с параметрами ситуаций, требующих употребления того или иного глагола. Также во второй главе диссертации описывается методика и приводятся результаты экспериментального исследования, в ходе которого были верифицированы выдвинутые гипотезы. Кроме того, была разработана система специальных тестов, содержащих ситуации с глаголами обучения и предлагаемых информантам для оценки нормативности или ненормативности их звучания.

По каждой главе даны выводы. Заключение диссертационного исследования содержит итоги проведенного анализа и определяет перспективы дальнейшего изучения проблемы. Выявленные параметры ситуации употребления каждого глагола в виде семантических признаков представлены в сводной таблице.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Семантическая модель английских глаголов обучения"

Выводы по главе П

1. Анализ лексикографических источников показал, что в словарных статьях исследуемых лексем отсутствует четкое представление о параметрах ситуации, требующих употребления того или иного глагола обучения. Проведенное исследование позволило установить обозначенные характеристики и определить область номинации каждой из исследуемых лексических единиц, служащих объектом рассмотрения.

2. Применив разработанный метаязык для исследования семантической структуры глаголов обучения teach, instruct, direct, guide, inform, improve, convince, train, educate, qualify, нам удалось получить следующие результаты: а) были выявлены интегральные признаки, определяющие принадлежность исследуемых словных единиц к одной лексико-семантической группе, а именно - к глаголам обучения; б) установлен набор дифференциальных признаков, ограничивающих область номинации каждого из глаголов в отдельности; в) обозначены такие признаки в структуре субъекта, как "приложение информационной силы" и "контроль приложения силы", а также "качественное изменение" в составе семантической роли объекта, на которые опирается семантика "обучения" в английском языке.

3. В результате анализа семантической структуры глагола teach был определен ряд семантических компонентов, входящих в структуру левостороннего и правостороннего актантов и обусловливающих появление оттеночных значений лексемы teach при сохранении лексико-семантической группы глаголов "обучения". К ним относятся "характер передаваемой информации" и "контроль приложения силы" в составе левостороннего актанта. Что касается самой семантической роли левостороннего актанта, то она также не является дифференциальным признаком, так как субъект может выступать, как в роли Деятеля, так и Агентива, что не влияет на значение глагола. Был определен дифференциальный признак "физическое воздействие", определяющий переход глагола teach в одноименную лексико-семантическую группу. Тип предиката "класс действий", обозначаемый этой глагольной единицей, оказывает влияние на её грамматическую форму, требуя употребления неопределенной или перфектной формы, а также на синтаксическую организацию предложения. Это выражается отсутствием в ситуации, описываемой глаголом teach, адресата (непрямого дополнения), т.е. лица, на которого направлено действие. Аналогичным образом семантическая структура регламентирует грамматическую форму употребления и синтаксическую организацию предложений с глаголами instruct, train и educate.

4. Дифференциальным признаком, выделяющим instruct на фоне остальных глаголов обучения, представляется такой компонент его семантической структуры, как "алгоритм действия или поведения". Кроме того, в результате появления в структуре его левостороннего актанта признака "власть" instruct может покидать лексико-семантическую группу глаголов "обучения", становясь "перформативом".

5. Сопоставление ролевой семантики глаголов direct и guide позволило установить, что семантические роли правосторонних актантов, влияют на появление отдельных значений данных глаголов. В случае, если объект выступает в семантической роли Пространственный Аффект, соответствующей первоначальному (прототипическому) значению, то они относятся скорее к глаголам "управления", нежели "обучения" (direct 1 и guide 1). Более глубокий анализ правостороннего актанта дал возможность заключить, что механизм трансформации семантической роли из Пространственного Аффекта в Качественный Аффект основывается на изменении семантического компонента "тип пространства". В результате метафорического переосмысления категории "пространства" меняется и семантическая роль объекта. Подобный семантический сдвиг приводит к перемещению глагола из одной лексико-семантической группы в другую (direct 2 и guide 2). Проведенный семантический анализ позволил также разграничить область номинации названных глаголов с помощью дифференциального признака, а точнее — его наличия или отсутствия, в роли которого выступил семантический компонент "инструментативность пространственной ориентации".

6. Глагол inform отличается особой ролевой семантикой, а именно — объектом в семантической роли Фактитив. Передаваемая от субъекта объекту информация в описываемой им ситуации осмысляется как "факт". В данном значении глагольная единица inform относится скорее к глаголам "говорения/информирования", нежели к глаголам "обучения". Более того, при смене семантической роли объекта с Фактитива на Качественный Аффект и при появлении смыслового компонента "стимул" как характера "передаваемой информации" происходит его перемещение в лексико-семантическую группу "перформативов".

7. Лингвистический анализ остальных исследуемых глагольных единиц позволил выявить другие дифференциальные компоненты в семантической структуре правостороннего актанта, а именно: "наличие знания или навыка, подвергающегося услучшению" — глагол improve и "противодействие качественному изменению своей структуры" - глагол convince. Семантическая структура глагола train также включает дифференциальный признак, который можно обозначить, как "многократное повторение". В ситуации, описываемой глаголом educate, передаваемая информация представляет собой "комплекс знаний", необходимый человеку для полноценного существования в социуме. Именно это служит основанием его вхождения в лексико-семантическую группу глаголов "обучения". Но при появлении в семантической структуре его левостороннего актанта признака "физическое воздействие" он перестает быть таковым и попадает в другую группу - "физическоего воздействие".

Дифференцирующим свойством значения глагола qualify можно считать то, что в обозначаемой им ситуации кроме информации в виде "комплекса знаний" объект получает "законное право" на ведение определенного вида профессиональной деятельности.

8. Семантическая роль левостроннего актанта Деятель на конечной стадии оказывает влияние на грамматическую форму употребления глаголов обучения и не влияет на вариативность их значения.

9. Тип предиката, описываемый глаголом обучения, может представлять собой не только "действие", выполняемое субъектом в роли Деятеля с компонентом "контроль приложения силы" в его семантической структуре, но и "процесс", происходящий с участием субъекта в роли Агентива, хотя в его структуре указанный признак отсутствует. Было установлено, что, в случаях, когда глаголу обучения на семантическом уровне соответствует тип предиката "действие", он может актуализироваться на оси времени и употребляться в одной из прогрессивных форм. Денотаты других типов предикатов - "процесс", "класс действий" и "класс процессов" - абстрагируются от протекания в конкретный временной отрезок, поэтому глаголы, соответствующие им, уже имеют ограничение на функционирование в прогрессивных формах.

10. Проведенное исследование выявило также и механизмы, способствующие снятию ограничений на употребление глаголов обучения в названных выше грамматических формах. К ним относятся: 1) концептуализация пофазового изменения самого временного отрезка, в течение которого имела место выражаемая проанализированными глаголами денотативная ситуация; при этом в семантической структуре предиката отмечается появление таких признаков, как "временная локализованность" и "фазовость"; 2) переход глагола из категории абстрактных единиц в иной понятийный класс - со значением разовых конкретных действий, актуализированных в определенный момент времени; 3) смешанный тип — механизм, совмещающий в себе особенности первого и второго способов нейтрализации функционального ограничения глаголов обучения.

11. Все сформулированные в ходе работы гипотезы прошли верификацию в процессе экспериментального исследования с привлечением 21 информанта, в число которых вошли носители английского языка из США, Великобритании, Канады и Австралии. Объективность полученных данных обусловлена тем фактом, что все информанты имеют различный социальный статус, уровень образования и профессиональную ориентацию.

12. Использование метода семантического толкования позволило определить параметры ситуаций, в которых используются те или иные глаголы, и сформулировать метаязыковые модели значения каждого из них с соответствующим набором семантических признаков. По результатам их обобщения была составлена сводная таблица, наглядно демонстрирующая разницу в семантической структуре и следовательно, - значении каждого из исследуемых глаголов.

Заключение

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования семантической структуры английских глаголов teach, instruct, direct, guide, inform, improve, convince, train, educate, qualify позволили сделать следующие выводы:

1. При моделировании семантической структуры глаголов вообще и глаголов обучения - в частности необходимо принимать во внимание такие их характеристики, как ролевая семантика актантов и степень абстрагирования денотатов предикатов от оси времени.

2. Анализ ролевой семантики позволил выявить семантические функции левосторонних (субъект) и правосторонних актантов (объект) предикатов глаголов обучения - это Деятель, Агентов, Деятель на конечной стадии — для субъекта, а также Качественный Аффект, Пространственный Аффект, Аффект-Деятель и Фактитив - для объекта. По количеству векторов приложения силы все семантические роли объекта были классифицированы на простые (монофазные) и сложные (мультифазные). ,

3. Анализ характера соотнесенности денотатов предикатов глаголов обучения с осью времени позволил установить, что такие семантические типы предикатов, как "действие", "процесс", "класс действий" и "класс процессов", имеют дифференциацию по данному признаку. Первые могут локализоваться на оси времени в виде отрезков определенной длины. Вторые осмысляются как актуализированные в определенный момент времени, так и абстрагированные от него. Предикаты третьего типа, обозначающие "класс действий" и четвертого - "класс процессов"^ всегда оказываются отвлеченными от временной оси.

4. Были установлены механизмы снятия ограничений на употребление глаголов обучения в прогрессивных формах, заключающиеся а) в акутадизации отрезка, в течение которого "разворачивается" денотат предиката, либо б) в переходе последнего из разряда гетерогенных абстрагированных предикатов в разряд разовых конкретных актуализированных действий, либо в) комбинации особенностей первого и второго механизмов. В результате была обнаружена зависимость грамматической формы глагола от его семантического содержания.

5. Были выявлены механизмы перемещения глагольных единиц из одной смысловой группы в другую, а именно: из разряда глаголов "обучения" - в "перформативы", группу "говорения/информирования", "управления", "физического воздействия" и наоборот.

6. В диссертации представлена разработанная нами система тестов, позволившая экспериментально аргументировать выдвигаемые теоретические положения: а) с помощью тестов по выявлению семантических признаков актантов в правосторонней и левосторонней позициях, составляющих их смысловую структуру, были определены типы предикатов глаголов обучения; б) тесты способствующие выделению дифференциальных семантических компонентов глаголов обучения, позволили отграничить их от других лексико-семантических групп; в) верификационные тесты подтвердили выдвинутые гипотезы о дифференциальных семантических признаках каждой из исследуемых глагольных единиц; г) специальная система тестирования позволила доказать правомерность гипотез о механизмах перехода анализируемых глаголов из одной лексико-семантической группы в другую. К экспериментальному исследованию в качестве информантов был привлечен 21 носитель английского языка.

7. Проведенное исследование позволило выделить критерии отнесения лексико-семантического варианта глагола к отдельному значению или к его контекстуальному варианту. При этом появление нового варианта или оттенка значения имеет место в том случае, если лексема, приобретая определенный набор дифференциальных признаков, остается в рамках своей лексико-семантической группы. Если же она выходит за границы данной группы, то можно говорить о новом значении языковой единицы.

8. Проведенное исследование с характеристикой ролевой семантики предикатов глаголов обучения и соотношения денотатов с осью времени позволило установить параметры ситуации, регламентирующие употребление той или иной глагольной единицы, и таким образом уточнить область их номинации. Полученная информация может быть использована при формулировании словарных дефиниций глаголов обучения в толковых словарях различного рода. Подобные дефиниции, составленные с учетом параметров денотативной ситуации, описываемой тем или иным глаголом, отвечают принципу функциональной предсказуемости последних.

9. Представленный в диссертации метаязык описания семантических ролей глаголов обучения и степени абстрагирования их денотатов от оси времени может быть полезен при теоретическом осмыслении других лексико-семантических групп глаголов, что, в свою очередь, будет способствовать выделению универсальных элементарных понятий для толкования значения всей глагольной лексики. Проделанная работа по составлению метаязыковых моделей глаголов обучения представляет этап комплексного исследования, связанного с выявлением ограниченного набора семантических единиц атомарного типа, которые позволят трактовать значение глагольной лексики в языках различного строя.

Список научной литературыШвайко, Ярослав Вячеславович, диссертация по теме "Германские языки"

1. Акимова Т.Г. Темпоральная локализация действия в современном английском языке // Вопросы языкознания. 1986. - № 4. - С. 47-59.

2. Амирова О.Г. Семантическая модель английских глаголов управления (на материале английских глаголов govern, rule, manage, run): Дис. канд. филол. наук. Самара, 2002. — 180 с.

3. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М., 1967. - С. 95.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М.: Наука, 1974. - 366 с.

5. Апресян Ю.Д. О поверхностно-семантическом компоненте модели "смысл-текст"//Логико-семантические вопросы искусственного интеллекта. Тарту, 1980. - С. 5-27.

6. Апресян Ю.Д. Избранные труды: в 2 т. — М.: Школа языка русской культуры, 1995. Т. 1: Лексическая семантика. - 472 с.

7. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. М.: Наука, 1988.339 с.

8. Бархударов М.Л. Выражение фазы действия в английских синтаксических конструкциях // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза.-М., 1987.-Вып. 285.-С. 11-21.

9. Блох М. Я. Теоретическая грамматика английского языка. — М.: Высшая школа, 1983. 383 с.

10. Бондаренко A.B. Локализованность как степень конкретности денотативной ситуации // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1988. - Вып. 330. - С. 84-92.

11. Богданов В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1977. - 207 с.

12. Бондарко A.B. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978.-175 с.

13. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984.136 с.

14. Бондарко A.B. Семантика предела // Вопросы языкознания. -1986.-№ 1.-С. 14-25.

15. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. М.: УРСС, 2001. - 208 с.

16. Бондарко A.B. Содержание и типы аспектуальных отношений // Теория функциональной грамматики. — М.: УРСС, 2003. — С. 40-45.

17. Бостонов А.Х. Ролевая семантика правостороннего актанта английских сенсорных глаголов. Дис. . канд. филол. наук. — Уфа, 2005. 147 с.

18. Булыгина Т.В. Грамматические и семантические категории и их связи // Аспекты семантических исследований. — М.: Наука, 1980. -С. 320-355.

19. Булыгина Т.В. К построению типологии предикатов в русском языке // Семантические типы предикатов. — М.: Наука, 1982. — С. 3-85.

20. Васильев Л.М. Единицы семантической системы языка. Вопросы семантики: Тез. докл. М., 1971. — С. 44-47.

21. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. М.: Высш. шк., 1990.-176 с.

22. Вежбицкая А. Семантические примитивы // Семиотика. — М., 1983.-С. 225-252.

23. Вежбицкая А. Язык. Культура, Познание. М.: Русские словари, 1997.-411 с.

24. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1981. Вып. X: Лингвистическая семантика. - С. 123-170.

25. Газизова Л. В. Пространственно-динамические предлоги со значением "движения из исходного пункта" в английском языке: Дис. канд. филол. наук-Уфа, 1999.- 149 с.

26. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной линвистики. М.: Наука, 1972. - С. 367-396.

27. Гак В.Г. К диалектике семантических отношений в языке // Принципы и методы семантических исследований. — М.: Наука, 1976. — С. 73-92.

28. Гак В.Г. Лингвистические словари и экстралингвистическая информация // Вопросы языкознания. 1987. - № 2. - С. 3-16.

29. Гулыга Е. В, Шендельс Е. И. О компонентном анализе значимых единиц языка. // Принципы и методы семантических исследований. -М., 1976.- С. 291-313.

30. Гуревич В.В. Семантическая производность в грамматике. — М.: Изд-во МГПИ, 1988. 101 с.

31. Гуревич В.В. Модальность и семантика глагольного вида // Вопросы языкознания. 2000. - № 2. - С. 71-78.

32. Гуревич В.В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравнительная типология английского и русского языков. М., 2004. -168 с.

33. Елисеева А.Г. Семантический анализ языковых единиц, противопоставленных по признаку "действие-состояние". М.: Изд-во МГУ, 1977.-72 с.

34. Ерзинкян E.JI. Дейктическая семантика слова. — Ереван: Изд во Ереван, ун-та, 1988. - 172 с.

35. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М., 1968.-С. 62.

36. Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. М.: Высшая школа, 1981.-285 с.

37. Ильчук Е.В. Мышление и восприятие через призму языка. М., 2004. - 264 с.

38. Калимуллина В.М. Роль глагольных единиц в реализации номинативной функции языка в тексте. Уфа, 1996. - 196 с.

39. Кибрик А.А., Кобозева И.М., Секерина И.А. Современная американская лингвистика. Фундаментальные направления. М.: УРСС, 2002.-488 с.

40. Кириленко Е.И. Способы выражения срединной фазы действия в английском языке // Филологические науки. 1994. - №1. - С. 93-102.

41. Кириленко Е.И. Фазовые глаголы в английском языке. — М., 1997. -142 с.

42. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М., 2000. — 350 с.

43. Колшанский Г.В. Общетеоретические проблемы исследования языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. - С. 5-30.

44. Корсанов А.К., Ивченко Л .Я. Семантическая структура глагола в современном английском языке. Одесса, 1982. - 76 с.

45. Кошелев Л.Д. Еще раз о структуре лексического значения // Семиотика и информатика. 1998. - № 36 - С. 262-273.

46. Кубрякова Е.С. Части речи в ономасиологическом освещении. — М.: Наука, 1978.-114 с.

47. Кубрякова Е.С. О грамматической семантике форм Continuous в современном английском языке/^ейзсЬпА; fur Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforshung. Berlin, 1980. - № 3. -C. 340-344.

48. Кубрякова Е.С. Глаголы действия через их когнитивные характеристики // Логический анализ языка: Модели действия. М.: Наука, 1992.-С. 84-90.

49. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Наука, 1997.-331 с.

50. Кузнецова И.В. Семантика причинно-следственных союзов в современном английском языке (на материале союзов because, as, since, for): Дис. канд. филол. наук. Уфа, 2003. - 162 с.

51. Кумчистый В. А. Функциональная категоризация глаголов зрительной перцепции в современном английском языке: Дис. . канд. филол. наук. Белгород, 1999. - 195 с.

52. Лакофф Дж. Лингвистические гештальты // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1981. - Вып X: Лингвистическая семантика-С. 350-368.

53. Лакофф Дж. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. — М., 1996.-С. 143-184.

54. Лейкина Б.М. О категории состояния в современном английском языке // Ученые записки ЛГУ: Серия филол. наук. Вып. 21. — № 180. — Л., 1955.-С. 223-253.

55. Лич Дж. Н. К теории и практике семантического эксперимента // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1983. — Вып. XIV: Проблемы и методы лексикографии. - С. 108-132.

56. Львов Л.А. К определению основных типов глагольных предикатов // Семантика и функционирование английского глагола. -Горький, 1985.-С. 81-88.

57. Маляр Т.Н., Селиверстова О.Н. Семантика некоторых пространственных предлогов в русском и английском языках // Сопоставительное языкознание / Contrastive Linguistics. Т. 17. - №3. -София, 1992.-С. 118-123.

58. Маслов Ю.С. Очерки по аспектологии. Л.: Изд. Ленинград, унта, 1984.-264 с.

59. Михайлюков Л.В. Семантические функции предложного дополнения в современном английском языке: Дис. канд. филол. наук. -Нижний Новгород, 1998. 175 с.

60. Мурясов Р.З. Некоторые проблемы контрастивной аспектологии // Вопросы языкознания. — 2001. №5. — С. 86-112.

61. Никитин М.В. Лексическое значение слова. М.: Высшая школа, 1983.-173 с.

62. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М.: Высшая школа, 1988. - 165 с.

63. Пекар В.И. Семантика предлогов вертикальной соположенности в когнитивном аспекте (на материале английских предлогов above и over и русского предлога над): Дис. . канд. филолог, наук. Уфа, 2000. -176 с.

64. Полторацкий А.И. Три "действия" в составе одного "деяния" // Логический анализ языка: Модели действия. — М., 1992. С. 35-42.

65. Рахилина Е.В. Когнитивная семантика. // Семиотика и информатика. 1998. - №36. - С. 274-323.

66. Селиверстова О.Н. Компонентный анализ многозначных слов. -М., 1975.-240 с.

67. Селиверстова О.Н. Об объеме лингвистической семантики и адекватности ее описания // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. - С. 119-146.

68. Селиверстова О.Н. Семантический анализ экзистенциальных и посессивных конструкций в английском языке // Категории бытия и обладания в языке. М.: Наука, 1977. - С. 5-67.

69. Селиверстова О. Н. Некоторые типы семантических гипотез и их верификация. // Гипотеза в современной лингвистике. — М.: Наука, 1980. -С. 384.

70. Селиверстова О.Н. Семантические типы предикатов в английском языке // Семантические типы предикатов. — М.: Наука, 1982. — С. 86-216.

71. Селиверстова О.Н., Сулейманова O.A. Эксперимент в семантике // ОЛЯ. 1988. - Т. 47. - № 5. - С. 431-443.

72. Селиверстова О.Н. Труды по семантике. — М.: Языки славянской культуры, 2004. 960 с.

73. Сильницкий Г.Г. Семантическая структура английского глагола // Проблемы структурной лингвистики. — М.: Наука, 1983. С. 116-123.

74. Сильницкий Г.Г. Семантические классы глаголов в английском языке. — Смоленск, 1986. 112 с.

75. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. -М., 1977.-695 с.

76. Сулейманова Д. М. Семантическая модель снятия ограничения на употребление прогрессивного разряда (на материале английских глаголов статального характера): Дис. канд. филол. наук. — Уфа, 2004. 135 с.

77. Сулейманова O.A. К обоснованию экспериментальной методики в семантике // Грамматические и семантические исследования языков разных систем. М.: Институт языкознания АН СССР, 1986. - С. 142150.

78. Теньер JI. Основы структурного синтаксиса. М.: Наука, 1988.653 с.

79. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974.208 с.

80. Уфимцева A.A. Семантика слова // Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. - С. 5-81.

81. Филлмор Ч. Дело о падеже // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1981. Вып. X: Лингвистическая семантика. - С. 369-495.

82. Филлмор Ч. Об организации семантической информации в словаре // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1983. -Вып. XIV: Проблемы и методы лексикографии. - С. 23-60.

83. Чейф У. Значение и структура языка. М.: Наука, 1975. - 432 с. Цыцаркина H.H. Место подкласса предикатов "обобщающего состояния" в системе предикатов временной нелокализованности //

84. Семантико-функциональные поля в лексике и грамматике. JL: 1990. -С. 110-118.

85. Шабанова Т.Д. Тестирование как метод выявления компонентов значения // Аспектуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранного языка: Межвузовский сборник научных трудов. Уфа, 1997. - С. 35-44.

86. Шабанова Т.Д. Новое о семантике вида // Исследование языковых единиц и грамматических категорий в речи: межвузовский сборник научных трудов. Уфа: Изд-во БГПИ, 1998. - С. 64-70.

87. Шабанова Т.Д. Семантическая модель английских глаголов зрения (Теоретико-экспериментальное исследование) М.: ИЯ РАН — Уфа, 1998.-199 с.

88. Шабанова Т.Д. К проблеме типологии семантических ролей // Проблемы семантики языковых и речевых единиц в свете типологии языков и межкультурной коммуникации. — Уфа: РИО БашГУ, 2002. — С. 70-72.

89. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. М.; Д.: Наука, 1974. - С. 24-38.

90. A University Grammar of English / Quirk R., Greenbaum S., Leech G., Svartvik J. — M.: Высшая школа, 1982. 391 p.

91. Anderson J.M. The grammar of case: Towards a localistic theory. — London: Cambridge Univ. Press, 1971. 244 p.

92. Anderson J.M. On case grammar: Prologema to a theoiy of grammatical relations. — London, 1977. 313 p.

93. Bendix E.H. Componental Analysis of General Vocabulary: The Semantic Structure of a Set of Verbs in English, Hindi and Japanese. -Bloomington: Indiana University Press, 1966. 376 p.

94. Bonomi A. The progressive and the Structure of Events // Journal of Semantics. 1997. -№14. - P. 173-205.

95. Chafe W. On the nature of semantic roles // Universals in Linguistic Theory. 1972. - Vol. 4. - № 1. - P. 4-29.

96. Chafe W. Discourse, Consciousness and Time. — Chicago: University of Chicago Press, 1994. 156 p.

97. Comrie B. Aspect. An introduction to the study of verbal aspect and related problems. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1976. - 142 p.

98. Cook W.A. Case Grammar: Development of the Matrix Model. -Washington: Georgetown Univ. Press, 1979. 223 p.

99. Coseriu E. Geckler H. Linguistics and Semantics // Current trends in Linguistics / Sebeok T. The Hague. Paris, 1974. - Vol. 12. - P. 103-171.

100. Cruse A. Meaning in Language. An Introduction to Semantics and Pragmatics. Second Edition. Oxford: Oxford Univ. Press, 2004. - 441 p.

101. Cruse D.A. Lexical Semantics. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1986. -XIV. -310 p.

102. Dik S.C. Functional Grammar. Amsterdam, etc.: North Holland Publ. CO., 1979.-230 p.

103. Dowty D. Towards a semantic analysis of verb aspect and the English "imperfective" progressive // Linguistics and Philosophy. 1977. - Vol. 1. -№ l.-P. 45-79.

104. Dowty D. Word meaning and Montague Grammar. — Dordrecht, etc.: Reidel, 1979.-415 p.

105. Dowty D. Thematic Roles and Argument Selection // Language. -1991. Vol. 67. № 3. - P. 547-613.

106. Fillmore Ch. J. The Case for Case // Universals in Linguistics Theory -New York, 1968.-P. 1-88.

107. Fillmore Ch. J. Types of Lexical Information. // Foundations of Language.-1969.-Vol. 10.-P. 109-137.

108. Fillmore Ch. J. Subjects, speakers and roles // Synthese. 1970. -P. 3-21.

109. Foley W.A. Functional syntax and universal grammar. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984. - 416 p.

110. Freed A.F. The Semantics of English Aspectual Complementation. -Dordrecht; London, 1979. 172 p.

111. Gruber J.S. Look and see. // Language. 1967. - Vol. 43. - №4. -P. 937-947.

112. Hawkins B.W. The natural category MEDIUM: An alternative to selection restrictions and similar constructs. 1988. - P. 231-270.

113. Hewings M. Advanced Grammar in Use. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2000. - 340 p.

114. Higginbotham J. On Events in Linguistic Semantics // Speaking of Events / Ed. by J. Higginbotham, F. Pianesi and A. Varzi. New York: Oxford University Press, 2000. - P. 49-79.

115. Jackendoff R. The Status of Thematic Relations in Linguistic Theory // Linguistic Inquiry.- 1987.-Vol. 18.-№ 3.-P. 369-411.

116. Jackendoff R. Semantics and Cognition. Cambridge: The MIT Press, 1993.-283 p.

117. Jackendoff R. Consciousness and the Computational Mind. — Cambridge: The MIT Press, 1994. 356 p.

118. Katz J. J., Fodor J. A. The structure of semantic theory // Language. -Baltimore, 1963. Vol. 39. - № 2. - P. 170-210.

119. Katz J. J. Semantic theory. New York: Harper Row, 1972. - 464 p.

120. McCawley J.D. The Role of Semantics in Grammar // Universals in Linguistic Theory. London, 1972. - P. 125-169.

121. Miller G.A. Linguists, psychologists and the cognitive science // Language. 1990. - Vol. 66. № 2. - P. 317-322.

122. Murphy R. English Grammar in Use. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1997.-350 p.

123. Palmer F. R. Semantics: A new outline. Cambridge etc.: Cambridge Univ. press, 1976. - 164 p.

124. Parsons T. The progressive in English: events, states and processes // Linguistics and Philosophy. Dordrecht etc., - 1989. - Vol. 12. - №2. -P. 213-241.

125. Parsons T. Events in the semantics of English: A study in subatomic semantics. Cambridge: The MIT Press, 1994. — 432 p.

126. Piatt J.T. Grammatical Form and Grammatical Meaning: A Tagmemic View of Fillmore's Deep Structure Case Concepts. Amsterdam; London: North Holland Publishing Company, 1971. - 162 p.

127. Quirk R. University Grammar of English. — London, 1979. — 304 p. Rosch E.H. Human Categorization / Studies in Cross-Cultural Psychology. London: Academic Press, 1981. - P. 1-49.

128. Tenny C. Aspectual Roles and the Syntax-Semantic Interface. -Dordrecht, 1994. 245 p.

129. Vendler Z. Linguistics in Philosophy. Ithaca, 1967. - 204 p. Weinreich U. Explorations in semantic theory // Sebeok Th.A. Current trends in linguistics. - The Hague, 1966. - Vol. 3 - P. 395-477.

130. Wierzbicka A. Semantic primitives. Frankfurt: Athnaum, 1972.235 p.

131. Wierzbicka A. Lingua mentalis. The semantics of natural language. -Sydney: Academic press, 1980.-367 p.

132. Список использованных словарей и их условные сокращения

133. АРСС Апресян Ю.Д. Англо-русский синонимический словарь / Ред. А.И. Розенман и Ю.Д. - 4-е изд. - М.: Русский язык, 1999.

134. БАРС Большой англо-русский словарь // Под ред. В.К. Мюллера. - 23-е издание. - М., 1992.

135. СТСРЯ Современный толковый словарь русского языка/ Кузнецов С. А. - М., 2004.

136. ФЭС Философский энциклопедический словарь 1999 - М.: ИНФРА, 1999.

137. Энцикл. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1986.

138. ABBYY ABBYY Lingvo 10. Multilanguage Electronic Dictionary. ABBYY Software Ltd. - V. 10. - M., 2004.

139. BBCED BBC English Dictionary / by John Sinclair. - London: BBC English and HarperCollins Publishers Ltd., 1992.

140. CCELD Collins Cobuild English Language Dictionary / by William Collins Sons & Co Ltd. - London, 1990.

141. EDEL An Etymological Dictionary of the English Language / Rev. Walter Skeat. - Oxford: Oxford University Press, 1956.

142. ELC Longman Dictionary of English Language and Culture. / by Delia Summers. - London: Longman Group UK Limited, 1992.

143. MEDAL- Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. International Edition. / by Micheal Rundell. Bloomsbury Publishing Pic., 2002.

144. M WDS Merriam-Webster's Dictionary of Synonyms. A Dictionary of Discriminated Synonyms with Antonyms and Analogous and Contrased Words. - Springfield, Massachusetts, USA: Merriam-Webster, Inc., 1984.

145. OALDCE Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English / by Hornby. - Oxford: Oxford Univ. Press, 1988.

146. WDS Webster's Dictionary of Synonyms. A Dictionary of Discriminated Synonyms and Antonyms and Analogous and Contrasted Words. - New York: Merriam-Webster, Inc., 1942.

147. WNWCD Webster's New World College Dictionary. Forth Edition. / by Michael Agnes. IDG Books Worldwide, Inc., 2001.