автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Семантика и синтаксис спонтанного нарратива

Полный текст автореферата диссертации по теме "Семантика и синтаксис спонтанного нарратива"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Эйсмонт Полина Михайловна

ООЗ 1Т 1~7~?7

СЕМАНТИКА И СИНТАКСИС СПОНТАННОГО НАРРАТИВА (экспериментальное исследование на материале русского языка)

Специальность 10 02.19 — Теория языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

О 5 июч 2008

Санкт-Петербург — 2008

Работа выполнена на кафедре общего языкознания факультета филологии и искусств Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор Касевич Вадим Борисович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Кронгауз Максим Анисимович

кандидат филологических наук, доцент Петрова Татьяна Евгеньевна

Ведущая организация Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита диссертации состоится «30» ¿«¿¿^ 2008 года в /2 часов на заседании совета Д 212 232 23 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу. 199034, г Санкт-Петербург, Университетская наб , 11

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9).

Автореферат разослан ^Л^Я_200&.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, 9 {-*/Г/ /

профессор Филиппов Константин Анатольевич

Общая характеристика работы

В центре внимания реферируемой работы - изучение спонтанного нарратива, являющегося реакцией на семантически организованный комплекс внешних стимулов - речевых и/или визуальных. Предметом анализа выступает как сама по себе структура нарративного текста, его характеристики, так и возможная зависимость характеристик порождаемого текста от характеристики стимула, «провоцирующего» этот текст Поскольку работа основывается на результатах серии экспериментов с взрослыми носителями языка и детьми младшего школьного возраста, особый аспект исследования представляют возрастные особенности порождения спонтанного нарратива в указанных выше условиях.

В нашей работе комплекс внешних стимулов был представлен связным набором ситуаций, отраженным в мультфильме Испытуемые должны были описывать эти ситуации по ходу демонстрации мультфильма (подробнее см ниже). Иначе говоря, стимулом были «картинки» мультфтильма, а также речь его персонажей, а реакцией - устная речь испытуемых Тем самым в поле исследования с неизбежностью вовлекалось взаимодействие стимулов и реакций разной модальности

Материалом для проведения исследования стали, таким образом, «вызванные» речевые произведения - нарративы, т е устные спонтанные монологические рассказы, где «содержанием выступает информация о сюжетно связанных между собой событиях, которые автор текста имел возможность наблюдать визуально, но о которых слушатель не имеет никакого представления» (Седов 2004- 35)

Термин «нарратив» получил широкое распространение в современной зарубежной лингвистике, где под ним понимают любое монологическое повествование, независимо от того, на чем оно основывается (Berman & Slobin 1994, Labov 1999, Ervin-Tripp, Kuntay 1997, Emmott, Sanford & Morrow 2006, Narrative 2007), поскольку «нарративная речь является неотъемлемой частью нашей способности использовать язык для объяснения и интерпретации окружающего мира, и существует огромное множество свидетельств того, что то, как мы порождаем нарратив, влияет на наше когнитивное и лингвистическое поведение в целом» (Bortolussi & Dixon 2003. 1) В отечественной лингвистике интерес к изучению проблем семантики и синтаксиса связного текста, без чего анализ нарратива очевидно невозможен, возник достаточно давно (Откупщикова 1982, Гальперин 2007, Борботько 1981, Доблаев 1997, Солганик 1973), однако основное внимание уделялось исследованию и анализу письменных текстов

В структуре нарратива (как и любого текста) взаимодействуют три разных уровня- семантический, синтаксический и коммуникативно-прагматический (DaneS 1964, Касевич 1992, Кацнельсон 2002). Именно необходимость изучения их взаимодействия в рамках связного спонтанного текста, а также выяснения возрастных особенностей

порождения спонтанного нарратива как реакции на стимулы разной природы и обусловливает актуальность темы исследования

Объектом исследования являются устные спонтанные монологи детей 7-8 лет и взрослых носителей русского языка, полученные в заданных экспериментальных условиях.

Предметом исследования выступают семантические и синтаксические характеристики спонтанного нарратива, а именно-избираемые при порождении спонтанных нарративов коммуникативные стратегии, тема-рематические структуры текста и высказывания, средства вторичной номинации, а также особенности действия механизмов эллипсиса и редукции приглагольных актантов.

Целью настоящего исследования является установление перечисленных характеристик у взрослых и детей, а также изучение влияния семантически организованного комплекса внешних стимулов -визуальных и/или речевых - на семантические и синтаксические особенностей устной связной речи.

В соответствии с поставленной целью были определены основные задачи диссертационной работы

1 Рассмотреть проблемы структурной организации устных спонтанных нарративов, а именно, проанализировать структуру текстов с точки зрения коммуникативного членения, изучить используемые для обеспечения связности текста средства межфразовой связи (в первую очередь типы вторичной номинации) и особенности заполнения в связных текстах глагольных валентностей.

2 Сравнить психолингвистические особенности построения связного текста детьми и взрослыми и выявить основные тенденции развития навыков порождения спонтанного нарратива

3 Оценить влияние на построение нарратива стимула - визуальной и аудио информации в зависимости от коммуникативной компетенции носителей языка

4 Определить особенности выбора и функционирования коммуникативных стратегий, определяющих структуру будущего высказывания

5 Выявить взаимосвязь между семантическими и синтаксическими характеристиками текста и их зависимость от избираемой на первичном этапе порождения текста коммуникативной стратегии

6 Изучить различия между действием механизмов эллипсиса и редукции и их зависимость от языковой компетенции говорящего

Методика проведения эксперимента. Настоящее исследование основывается на результатах серии экспериментов, проводившихся автором в период с 2002 по 2004 годы В качестве материала для эксперимента был выбран 4-минутный видеоряд - фрагмент из мультфильма «Как стать большим», реж. В Дегтярев (студия «Союзмультфильм», 1967)

Первый эксперимент, в котором приняли участие 20 студентов разных гумаичтариь^ « технических пузсп г. С~;;"т-Пстср5>рга (14 женщин и 6 мужчин в возрасте от 19 до 25 лет), состоял из трех частей, между которыми был перерыв в 2 месяца, чтобы избежать запоминания испытуемыми содержания мультфильма и того, что они говорили на каждом этапе. Во всех трех этапах участвовали одни и те же испытуемые, что позволило при анализе текстов получить достаточно объективные результаты.

На первом этапе эксперимента испытуемым предлагалось устно описывать демонстрируемый им видеоряд «по ходу действия» без малейшей предварительной подготовки Мультфильм демонстрировался без звука, то есть испытуемым приходилось интерпретировать происходящее, опираясь исключительно на «картинку»

На втором этапе испытуемым предлагался тот же видеоряд с тем же заданием, однако в сопровождении акустически модифицированной звуковой дорожки1 Для создания модифицированного акустического сопровождения видеоклип был введен в компьютер при помощи видеокарты ATI All-in-Wonder Pro и представлен в виде AVI-файла, из которого затем звуковым редактором AVI edit был выделен звуковой WAV-файл. После этого при помощи специальной программы для фонетической обработки сигнала Praat из записанного звука была получена модифицированная звуковая дорожка, в которой были сохранены интенсивность и основной тон исходного звукового сигнала, но отсутствовали все прочие фонетические характеристики, т е сохранилась вся просодика оригинального речевого сигнала, но вся информация, относящаяся к гласным и согласным, была удалена Затем новый полученный WAV-файл был соединен с изображением, таким образом, исходный звуковой сигнал был заменен на модифицированную звуковую дорожку

На третьем этапе задание оставалось прежним (рассказывать о происходящем на телеэкране2 по ходу действия), но на этот раз изображение шло уже в сопровождении оригинального звука мультфильма

Второй эксперимент проводился с детьми в 2 этапа с перерывом в 3 месяца Первый этап, который проходил в январе, т.е. после полугода обучения детей в первом классе начальной школы, полностью соответствовал первому этапу эксперимента со студентами, а второй этап, проводившийся в мае, т е в конце обучения в первом классе, - третьему

1 Особую благодарность хотелось бы выразить Анатолию Владимировичу Венцову, проявившему большую изобретательность и не пожалевшему времени на создание модифицированного акустического сопровождения, благодаря чему удалось провести этот эксперимент

2 Звук мультфильма поступал испытуемым через наушники Это было вызвано техническими особенностями звукозаписывающего оборудования, использовавшегося при проведении эксперимента

этапу эксперимента со студентами. По результатам эксперимента со студентами и ввиду того, что дети усваивают интонационную составляющую на одном из ранних этапов овладения речью (Львов 2002, Ушакова 2004), этап с модифицированной звуковой дорожкой с детьми было решено не проводить В качестве испытуемых выступили 17 детей (10 мальчиков и 7 девочек) в возрасте от 7 до 8 лет, учащиеся Хорового училища им М И Глинки и гимназии № 171 г. Санкт-Петербурга.

Во время проведения обоих экспериментов испытуемым давалась одинаковая инструкция рассказывать о том, что происходит на экране, по ходу действия, без предварительной подготовки Испытуемым предоставлялась полная свобода выбора стратегии построения нарратива, интерпретации задания и т д В качестве дополнительной мотивации детей просили рассказать о событиях мультфильма так, чтобы информацию о нем могли получить их слабовидящие и незрячие сверстники

Эксперименты проводились с каждым испытуемым индивидуально Полученные от испытуемых на всех этапах эксперимента тексты были записаны на аудиопленку. Всего было получено 6,5 часов записей 94 спонтанных связных рассказов

В полученном материале были проанализированы общие стратегии, избираемые испытуемыми при построении текста, особенности отражения ими отдельных макро- и микроситуаций, а также их сочетание в рамках целого текста, типы используемых тема-рематических структур, заполняемость глагольных валентностей и их зависимость от тема-рематического членения текста и высказывания, а также использование средств вторичной номинации как основного инструмента выражения межфразовой связи При анализе были использованы психолингвистическая модель тема-рематического структурирования текста ЛВ.Сахарного, описанная в статье «Тема-рематическая структура текста основные понятия» (Сахарный 1998), и предложенная АФ Папиной классификация типов повторов (Папина 2002).

Проведенные серии экспериментов отражают не только различия в восприятии информации, поступающей посредством разных перцептивных каналов, но и взаимодействие действующих одновременно процессов речевосприятия и речепорождения (см Венцов, Касевич 2003, Касевич 2006) Основное внимание было уделено механизмам порождения речи, результатом деятельности которых и выступают спонтанные устные монологические тексты; именно типологию структур текста как функции от возраста и уровня языкового развития говорящего можно считать основным вкладом в теоретическую значимость исследования

Научная новизна диссертации определяется самой постановкой проблемы выявления взаимодействия механизмов речевосприятия и речепорождения и сущностью избранного подхода к ее решению, а также малочисленностью работ по изучению особенностей овладения детьми навыками построения спонтанных нарративов на материале русского языка

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации 'Г С ГУТ биТЬ ДЛЛ ПОДГОТОй^П ЛСлЦИОННЫл k^poori по

психолингвистике, психонарратологии, онтолингвистике, порождению и восприятию речи, для разработки методик формирования у детей навыков пересказа и построения связного текста, а также могут найти применение при создании искусственных систем порождения речи

Апробация исследования. Основные проблемы, рассмотренные в диссертации, были представлены к обсуждению на ряде научных конференций- Пятой и Шестой межвузовской научной конференции студентов-филологов (2002, 2003), Международной конференции молодых филологов (Тарту, 2003), Втором международном конгрессе исследователей русского языка Русский язык, исторические судьбы и современность (Москва, 2004), 33-ей, 34-ой и 35-ой Международных филологических конференциях на филологическом факультете СПбГУ (2004, 2005, 2006), Международной конференции «Globe 2006 Communicating across age» (Варшава, 2006), Международной конференции «Номинация и дискурс» (Минск, 2006), Международной конференции «Narrative and Multimodality» (Бирмингем, 2007), Первом междисциплинарном семинаре «Анализ разговорной русской речи-2007» (Санкт-Петербург, 2007), 3 международной конференции по когнитивной лингвистике (Москва, 2008)

Структура работы. Представляемое диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, которое состоит из 3 частей, содержащих анализ оригинального текста мультфильма, полученные при проведении экспериментов тексты, статистические таблицы и таблицу валентностной структуры 788 рассмотренных при проведении анализа глаголов

Основное содержание работы Во введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, обсуждается избранная для проведения анализа трактовка понятия «нарратив», описывается методика проведения серии экспериментов, формулируются цели и задачи исследования

Первая глава «О лингвистике текста», в которой формируется теоретическая база исследования и рассматриваются основные спорные вопросы, связанные с изучением структурных особенностей спонтанного текста, посвящена краткому анализу истории изучения синтаксиса и семантики текста, вопросу о «единицах текста» и рассмотрению современных исследований формирования навыков порождения нарратива детьми 7-8 лет.

В первом разделе первой главы «Текст и его единицы»

освещаются основные подходы к изучению структуры текстов разного типа. Многообразие существующих направлений в лингвистической науке, занимающихся анализом текста, привело к выделению как минимум трех различных подходов к его изучению, исследователи отталкиваются либо

s

от коммуникативной направленности текста как продукта речевой деятельности (Щерба 1974, Реферовская 2007, Папина 2002, Скребнев 1971), либо от функциональной завершенности текста как единицы высшего яруса коммуникативной подсистемы языка (Леонтьев 2003 а, Борботько 1981), либо от структурной сложности текста, представляющего собой систему элементов различной степени сложности - от сверхфразовых единств до фонем (Дридзе 1976, Гальперин 1974, Апухтин 1977, Герд 1981, Пиотровский 1975, Доблаев 1987) Немецкий исследователь Хайнеман выделяет три основных подхода к изучению текста, синтаксический, использующий тот же понятийный аппарат, который свойственен анализу предложений, семантический, основывающийся на изучении глубинных семантических отношений в тексте, и коммуникативно-прагматический, рассматривающий текст как особую коммуникативную единицу, а языковые структуры как следствие реализации коммуникативного намерения говорящего (Hememaxm 1991)

Более правомерным представляется объединяющий все выделенные типы подход, предлагаемый, в частности, И А Зимней, которая отмечает, что «в плане содержания говорение может быть также представлено определенной иерархией единиц, среди которых по степени обобщенности отражаемых в них связей предметной действительности могут быть выделены следующие уровни1 1) логико-синтаксические структуры, 2) лексические функции (или семантические связи слов), 3) грамматические структуры (или модели), 4) лексические единицы - значимые слова» (Зимняя 2001- 78). Таким образом, с точки зрения представленного анализа нарратива, логико-синтаксические и грамматические структуры находят свое отражение в тема-рематическом структурировании цельности; семантические связи слов являются основным объектом анализа при изучении вопросов заполнения актантной структуры глаголов, а некоторые особенности функционирования в связном тексте лексических единиц затрагиваются при рассмотрении используемых типов вторичной номинации

При анализе текста трудно разрешимой задачей является уже решение о том, что принять за единицу анализа, текст по своей сути чрезвычайно многопланов (ср проблему определения текста) и, в зависимости от изучаемых проблем, авторы выбирают единицы, наиболее адекватные для конкретных целей (Реферовская 2007, Москальская 1981, Борботько 1981, Апухтин 1977, Доблаев 1987, Андреева 2006) Осознание необходимости выйти за рамки предложения/высказывания при изучении речевой деятельности, равно как и определенная расплывчатость понятия текста, привело к попытке вывести единицу большую, чем предложение/высказывание, но меньшую, чем текст В качестве такой единицы предлагали выделять абзац (Севбо 1969), секвенцию (Тодоров 2001), сложное синтаксическое целое (Папина 2002), прозаическую строфу (Солганик 2007), энонсему (Борботько 1981), предикатему (Апухтин 1977), сверхфразовое единство (Москальская 1981, Реферовская 2007) и др В

основе их выделения лежит либо коммуникативное единство (напр, энонсема. ппеликатемаЧ пибо

ят1тиррт<*пр еДниСТВО ("il^p ] слочснос синтаксическое целое), либо структурное единство (напр, абзац, секвенция)

Однако все это многообразие и отсутствие однозначных критериев, позволяющих разделить на соответствующие фрагменты любой анализируемый текст (Борботько 1981, Москальская 1981, Реферовская 2007), привело к появлению мнения о том, что подобная единица может быть не одна В настоящее время полемика вокруг этого вопроса продолжается.

Второй раздел первой главы «Изучение текста в онтолингвистике» посвящен анализу современного состояния изучения особенностей построения связного текста детьми 7-8 лет. Анализ отечественных и зарубежных исследований структуры нарратива у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Лепская 1989, Ушакова 2004, Седов 2004, Ovchinmkova 2003, Stein 2004, Shiro 2003, Berman, Slobin 1994, Manhardt, Rescorla 2002) позволил вывести следующие его характерные черты'

- первые детские нарративы вызваны конкретными событиями в окружающей ребенка действительности и имеют ярко выраженную персонализацию, так как ребенок еще не обладает необходимым для построения отвлеченных рассказов навыком абстрагирования и отделения речи от своего «я»;

- дети уже осознают разницу между «личными» и «контекстными» нарративами, что явно отражается в самих текстах, кроме того, наименьшие отклонения и ошибки появляются именно в личных нарративах, где ребенок склонен соотносить себя либо с рассказчиком, либо с героем,

- нарративы не имеют четкой композиционной структуры, эпизоды не состоят между собой в причинно-следственных отношениях, а следуют в хронологическом порядке, многие из них обладают неполной структурой, где отсутствует заключительная часть;

- текстовая связность выражена достаточно слабо, ребенок просто «сополагает» эпизоды текста; хотя дети используют больше синтаксические способы связи, эллиптические конструкции встречаются в текстах редко,

- нарративам детей предшкольного возраста свойственна семантическая неполнота, элементарные синтаксические структуры и множественные лексические ошибки, т.е неточности наименования героев и событий.

Во второй главе «Семантика спонтанного нарратива» и в третьей главе «Синтаксис спонтанного нарратива» представлен анализ полученного материала по пяти рассматриваемым характеристикам связного текста, каждому из которых посвящен отдельный раздел.

Выбранные пять характеристик (коммуникативные стратегии, тема-рематическая структура текста, тема-рематическая структура высказывания, заполнение актантной структуры глаголов и вторичная номинация) отражают все три аспекта изучения текста и играют ключевую роль в организации и реализации основных свойств текста - цельности и связности Особое внимание при проведении анализа было уделено зависимости особенностей строения и функционирования анализируемых структур от возраста носителей и, соответственно, их языковой компетенции

Первый раздел второй главы «Коммуникативные стратегии»

посвящен анализу использовавшихся при порождении спонтанных нарративов коммуникативных стратегий - тех общих коммуникативных установок и их реализаций, которые были избраны говорящим для выполнения полученного в ходе эксперимента коммуникативного задания - описания мультфильма (Ovchinnikova 2003, Мельчук 1995)

По материалам исследования можно говорить о 3 типах коммуникативных стратегий Стратегия 1 отражает нарратив 3-го лица, и тексты, построенные по такой стратегии, являются описанием происходящего с точки зрения стороннего наблюдателя. Эта стратегия используется при порождении типичного рассказа-монолога, характерного для большинства художественных жанров и для изучаемых в школе функционально-смысловых типов - повествование и описание Стратегия 2 приводит к построению текстов, имеющих в своей основе перволичную повествовательную форму, но в расширенном варианте, так как в таких текстах испытуемый говорит не от собственного лица, а от лица каждого появляющегося на экране персонажа, поэтому эту стратегию можно также назвать «озвучиванием» текстов. Среди обычно выделяемых функционально-смысловых типов текста соответствия этой стратегии нет

В качестве стратегии 3 был выделен такой подход к комментированию мультфильма, который можно также назвать «критикой» Стратегия 3 почти никогда не была доминирующей в текстах, обычно она использовалась испытуемыми в дополнение к другим двум стратегиям, которые были основными Эта стратегия выражается в частых ссылках на личное мнение испытуемого по поводу происходящего, критический анализ изображения, поступков героев. Подобные включения отражают рассматриваемый У Лабовом как неотъемлемый параметр «типичного» нарратива evaluation (Labov 1997, 1999, 2001), выражающий оценку говорящим описываемых в нарративе событий

Три основные коммуникативные стратегии часто пересекались в рамках одного текста Чаще всего сочетались стратегии 1 и 2, когда испытуемый и озвучивал персонажей, и просто описывал происходящее на экране, что предполагает передачу чужой речи как прямой речи с употреблением личных дейктических местоимений. Невозможным оказалось только сочетание стратегий 2 и 3 - озвучивание персонажей и привнесение личной критики испытуемого, что, видимо, вполне логично,

так как говорящему трудно находиться одновременно и во внутренней ситуации мультфильма (при очкучтании персонажей^ и во чиешкей ситуации эксперимента, оставаясь самим собой, что необходимо для критического взгляда на мультфильм

Анализ избираемых детьми 7-8 лет и взрослыми носителями русского языка коммуникативных стратегий показал, что взрослые носители русского языка используют при порождении спонтанного нарратива все основные коммуникативные стратегии («нарратив от 3-го лица», «озвучивание» и «критика») и все возможные их комбинации В отличие от них, дети 7-8 лет порождают спонтанный нарратив на основании только двух основных стратегий и их комбинации («нарратив от 3-го лица» и «озвучивание») При проведении трех этапов эксперимента - без звуковой информации, с модифицированной звуковой дорожкой и с оригинальной звуковой дорожкой - были выявлены особенности структурирования испытуемыми полимодальной информации, содержащейся в стимульном материале Анализ полученных на разных этапах эксперимента нарративов показал, что дети в возрасте 7-8 лет уделяют речевой информации повышенное внимание, делают паузы в собственном повествовании во время оригинальной речи героев и стараются воспроизводить ее полностью, включая ее интонационные характеристики, что говорит о том, что дети младшего школьного возраста еще воспринимают речевую информацию как неотъемлемую часть референтной ситуации и при описании действительности отдают предпочтение отражению именно ей, а не визуальной составляющей.

Иное поведение на разных этапах эксперимента избирали взрослые испытуемые, большинство из которых либо полностью отключались от поступающей звуковой информации, старались ее не слышать, чтобы «не отвлекаться», и продолжали порождать текст, исходя из собственного толкования происходящего на экране, либо они слушали оригинальный текст мультфильма одновременно с произнесением своего текста и передавали оригинальную речь персонажей как косвенную речь героев мультфильма При этом на втором этапе эксперимента со взрослыми, когда в качестве стимульного материала предъявлялась визуальная информация в сопровождении модифицированной звуковой дорожки, не было обнаружено никакого заметного влияния изменения предъявляемой информации ни на один из полученных нарративов

Проведенный анализ показал, что введение в исходный стимул звуковой информации привело к изменению избранной на первом этапе эксперимента коммуникативной стратегии ббльшей частью испытуемых и увеличению числа текстов, построенных с привлечением стратегии озвучивания, за счет уменьшения числа текстов, построенных по стратегии нарратива от 3-го лица, и исчезновения текстов, построенных по стратегии «критики» в эксперименте с взрослыми носителями русского языка Увеличение числа текстов, построенных по комбинации стратегий «нарратив от 3-го лица» и «озвучивания», видимо, вызвано тем, что,

спровоцировав включение в текст элементов прямой речи, сама по себе речь персонажей не может заменить повествование, а только «вписывается» в ситуацию, дополнительно характеризуя ее. Анализ использования в нарративах, построенных по такой комбинации стратегий, прямой и косвенной речи персонажей показал, что дети младшего школьного возраста еще не владеют навыками отражения чужой прямой речи и предпочитают просто точно воспроизводить ее, не реструктурируя и не перерабатывая

Второй раздел второй главы «Коммуникативное структурирование текста и высказывания» посвящен рассмотрению отражения коммуникативной структуры нарратива на уровне всего текста и составляющих его высказываний. Изначально развивающееся как один из аспектов изучения структуры предложения/высказывания (Матезиус 1967, 2003, Ковтунова 2002, Крушельницкая 1955, Янко 2001), исследование особенностей коммуникативной структуры было в дальнейшем перенесено на более широкий объект анализа - текст (Daneä 1974, Hajiáová 1997, Реферовская 2007, Апухтин 1977), поскольку тему следует понимать как информацию, обусловленную контекстом и референтной ситуацией, которая в процессе порождения речи подвергается структурированию в зависимости от особенностей конкретного языка

В отечественной традиции представление о структурировании цельности текста как иерархической сети тем, подтем, субтем и микротем впервые появилось в работах Н И. Жинкина, Е А Реферовской, Т.М.Николаевой, В.В. Апухтина и др. (Апухтин 1977, Жинкин 1998, Реферовская 2007, Николаева 1972) По их мнению, именно применение к анализу текста принципов анализа тема-рематической структуры высказывания помогает выделить смысловую глубинную структуру текста, которая обеспечивает целостность порождаемого текста

Однако подобное распространение понятий тема-рематического членения на текст в его целостности привело к смешению терминов theme/rheme и topic/comment, которые ранее употреблялись как синонимы, а теперь стали относиться у разных авторов к разным элементам. В связи с этим были введены термины sentence topic (что соответствует theme) и discourse topic, однако они соотносятся с такими близкими и пересекающимися понятиями, что до сих пор для них не существует четких определений (Beaver 1997, Asher 2004, Kehler 2004, van Dyk 1977) Тем не менее, анализ конкретных текстовых фрагментов подтверждает необходимость разделения этих двух понятий, так как тема текста отражает глобальную организацию передаваемой им информации

В первой части второго раздела «Тема-рематическая структура высказывания» представлен анализ полученного экспериментального материала с точки зрения используемых в нем типов тема-рематической структуры высказывания В результате рассмотрения существующих критериев выделения темы и ремы высказывания в исследованиях отечественных и зарубежных лингвистов (Реферовская 2007, Ковтунова

2002, Борботько 1981, Скребнев 1971, Кобозева 2000, Адамец 1966, Чейф 1982. 2003. Янко 2001) было решено ориентироваться на линейно-интонационную структуру высказывания и так называемый что касается -критерий (что касается X, то он (она) Y) (Касевич 2006, Kehler 2004, Reinhart 1980)

В соответствии с этими критериями было выделено 9 типов простых высказываний и 4 типа сложных высказываний.

Тип А- самый частотный, классический тип тема в нем обозначает субъект действия и совпадает с подлежащим, а рема - либо действие, которое оно совершает, либо признак, который характеризует тему Такие высказывания демонстрируют «совпадение актуального и грамматического членений предложения» (Кронгауз 2001- 247).

Тип В тема обозначает место действия и выражена существительным в косвенном падеже с предлогом либо наречием места, а рема сообщает, что происходит в обозначенном темой месте.

Тип С тема выражена указательным местоимением это, а способы выражения ремы ограничений не имеют

Тип D рема выражает признак предмета, обозначенного в теме, а тема выражена либо существительным, либо личным местоимением в косвенном падеже.

Тип Е- тема обозначает определенный момент времени и выражена чаще всего наречием, а рема сообщает то, что в указанное время происходит

Тип F- высказывания с «невыраженной темой» (звонит телефон, пришла бабушка). Хотя в подобных предложениях часто выделяют «обратный порядок» тема-рематического членения или говорят об отсутствии в нем темы как таковой, более справедливым представляется предположение В Б Касевича о наличии в подобных предложениях эксплицитно не выраженной темы - некого локализатора описываемой высказыванием ситуации (Касевич 2006)

Тип G высказывания состоят только из ремы и встречаются только в начале текста или смыслового фрагмента текста

Тип Н- в отличие от высказываний предыдущего типа, в этом типе в высказываниях обозначена рема, определяющая все предыдущее высказывание.

Тип I вопросительные высказывания с обратным тема-рематическим порядком, где ремой является вопросительное слово, занимающее первую позицию в синтагме (см. Янко 2001)

Высказывания со сложной тема-рематической структурой могут быть 4 типов первый вариант структуры «куста» состоит из одной темы, к которой «привязывается» несколько рем; вторым вариантом структуры «куста» является такой тип сложных тема-рематических конструкций, который представляет собой структуру с вторичной предикацией, выраженной деепричастием или деепричастным оборотом. К оставшимся двум типам относится «структура цепочки», которая состоит из

последовательности тема-рематических структур, где рема 1 равна теме 2, и структура «матрешки», включающая в себя отдельную зависимую тема-рематическую структуру, которая является неотъемлемой частью высказывания

Анализ использования взрослыми и детьми при порождении спонтанного нарратива простых и сложных тема-рематических структур показал, что к младшему школьному возрасту дети овладевают всеми возможными тема-рематическими структурами, однако в спонтанном тексте предпочитают использовать стереотипные высказывания- сложную тема-рематическую структуру «куст 1» и простую тема-рематическую структуру типа А У взрослых наибольшее число высказываний приходится, кроме указанных структур, также на простые тема-рематические структуры типа D, G и I и сложную тема-рематическую структуру «матрешки». Малое число сложных тема-рематических структур «куст 2» и в текстах, полученных при эксперименте с детьми, и в текстах, полученных при эксперименте со взрослыми, является закономерным в связи с редкостью употребления в устной русской речи деепричастий и деепричастных оборотов. Редкое употребление детьми 7-8 лет высказываний со сложной тема-рематической структурой «цепочки» подтверждает то, что у детей 7-8-летнего возраста еще не сформированы навыки выражения определительных отношений и построения сложных высказываний при помощи относительных местоимений и союзных слов. Кроме того, в этом возрасте дети еще не вполне способны к оперированию ситуацией в качестве объекта пропозиции, что выражается небольшим количеством высказываний с указательным местоимением это в качестве темы.

Данные по количеству используемых детьми высказываний с тема-рематической структурой типов В и Е, устанавливающих пространственно-временные отношения, свидетельствуют о том, что к младшему школьному возрасту дети уже умеют обозначать при построении связного рассказа, отражающего последовательность действий, время и место описываемых событий. Однако значительно меньшее, чем в текстах, полученных при эксперименте со взрослыми, число высказываний с тема-рематической структурой D, где тема выражена существительным или местоимением в косвенном падеже, говорит о том, что дети полностью овладели базовыми синтаксическими структурами русского языка, но испытывают некоторые затруднения с употреблением безличных или неопределенно-личных предложений, которым чаще всего и соответствуют подобные высказывания.

Во второй части второго раздела «Тема-рематическая структура текста» представлен анализ полученных при проведении экспериментов нарративов по тема-рематическим структурам, выделяемым JIB. Сахарным в психолингвистической модели структурирования цельности (Сахарный 1998) Изучение тема-рематической структуры текста при помощи этой модели позволяет рассмотреть особенности

структурирования неоднородных по своему размеру, но больших, чем высказывание, фрагментов текста, соответствующих конкретной ситуа,уия действительности, и проверить возможность использования этих фрагментов в качестве «единицы анализа» при анализе спонтанных монологических текстов

В соответствии с моделью Л В Сахарного в тексте выделяются простые немаркированные монокомплексы, состоящие только из наименования предмета (Мальчик), и простые маркированные монокомплексы, состоящие из наименования предмета и какого-то одного его признака (Мальчик ест яблоко) Простые монокомплексы могут комбинироваться в сложные монокомплексы различной структуры структурой «куста» называется комбинация из двух или более простых маркированных монокомплексов, имеющих общий предмет (Шалтай-Болтай сидел на стене, Шалтай-Болтай свалился во сне), структурой «цепочки» называется комбинация из двух или более простых маркированных монокомплексов, у которых признак первого выступает как предмет второго монокомплекса (Это синица, что ворует пшеницу, что в дальнем чулане хранится в доме, который построил Джек)', комбинированной (смешанной) структурой называется сочетание структуры куста со структурой цепочки .

Анализ отражения в полученных нарративах эпизодов, составляющих мультфильм, продемонстрировал принадлежность всех исследуемых текстов к так называемым «псевдостандартным» нарративам (ОусЬтткоуа 2003) и выявил присущую как взрослым, так и детям 7-8 лет тенденцию опускать те эпизоды, в которых происходит внезапная смена персонажа.

Сравнение текстов детей и взрослых подтверждает, что дети к младшему школьному возрасту уже полностью овладевают всеми навыками устной разговорной речи, однако испытывают еще некоторые трудности в построении устного спонтанного связного рассказа При порождении текста дети предпочитают использовать на протяжении большей его части, а иногда и всего текста, стереотипные (одинаковые) структуры, в то время как студенты от «однотипного» рассказа устают и стремятся как-то его разнообразить

Проведенный анализ также показывает, что спонтанный нарратив строится преимущественно из сложных тема-рематических структур -структур куста, цепочки и разнообразных вариантов их комбинирования (от 2 до 14 простых монокомплексов), из простых монокомплексов больше

3 Между выделяемыми по модели Сахарного видами ТР структуры текста и классификацией ТР структуры высказывания можно провести некоторые параллели Структура куста у Сахарного близка по своему составу структуре «куст 1», а структура цепочки у Сахарного - одноименной структуре сложного ТР высказывания Их близость подтверждается также и результатами анализа их употребления студентами и детьми

употребляются простые маркированные тема-рематические структуры, которые являются типичными для устной «рубленой» речи

Первый раздел третьей главы «Актантная структура высказывания» посвящен рассмотрению особенностей заполнения в спонтанных нарративах актантной структуры глагола и особенностям функционирования механизмов эллипсиса и редукции в текстах детей и взрослых.

Анализ существующих подходов к изучению особенностей функционирования в связных текстах эллиптичных высказываний (Lambrecht 2000, Тестелец 2001, Падучева 2002, Касевич 2006, Грудева 2007) выявил необходимость принципиального различения при проведении исследования тех неполных высказываний, чья неполнота вызвана действием механизмов эллипсиса, т.е. в них существует синтаксическая возможность восстановить опущенный элемент из контекста, и тех неполных высказываний, чья неполнота вызвана действием механизмов редукции, в этих высказываниях присутствует обусловленный правилами данного конкретного языка запрет на синтаксическое выражение семантического элемента (Касевич 2006, Грудева 2007)

Исходя из этого, были определены теоретически возможные актантные структуры для одно-, двух- и трехвалентных глаголов4 Это следующие структуры (V - глагол, S - синтаксический субъект, выражающий первый актант, А - актант (в трехвалентных глаголах А) -второй актант, А2 - третий актант), С - сирконстант) I. Одновалентные глаголы V, SV, VC, SVC, V-S, VC-S

II Двухвалентные глаголы. V, SV, VC, SVC, VA, SVA, VAC, SVAC, V-S, VC-S, VA-S, VAC-S

III Трехвалентные глаголы: V, SV, VC, SVC, VA,, SVA,, VAA SVA,C, VAj, SVA2, VA2C, SVA2C, VA,A2, SVA,A2, VA,A2C, SVA,A2C, V-S, VC-S, VArS, VAiC-S, VA2-S, VA2C-S, VA,A2-S, VA,A2C-S

Преобладание на всех этапах эксперимента как с взрослыми испытуемыми, так и с детьми полных структур одно- и двухвалентных глаголов и структур трехвалентных глаголов с опущенным третьим актантом подтверждает мнение некоторых лингвистов о развитии трехместных предикатов из усложнения ситуации с двумя участниками (Кацнельсон 1987) и наличии некой универсальной тенденции к предпочтению структуры, состоящей из глагола и 2 актантов, независимо от того, является ли она при этом полной или нет. Анализ соотношения частотности структур без сирконстантов с соответствующими структурами, осложненными сирконстантами, выявил значительное превосходство структур, не осложненных сирконстантом, а

4 Проведенный анализ подтвердил ранжирование встретившихся в полученных при проведении эксперимента нарративах 788 глаголов, имеющих один, два или три аргумента

незначительное число структур с эллипсисом или редукцией первого актанта к наличие* I снрхспст^па с^пдстсльстп^ст о существовании тенденции к избеганию подобных структур

Изучение заполнения актантной структуры трехвалентных глаголов позволяет сделать вывод о том, что дети 7-8 лет уже умеют оценить и структурировать ситуацию и выбрать для ее описания трехвалентный глагол, однако у них еще возникают затруднения с синтаксическим выражением всех его валентностей, это говорит о том, что к младшему школьному возрасту дети уже усваивают семантические характеристики и связи слова, но еще не обладают достаточными навыками для их выражения на поверхностном уровне, в частности, при помощи правил эллипсиса и редукции

В целом, сравнительный анализ количества эллиптированных и редуцированных форм в текстах, полученных при проведении эксперимента с детьми, и в текстах, полученных при проведении эксперимента со взрослыми, показал, что дети к младшему школьному возрасту еще не до конца освоили правила действия механизмов эллипсиса и редукции, однако механизм опущения отдельных элементов структуры как в результате эллипсиса, так и в результате редукции и у детей, и у взрослых действует одинаково.

Последний из анализируемых параметров спонтанного нарратива рассматривается во втором разделе третьей главы «Вторичная номинация». Особенности обеспечения связности текста были рассмотрены на примере использования в текстах различных типов повторов Вслед за А Ф Папиной (Папина 2002), все типы повторов были распределены по следующим группам, точные повторы использованной словоформы, парадигматические повторы, т е употребление другой словоформы той же лексемы, деривационные повторы, т.е использование однокоренной лексемы, и два типа грамматических местоименных повторов - повтор личного местоимения и повтор местоимений других лексико-грамматических разрядов

Анализ используемых при построении связного спонтанного нарратива типов повторов показал, что дети к младшему школьному возрасту уже умеют строить связный текст при помощи как грамматических, так и лексических типов повторов, при этом синонимические и деривационные повторы дети употребляют столь же часто, как и взрослые, что говорит об окончательном формировании навыков их использования к 7-8 годам

Существующая разница в употреблении парадигматических и анафорических повторов неличных местоимений свидетельствует о наличии у детей некоторых затруднений в их использовании, что, однако, не говорит об их неумении связывать текст при помощи этих типов повторов, так как в текстах не было обнаружено ни одной подобной ошибки Чрезвычайно же частотное использование детьми 7-8 лет анафорических повторов личных местоимений отражает тот факт, что к

этому возрасту дети уже овладевают основными навыками обеспечения связности текста, необходимыми для построения спонтанного нарратива.

В четвертой главе «Роль внешнего стимула при порождении спонтанного нарратива» обобщены рассмотренные в предыдущих разделах особенности влияния различных акустических режимов на семантические и синтаксические характеристики спонтанного нарратива, а также их взаимосвязь и соотношение, что позволяет сделать вывод о процессе порождения текста у детей и взрослых.

Исходя из анализа спонтанных нарративов, полученных на различных этапах эксперимента, был сделан вывод о прямом влиянии структуры воспринимаемой действительности - наличия или отсутствия звуковой информации - на выбор испытуемыми коммуникативной стратегии, по которой строится будущий текст. Этот выбор является определяющим и происходит на первичном (доречевом) этапе построения будущего высказывания, поскольку именно от него зависит то, какую позицию по отношению к описываемым событиям занимает автор, и то, как будет развертываться речевое сообщение.

Именно избранная коммуникативная стратегия обусловливает такие семантические и синтаксические особенности спонтанного нарратива, как тема-рематическая структура текста и высказывания, что, в свою очередь, тесно взаимосвязано с заполнением актантной структуры глагола и использованием тех или иных типов вторичной номинации Полученная взаимосвязь между всеми рассмотренными в работе характеристиками связного текста может быть представлена в виде следующей схемы.

Таким образом, проведенное исследование показало, что изменение внешнего стимула не оказывает прямого влияния на структуру спонтанного нарратива и функционирование его семантических и синтаксических характеристик, а отражается на них через выбранную говорящим коммуникативную стратегию. Полученные результаты подтвердили наличие глубинной связи между коммуникативным, семантическим и синтаксическим уровнями связного текста и обосновали необходимость такого подхода к изучению текста, который совмещал бы изучение всех этих трех уровней в их взаимодействии

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования, легшие в оснолу выносимы* на за'цчту положений

1. Для построения спонтанного нарратива используются 3 коммуникативные стратегии, «нарратив от 3-го лица», «озвучивание» и «критика», а также их сочетания. Взрослые носители русского языка при порождении спонтанного нарратива используют все возможные типы стратегий и их сочетаний; дети младшего школьного возраста порождают текст, пользуясь только стратегиями «нарратив от 3-го лица» и «озвучивание»

2. В системе внешних стимулов, вызывающих спонтанный нарратив, визуальная информация доминирует по отношению к звуковой Однако для испытуемых - детей младшего школьного возраста в значительной степени сохраняется интерпретация языковых (речевых) знаков как неотъемлемых компонентов «вещей», соответственно дети обнаруживают тенденцию к копированию звучащего речевого стимула, в том числе его интонационных характеристик

3. У взрослых испытуемых изменение внешнего стимула - введение речи персонажей оказывает влияние на выбор говорящими коммуникативной стратегии стратегия «нарратив от 3-го лица» значимо часто заменяется на стратегию «озвучивания».

4. Дети младшего школьного возраста владеют навыками тема-рематического структурирования цельности при помощи всех возможных типов структур, однако предпочитают строить текст, используя стереотипные структуры (своего рода синтактико-коммуникативные клише)

5 Механизмы построения эллиптических и редуктивных высказываний действуют одинаково у взрослых носителей русского языка и у детей младшего школьного возраста, хотя последние употребляют такие высказывания значительно реже Полученные материалы дают основания полагать, что эллиптические конструкции являются более сложными с синтаксической точки зрения, чем конструкции с полной актантной структурой (вопреки традиционным взглядам)

6 Существует тесная связь между тема-рематической структурой высказывания и заполнением актантной структуры глагола (в работе установлена актантная иерархия 788 глагольных лексем русского языка) Тема высказывания может не соответствовать синтаксическому субъекту высказывания, возможны высказывания с выраженной тема-рематической структурой, но с отсутствующим, в результате действия механизмов эллипсиса или редукции, синтаксическим субъектом

7 В спонтанных нарративах детей 7-8 лет и взрослых носителей русского языка для обеспечения связности текста используются все типы вторичной номинации, однако парадигматические и синонимические повторы употребляются мало, что, по-видимому, связано с самой

природой спонтанного нарратива - с отсутствием планирования построения текста.

8 Между всеми рассмотренными характеристиками нарратива существует взаимосвязь, проявляющаяся в процессе порождения текста, поскольку исходный выбор говорящим коммуникативной стратегии влияет на тема-рематическое структурирование текста и на тема-рематическую структуру составляющих его высказываний, что, в свою очередь, тесно связано с заполнением актантной структуры глаголов и употреблением тех или иных типов вторичной номинации. Таким образом, существует глубинная связь между коммуникативным, семантическим и синтаксическим измерениями связного текста

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях:

Эйсмонт П.М Стратегии и структуры спонтанного нарратива [Текст] / П М. Эйсмонт. // VI межвузовская научная конференция студентов-филологов Тезисы докладов — СПб Филологический факультет СПбГУ —2003 —С. 113-114

Эйсмонт П М Актантная структура высказывания в спонтанном нарративе (на материале русского языка) [Текст] / П М. Эйсмонт // Русский язык, исторические судьбы и современность Труды и материалы

— М-МГУ —2004 —С 336-337

Эйсмонт ПМ О семантической структуре спонтанного нарратива (на материале русского языка) [Текст] / П М Эйсмонт // Материалы XXXIII Международной филологической конференции. Общее языкознание Выпуск 24 — Ч. 1 — СПб. Филологический факультет СПбГУ. — 2004. — С 21-27.

Эйсмонт П М Семантические аспекты спонтанного нарратива у детей 7-8 лет [Текст] / П М. Эйсмонт // Материалы XXXIV международной филологической конференции Выпуск 22. Секция общего языкознания —Ч 1. — СПб • Филологический факультет СПбГУ

— 2005. —С 34-37

Эйсмонт ПМ. Вторичная номинация и ее взаимодействие с тема-рематической структурой текста (экспериментальное исследование на материале русского языка) [Текст] /ПМ Эйсмонт. // Номинация и дискурс- Материалы докладов международной научной конференции, —Минск МГЛУ —2006. —С 108-109

Эйсмонт ПМ Коммуникативные стратегии в спонтанном нарративе [Текст] / П.М. Эйсмонт // Материалы XXXV международной филологической конференции. Выпуск 22 Секция общего языкознания — 4 2 — СПб.: Филологический факультет СПбГУ.

— 2006 — С 10-14

Эйсмонт П М Роль визуального и звукового восприятия при порождении спонтанного нарратива [Текст] / П М. Эйсмонт // Труды первого

междисциплинарного семинара «Анализ разговорной русской речи» (АР3 - 2007) — СПб • ГУАП — 2007 — С. 25-30 Эйсмонт П.М. Стратегии порождения спонтанного нарратива и роль внешнего стимула [Текст] / П.М. Эйсмонт. // Вестник СПбГУ. — 2007. — Серия 9. — Вып. 4. — Ч.Н. — С. 191-197.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Эйсмонт, Полина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

I. О ЛИНГВИСТИКЕ ТЕКСТА

1.1. Текст и его единицы

I. 2. Изучение текста в онтолингвистике

II. СЕМАНТИКА СПОНТАННОГО НАРРАТИВА

11.1 Коммуникативные стратегии

11.2 Тема-рсматическое структурирование текста и высказывании

11.2.1 Тема-рематическая структура высказывания

11.2.2 Тема-рематическая структура текста

III. СИНТАКСИС СПОНТАННОГО НАРРАТИВА

III. 1 Актаптная структура высказывания

III.2 Вторичная номинация

IV. РОЛЬ ВНЕШНЕГО СТИМУЛА ПРИ ПОРОЖДЕНИИ СПОНТАННОГО НАРРАТИВА

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Эйсмонт, Полина Михайловна

В центре внимания представляемого диссертационного исследования -изучение спонтанного нарратива, являющегося реакцией на семантически организованный комплекс внешних стимулов - речевых и/или визуальных.

Предметом анализа выступает как сама по себе структура нарративного текста, его характеристики, так и возможная зависимость характеристик порождаемого текста от характеристики стимула, этот текст «провоцирующего». Поскольку работа основывается на результатах серии экспериментов с взрослыми носителями языка и детьми младшего школьного возраста, особый аспект исследования представляют возрастные особенности порождения спонтанного нарратива в указанных выше условиях.

Как известно, одной из основных функций языка является отражение происходящих в реальной действительности событий с целью передачи информации о них собеседнику с точки зрения говорящего. Вопрос о соотношении языка, его единиц, его функционирования в речевой деятельности и предметов окружающей действительности можно считать одним из первых в истории лингвистики, поскольку различные взгляды на их взаимодействие известны еще со времен античности [Ковшиков, Глухов 2006]. Однако за пределы слова в решении этого вопроса лингвисты вышли сравнительно недавно, когда на рубеже веков Г. Фреге, рассматривая понятие референции, указал, что если референтом имени является предмет, то референтом предложения является ситуация [Фреге 1997].

Развивая это положение, К.А. Долинин предлагает называть отражаемую в речи действительность референтной ситуацией и отмечает, что «описание референтной ситуации, осуществляемое высказыванием, — это не механическое, зеркальное отражение данного отрезка действительности, не автоматическая фиксация с помощью слов того, что мы воспринимаем или воображаем, а результат сложного познавательного процесса (хотя и не всегда осознаваемого говорящим)» [Долинин 2007: 18]. Чтобы воспринять действительность и передать полученную информацию слушающему, говорящему необходимо, «пропустив» ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию «место» в картине мира1 [Караулов 1987], а затем, переведя полученные образы из элементов предметно-изобразительного кода в элементы речедвигательного кода [см. Жинкин 1998], сформировать посредством доступных ему языковых средств связный текст.

Структурирование и анализ референтной ситуации осложняется не только многообразием ее элементов и их взаимоотношениями, но и ее многоплановостью как источника информации разного происхождения, воспринимаемую различными органами чувств человека, между которыми существует тесное взаимодействие [Биева 1992, Петровский 1998]. В отличие от «бесконечно многообразной действительности»2, речь линейна, а «это значит, что мы не можем говорить одновременно о различных одновременно существующих аспектах ситуации», и «единственная возможность отразить объективную действительность в речи заключается в том, чтобы описывать ее выборочно и более или менее обобщенно» [Долинин 2007: 20].

Полноценное изучение особенностей визуального восприятия действительности в его взаимодействии со слуховым восприятием речевого сообщения (в нашем случае оригинальной речи персонажей мультфильма — см. ниже) возможно в первую очередь через изучение речевых продуктов носителей языка, где «объективируется, воплощается, материализуется все

1 Л.П. Доблаев писал, что «понимание текста - это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов для усвоения новых знаний» [Доблаев 1987: 51]. То же можно сказать и о понимании действительности.

2 Принципы структурирования действительности и ее восприятия носителями разных языков, представителями разных социальных и возрастных групп являются основным объектом изучения когнитивной лингвистики [Langacker 2001, Talmy 2002, Иокояма 2005]. Однако, хотя специфика взаимодействия художественной картинки и сопровождающего ее звука и особенности их восприятия человеком, в основном, интересовала лингвистов и кинематографистов лишь как взаимодействие различных знаковых систем [Pasolini 1976, Лотман 1973], их анализ может быть интересен и для современной психолингвистики или когнитивной лингвистики, поскольку, как отмечали A.M. Шахнарович и Н.Н. Юрьева, «между структурой предметной ситуации и семантической структурой высказывания находится когнитивная структура ситуации» [Шахнарович, Юрьева 1990: 51], от которой в большой степени и зависит восприятие действительности и итоговое речевое произведение. психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения» [Зимняя 2001: 75]. Именно таким продуктом речевой деятельности и является связный текст — нарратив [Зимняя 2001].

Материалом для проведения исследования стали однородные речевые произведения - нарративы, представляющие собой устные спонтанные монологические рассказы, где «содержанием выступает информация о сюжетно связанных между собой событиях, которые автор текста имел возможность наблюдать визуально, но о которых слушатель не имеет никакого представления» [Седов 2004: 35].

Термин «нарратив» получил широкое распространение в зарубежной лингвистике, где его значение со времени появления в работе "У. Лабова в 1967 году чрезвычайно расширилось. В работах последнего десятилетия нарративом называют любое монологическое повествование, независимо от того, на чем оно основывается--на серии картинок [Proceedings 1997, Ervin-Tripp, Kuntay

1997, Wiemer 1998], на вымысле автора (сюда относят художественную литературу, народное творчество), независимо от того, устный это рассказ или письменный [Proceedings 1997], в последнее время термином нарратив стали называть даже мультимедийные Интернет-романы, включающие в себя текст любого типа, визуальные и звуковые эффекты и интерактивные возможности [Narrative 2007].

В современной зарубежной лингвистике развиваются исследования как письменного нарратива — особенности его структуры и воздействия на читателя3 [Lee 2003, Miall 2004, Emmott, Sanford & Morrow 2006], так и устного

3 Эти работы продолжают классическое направление изучения нарратива как отдельного жанра, отличающегося особой композиционной структурой, позицией нарратора по отношению к повествованию, различными типами фабульного построения, особенностями структуры эпизода и т.д. [Текст 2001, Adam 2005]. Однако, поскольку данная работа имеет своим объектом изучение семантических и синтаксических характеристик (комуникативиая структура, связность текста посредством вторичной номинации, действие механизмов эллипсиса и редукции и др. — см. ниже) устного спонтанного текста как особого продукта речевой деятельности, то классическая нарративная проблематика в полученных при проведении экспериментов текстах не анализируется. особенности его порождения, композиционной структуры, его семантических и синтаксических свойств [Berman & Slobin 1994, Ervin-Tripp, Kirntay. 1997, Labov 1999, Manhardt & Rescorla 2002, Shiro 2003]. Во введении к изданной в 2003 году книге Psychonarratology: Foundations for the Empirical Study of Literary Response авторы отмечали, что «создается впечатление, что нарративная речь является неотъемлемой частью нашей способности использовать язык для объяснения и интерпретации окружающего мира, и существует огромное множество свидетельств того, что то, как мы порождаем нарратив, влияет на наше когнитивное и лингвистическое поведение в целом» [Bortolussi & Dixon 2003: 1].

В отечественной лингвистике интерес к изучению связного текста также возник достаточно давно [Борботько 1981, Откупщикова 1982, Мурзин, Штерн 1991, Доблаев 1997, Гальперин 2007], однако основное внимание уделялось исследованию и анализу только письменных текстов.

Планомерным изучением устной речи (т.е. речи в исходном виде4) лингвистика занялась сравнительно недавно, когда в начале семидесятых годов было замечено, что «речь содержит несоизмеримо больше информации, чем язык», поскольку она «содержит информацию а) о языке, б) о той части действия, о которой говорится в речи, и в) о говорящем человеке во многих аспектах» [Жинкин 1998: 149-150]. Ю.М. Скребнев объясняет «невнимание» к устной разговорной речи «ее нерегламентируемостью, невозможностью ее нормирования и, следовательно, видимым отсутствием утилитарного значения

4 Н.Д. Арутюнова в Большом энциклопедическом словаре «Языкознание» определяет речь так: «Речь - конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом)» [Арутюнова 1998: 414]. Из этого можно заключить, что первичной формой существования речи является именно ее устная форма. Возможно, как раз это обстоятельство послужило основанием для того, что некоторые лингвисты речью считают только ее устный вариант [Лайонз 2004]. Объединение в понятии «речь» как речевой деятельности, так и речевых произведений, в результате этой деятельности появляющихся, может быть объяснено тем обстоятельством, что анализ речевых произведений — это единственный на данном этапе развития науки доступный исследователю способ изучения процессов говорения и понимания, как определил речевую деятельность JI.B. Щерба [Щерба 1974]. ее исследования» [Скребнев 1971: 3]. Однако с появлением работ О.А. Лаптевой в 1970-х годах [Лаптева 1976/2003] разговорная речь стала одной из наиболее изучаемых областей лингвистики и, особенно, психолингвистики, так как «в речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности» [Рубинштейн 1999: 416] и проявляются особенности действия его речевых механизмов [Леонтьев 2003а,б, Зимняя 2001].

Спонтанная речь является особой разновидностью устного общения. Как пишет Е.С. Кубрякова, «у нормального человека навыки речи настолько автоматизированы, что переходных этапов между мыслью и речью может и не быть и что преобладающей формой в речевой коммуникации является спонтанная речь, представляющая собой симультанное разворачивание рече-мысли» [Человеческий фактор 1991: 76]. Именно этим отсутствием «момента обдумывания» объясняются некоторые специфические черты разговорной речи: «аномалии» в порядке слов, несвойственные письменным монологическим формам перенесения сказуемых в конец предложения, постпозитивное употребление согласованных определений, отрыв обстоятельств, приложений от слов, с которыми они грамматически связаны, и т.д.» [Баранник 1970: 10].

Существует несколько разновидностей устной спонтанной речи, основными из которых являются диалогическая и монологическая речь, представляющая собой "устную или письменную связную речь одного лица, второй участник речевого акта является адресатом речи, реципиентом" [Москальская 1981: 122]. В отличие от диалогической речи, которая характеризуется грамматической неполнотой, значительным количеством неполных высказываний, наличием повтора лексических элементов в смежных репликах, употреблением стереотипных конструкций разговорного стиля и отсутствием (в простейших формах диалога) построения программы высказывания [Ковшиков, Глухов 2006], монологическая речь имеет черты, свойственные связному тексту, - односторонний и непрерывный характер высказывания, его развернутость, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, а также предварительной заданностыо его содержания и наличием предварительно разработанной программы высказывания. Таким образом, используемый в исследовании экспериментальный дизайн позволяет выявить особенности организации специфического вида спонтанного устного монолога (нарратива), который, будучи связным монологическим текстом, основанным на последовательно предъявляемом видеоматериале, включает в себя такие свойственные диалогической речи черты, как отсутствие предварительно разработанной программы всего высказывания и значительное количество эллиптичных высказываний.

Единого определения понятия «текст» также нет, так как многие исследователи понимают под этим термином единицы разного объема и обладающие разными формальными и функциональными характеристиками5. В.Б. Касевич указывает две интерпретации этого понятия — широкую и узкую: «Текст в широком смысле - это то же самое, что речь, продукт речепроизводства, говорения (для звукового языка). Текст в узком смысле — это единица речи (т.е. текста в широком смысле), которая характеризуется цельностью и внутренней связностью и как таковая может быть вычленена, отграничена от предыдущего и последующего текстов (если текст не изолирован). Текст в узком смысле - максимальная конструктивная единица, хотя в принципе текст может сводиться и к одному высказыванию, как, впрочем, и высказывание может реализоваться в виде единственного слова, а материально - и единственного слога» [Касевич 1988: 50-51].

Некоторые исследователи склонны считать текст особым языковым знаком, хотя и «знаком с характеристиками, качественно отличными от тех, что присущи знаку - элементу лингвистически (Соссюр) или чисто семиотически

5 Оригинальной точки зрения придерживался французский лингвист и писатель М. Арриве: он предлагал считать текстами «те объекты, о которых говорится, что они — тексты» [Цит. по Борботько 1981: 5]. анализируемой языковой системы»6 [Дридзе 1976а: 36-37]. Двумя сторонами, характеризующими такой знак, можно считать семантику и синтаксис как средства выражения цельности и связности текста. Текст — это знак, который предполагает истолкователя и интерпретацию, передавая необходимую и достаточную информацию для достижения коммуникативной интенции (см. Дридзе 1976а).

В качестве основных свойств связного текста в современной лингвистике, как уже отмечалось выше, выделяют цельность и связность, предполагающие объединение текстовых элементов в одно целое. Цельность 'является содержательной категорией, определяющей соотнесение текста с единой ситуацией действительности, им отражаемой, и соответствует, таким образом, семантической стороне текста, в то время, как связность заключается в сцеплении элементов текста между собой и является структурным свойством текста, соответствующим его синтаксической стороне.

Целенаправленность (т.е. ориентировка говорящего на достижение определенного результата посредством высказывания) и смысловая цельность текста обеспечивается коммуникативным уровнем организации высказывания, реализующимся в первую очередь посредством так называемого «актуального членения предложения». Я.Г. Тестелец в своей книге «Введение в общий синтаксис» в главе, посвященной современным исследованиям проблем актуального членения предложения, предлагает для обозначения структур актуального членения предложения термин «коммуникативное значение». По мнению Я.Г. Тестельца, «коммуникативные значения образуют как бы второй

6 Наверное, самое «многослойное» понимание структуры текста представлено в работах И.А. Зимией, которая выделяет до 6 планов (или уровней) в тексте: мотивационный уровень, предметио-денотатный уровень, смысловой уровень, языковой план, речевой план и фонационный план для звучащего текста (см. Зимняя 2001: 192-193). Также в [Zydek-Bednarczuk 2005].

7 Видимо, именно в такой интерпретации текст и принято называть «дискурсом»: «сложилась традиция, в рамках которой под словом дискурс понимается целостное речевое произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций» [Седов 2004: 7]. Однако здесь мы не будем останавливаться на проблеме соотношения терминов дискурс и текст (см. Борботько 1981, Серио 1999, Прохоров 2004 Седов 2004, Zydck-Bednarczuk 2005 и и слой семантики предложения, наряду с первым слоем, характеризующим внеязыковую ситуацию (при том, что этими двумя «слоями» семантика предложения не исчерпывается)» [Тестелец, 2001: 438]. В отечественной традиции принято говорить о двух аспектах предложения: «структурном, или конструктивно-синтаксическом» [Распопов 1970], или «номинативном» [Арутюнова 1976/2002], который отражает структуру обозначаемой ситуации, и коммуникативном, или прагматическом, который отражает «избранный говорящим способ изложения этой ситуации, «привязки» этого изложения к ситуации акта речи» [Тестелец 2001: 438].

Связность текста — как формальная, так и содержательная — обеспечивается посредством специальных средств межфразовой связи, к которым относятся лексические повторы, вводно-модальные и местоименные слова, эллиптические конструкции, видо-временные формы глаголов, порядок слов и т.д. [Москальская 1981, Откупщикова 1982, Валгина 2004]. Поскольку текст (при любом его понимании) всегда состоит из некоторого количества высказываний, то закономерно при изучении особенностей организации связности текста в первую очередь исходить из синтаксического анализа основных вго составляющих - высказываний. Такой анализ будет соответствовать следующей схеме [Тестелец 2001: 62] (рис. 1):

Рис. 1. Схема синтаксического анализа др.), а в приводимых цитатах будет фигурировать тот термин, который употребляется в цитируемой работе.

Существует несколько возможных подходов к изучению синтаксической структуры высказывания, каждый из которых имеет свои положительные и отрицательные черты. Наибольшей популярностью в отечественной лингвистике пользуется изучение синтаксической структуры высказывания (предложения) в терминах членов предложения8, в зарубежной — в рамках генеративной теории и в рамках различных вариантов грамматики зависимостей. Одним из таких вариантов является изучение синтаксической структуры высказывания с точки зрения реализации в нем сочетаемостных характеристик слов. В основе такого подхода лежат вербоцентрические концепции организации высказывания, что представляется логичным, так как именно «глагол с большей определенностью предсказывает свое окружение, чем имя, обладая обязательными валентностями» [Касевич 1988: 103], и, соответственно, именно от глагола зависит структурная схема каждого реализуемого в составе связного текста высказывания9 [Кацнельсон 2001].

Таким образом, в структуре любого высказывания (как и текста) взаимодействуют три разных уровня: семантический, синтаксический и коммуникативно-прагматический [Danes 1964, Касевич 1992, Кацнельсон 2002]. Именно необходимость изучения их взаимодействия в рамках связного спонтанного текста, а также развитие интереса к психолингвистическому изучению текста как продукту речевой деятельности, отражающему не только наблюдаемую говорящим действительность, но и возрастные особенности порождения спонтанного нарратива как реакции на стимулы разной природы, и обусловливает актуальность темы исследования. g

Описание синтаксической структуры в терминах членов предложения долгое время являлось основным методом синтаксического анализа в отечественной традиции [Грамматика 1980], однако сейчас многие лингвисты признают его несовершенство в связи с тем, что не существует единообразных критериев для их выделения, основывающихся не только на морфологических признаках словоформ или общности передаваемого содержания, что в конечном итоге приводит к тому, что «члены предложения фактически не составляют однородной системы и неодинаково функционируют в тексте» [Касевич 1988: 100].

9 Синтаксическая схема неполных высказываний с эксплицитно не выраженным глаголом также определяется глаголом, представленным в синонимичном полном варианте высказывания [Вардуль 2006].

Объектом исследования являются устные спонтанные монологи детей 78 лет и взрослых носителей русского языка, полученные в заданных экспериментальных условиях.

Предметом исследования выступают семантические и синтаксические характеристики спонтанного нарратива, а именно: избираемые при порождении спонтанных нарративов коммуникативные стратегии, тема-рематические структуры текста и высказывания, средства вторичной номинации, а также особенности действия механизмов эллипсиса и редукции приглагольных актантов.

Целью настоящего исследования является установление перечисленных характеристик у взрослых и детей, а также изучение влияния семантически организованного комплекса внешних стимулов — визуальных и/или речевых — на семантические и синтаксические особенностей устной связной речи.

В соответствии с поставленной целью были определены основные задачи диссертационной работы:

1. Рассмотреть проблемы структурной организации устных спонтанных нарративов, а именно: проанализировать структуру текстов с точки зрения коммуникативного членения, изучить используемые для обеспечения связности текста средства межфразовой связи (в первую очередь типы вторичной номинации) и особенности заполнения глагольных валентностей.

2. Сравнить психолингвистические особенности построения связного текста детьми и взрослыми и выявить основные тенденции развития навыков порождения спонтанного нарратива.

3. Оценить влияние на построение нарратива стимула — визуальной и аудио информации — в зависимости от коммуникативной компетенции говорящего.

4. Определить особенности выбора и функционирования коммуникативных стратегий, определяющих структуру будущего высказывания.

5. Выявить взаимосвязь между семантическими и синтаксическими характеристиками текста и их зависимость от избираемой на первичном этапе порождения текста коммуникативной стратегии.

6. Вывести основные типы тема-рематических структур высказывания.

7. Изучить различия между действием механизмов эллипсиса и редукции и их зависимость от языковой компетенции говорящего.

Для реализации выбранного подхода к изучению нарратива во взаимодействии всех трех его уровней — коммуникативного, семантического и синтаксического - было решено особое внимание уделить анализу следующих характеристик речевой деятельности испытуемых и порождаемых ими текстов: (а) избираемые говорящим для реализации коммуникативного задания исходные стратегии; (б) тема-рематическая структура текста, которая, в соответствии с психолингвистической моделью J1.B. Сахарного, представляет собой структурированную цельность текста; (в) тема-рематические структуры высказывания и их типы в зависимости от семантической и синтаксической структуры высказывания; (г) актантные структуры глаголов и особенности их заполнения под влиянием механизмов эллипсиса и редукции; (д) используемые в связном тексте типы повторной номинации.

Каждая из анализируемых характеристик отражает взаимодействие двух из трех интересующих нас уровней текста. Наиболее общая, можно сказать, «глобально» организующая текст характеристика - коммуникативная стратегия — избирается говорящим на первичном этапе речепорождения и организует коммуникативную структуру всего будущего высказывания. Тема-рематическая структура текста отражает взаимодействие коммуникативного и семантического уровней текста, поскольку зависит от расставляемых говорящим акцентов в изложении событий действительности и структурирует цельность текста. Тема-рематическая структура высказывания, которая также отражает выбор говорящим наиболее актуальной информации, показывает взаимодействие коммуникативного уровня с синтаксическим, так как зависит от синтаксической структуры высказывания и порядка слов.

Взаимодействие семантического и синтаксического уровней непосредственно определяет особенности заполнения актантной структуры глаголов, а также использование для обеспечения связности текста тех или иных видов повторной номинации. Анализ неполных — эллиптичных — высказываний выявляет соотношение между семантическими валентностями глагола и их синтаксическими реализациями. Анализ используемых типов повторов показывает зависимость межфразовой связи (т.е. связности текста) от особенностей тема-рематического структурирования цельности текста, что также позволяет проверить возможность выделения в тексте такой единицы анализа, как сверхфразовое единство, и возможность использования типов межфразовой связи и эллиптичных высказываний в качестве показателей его границ.

Тесная связь и взаимодействие этих характеристик, соединяющих в себе элементы разных уровней организации текста, часто являются причиной того, что в современной лингвистике не существует единого мнения о том, предметом изучения синтаксиса или семантики они являются. Так, вопросы тема-рематического структурирования высказывания и текста ряд авторов относит к семантике [Касевич 1988, Кобозева 2000, Кронгауз 2001], а ряд авторов к синтаксису — [Откупщикова 1982, Тестелец 2001], та же ситуация имеет место и с вопросами заполнения приглагольных актантов. Более логичным представляется отнесение коммуникативной структуры высказывания и текста в терминах тема-рематического членения к сфере интересов лингвистической семантики, поскольку актуальное членение отражает особенности организации в связном тексте его смысловой цельности и определяется в первую очередь исходной целью порождения высказывания и актуальностью его использования в данном контексте. В свою очередь заполнение мест приглагольных актантов отражает особенности функционирования механизмов эллипсиса и редукции, которые действуют на уровне поверхностной синтаксической структуры высказывания и играют важную роль в обеспечении связности текста [Откупщикова 1982], что доказывает их принадлежность к сфере интересов синтаксиса.

Методика проведения эксперимента. Настоящее исследование основывается на результатах серии экспериментов, проводившихся автором в период с 2002 по 2004 годы. В качестве материала для эксперимента был выбран 4-минутный видеоряд — фрагмент из мультфильма «Как стать большим», реж. В. Дегтярев (студия «Союзмультфильм», 1967).

Первый эксперимент, который проводился со студентами, состоял из трех частей, между которыми был перерыв в 2 месяца, чтобы избежать запоминания испытуемыми содержания мультфильма и того, что они говорили на каждом этапе. Во всех трех этапах участвовали одни и те же испытуемые, что позволило при анализе текстов получить достаточно объективные результаты. В эксперименте приняли участие 20 студентов разных нефилологических вузов г. Санкт-Петербурга: 14 женщин и 6 мужчин в возрасте от 19 до 25 лет.

На первом этапе эксперимента испытуемым предлагалось устно описывать демонстрируемый видеоряд «по ходу действия» без малейшей предварительной подготовки. Мультфильм демонстрировался без звука, то есть испытуемым приходилось интерпретировать происходящее, опираясь исключительно на «картинку».

На втором этапе испытуемым предлагался тот же видеоряд с тем же заданием, однако в сопровождении акустически модифицированной звуковой дорожки10. Для создания модифицированного акустического сопровождения видеоклип был введен в компьютер при помощи видеокарты ATI All-in-Wonder Pro и представлен в виде AVI-файла, из которого затем звуковым редактором AVI edit был выделен звуковой WAV-файл. После этого при помощи специальной программы для фонетической обработки сигнала Praat из записанного звука была получена модифицированная звуковая дорожка, в

10 Особую благодарность хотелось бы выразить Анатолию Владимировичу Венцову, проявившему большую изобретательность и не пожалевшему времени на создание модифицированного акустического сопровождения, благодаря чему удалось провести этот эксперимент. которой были сохранены интенсивность и основной тон исходного звукового сигнала, но отсутствовали все прочие фонетические характеристики, т.е. сохранилась вся просодика оригинального речевого сигнала, но вся информация, относящаяся к гласным и согласным, была удалена. Затем новый полученный WAV-файл был соединен с изображением, таким образом, исходный звуковой сигнал был заменен на модифицированную звуковую дорожку.

На третьем этапе задание оставалось прежним (рассказывать о происходящем на телеэкране11 по ходу действия), но на этот раз изображение шло уже в сопровождении оригинального звука мультфильма.

Второй эксперимент проводился с детьми и проходил в 2 этапа с перерывом в 3 месяца. Первый этап, который проходил в январе, т.е. после полугода обучения детей в первом классе, полностью соответствовал первому этапу эксперимента со студентами, а второй этап, проводившийся в мае, т.е. в конце обучения в первом классе, — третьему этапу эксперимента со студентами. По результатам эксперимента со студентами и ввиду маловероятности обнаружения отличий у детей в этом отношении (известно, что дети овладевают интонационной составляющей на раннем этапе овладения речью — см. Ушакова 2004, Львов 2002), этап с модифицированной звуковой дорожкой с детьми было решено не проводить. В качестве испытуемых выступили 17 детей (10 мальчиков и 7 девочек) в возрасте от 7 до 8 лет, учащиеся Хорового училища им. М.И. Глинки и гимназии №171 г. Санкт-Петербурга.

Такой выбор возрастных групп испытуемых обусловлен уровнем развития языковой личности к моменту поступления в школу, когда ребенок «становится обладателем языкового механизма, своего рода персонального

11 Звук мультфильма поступал испытуемым через наушники. Это было вызвано техническими особенностями звукозаписывающего оборудования, использовавшегося при проведении эксперимента. компьютера, который открывает перед ним новые когнитивно-коммуникативные возможности»12 [Седов 2004: 20].

Во время проведения обоих экспериментов испытуемым давалась одинаковая инструкция: рассказывать о том, что происходит на экране, по ходу действия, без предварительной подготовки. Испытуемым предоставлялась полная свобода выбора стратегии построения нарратива, интерпретации задания и т.д. В качестве дополнительной мотивации детей просили рассказать о событиях мультфильма так, чтобы информацию о нем могли получить их слабовидящие и незрячие сверстники13.

Эксперименты проводились с каждым испытуемым индивидуально. Полученные от испытуемых на всех этапах эксперимента тексты были записаны на аудиопленку. Всего было получено 6,5 часов записей 94 спонтанных связных рассказов.

Обоснование методики. Выбор в качестве материала сюжетного видеоряда — мультипликационного фильма — позволяет решить несколько возникающих при проведении большинства психолингвистических экспериментов проблем. По мнению Ю.А. Сорокина, «целостность кино-, телекадра обеспечивается тем, что интерпретируемое (визуальные высказывания) остается стабильным (остаются стабильными), а знаки-интерпретаторы (невизуальные высказывания), варьируясь содержательно и формально-стилистически, моделируют некоторое понятийное содержание визуальных высказываний» [Сорокин 1985: 63]. Предоставляя испытуемым полную свободу в выборе конкретных подходов к реализации коммуникативного задания (рассказ о происходящих в мультфильме событиях), единый экспериментальный материал нейтрализует возможные семантико-смысловые различия между анализируемыми текстами, позволяя

I *)

• Подробный анализ языкового развития ребенка к 7-8 годам см. в разделе 1.2 «Изучение текста в онтолингвистике».

II

Как показывают исследования детских психологов, «в возрасте 5-7 лет у детей высоко развита потребность во взаимопонимании и сопереживании» [Лисина 1986: 77]. сфокусироваться на структурных семантических и синтаксических особенностях самих нарративов.

Обязательное требование в инструкции эксперимента рассказывать по ходу действия о том, что происходит на экране, способствует реализации основной характеристики устной спонтанной речи — «одномоментное, незакрепленное словесное творчество, факт прежде всего импровизации»14 [Баранник 1970: 14]. Порождение нарратива непосредственно во время просмотра видеоряда ослабляло «эффект самоконтроля», что, таким образом, позволило получить при проведении экспериментальных серий образцы абсолютно спонтанной речи, соответствующие всем ее основным характеристикам, как «речи заранее не подготовленной, такой, когда говорящий, начиная фразу, толком не знает, чем и как он ее кончит» [Долинин 1987: 243]. Подобный принцип порождения спонтанной устной монологической связной речи, таким образом, полностью соответствует естественным условиям порождения связного текста, отражающего последовательно развертывающиеся события реальной действительности, напр., при спортивном репортаже. Хотя саморефлексия при описанных экспериментальных условиях все же существует, она доведена до минимума — до контроля лексических или фонетических неточностей или оговорок, т.е. действует главным образом на конечном акустическом этапе реализации высказывания.

В ходе эксперимента со взрослыми испытуемые были осведомлены о том, что предлагаемое им задание (рассказать о происходящем на экране) носит экспериментальный характер. С детьми же это задание получало воображаемую практическую мотивировку — рассказать о происходящем в мультфильме слабовидящим сверстникам. Эти «мифические» слабовидящие дети выступали

14 Необходимо отметить справедливое замечание Н.И. Жинкина, что «нельзя генерировать первое предложение текста, если не предусмотрено его смысловое движение вперед на некоторое расстояние. Иначе появится или непонимание, или бессмыслица» [Жинкин 1998: 168-169]. В ходе проведения эксперимента рассказы испытуемых всегда начинались с некоторым опозданием — на второй микроситуации мультфильма и позже, что может быть таким образом как адресаты порождаемых текстов; в эксперименте же со взрослыми роль адресата в глазах испытуемых играл сам экспериментатор. Таким образом, описанный экспериментальный дизайн в какой-то степени устранял недостатки экспериментальной ситуации и частично воспроизводил естественные условия порождения спонтанного монолога.

Для изучения развития навыков построения связного устного текста в работе сравнивались структурные особенности спонтанных нарративов, полученных от носителей русского языка, обладающих разным уровнем коммуникативной компетенции15.

Первый этап экспериментов со студентами и с детьми полностью удовлетворяет требованиям к постановке эксперимента на порождение речи, предъявляемым P.M. Фрумкиной: «При экспериментальном изучении перехода от смысла к тексту нетривиальных результатов можно ожидать при следующих условиях: а) в распоряжении говорящего имеется смысл, так сказать в «до-речевом» виде, не воплощенный в речевую оболочку; б) задача говорящего — создать текст, несущий соответствующий смысл; в) исследователь при этом наблюдает, какие речевые средства говорящий использует для «воплощения» смысла, памятуя, разумеется, что происходит именно «совершение мысли в слове», а не узко понимаемое «воплощение» уже готового смысла» [Фрумкина 1985: 213-214].

Проведение серии экспериментов, когда испытуемым разных возрастных групп предъявлялся один и тот же видеоряд, но в разных акустических режимах — без звука, с модифицированной звуковой дорожкой и оригинальным звуком мультфильма, позволило изучить особенности восприятия и интерпретации наблюдаемой действительности во всем ее многообразии в зависимости от уровня языковой компетенции носителей русского языка. В частности, можно следствием необходимости предварительной идентификации персонажей и определения характера описываемой ситуации. было ожидать различного влияния исходного звукового сигнала на тексты, порождаемые детьми и взрослыми, из-за различий в сформированности навыков разделения и обработки информации, поступающей по разным каналам, что подтвердило бы тезис об узости диапазона внимания детей младшего школьного возраста: «ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его» [Блонский 1997: 241].

При выполнении экспериментального задания на втором и третьем этапах эксперимента испытуемым приходилось делать выбор в пользу того или иного типа получаемой ими информации (визуальной или звуковой), зачастую в ущерб целостности описания наблюдаемой действительности. Такое «выборочное внимание» могло привести к нескольким типам речевого поведения говорящих: а) говорящий слышит звуковую информацию и отражает ее в своем повествовании наравне с наблюдаемой визуальной информацией, т.е. ориентируется и на визуальную, и на звуковую информацию; б) говорящий слышит звуковую информацию, но не замечает ее и никак не отражает в своем повествовании ее наличие, т.е. ориентируется только на визуальную информацию; в) говорящий внимательно слушает звуковую информацию и полностью (или почти полностью) отражает ее в своем повествовании, т.е. ориентируется в первую очередь на звуковую информацию; г) говорящий слышит только просодические характеристики (так называемый «эффект слушания через стенку») и отражает полученную звуковую информацию в собственном повествовании, т.е. ориентируется и на визуальную, и на звуковую информацию, но последнюю воспринимает не в полном объеме.

Последний тип поведения («эффект слушания через стенку») дополнительно провоцировался при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми — этапа с модифицированной звуковой дорожкой. Именно этап эксперимента с модифицированной звуковой дорожкой ставил испытуемых в

15 «Под коммуникативной компетенцией понимается умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам лабораторные условия и ставил перед ними искусственные коммуникативные задачи, что является обычной ситуацией при проведении психолингвистических экспериментов, когда «исследователь не дожидается появления в тексте интересующего его факта, а специально подготавливает, провоцирует его возникновение. Он ставит испытуемого в такие условия, при которых тот вынужден использовать свой речемыслительный механизм в нужном исследователю направлении» [Норман 1994: 107].

Это многообразие возможного речевого поведения испытуемых позволяет предположить наличие значительных различий в порождаемых ими нарративах, благодаря анализу которых можно выяснить, насколько важны изменения в исходном стимуле для испытуемых и как они сказываются на их выборе стратегий построения нарратива и его семантических и синтаксических характеристиках.

Таким образом, проведенные серии экспериментов отражают не только различия воспринимаемой посредством разных перцептивных каналов информации, но и взаимодействие действующих одновременно процессов речевосприятия и речепорождения. Основное внимание при анализе было уделено механизмам порождения речи, результатом деятельности которых и выступают спонтанные устные монологические тексты; именно типологию структур текста как функции от возраста и уровня языкового развития говорящего можно считать основным вкладом в теоретическую значимость исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием статистических критериев Уилкоксона и Манна-Уитни, с помощью которых была проверена статистическая значимость полученных результатов.

С целью обнаружения возможного влияния изменения акустического режима подачи стимула были попарно сопоставлены по всем рассматриваемым социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» [Седов 2004: 23]. параметрам семантической и синтаксической организации нарратива следующие ряды данных:

1. Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с детьми (этап без звука), с данными, полученными при проведении второго этапа эксперимента с детьми (этапа с оригинальной звуковой дорожкой);

2. Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с взрослыми (этап без звука), с данными, полученными при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми (этапа с модифицированной звуковой дорожкой);

3. Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с взрослыми (этап без звука), с данными, полученными при проведении третьего этапа эксперимента с взрослыми (этапа с оригинальной звуковой дорожкой);

4. Сравнение данных, полученных при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми (этап с модифицированной звуковой дорожкой), с данными, полученными при проведении третьего этапа эксперимента с взрослыми (этапа с оригинальной звуковой дорожкой).

Для анализа статистической значимости данных по этим четырем парам сравнения был применен статистический критерий Уилкоксона, поскольку этот критерий «применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых» [Сидоренко 2000: 87] при отсутствии контрольной группы. Использование этого критерия позволяет определить, насколько выраженными оказываются зафиксированные изменения и в каком направлении они происходят. Существующие ограничения на использование критерия Уилкоксона (минимальное число испытуемых - 5 человек, максимальное - 50) полностью удовлетворяют нашему исследованию.

Так как еще одной целью исследования было изучение возможного влияния коммуникативной компетенции носителей русского языка (т.е. возраста испытуемых) на организацию семантической и синтаксической структуры спонтанных нарративов, то был проведен сравнительный анализ следующих двух рядов данных:

5. Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с детьми (этап без звука), с данными, полученными при проведении первого этапа эксперимента с взрослыми (этапа без звука);

6. Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с детьми (этап без звука), с данными, полученными при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми (этапа с модифицированной звуковой дорожкой);

7. Сравнение данных, полученных при проведении второго этапа эксперимента с детьми (этап с оригинальной звуковой дорожкой), с данными, полученными при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми (этапа с модифицированной звуковой дорожкой);

8. Сравнение данных, полученных при проведении второго этапа эксперимента с детьми (этап с оригинальной звуковой дорожкой), с данными, полученными при проведении третьего этапа эксперимента с взрослыми (этапа с оригинальной звуковой дорожкой).

Для проверки статистической значимости данных этих пар сравнения был применен второй из использовавшихся критериев — статистический критерий Манна-Уитни, так как он «предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного» [Сидоренко 2000: 49]. Применение этого критерия показывает, какова зона перекрещивающихся значений между двумя полученными при проведении эксперимента рядами, при этом «чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны» [Сидоренко 2000: 49]. Так же, как и в случае с критерием Уилкоксона, проведенное исследование полностью удовлетворяет существующим ограничениям применения статистического критерия Манна-Уитни (минимальное число испытуемых в каждой выборке - 3 человека, максимальное число наблюдений в каждой выборке - 60).

Значимая статистическая разница между двумя сопоставляемыми выборками по обоим критериям обнаруживается при уровне статистической значимости (p-level) меньше 0,05, т.е. когда две сопоставляемые выборки различаются в более, чем 95% случаев. Данные по обоим критериям были рассчитаны с помощью статистической программы Statistica 6.0. При рассмотрении исследуемого материала в тексте . указаны результаты статистической обработки при помощи критериев Уилкоксона и Манна-Уитни (т.е. полученный p-level) только в тех случаях, где статистическая значимость оказалась существенной.

Научная новизна работы определяется самой постановкой проблемы выявления взаимодействия механизмов речевосприятия и речепорождения и сущностью избранного подхода к ее решению, а также малочисленностью работ по изучению особенностей овладения детьми навыками построения спонтанных нарративов на материале русского языка.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы для подготовки лекционных курсов по психолингвистике, психонарратологии, онтолингвистике, порождению и восприятию речи, для разработки методик формирования у детей навыков пересказа и построения связного текста, а также могут найти применение при создании искусственных систем порождения речи.

Апробация исследования. Основные проблемы, рассмотренные в диссертации, были представлены к обсуждению на ряде научных конференций: Пятой и Шестой межвузовской научной конференции студентов-филологов (2002, 2003), Международной конференции молодых филологов (Тарту, 2003), Втором международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2004), 33-й, 34-й и 35-й Международных филологических конференциях на филологическом факультете СПбГУ (2004, 2005, 2006), Международной конференции «Globe

2006: Communicating across age» (Варшава, 2006), Международной конференции «Номинация и дискурс» (Минск, 2006), Международной конференции «Narrative and Multimodality» (Бирмингем, 2007), Первом междисциплинарном семинаре «Анализ разговорной русской речи-2007» (Санкт-Петербург, 2007), 3 Международной конференции по когнитивной науке (Москва, 2008).

Структура работы. Представляемое диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Семантика и синтаксис спонтанного нарратива"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем краткие итоги, обобщая данные и результаты диссертационного исследования.

В работе предпринято изучение структурных характеристик спонтанного нарратива, являющегося реакцией на семантически организованный комплекс внешних стимулов — речевых и/или визуальных, а также анализ зависимости этих характеристик от параметров внешнего стимула; непосредственным объектом исследования послужили спонтанные монологические тексты, порожденные взрослыми носителями языка и детьми 7-8 лет в качестве реакции на инструкцию пересказывать синхронным образом демонстрируемый мультфильм. Экспериментальный текст предъявлялся испытуемым в трех режимах: с сохранением звуковой дорожки, без таковой и с модифицированной звуковой дорожкой (при сохранении лишь мелодических характеристик — частоты основного тона голоса).

Анализ полученных при проведении экспериментов нарративов показал, что, несмотря на некоторые различия, выявленные при рассмотрении отдельных семантических и синтаксических характеристик, основные принципы построения связного текста взрослыми носителями русского языка и детьми младшего школьного возраста совпадают. Практически все полученные нарративы относятся к «псевдостандартным» нарративам [Ovchinnikova 2003], отражающим действия всех персонажей мультфильма и, в той или иной степени, все происходящие на экране события. Различия в длине полученных нарративов у детей и взрослых соответствуют закономерностям, обнаруженным в предыдущих исследованиях, связанных с особенностями порождения связных текстов детьми [Романовская 1992, Седов 2004, Stein 2004]. Как и ожидалось, изменение исходного стимула отразилось на выборе испытуемыми речевого поведения. Из четырех возможных типов речевого

1А 7 поведения, описанных во «Введении» , при недоступности звуковой информации использовались только три, причем два из них были характерны как для детей, так и для взрослых испытуемых, а один тип — повышенное внимание к звуковой информации, что приводит к ее полному воспроизведению в собственном нарративе, — оказался характерным только для детей младшего школьного возраста. Ни в одном из полученных нарративов не было выявлено влияния так называемого «эффекта слушания через стенку», который специально провоцировался на втором этапе эксперимента со взрослыми, что позволяет сделать вывод об отсутствии — в заданных условиях -стратегии обращения к просодическим характеристикам стимула как таковым.

Как следует из сказанного выше, анализ полученных в разных режимах нарративов показал, что дети в возрасте 7-8 лет уделяют звуковой информации повышенное внимание; они делают паузы в собственном повествовании во время оригинальной речи героев и стараются воспроизводить ее полностью, включая интонационные характеристики. По-видимому, дети младшего школьного возраста воспринимают речевую информацию как неотъемлемую часть референтной ситуации (а знак — как принадлежность референта) и при описании действительности опираются на звуковую информацию не менее, чем на визуальную. В отличие от детей, взрослые испытуемые в значительной степени «игнорировали» информацию, содержащуюся в звуковой дорожке.

Единственным параметром, на который оказало заметное влияние изменение исходного стимульного материала, оказался выбор испытуемыми коммуникативной стратегии построения будущего нарратива. Анализ выбора испытуемыми коммуникативных стратегий показал, что взрослые носители русского языка используют при порождении спонтанного нарратива все основные коммуникативные стратегии («нарратив от 3-го лица», «озвучивание»

167 Предполагалось, что испытуемые будут обращать внимание либо (а) на оба типа получаемой информации - и визуальную, и звуковую — и будет отражать их в своем нарративе, либо (б) только на визуальный ряд, полностью игнорируя звуковую информацию, либо (в) на звуковую информацию и стараться полностью воспроизвести ее в своем нарративе, либо (г) на визуальную и звуковую информацию, но воспринимая последнюю лишь частично — ее просодическую составляющую. и «критика») и все возможные их комбинации (даже сочетание всех трех типов стратегий). В отличие от них, дети 7-8 лет порождают спонтанный нарратив на основании только двух основных стратегий и их комбинации («нарратив от 3-го лица» и «озвучивание»). Отсутствие в детских текстах элементов «критической» стратегии может объясняться такими психологическими особенностями, как свойственное детям этого возраста восприятие взрослого (в данном случае, экспериментатора) как абсолютного авторитета, а демонстрируемый мультфильм - как поучительную историю, содержащую информацию о нормах поведения в обществе [Кольцова 1979, Блонский 1997].

Проведенный анализ показал, что введение в исходный стимул звуковой информации привело к изменению избранной на первом этапе эксперимента коммуникативной стратегии большей частью испытуемых и увеличению числа текстов, построенных с привлечением стратегии озвучивания, за счет уменьшения числа текстов, построенных по стратегии нарратива от 3-го лица, и исчезновения текстов, построенных по стратегии «критики» в эксперименте с взрослыми носителями русского языка.

Таким образом, включение в текст элементов прямой речи (речи персонажей) не может заменить представление ситуации, а только «вписывается» в нее в качестве дополнительной характеристики. К этому надо добавить, что дети младшего школьного возраста еще не владеют навыками отражения чужой прямой речи и предпочитают просто точно воспроизводить ее, не реструктурируя и не перерабатывая.

Анализ особенностей коммуникативного и семантического структурирования цельности текста с использованием психолингвистической модели JI.B. Сахарного показал, что дети 7-8 лет уже владеют всеми основными навыками устной разговорной речи; в то же время при порождении текста испытуемые-дети предпочитают использовать на протяжении большей его части, а иногда и всего текста, одинаковые структуры, т.е. в большей степени оперируют речевыми стереотипами, в отличие от взрослых испытуемых, которые стараются избегать однообразия построения текста и стремятся разнообразить его, включая в текст все возможные типы тема-рематического структурирования цельности.

Редко употребляются детьми 7-8 лет высказывания со сложной тема-рематической структурой «цепочки»; что может считаться свидетельством того, что у детей 7-8-летнего возраста еще не сформированы навыки выражения определительных отношений и построения сложных высказываний при помощи относительных местоимений и союзных слов [ср. Романовская 1992]. Кроме того, в этом возрасте дети еще не вполне способны к оперированию ситуацией в качестве аргумента пропозиции, что выражается небольшим количеством высказываний с указательным местоимением это в качестве темы.

Анализ взаимодействия тема-рематического структурирования текста и тема-рематических структур высказывания позволил выявить зависимость совпадения sentence topic и discourse topic от тема-рематической структуры высказывания и показал, что их совпадение невозможно в типах В и Е, поскольку ни время, ни место событий обычно не может быть темой всего повествования и выделяться в качестве discourse topic, а также в типе С, где тема либо отсылает к описываемой ситуации, либо вводит один из ее элементов.

Особенности обеспечения связности полученных нарративов были рассмотрены на материале анализа заполнения актантной структуры глаголов и употребления различных типов вторичной номинации. Анализ заполнения актантной структуры 788 глаголов, встретившихся в полученных при проведении эксперимента текстах, подтвердил традиционный принцип ранжирования обязательных глагольных валентностей в зависимости от релевантности актантов для описания ситуации, где более низкий по рангу в синтаксической иерархии актант опускается легче [Касевич 1977, Апресян 1995, Грудева 2007], а также позволил сделать некоторые выводы о действии механизмов эллипсиса и редукции в связном тексте.

Преобладание на всех этапах эксперимента как со взрослыми испытуемыми, так и с детьми полных структур одно- и двухвалентных глаголов и структур трехвалентных глаголов с опущенным третьим актантом подтверждает мнение некоторых лингвистов о развитии трехместных предикатов из усложнения ситуации с двумя участниками [Кацнельсон 1987] и наличии некой универсальной тенденции к предпочтению структуры, состоящей из глагола и 2 актантов, независимо от того, является ли она при этом полной или нет.

Анализ соотношения частотности структур без сирконстантов с соответствующими структурами, осложненными сирконстантами, выявил значительное превосходство структур, не осложненных сирконстантом; незначительное число структур с эллипсисом или редукцией первого актанта и наличием сирконстанта свидетельствует о существовании тенденции к избеганию подобных структур, как «обедняющих» представление ситуации, называемой глаголом. Кроме того, для испытуемых-детей отсутствие подобных структур говорит, вероятно, о неосвоенности синтаксических правил эллипсиса и редукции.

Проведенное исследование позволило выявить взаимосвязь между рассматриваемыми семантическими и синтаксическими характеристиками, а также их прямую зависимость от избираемой коммуникативной стратегии. Выбор стратегии «нарратива от 3-го лица» обусловливает преобладание в тексте сложных тема-рематических структур, особенно структур «куста» и «смешанных» структур, а выбор коммуникативной стратегии «озвучивание» — увеличение числа простых маркированных и немаркированных структур, простые типы тема-рематической структуры, а из сложных лишь структуры типа «куст 1». В свою очередь, тема-рематическое структурирование текста и тема-рематические структуры высказывания влияют на заполнение актантной структуры глагола. Тема высказывания далеко не всегда соответствует субъекту высказывания, вполне возможны высказывания с выраженной тема-рематической структурой, но с отсутствующим субъектом, как и «атематические» высказывания с полной актантной структурой глагола .

Анализ типов вторичной номинации и ее взаимодействия с тема-рематической структурой текста показал, что хотя последовательной зависимости типа номинации от тема-рематической структуры нет, определенные тенденции отмечаются. Хотя данные подтверждают известное положение о том, что прономинализация действует в рамках одного СФЕ (объединенного темой) [Реферовская 2007], однако это все-таки, скорее, тенденция, чем правило, и не может использоваться в качестве критерия для определения границ СФЕ. Тот же вывод можно сделать и о появлении нового лексического наименования темы как показателя смены СФЕ, поскольку это происходит не всегда и зависит от того, по какой коммуникативной стратегии построен нарратив.

Обобщая, можно сказать, что, согласно нашему материалу, исходный выбор говорящим коммуникативной стратегии влияет на тема-рематическое структурирование текста и на тема-рематическую структуру составляющих его высказываний, что, в свою очередь, тесно связано с заполнением актантной структуры глаголов и употреблением тех или иных типов вторичной номинации. Это подтверждает существование глубинной связи между коммуникативным, семантическим и синтаксическим измерениями связного текста и необходимость такого подхода к изучению текста, который совмещал бы изучение всех этих трех уровней в их взаимодействии.

Список научной литературыЭйсмонт, Полина Михайловна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Адамец П. Порядок слов в современном русском языке Текст. / П. Адамец. //Rozpravy Ceskosl. Akad. ved. —Vol. 15. — Praha, 1966.

2. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания Текст. / В.Г. Адмони. — СПб., 1994.

3. Андреева С.В. Речевые единицы устной русской речи Текст. / С.В. Андреева. — М.: Едиториал УРСС, 2006.

4. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Том 1: Лексическая семантика Текст. / Ю.Д. Апресян. — М.: Языки русской культуры, 1995. — 472 с.

5. Апухтин В.В. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста Текст.: автореферат дисс. канд. филолог, наук / В.В. Апухтин. — М., 1977.

6. Арутюнова Н.Д. Номинация и текст Текст. / Н.Д. Арутюнова // Языковая номинация (Виды наименований). — М., 1977. — С. 304-357.

7. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл Текст. / Н.Д. Арутюнова. — М.: Едиториал УРСС, 2002. — 384 с.

8. Арутюнова Н.Д. Речь Текст. / Н.Д. Арутюнова // Большой энциклопедический словарь. —М., 1998.

9. Ахманова О.С. Современные синтаксические теории Текст. / О.С. Ахманова, Г.Б. Микаэлян. — М.: Едиториал УРСС, 2003. -— 168 с.

10. Ю.Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождения речевого высказывания Текст. / Т.В. Ахутина // Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985. — С. 99-116.

11. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса Текст. / Т.В. Ахутина. — М.: Едиториал УРСС, 2007. — 216 с.

12. Базжина Т.В. Становление внутренней программы высказывания и текста (на материале русской диалогической речи) Текст.: автореферат дисс. канд. филолог, наук / Т.В. Базжина. — М., 1989.

13. Байзикова Е. Внутритекстовые связи Текст. / Е. Байзикова // Обинтерпретации художественного текста. — Братислава, 1981. М.Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка Текст.: [пер. с франц.] / Ш. Балли. — М., Едиториал УРСС, 2001.

14. Баранник Д.Х. Устная монологическая речь (Особенности-языковой стр-ры и функционально-стилевая типология устной формы современной укр. монологической речи) Текст.: автореф. дисс. докт. филолог, наук / Д.Х. Баранник. — Киев, 1970.

15. Барнет В.К принципам строения высказываний в разговорной речи Текст. / В.К. Барнет // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 15. — М., 1985, —С. 524-528

16. Бахтин М.М. Собрание сочинений в семи томах: Т.5 Текст. / М.М. Бахтин.—М., 1996.

17. Безяева М.Г. Семантика коммуникативного уровня звучащего языка Текст. / М.Г. Безяева. — М.: МГУ, 2002. — 752 с:

18. Бенвенист Э. Общая лингвистика Текст.: [пер. с франц.] / Э. Бенвенист.

19. М.: Едиториал УРСС, 2002. — 448 с.

20. Биева Е.Г. Когнитивные основы понимания речевого сообщения Текст. / Е.Г. Биева // Мышление и текст / под ред. И.Е. Исениной. — Иваново, 1992. —С. 13-20.

21. Блонский П.П. Психология младшего школьника Текст. / П.П. Блонский.1. М.-Воронеж, 1997.

22. Богданова Л.И. Зависимость формы актантов от семантических свойств русских глаголов Текст. / Л.И. Богданова. — М., 1998.

23. Борботько В. Г. Элементы теории дискурса Текст. / В.Г. Борботько. — Грозный, 1981.— 113 с.

24. Вардуль И.Ф. Основы описательной лингвистики: Синтаксис и супрасинтаксис Текст. /И.Ф. Вардуль. — М.: Едиториал УРСС, 2006. •— 350 с.

25. Вежбицкая А. Дело о поверхностном падеже Текст. / А. Вежбицкая // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 15. — М., 1985. — С. 303-341.

26. Венцов А.В. Проблемы восприятия речи Текст. / А.В. Венцов, В.Б. Касевич. — М.: Едиториал УРСС, 2003. — 240 с.

27. Выготский JT.C. Мышление и речь Текст. / JT.C. Выготский. — М.: Лабиринт, 2005.

28. Гак В.Г. Языковые преобразования Текст. / В.Г. Гак. — М., Языки русской культуры, 1998. — 768 с.

29. Гальперин И. Р. О понятии текст Текст. / И.Р. Гальперин // Вопросы языкознания. — 1974. — №6.

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. — М.: Едиториал УРСС, 2007.

31. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений Текст. / А.Н. Гвоздев. — М.: Едиториал УРСС, 2005.

32. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка Текст. / А.Н. Гвоздев // Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — С. 49-148.

33. Герд А.С. О сегментации текста на морфологическом уровне Текст. / А.С. Герд // Теория языка, методы его исследования и преподавания (К 100-летию со дня рождения Льва Владимировича Щербы) / под ред. Р.И.Аванесова — Л.: Наука, 1981. — С. 67-70.

34. Гиндин С.И. Связный текст: формальное определение и элементы типологии Текст. / С.И. Гиндин. —М., 1971.

35. Горелов И.Н. Основы психолингвистики Текст. / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. —М.: Лабиринт, 2004.

36. Горелов И.Н. Феномен порождения разнокодового текста в экстремальной ситуации Текст. / И.Н. Горелов // Мышление и текст / под ред. И.Е. Исениной. — Иваново, 1992. — С. 28-51.

37. Грудева Е.В. Избыточность и эллипсис в русском письменном тексте Текст. / Е.В. Грудева. — Череповец, 2007.

38. Грудева Е.В. Экспериментальное изучение валентности русского глагола Текст. / Е.В. Грудева // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2003. — № 1.

39. Денисов П.Н. Словарь сочетаемости слов русского языка Текст. / П.Н. Денисов, В.В. Морковкин. — М., 1983.

40. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста Текст. / Л.П. Доблаев. — Саратов, 1987.

41. Долинин К. А. Интерпретация художественного текста Текст. / К.А. Долинин. — М.: Едиториал УРСС, 2007.

42. Долинин К.А. Стилистика французского языка Текст. / К.А. Долинин. — М., 1987.

43. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) Текст. / Т.М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения / под ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьева. — М.: Наука, 1976. — С. 34-45.

44. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) Текст. / Т.М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения / под ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьева. — М.: Наука, 1976. — С. 48-57.

45. Есперсен О. Философия грамматики Текст.: [пер. с датск.] / О. Есперсен. — М.: Едиториал УРСС, 2002. — 408 с.

46. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи Текст. / Н.И. Жинкин // Детская речь. Хрестоматия. Ч. 1-2 / под ред. С.Н. Цейтлин. — СПб., 1994. —С. 14-30.

47. Инфантова Г.Г. Грамматические признаки несобственно-прямой речи в современном русском языке Текст.: автореферат дисс. кандидата филолог, наук / Г.Г. Инфантова. — Ленинград, 1962.

48. Иорданская Л.Н. Смысл и сочетаемость в словаре Текст. / Л.Н. Иорданская, И. А. Мельчук. — М.: Языки славянских культур, 2007. — 665 с.

49. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи Текст. / О.С. Иссерс. — М.: Едиториал УРСС, 2002.

50. Йокояма О. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов Текст.: [пер. с англ.] / О. Йокояма. — М.: Языки славянской культуры, 2005. —424 с.

51. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. — М., 1987.

52. Карташкова Ф. И. Именные предложения в аспекте речемыслительной деятельности Текст. / Ф.И. Карташкова // Мышление и текст / под ред. И.Е. Исениной. — Иваново, 1992. — С. 83-89.

53. Касевич В.Б. К построению общей теории редукции Текст. / В.Б. Касевич // Материалы XXXII международной филологической конференции / под ред. Н.А. Слепокуровой. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003.

54. Касевич В.Б. Конструкции с предикатными актантами. Проблемы семантики Текст. / В.Б. Касевич, B.C. Храковский // Категории глагола и структура предложения / под ред. B.C. Храковского. — JL, 1983.

55. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология Текст. / В.Б. Касевич. — Л.: Наука, 1988. — 309 с.

56. Касевич В.Б. Труды по языкознанию Текст. / В. Б. Касевич. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. — 664 с.

57. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики Текст. / В.Б. Касевич. — М., 1977.

58. Кацнельсон С.Д. К понятию типов валентности Текст. / С.Д. Кацнельсон / Вопросы языкознания. — 1987. — №3 — С. 20-32.

59. Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления: Из научного наследия Текст. / С.Д. Кацнельсон. — М.: Языки славянской культуры, 2001. — 852 с.

60. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление Текст. / С.Д. Кацнельсон. — М.: Едиториал УРСС, 2002.

61. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика Текст. / И.М. Кобозева. — М.: Едиториал УРСС, 2000. — 352 с.

62. Ковтунова И.И. Актуальное членение и система языка (на материале русского языка) Текст. / И.И. Ковтунова // Papers on functional sentence perspective. — Prague, 1974.

63. Ковтунова И.И. Современный русский язык: порядок слов и актуальное членение предложения Текст. / И.И. Ковтунова. — М.: Едиториал УРСС, 2002, —240 с.

64. Ковшиков В.А. Психолингвистика: теория речевой деятельности Текст. / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. — М., 2006.

65. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить Текст. / М.М. Кольцова. — М., 1979.

66. Кормилицына М.А. Семантически осложненное (полипропозитивное) простое предложение в устной речи Текст. / М.А. Кормилицына. — М., Едиториал УРСС, 2003. — 152 с.

67. Кронгауз М.А. Семантика Текст. / М.А. Кронгауз. — М.: РГГУ, 2001. — 399 с.

68. Крушельницая К.Г. К вопросу о смысловом членении предложения Текст. / К.Г. Крушельницкая // Вопросы языкознания. — 1955. -— №5.

69. Лайонз Дж. Язык и лингвистика Текст.: [пер. с англ.] / Дж. Лайонз. — М.: Едиториал УРСС, 2004. — 320 с.

70. Лаптева О.А. Нерешенные вопросы теории актуального членения Текст. / О.А. Лаптева // Вопросы языкознания. — 1972. — №2.

71. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис Текст. / О.А. Лаптева. — М.: Едиториал УРСС, 2003. — 400 с.

72. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А.А. Леонтьев. — М.: Едиториал УРСС, 2003.

73. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. — М.: Едиториал УРСС, 2003. — 216 с.

74. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации Текст.: автореферат дисс. докт. филол. наук / Н.И. Лепская. — М., 1989. — 31с.

75. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) Текст. / Н.И. Лепская. —М., 1997.

76. Ли Ч.Н. Подлежащее и топик: новая типология языков Текст.: [пер. с англ.] / Ч.Н. Ли, С.А. Томпсон // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.11. — М., 1982, —С. 193-235.

77. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. — М, 1986.

78. Лотман Ю.М. Семиотика и проблемы киноэстетики Текст. / Ю.М. Лотман. — Таллинн, 1973.

79. Лурия А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. —М., 1998.

80. Львов М.Р. Основы теории речи Текст. / М.Р. Львов. — М., 2002.

81. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся Текст. / М.Р. Львов. — Вып. 1.—М., 1978.

82. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся Текст. / М.Р. Львов. — Вып. 2.—М., 1979.

83. Маркова А.К. Психология усвоения языка, как средства общения Текст. / А.К. Маркова. — М., 1974.

84. Матезиус В. Избранные труды по языкознанию Текст. / В. Матезиус. — М.: Едиториал УРСС, 2003. — 232 с.

85. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения Текст. / В. Матезиус // Пражский лингвистический кружок. — М., 1967.

86. Мельчук И.А. Русский язык в модели «Смысл-текст» Текст. / И.А. Мельчук. — М.: Языки русской культуры, Вена, 1995. — 682 с.

87. Москальская О.И. Грамматика текста Текст. / О.И. Москальская. — М., 1981.

88. Мурзин JI.H. Текст и его восприятие Текст. / J1.H. Мурзин, А.С. Штерн.1. Свердловск, 1991.

89. Николаева Т.М. Актуальное членение — категория грамматики текста Текст. / Т.М. Николаева // Вопросы языкознания. — 1972. — №2.

90. Николаева Т.М. Лингвистика текста: Современное состояние и перспективы Текст. / Т.М. Николаева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста. —М., 1978.

91. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения Текст. / Т.М. Николаева. —М.: Едиториал УРСС, 2004. — 104 с.

92. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста Текст. / под ред. Т.М. Николаевой. — М., 1978.

93. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего Текст. / Б.Ю. Норман. — СПб., 1994.

94. Откупщикова М.И. Местоимения современного русского языка в структурно-семантическом аспекте Текст. / М.И. Откупщикова. — Л., 1984.

95. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста Текст. / М.И. Откупсщикова. —Л.: Ленинградский университет, 1982. — 104 с.

96. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью Текст. / Е.В. Падучева. — М.: Едиториал УРСС, 2002. — 288 с.

97. Падучева Е.В. Семантические исследования Текст. / Е.В. Падучева. — М.: Языки русской культуры, 1996. — 464 с.

98. Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории Текст. / А.Ф. Папина. — М., Едиториал УРСС, 2002. — 368 с.

99. Ш.Петровский А.В. Общая психология Текст. / А.В. Петровский. — М., 1998.

100. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка Текст.: [пер. с франц.] / Ж. Пиаже.1. М., 1999.

101. Пиотровский Р.Г. Текст, машина, человек Текст. / Р.Г. Пиотровский. — Л.: Наука, 1975. —328 с.

102. Плунгян В.А. Общая морфология Текст. / В.А. Плунгян. — М.: Едиториал УРСС, 2000. — 384 с.

103. Прокопова Л.И. О синтагматическом и актуальном членении Текст. / Л.И. Прокопова // Теория языка, методы его исследования и преподавания (К 100-летию со дня рождения Льва Владимировича Щербы) / под ред. Р.И. Аванесова. — Л.: Наука, 1981. — С. 207-211.

104. Прокопович Н.Н. Именное и глагольное управление в современном русском языке Текст. / Н.Н. Прокопович, Л.А. Дерибас, Е.Н. Прокопович. — М., 1981.

105. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс Текст. / Ю.Е. Прохоров. — М.: Флинта: Наука, 2004. — 224 с.

106. Распопов И.П. Современные методы синтаксических исследований Текст. / И.П. Распопов. — Воронеж, 1970.

107. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте Текст. / Е.А. Реферовская. — М.: Едиториал УРСС, 2007. — 168 с.

108. Романовская Л.Б. Формирование механизмов структурирования цельности при порождении текста (в онтогенезе) Текст.: автореферат дисс. кандидата филолог, наук / Л.Б. Романовская. — СПб., 1992. — 16 с.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. — СПб., 1999. —720 с.

110. Русская грамматика: В 2 томах Текст. / под ред. Н.Ю. Шведовой. — М., 1982.

111. Сай С. С. Эллиптические конструкции: структура и функционирование (на материале русского языка) Текст. / С.С. Сай. — СПб, 2002.

112. Сахарный J1.B. Введение в психолингвистику Текст. / Л.В. Сахарный. — Л., 1989.

113. Сахарный Л.В. Тема-рематическая структура текста: основные понятия Текст. / Л.В. Сахарный // Язык и речевая деятельность. — 1998. — №1.

114. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования Текст. /И.П. Севбо. — М., 1969.

115. Седов К.Ф. Дискурс и личность Текст. / К.Ф. Седов. — М., Лабиринт, 2004. — 320 с.

116. Селиверстова О.Н. Местоимения в языке и речи Текст. / О.Н. Селиверстова. — М., 1988.

117. Серио П. Как читают тексты во Франции Текст. / П. Серио // Квадратура смысла / под ред. П. Серио. — М., 1999.

118. Серкова Н.И. Сверхфразовый уровень членения текста в основных функциональных стилях письменной речи Текст.: автореф. дисс. докт. филолог, наук / Н.И. Серкова. — М., 1982.

119. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2000. — 349 с.

120. Сичинава Д.В. Вилем Матезиус: Краткий очерк научной деятельности Текст. / Д.В. Сичинава // В. Матезиус. Избранные труды по языкознанию. — М.: Едиториал УРСС, 2003. — С. 223-227.

121. Скребнев Ю.М. Общелингвистические проблемы описания синтаксиса разговорной речи Текст.: автореферат дисс. докт. филол. наук / Ю.М. Скребнев. — М., 1971.

122. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика Текст. / Г.Я. Солганик. — М.: Флинта: Наука, 2007. — 256 с.

123. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста Текст. / Ю.А. Сорокин. — М.: Наука, 1985.

124. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста Текст. / Ф.А. Сохин.—М., 1984.

125. Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики Текст. / Сб. статей. — М., Едиториал УРСС, 2001. — 192 с.

126. Телия В. Н. Вторичная номинация и ее виды Текст. / В.Н. Телия // Языковая номинация (Виды наименований). — М., 1977. — С. 129-221.

127. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса Текст.: [пер. с франц.] / JI. Теньер. — М., 1988.

128. Теплякова Т.П. К понятию глубинной структуры текста Текст. / Т.П. Теплякова // Проблемы лингвистического анализа текста и лингводидактические задачи. — Иркутск, 1981.

129. Тестелец Я. Г. Введение в общий синтаксис Текст. / Я.Г. Тестелец. — М.: РГГУ, 2001. —800 с.

130. Тодоров Цв. Грамматика повествовательного текста Текст. / Цв. Тодоров // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики. — М.: Едиториал УРСС, 2001.

131. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания Текст. / И.Г. Торсуева. — М., 1989.

132. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития Текст. / Т.Н. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2004. — 256 с.

133. Филиппов К. А. Лингвистика текста Текст. / К.А. Филиппов. — СПб., изд-во СПбГУ, 2003. — 336 с.

134. Филлмор Ч. Дело о падеже Текст.: [пер. с англ.] / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. X. —М., 1981.

135. Фреге Г. Избранные работы Текст. / Г. Фреге. — М., 1997.

136. Фрумкина Р. М. Психолингвистика Текст. / P.M. Фрумкина. — М., 2001.

137. Фрумкина P.M. Экспериментальные методики изучения речевого мышления Текст. / P.M. Фрумкина // Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985. — С. 203-224

138. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи Текст. / С.Н. Цейтлин. — СПб., 2000.

139. Чейф У. Даное, контрастивность, определенность, подлежащее, топики и точка зрения Текст. / У. Чейф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.11. —М., 1982.

140. Чейф У. Значение и структура языка Текст.: [пер. с англ.] / У. Чейф. — М.: Едиториал УРСС, 2003. — 424 с.

141. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи Текст. / под ред. Е.С. Кубряковой. — М., 1991.

142. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка Текст. / А.А. Шахматов. — М., Едиториал УРСС, 2001. — 624 с.

143. Шахнарович А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики Текст. / A.M. Шахнарович, Н.Н. Юрьева. —М., Наука, 1990. — 166 с.

144. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики Текст.7 A.M. Шахнарович. —М., 1999.

145. Эйсмонт П.М. Семантика и синтаксис связного рассказа о последовательности действий Текст. / П.М. Эйсмонт / Русская филология. 13. — Тарту, 2002. — С. 254-259

146. Янко Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи Текст. / Т.Е. Янко. — М., Языки славянской культуры, 2001. — 384 с.

147. Adam J.-M. La linguistique textuelle Text. / J.-M. Adam. — Paris, 2005. —■ 234 pp.

148. Asher, N. Discourse Topic Text. / N. Asher / Theoretical linguistics. — 2004. —Vol. 30. —P. 163-201.

149. Beaver, D. Accommodating Topics Electronic resource. / D. Beaver. — 1997. — Mode of access: https://webspace.utexas.edu/dib97/at.pdf

150. Berman, R. A. Linguistic indicators of inter-genre differentiation in later language development Text. / R.A. Berman, B. Nir-Sagiv / Journal of Child Language. — 2004. — Vol. 31. —P. 339-380.

151. Berman, Ruth A., Slobin, D. Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study Text. / R.A. Berman, D. Slobin. — New Jersey / London: Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

152. Bortolussi, M. Psychonarratology: Foundations for the empirical study of literay response Text. / M. Bortolussi, P. Dixon. — Cambridge University Press, 2003.

153. Brinker K. Linguistische Textanalyse Text. / K. Brinker. — Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2005. — 180 c.

154. Danes F. A three-level approach to syntax Text. / F. Danes // Travaux linguistiques de Prague. — 1964. — Vol. 1.

155. Danes F. Functional sentence perspective and the organization of the text Text. / F. Danes // Papers on functional sentence perspective. — Prague, 1974,—P. 106-128.

156. Dezso L. Two problems of topic-comment Text. / L. Dezso, G. Szepe // Papers on functional sentence perspective. —Prague, 1974. — P. 81-86

157. Emmott, C. Capturing the attention of readers? Stylistic and psychological perspectives on the use and effect of text fragmentation in narratives Text. / C. Emmott, A. Sanford, L. Morrow // Journal of literary semantics/ -— 2006. — Vol. 35.—P. 1-30.

158. Erteschik-Shir, N. The Dynamics of focus structure Text. / N. Erteschik-Shir. — Cambridge University press, 1997.

159. Ervin-Tripp S.M. The Occasioning and Structure of Conversational Stories Text. / S.M. Ervin-Tripp, A. Ktintay / Conversation: Cognitive,

160. Communicative and Social Perspectives / ed. by T. Givon. — John Benjamins publishing company, 1997.

161. Jackendoff R. Argument structure Electronic resource. / R. Jackendoff. — 2003. — Mode of access: http://www.cog.jhu.edu/workshop-03/Handouts/j ackendoff.pdf

162. Hajicova E. Topic, Focus and Anaphora Text. / E. Hajicova / Proceedings of the 16th International Congress of Linguists. — Pergamon, Oxford, 1997. — Paper №0334.

163. Hajicova E. Topic-focus and salience Electronic resource. / E. Hajicova, P.Sgall. — Meeting of the Association for Computational Linguistics, 2001. — Mode of access: http://portal.acm.org/citation.cfm?id= 1073 048

164. Hajicova E. Topic-Focus Articulation, Tripartite Structures, and Semantic Content Text. / E. Hajicova, B. Partee, P. Sgall. — Dordrecht: Kluwer, 1998.

165. Hyams Nina M. Language acquisition and the theory of parameters Text. / N. Hyams. — Dordrecht, Reidel, 1986.

166. Kehler A. Discourse topics, sentence topics, and coherence Text. / A. Kehler / Theoretical linguistics. — 2004. — Vol. 30. — P. 227-240.

167. Kiintay, A. Putting interaction back into child language: Examples from Turkish Text. / A. Kuntay, D. Slobin // Psychology of Language and Communication. — Vol. 6. — P. 5-14.

168. Labov W. Some Further Steps in Narrative Analysis Text. / W. Labov / Journal of Narrative and Life history. — 1997.

169. Labov W. The Transformation of experience in narrative Text. / W. Labov / The Discourse Reader / ed. by A. Jaworski, N. Coupland. — London, New York, 1999.

170. Labov W. Uncovering the event structure of narrative Text. / W. Labov. — Georgetown University Press, 2001.

171. Lambrecht, K. When subjects behave like objects: an analysis of the meaning of S and О in sentence focus constructions across languages Text. / K.1.mbrecht // Studies in Language. — 2000. — Vol. 24. — № 3. — P. 611— 682.

172. Lee, M. Y.P. Discourse structure and rhetoric of English narratives: Differences between native English and Chinese non-native English writers Text. / M. Y. P. Lee / Text. — 2003. — Vol. 23. —№ 3. — P. 347-368.

173. Manhardt J. Oral narrative skills of late talkers at ages 8 and 9 Text. / J. Manhardt, L. Rescorla / Applied Psycholinguistics. — 2002. — Vol. 23. — P. 1-21.

174. Miall, D. S. Episode structures in literary narratives Text. / D.S. Miall / Journal of literary semantics. — 2004. — Vol. 33. — P. 11-129.

175. Narasimhan, В., Gullberg, M. Perspective-shifts in event descriptions in Tamil child language Text. / B. Narasimhan, M. Gullberg / Journal of Child Language. — 2006. — Vol. 33. —P. 99-124.

176. Narrative and Multimodality: List of abstracts Electronic resource. — 2006.

177. Mode of access: http://www.lhds.bcu.ac.uk/english/?page=narrative-and-multimodality-speakers

178. Newmeyer F. J. The Prague School and North American functionalist approaches to syntax Text. / F.J. Newmeyer / Journal of Linguistics. — 2001.1. Vol. 37. —P. 101-126.

179. Oz?ali§kan, Do parents lead their children by the hand? Text. / S. Oz9ali§kan, S. Goldin-Meadow / Journal of Child Language. — 2005. — Vol. 32. —P. 481-505.

180. Ovchinnikova I. Variety of children's narratives as the reflection of individual differences in mental development Text. / I. Ovchinnikova / Psychology of Language and Communication. — 2005. — Vol. 9. — № 1. — P. 29-53.

181. Pasolini P. P. L'exp6rience heretique Text. / P.P. Pasolini. — Paris, 1976.

182. Proceedings of the 16th International Congress of Linguists Text. — Pergamon, Oxford, 1997.

183. Reinhart, Т. Conditions for Text Coherence Text. / T. Reinhart / Poetics Today. — 1980.—Vol.l — №4, —P. 161-180.

184. Seung, H.-K. The effect of story presentation rates on story retelling by individuals with Down syndrome Text. / H.-K. Seung, R.S. Chapman / Applied Psycholinguistics. — 2003. — Vol. 24. — P. 603-620.

185. Shiro, M. Genre and evaluation in narrative development Text. / M. Shiro / Journal of Child Language. — 2003. — Vol. 3 0. — P. 165-195.

186. Slioussar, N. Grammar and Information Structure: a study with reference to Russian Text. / N. Slioussar. — LOT: Utrecht, 2007. — 244 c.

187. Stein, C. L. Analysis of narratives of Bhutanese and rural American 7-year old children: issues of story grammar and culture Text. / C.L. Stein / Narrative Inquiry. — 2004. — Vol. 14. — P. 369-394.

188. Svoboda A. On two communicative dynamisms Text. / A. Svoboda // Papers on functional sentence perspective. — Prague, 1974. — P. 38-42.

189. Van Valin R. Exploring the syntax-semantics Interface Text. / Van Valin. — Cambridge University Press. 2002.

190. Wiemer B. Narrative units and chronology factors in Polish and German Text. / B. Wiemer / Язык и речевая деятельность. — Том 1. — СПб., 1998. — С. 47-54.

191. Wigglesworth, G. Children's individual approaches to the organization of narrative Text. / G. Wigglesworth / Journal of Child Language. — 1997. — Vol. 24.—P. 279-309.

192. Zydek-Bednarczuk, U. Wprowadzenie do lingwistyczney analizy tekstu Text. / U. Zydek-Bednarczuk. — TAiWPN Universitas, Krakow. 2005.