автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Семья и школа как феномен культурной антропологии

Полный текст автореферата диссертации по теме "Семья и школа как феномен культурной антропологии"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

РОМАНОВ Константин Владимирович

СЕМЬЯ И ШКОЛА КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРНОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Специальность: 09.00.13 — религиоведение, философская антропология, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Санкт-Петербург 2004

i*í

!

2005-4 САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 12735 УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

РОМАНОВ Константин Владимирович

СЕМЬЯ И ШКОЛА КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРНОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Специальность: 09.00.13 — религиоведение, философская антропология, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре философии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Защита состоится <.<//_ » 2004 года часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.232.11 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук при Санкт-Петербургском Государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Менделеевская линия, д. 5, философский факультет, ауд._.

доктор философских наук, профессор Светлана Николаевна ИКОННИКОВА

доктор философских наук, профессор Юрий Матвеевич ШОР

доктор философских наук Татьяна Витаутосовна ЧУМАКОВА

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горькою Санкт-Петербургского государственною университета.

Автореферат разослан « »_ 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор философских наук, доцент:

рог. «мпионллькая^. Г. Соколов БИБЛИОТЕКА СИспрб

ад зоо)|

31ЬКЛ 1

шт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В философско-теоретических исследованиях проблем образования последних лет заметно усилился интерес к культурологическим и антропологическим аспектам построения методологических основ педагогического знания. Назрела потребность в философском осмыслении образования в контексте культурной антропологии. Это связано с решением, как минимум трех задач. Во-первых, определением философских и теоретических подходов, связанных с общенаучными поисками, во-вторых, дифференциацией и интеграцией знаний в области антропологии и, в-третьих, уточнением предмета и целей самой культурной антропологии образования, применяемых ею приемов. При этом понимание сущности человека и культуры авторами специальных педагогических исследований оказывается крайне противоречивым.

На протяжении ряда столетий наука считалась фундаментом образования. Ныне она все чаще рассматривается как один из компонентов культуры. Источником перемен в образовании становится понимание того, что современное научное знание все чаще перестает восприниматься как жесткий свод догматических утверждений, предназначенных для усвоения. В ней находят знание, которое открыто для разных интерпретаций. Культура неклассического постмодернизма сломала стереотипы уходящей цивилизации XX века. При этом она оставила открытым вопрос о дальнейших перспективах. Массовая культура, придавая всем ценностям рыночную стоимость, не в состоянии инициировать духовную жизнь. Более того, она не в состоянии полноценно транслировать духовные ценности. Современные знания, нормы, культурные образцы и смыслы вырабатываются почти исключительно в недрах высокоспециализированных областей социальной практики. Перевод информации с языка этих областей на язык массовой культуры становится самостоятельной проблемой. Исторический опыт свидетельствует, что на инициирование духовной жизни способны лишь такие институты как семья, учреждения образования, культуры, религии.

Очевидные успехи системы образования не должны заслонять внимания к тому факту, что нарастают негативные тенденции. Мониторинга свидетельствуют о снижении мотивации обучения в средней школе, что связано не только с социальными факторами, но и с содержанием самого образования Несмотря на значительное усиление гуманитарных компонентов образования, наблюдается снижение уровня духовности у части обучаемых. Падают показатели здоровья детей. Опросы общественного мнения показывают, что в семьях все чаще наблюдается непонимание процессов, происходящих в школе.

В научном познании, как и в образовании, все более отчетливо прослеживается тенденция, которую исследователи связывают с усилением неклассической рациональности. Практика свидетельствует о стремительном расхождении частей целостной картины мира, научных и учебных дисциплин, утратой жесткой вертикали смыслообразования. В этой связи остро встает

вопрос о координатах интеграции. Независимость дисциплин друг от друга, обусловленная духом классического либерализма в образовании, порождает потребность в междисциплинарном изучении проблемы. Поэтому особый интерес представляет антропосоциокультурный контекст системы образования.

Состояние и степень разработанности проблемы. Семья и школа как феномен культурной антропологии до настоящего времени не подвергались специальному рассмотрению на уровне общеизвестных монографических исследований в области философской антропологии и философии культуры. В то же время, интерес к возможностям интеграции знаний в связи с проблемой межпредметных связей зародился давно. Еще в 80-ые годы стало очевидным, что содержание образования мало удовлетворяет потребностям дня Современная система образования перестает ориентировать ученика на преодоление лавинообразных последствий мощного информационного взрыва во многих областях познания. Для педагогической практики стало очевидным, что осмысление возможностей интеграции знаний может произойти лишь с новой методологической позиции. Педагоги все чаще стали обращать внимание на «постнеклассический тип современной научной рациональности».

Исследования философов Б.И. Липского, Б.В. Маркова, К.С. Пигро-ва, Е М. Сергейчик, таких психологов как В.И. Гинецинский, A.A. Деркач, A.A. Колеченко, A.A. Реан и других авторов показывают, что неизбежна смена парадигмы в методологическом обеспечении педагогического поиска. Утверждению нового типа рациональности способствует ориентация на философские направления, которые рассматривают бытие как жизнь человека, имеющую не только целерациональный, но и ценностно-ориентацион-ный характер. Классический тип рациональности уступил место неклассическому. Последний сменяется социокультурным типом в условиях усиления антропоцентрической направленности исторического процесса. Социокультурный тип философской рациональности задает совершенно новые координаты для методологического осмысления интеграции знаний.

В 90-ые годы оформляется ряд теоретических исследований педагогической практики, которые тесно связаны с культурной антропологией. Для концептуального осмысления культуры с позиций антропологического видения интеграционных процессов в образовании большой интерес представляют труды таких мыслителей как М.М. Бахтин, Н.И. Бердяев, Г.В. Гегель, Э. Гуссерль, И.А. Ильин, И. Кант, Н.И. Кареев, Н.О. Лосекий, Ю.М. Лот-ман, М.К. Мамардашвили, Н. Кузанский, И.Г. Песталоцци, Г. Плеснер, X. Ортега-и-Гассет, Л. Ранке, П. Рикер, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, Тей-яр де Шарден, E.H. Трубецкой, А.Н. Уайтхед, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, Э. Фромм, М. Хайдеггер, Й. Хейзинга, Ф. Шелер, А. Шопенгауэр, Г. Г. Шпет, К. Ясперс.

Методологический подход к антропологическому видению образования заложен в трудах таких мыслителей прошлого как К. Бюллер, К.Н. Вентцель, Ф. Гальтон, С И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Ф. Лесгафт. М. Монтессори, П. Наторп, К.Д. Ушинский, С Френе.

С философских и социологических позиций проблема институтов передачи и преобразования культуры рассматривается в работах отечественных исследователей А.И. Бродского, Г.П. Выжлецова, В.М. Диановой, Б.С. Ерасова, А.С Запесоцкого, P.A. Зобова, Л.Г. Ионина, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, A.C. Кармина, И.С. Кона, Т.А. Кривко-Апинян, Л.К. Кругловой, Ю.М. Лотмана, Б.В. Маркова, В.Л. Обухова, Б.Ф. Порш-нева, М.М. Решетникова, Ю.В. Рождественского, Р.В. Светлова, В.В Селиванова, Е.Г. Соколова, Э.В. Соколова, Ю.Н. Солонина, К.В. Султанова, Г.Л. Тульчинского, Б.И. Федорова, Ю.У. Фохт-Бабушкина, И.Т. Фролова, Т.В. Чумаковой, Ю.М. Шора.

Культурно-антропологические идеи, имеющие отношение к философскому осмыслению институтов преемственности культуры, представлены в исследованиях таких этнографов как Р.Ф. Итс, К. Леви-Строс, М. Мид, Э.Б. Тэйлор, Д.Д. Фрейзер, И.И. Шангина.

В 70-ые годы произошел перелом в трактовке содержания образования. Традиционный для советской педагогики подход к пониманию содержания образования как совокупности знаний, умений и навыков (ЗУН) уступил место пониманию сущности образования как усвоения учеником целостного человеческого опыта (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и др.). Основу содержания образования составили четыре компонента: система знаний о мире, система способов деятельности, отраженная в виде умений и навыков, опыт творческой деятельности в виде методов познания и истории открытий, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Определенный вклад в развитие антропологического и культурологического подходов к образованию внесли работы В.Г. Воронцовой, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, О.Г. Прикота, Г.С. Сухобской, А.П. Тря-пицыной, В.В. Тумалева, Н.И. Элиасберг. Идеи акмеологии профессионализма A.A. Дергача и Н.В. Кузьминой проложили путь концепции педагогической акмеологии, которая успешно развивается в трудах Ю.А. Гагина и В.Н. Максимовой.

Открытия, сделанные И. Пригожиным и И. Стенгерсом в области синергетики и получившие развитие в идеях В.И. Аршинова, Р.Г. Баранцева, В.П. Бранского, E.H. Князевой, С П. Курдюмова, С.Д. Пожарского, М.Ю. Устюжаниной и других, позволяют интегрировать содержание учебных дисциплин на основе идеи самоорганизации систем био-социо-антро-по-культуро-генеза.

Существенный вклад в разработку методологических проблем антропологического и культурно-исторического подходов внесли труды таких выдающихся психологов как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Э. Кречмер, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.Х. Маслоу, Я.Л. Морено, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Б.М. Теплов, Э.Х. Эриксон, К.Г. Юнг.

Антропологический взгляд на проблемы культуры образования представлен в работах Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, Б.М. Бим-Бада,

А.П. Валицкой, Jl.M. Ванюшкиной, Ю.И. Ефимова, А Р Лурия, В.В Кра-евского, В.Б. Куликовой, H.H. Лейтес, И Я. Лернера, Б.М. Неменского, С.Л. Соловейчик, М.П. Щетинина, Д.Б Эльконина.

Дискуссии последних лет показывают, что одним из наиболее острых оказался вопрос о соотношении философского и религиозного видения антропологии образования. Об этом свидетельствуют работы Д.К. Бурлаки, И И. Евлампиева, Д.Ю. Дорофеева, А.П. Козырева, М.Г. Ковалевской,

A.A. Королькова, Л.Ф. Шеховцовой. Причиной тому стало переосмысление философско-методологических вех развития национальной педагогической системы в условиях глобализации.

В этой связи заметно возрос интерес исследователей к культурному потенциалу семьи Это исследования социологов, психологов и педагогов. К ним следует отнести работы таких авторов как А.И. Антонов, А.Я. Ан-цупов, И. Бестужев-Лада, С.Г. Вершловский, К. Витек, А.Г. Волков, С.И. Голод, C.B. Ковалев, А. Липпиус, В.Т. Лисовский, М.С. Мацковский,

B.М. Медков, Г. Навайтис, Л.М. Панкова, В. Сатир, Л.Г.Татарникова, А Т. Харчев, Т.В.Шеляг, И.Ю. Шилов, Л.Б. Шнейдер, А.И. Шипилов, Е.М. Черняк, В. Юстицкис.

Изменения в социальной структуре общества привели к нарушению привычных связей между институтами семьи и школы в реализации функции трансляции и развития культуры. Закон РФ «Об образовании» значительно усилил права семьи. Для реализации их оказался необходим не только высокий уровень культуры семьи, но и определенная культура самой школы, заложенная в ее образовательную программу и организационно-педагогические технологии. Следует признать, что этот вопрос исследован сегодня меньше всего из-за отсутствия разработанной методологической базы. Вполне очевидно, что на современном этапе культурная антропология подошла к решению проблем междисциплинарного характера, связанных с построением целостной картины мира на основе интеграции философского, научного, художественного и религиозно-нравственного его видения. Тем началом, которое позволяет связать стремительно разбегающиеся области современного знания, является тематика культуры жизни человека Нет ни одной области современного знания, которая тем или иным образом не касалась бы данной тематики. Строение звездного неба и ДНК, квантовый скачок, вера в Бога или в Судьбу, природа художественного образа — все это обретает смысл лишь в связи с запросами культуры той или иной цивилизации, того или другого типа индивидуальной культуры.

В XX веке в антропологическом знании оказались сильны тенденции к новообразованиям. В 30-е годы возникает психологическая антропология (М. Мид, Р. Бенедикт и др ), выделившая своим предметом влияние культуры на действия, познания и чувства индивида. В 20-40-е годы складывается функциональная школа в социальной антропологии. Один из ее основателей Б. Малиновский, сравнивая культуры, усматривал в каждой из них универсальный феномен. Основатель структурно-функционального подхода в социальной антропологии А. Радклифф-Браун выступил с призывом отка-

заться от психологических и псевдоисторических спекуляций в пользу требования верифицируемое™ теории фактами.

В 50-60-е годы в рамках развития методов формального семантического анализа складывается когнитивная антропология (У. Гуденаф, С. Брунер, X. Конхлин, Ф. Лаунсбери). Она рассматривает культуру как систему символов, с помощью которой мир познае.- , организуется и структурируется. Восприятие этой системы происходит в процессе инкультурации. В эти же годы появляется много вариантов символической антропологии (К. Леви-Стросс, Э. Лич, В Тэрнер). Усиливается внимание к применению формального анализа феноменов культуры (структурная лингвистика, фонология) для рационального понимания значения «других» культур. В 70-е годы утверждается интерпретативная антропология (К. Гирц), направленная' на поиски синтеза герменевтики, аналитической философии языка и философии символических форм для организации диалога культур.

В период эволюционизма культурная антропология вполне обходилась натуралистической и идеалистической моделями объяснения мира. Парадиг-мальный взрыв в культурной антропологии середины XX века связан с тем, что границы полученных ранее знаний были нарушены стремительным развитием деятельностной и феноменологической моделей мира, распространением идей экзистенциализма, фрейдизма, психоанализа, персонализма, утверждением позиций структурализма. Феноменологическая модель реальности акцентирует подвижность социального бытия в его зависимости от сознания индивидов. Конструирование социальной реальности становится возможным благодаря использованию искусственной природы и осмыслению социальным субъектом своего сознания и своей деятельности.

Нельзя не заметить, что проблематика культурной антропологии развернута в большинстве направлений антропологической мысли. Ее предметное ядро заметно сместилось в сторону философской концептуальности, что вполне логично в плане истории науки. Так же как вполне закономерно отпочкование новых направлений. Весьма характерно, что в отечественной науке появилось такое направление как педагогическая культурология (В.И. Гинецинский, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, A.A. Сыродеева) и антропология образования (A.A. Грякалов, A.A. Корольков, A.A. Мельникова, И.Б. Романенко, В.И. Стрельченко и др.). С нашей точки зрения, данное направление более корректно следует рассматривать в связи с культурной антропологией образования.

При этом нельзя не отметить принципиальное обстоятельство. М.С. Каган (1996) обратил внимание на парадоксальный факт. Хотя культура имеет непосредственное отношение к семье и школе, культурологическая мысль обходит их проблематику стороной. Педагогическая мысль, преувеличивая роль школы, недооценивает значение семьи. С момента своего возникновения культурная антропология постоянно держала в поле своего зрения обряды семейной жизни, а также инициаций юношей и девушек. Это означает, что культура образования должна рассматриваться в диалоге с культурой семьи. У истоков культуры высшего образования находятся культуры

начального, полного среднего и среднего профессионального образования детей, подростков и молодежи, непрерывного образования взрослых Процессы взаимодействия этих культур в последние годы вызывают повышенный интерес социологов, экономистов и психологов Но в философско-ме-тодологическом плане осмысление процесса взаимодействия названных культур оставляет желать лучшего.

Изучение данной области связано с поиском ответа на целый ряд вопросов. Каков предмет культурноантропологического осмысления проблематики взаимодействия культур, связанных с образованием? Каким может быть используемый при этом метаязык? Что такое полицентризм культур и полиморфизм культуры9 Каковы формы и феномены взаимодействия культур? Где границы полицентризма и моноцентризма в культурах образования и семьи?

Цель и задачи диссертационного исследования. Целью исследования является построение и научное обоснование культурно-антропологической модели школьного образования и семьи.

Задачи исследования:

— Предложить антропологическую модель культурных и личностных предпосылок образования.

— Обосновать культурно-антропологическую парадигму семьи и школы на основе метамодели образования.

— Определить возможности культурной самоорганизации семьи и школы в контексте антропологических предпосылок инкультурации личности.

—- На основе культурно-антропологического анализа выявить динамику развития семьи и субкультурные возможности разрешения конфликтных ситуаций.

— Раскрыть сущность культурно-антропологического подхода в образовании, выделив феномены полицентризма взаимодействия культур семьи и школы, а также влияние искусства на коммуникативную культуру ребенка и культуротренинга в игровых технологиях.

Теоретико-методологические основы исследования. В основе монографического исследования лежит интегративный культурно-антропологический подход к осмыслению взаимодействия институтов семьи и образования. При этом сама культура рассматривается как системное свойство духовно-исторического опыта, синергетики человеческой деятельности, символизма и ценностей в выборе жизненных отношений. Можно предположить, что современная модернизация образования может стать состоятельной в случае укрепления единства интересов семьи и школы. Автор полагает, что для этого необходимо выделение в содержании образования в качестве ведущей темы — «Культура жизни человека». Использование достижений антропологии, культурологии, семиотики, кросскультурного анализа, позволяет соотнести функции данных общественных институтов Наряду с пониманием полиморфизма культуры, это предоставляет возможность рассмотреть закономерности, благодаря которым обеспечивается развитие человека. Культуросообразный подход усиливает возможности самопознания

участников образовательного процесса, открывает широкие возможности для снижения бездуховности, укрепления духовно-нравственной безопасности, повышения стрессоустойчивости учителя, ребенка и родителей

Научная новизна диссертационного исследования. Перспективы исследования связаны с разработкой новой сферы теоретико-педагогического и философского знания — культурно-антропологической концепцией поли-центричного взаимодействия системы образования и семьи. Культурология образования дает понимание качественных и ценностных характеристик сферы образования, а также методологическую базу проектирования культурных параметров образовательных процессов и систем, содействующих культурному развитию ребенка.

Выделение предмета культурологии образования имеет достаточные основания. Данная дисциплина может рассматриваться как теоретическая база для определенных гуманитарных наук. Это объясняется тем, что современная культурология стремится интегрировать исследовательские позиции истории, антропологии, этнографии, социологии, психологии и педагогики Интеграция становится возможной благодаря полисистемности базового понятия — понятия культуры.

Антропология образования дает понимание принципов и законов универсального целостного развития индивидуальности ребенка в диалоге с учителем. Понятие человеческой индивидуальности предполагает тот ключ, который позволяет сфокусировать гуманитарные исследования на проблемах, которые наиболее значимы в аксиологическом и семиотическом аспектах. С нашей точки зрения, интеграция антропологического и культурологического подходов к образованию ребенка и его семьи становится возможной не только в силу кумулятивного эффекта культуры, но и потому, что культура представляет собой матрицу избирательного отношения человека к миру и освоения мира на основе знаков, символов, ценностей

Поскольку культурная антропология образования складывается на стыке философии образования, культурной и педагогической антропологии, общей культурологии и педагогики, то появляется возможность междисциплинарного подхода к решению проблем образования и развития личности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для определения границ, в рамках которых разрешение педагогических, психологических и социальных противоречий носит гармоничный характер, предлагается интеграционная культурно-антропологическая мета-модель образования и семьи. В данной модели связь между элементами куль-турыиее универсалиями образуется с помощью структуры, которая может быть*Ирбдставлена пятью стержнеобразующими признаками. Это историзм, избирательность, упорядочивание, символизм, аксиологизм. Применение данной модели позволяет выделить в содержании образования в качестве главной темы — «Культура жизни человека в обществе и мироздании».

2. Утверждению современного типа рациональности способствует рассмотрение бытия как жизни человека, имеющей не только целерациональ-ный, но и ценностно-ориентационный характер. Полицентризм культуры

здесь важен для того, чтобы совместить интегративные тенденции в образовании с сохранением социокультурной уникальности, неповторимости. Ценности гармонии в жизни гуманистически ориентированного светского человека связаны с инновационным типом культуры, идеалы которой можно представить формулой «Свобода — скорость — совесть».

3. Соотнесение разработанной метамодели общей и педагогической культуры семьи с метамодельго образования позволяют установить, что культурные практики ребенка и подростка находят выражение в инкульту-рации, транскультурации, аккультурации. В итоге человек обретает в своей деятельности смысл и интерес. Цель обучения оказывается не в бесконечном расширении знаний, а в формировании способности к самостоятельной плодотворной деятельности. Для этого необходимо осознать и представить семью как феномен философии образовательного менеджмента.

4. Определение общей культуры семьи на основе разработанной интеграционной метамодели позволяет сделать акцент на тех знаниях, которые необходимы для полицентричного культурного взаимодействия учителя с родителями и детьми. Предмет полицентрических отношений культуры семьи и культуры школы составляет подготовка к непрерывному образованию и самообразованию всех субъектов этих отношений. Антропологической основой данных отношений является полилог, понимаемый как конструктивный разговор между людьми, представляющими многообразные культуры.

5. Продуктом обучения межкультурному взаимодействию становятся культуротренингипедагогов, родителей, детей. Смысл культуротренинга состоит в совершенствовании диалога индивида с близким человеком на основе совместного общения с артефактами культуры для корректировки поведения.

Теоретическое и практическое значение исследования. Теоретический анализ интеграционной метамодели культуры дает возможность осмыслить интеграцию основных дидактических единиц содержания образования с позиций философии культуры и философской антропологии. Выделение духовности как ведущего начала обучения, воспитания и развития индивида позволяет изменить наши представления о цели и задачах образования. И личность, и семья, и учреждения педагогического профиля заинтересованы в том, чтобы коренной целью образования была признана подготовка индивида к самообразованию для плодотворной самостоятельной деятельности. В этой связи практически актуален вопрос о формах полицентрического взаимодействия культур семьи, школы и личности. Не менее значимо исследование собственно культурологических и, возможно, антропологических технологий совершенствования индивида. _ ^

Материалы диссертации могут быть использованы:

— в качестве теоретико-методологической базы исследований в области философской антропологии, философии культуры, философии образования, культурологии;

— в разработке учебных пособий по курсу философии, а также в содержании спецкурсов и отдельных лекций по философской антропологии, теории и истории культуры, философии образования;

— в качестве концептуальной основы прикладных исследований культуры образования и семьи для выработки стратегии и тактики проведения преобразований в обществе в период его стабилизации.

Апробация основных тем и положений, а также понятийных подходов, изложенных в диссертации, проходила на теоретических и научно-практических российских и международных конференциях и семинарах- «Опыт прикладных исследований и разработок, их экспериментального внедрения в управление воспитательной работой» — Тюмень, 1983; «Роль художественных музеев в эстетическом воспитании молодежи» — М., 1986; «Ребенок в современном мире. Философия детства» — СПб.,1993; «Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов» — СПб., 1994; «Культурология в системе гуманитарного образования технических и естественнонаучных специальностей»

— СПб., 1994; «Здравствуй, музей!» — СПб., 1995; «Философия религии и религиозная философия: Россия. Запад. Восток» — СПб.,1995; «Ребенок в современном мире. Философия детства» — СПб., 1996; «Культура на пороге III тысячелетия» — СПб., 1997; «Преемственность поколений: диалог культур» — СПб., 1996; «Петербургская философия как феномен российской духовности»— СПб., 1998; «Рериховское наследие», СПб., 2002; «Ребенок в современном мире. Дети и город» — СПб.,2002; «Гражданское общество в России как демократический процесс» — СПб., 2003; «Ребенок в современном мире. Культура и детство» — СПб., 2003; «В диалоге с семьей»

— СПб., 2004; «Петербургская семья» — СПб. Комиссия по социальным вопросам Законодательного собрания Санкт-Петербурга, 2004.

Материалы диссертационного исследования использовались при чтении курсов: «Культурология», «Основы педагогической культурологии», «Философия» в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, курсов «Культура семьи и детства» и «Культурология» в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств.

С основными идеями диссертации автор неоднократно выступал в передачах «Вот», «Знак вопроса», «Сейчас» Санкт-Петербургского канала ТУ.

Диссертация была обсуждена на заседании кафедры философии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 6 января 2004 года и рекомендована к защите.

Структура диссертации. Структура диссертационного исследования всецело подчиняется его тематике целям и задачам. Диссертация состоит из введения, пяти глав, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на несколько параграфов, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность исследования, формулируются цели и задачи, анализируется степень разработанности проблемы, характеризуется научная новизна и практическая значимость положений диссертации.

В первой главе диссертации («Антропологическая модель культуры») исследуется теоретическая диспозиция философского представления о феномене культуры и ее концептуальном обрамлении.

Первый параграф первой главы («Исторические подходы к антропологической модели культуры») посвящен осмыслению структурно-исторических особенностей предмета избранной темы. Анализ типов определений культуры и подходов к ее пониманию сопряжен с обращением к генезису культурной антропологии. Стремительное расхождение знаний в области науки, философии, искусствознания и религиоведения неизбежно ставит вопрос о поиске антропокультурных координат разумной деятельности человека. Для этого необходимо уточнить предмет исследований. Человек в целом — философская антропология. Тело человека (биология, физика, механика, химия) — естественнонаучная антропология. Душа человека (деятельность и воля, мышление и память, чувства) — психологическая антропология. Дух человека (самосознание, творчество, вера) — культурная антропология. Именно потребностью в осмыслении феномена духовности объясняется интерес современных педагогов к культурной антропологии. Г. Плеснер (1988) обратил внимание на «эксцентричность» в существовании человека, постоянно выходящего за свои пределы. Человеком движут два начала — «дух» и «порыв». Суть человека в том, что он постоянно в «порыве» переступает пределы наличного бытия. «Порыв» — предмет психологической антропологии, «дух» — культурной антропологии. Философское видение человека во взаимодействии разных моделей мира сводит их воедино.

Духовная жизнь индивида — это обретение себя в идеях, творчестве и ценностях. Понятия и представления живут в сфере рассудка. Идеи — в сфере разума. Понятия познаются, идеи постигаются. Постижение идей относится к сфере духа. Основоположник педагогической антропологии К.Д. Ушинский (1950) связывал духовность человека со способностью разума к самосознанию своего рассудка, которая дает человеку дар слова, свободу воли, стремление к самоусовершенствованию. Тело питается материальной пищей, дух — идеями, а душа и все ее способности — деятельностью. Если сознание и рассудок живут понятиями, то самосознание и разум — идеями. Рождаясь в самосознании, идеи переходят в сознание и обретают форму слов, понятий, представлений. Из области человеческого духа в рассудочный процесс, — считал он, — льются два диаметрально противоположные убеждения. Одно из них — убеждение в общей причинности явлений — служит основанием науке, другое — убеждение в свободе личной воли человека — практической деятельности человечества. Духовность преобразует социальную и экологическую среду обитания человека с помощью рассудка. Само же стремление к совершенству абсурдно вне свободного творческого выбора идей и таких ценностей как добро, вера, справедливость, красота.

Подготовка личности к одухотворению практической деятельности составляет цель исследований культурной антропологии образования. Идеи разума, наряду с творчеством и ценностями, представляют собой феномен ее исследований В качестве ее предмета можно выделить идеи, творчество и

ценности индивида в организации социума и миропорядка на основе подготовки к непрерывному самообразованию.

Логика размышлений о культуре отечественных и зарубежных исследователей позволяет выделить связи между элементами культуры и ее универсалиями. Она образуется с помощью структуры, которая может быть представлена рядом стержневых признаков. С нашей точки зрения, к таким признакам могут быть отнесены: историзм, избирательность, упорядочение (порядочность), символизм, аксиологизм (долженствование).

Второй параграф первой главы («Особенности интеграционной модели культуры») посвящен анализу связи структурных признаков метамодели культуры. Рассматриваются истоки каждого из них. В осмыслении процесса конструирования реальности особую роль приобретает разработка соответствующего метаязыка и построение метамоделей. Язык предоставляет категории для интерпретации явлений социального мира в моделях, концепциях, теориях. Социокультурная реальность экстериализуется с помощью всей системы языков. При этом ключевую роль играют первичные естественные языки. В отличие от вторичных естественных языков и искусственных языков они плотно связаны с обыденными значениями и представлениями повседневной жизни.

Кризис европейского духа с его научностью в середине XX века, по мнению Гуссерля, во многом спровоцирован релятивизмом и скептицизмом. Выход он справедливо искал в возвращении на почву жизненного мира. Мой жизненный мир в философии Гуссерля и Хайдеггера — это мир обыденных предметов и связей между ними. Он дан непосредственно и потому ближе всего ко мне. Мир культуры находится на периферии моего жизненного мира. Поэтому социокультурные понятия должны возвращаться в повседневность с поправкой соответствующих искажений и профанаций. Время фильтрует социокультурные акции, направленные на конструирование реальности, через шлюзы герменевтики. Чтобы социокультурное действие стало реальным событием, оно должно быть понятным в терминах первичного естественного языка. Популяризатор искусства и науки опускает их до уровня обыденного восприятия. Истолкователь поднимает индивида до уровня искусств и науки, используя многочисленные системы переводов на первичный естественный язык. Популяризатор не развивает интеллект ученика, он лишь знакомит с информацией, расширяя кругозор. Развивает интеллект и культуру ученика истолкователь. Интерпретация и толкование текстов — это инструмент, если обратиться к концепции Гуссерля, интенционирования жизненного мира (ЬеЬеп8\уеИ) трансцендентального субъекта. Интенциональность связана со способностью сознания к самосознанию, проявляющемуся в смыс-локонструировании предметов. Инструментальность предполагает выделение средств, с помощью которых индивиды взаимодействуют

В отличие от Канта, рассматривавшего феномен как «видимость», М. Хайдеггер обращается к первоначальному значению этого слова у древних греков. Феномен — это «то, что показывает себя». Не скрывая себя перед сознанием, явление становится феноменом. В первую очередь умственному

взору открывается бытие в своей множественности и, прежде всего, «бытие здесь» Dasein. По Хайдеггеру, повседневное бытие Dasein — это забота. Она имеет две составляющие: открытость и деградацию. Открытость включает в себя настроение, интерпретацию, рассуждение и язык. Деградация характеризует «бытовую» сторону Dasein, включая болтовню, любопытство, двусмысленность. Подлинным «Кто» повседневного бытия друг с другом является Любой из нас, das Man. Мир каждого из нас, как Любого, отличает атомарность, усредненность, одинаковость, взаимозаменяемость Мир изначально дан как общий мир Любого Но этот мир неаутентичен. Выбор на уровне Любого означает деградацию. Чтобы существовать аутентично, необходимо встать на путь совершенствования и оригинальности. Это путь открытости. (Я.А. Слинин, 1997).

В этом смысле семья и школа — это то, что показывает существование человека на встрече его «бытия здесь» Dasien с вещами (подручными и наличными) окружающего мира и другими co-Dasien. Бытие в заинтересованности и зависимости друг от друга в семье и школе осуществляется посредством вещей окружающего мира. Культура стремительно перемещается из «бытия там» в «бытие здесь» индивидуальным приоткрытием тайны жизни. Исторически обусловленный свободный ценностный выбор человеком смыслов, значений, символов и знаков в организации окружающего мира — это путь полилога о жизни между семьей и школой, полилога о жизни внутри семьи и школы.

Признак историзма характеризует обусловленность деятельности духовно-историческим опытом общения. К инструментам преобразования природного и социоантропного начал отнесены искусственные, сверхъестественные и антиестественные средства. Данная обусловленность проявляется в коммуникативном использовании понимания памятников быта, искусства, религии, техники и науки, биографий значимых персон, традиций семьи, этноса, конфессии, мегаполиса, нации, традиций глобальных общечеловеческих движений, а также дух глобальных модернизаций и инноваций. Выделяется семь форм личностного выбора ценностей.

Признак избирательности отражает представление о культуре как истории борьбы за свободу и независимость духа. В духовной жизни рождается родовое отличие «гомо сапиенс» — способность к целеполаганию. Предлагается классификация целеполагающей деятельности духа. Продукт культуры — это нейтральное или активное отношение человека и социума к естественному ходу событий.

Признак упорядочения и качество порядочности непосредственно связаны с обладанием целостной картиной мира. Ее структура может быть выражена рядом оппозиций. Из них стоит особо выделить «Реальное/Ирреальное» и «Рациональное/Иррациональное». Признак упорядочения имеет прямое отношение не только к картине мира, но и к организованности как семьи, так и школы.

Признак символизма связан с понятием семиосферы — универсального семиотического пространства, существующего по определенным законо-

мерностям (Ю. Лотман, 1996). Во всякую живую культуру встроены механизмы умножения ее языков и их унификации. Целеполагающий дух с помощью языков прокладывает дороги жизни человека и цивилизации. На перекрестках дорог языки соприкасаются и взаимообогащают друг друга. Коммуникативная функция культуры актуализируется в подфукцию перевода, которая стимулирует трансформацию культуры личности и социума Приучая человека противостоять стихийным обстоятельствам, семиозис приспосабливает его знаковую систему к быстро меняющимся ситуациям.

Признак аксиологизма. Обзор современных аксиологических теорий позволил Г.П. Выжлецову (1996) сделать вывод, что к понятию ценности имеют отношение такие явления как «значимое» и «желаемое», «должное» и «норма», «цель» и «идеал». Смысл ценностей в том, что через них проявляется в человеке духовный потенциал бесконечной вселенской жизни. В практическом плане соотношение ценностей может быть представлено как соотношение ценностей секулярных и сакральных. Спасение для цивилизации XXI века возможно на пути всемирного признания созидательной альтруистической любви (Питерим Сорокин, 1992).

В параграфе третьем первой главы («Социокультурные и антропологические предпосылки образования») выявляется, что в условиях стремительных социальных перемен навязывание утопий обходится слишком дорогой ценой Но отказ от модернизации в условиях ускорения естественно-исторического процесса неизбежно провоцирует катастрофы. Выход видится в признании приоритета духовной культуры в развитии социума. Анализируются воззрения на философию образования B.C. Гершунского (1998), Э.Д. Днепрова (1996), А.И. Субетто (1998).

Особую значимость приобретает вопрос о механизмах передачи культуры новым поколениям. Детали школьной и семейной жизни — это детали быта. Культура образования, как и культура семьи — это категории осмысления повседневного бытия индивидуальности в социуме. Главный вопрос модернизации образования заключается в определении содержания образования для личности, для семьи, для общества.

Обращение к идеям H.A. Бердяева (1992), И.А. Ильина (1990), Н.И. Кареева (1890), Н.О. Лосского (1994), С.Л. Франка (1990), Л.Н. Гумилева 1993), Ю М. Лотмана (1989, 1993), А.И. Бродского (1999), В.И. Кондакова (1997), Б.В. Маркова (1997), Ю.Н. Солонина (2002, 2003) позволяет сделать ряд выводов. В современной российской культуре наблюдаются процессы проявления национального характера и стабилизации ментальной сферы культуры. Атмосфера бездуховности для культуры России губительна не менее идеализации того, что неадекватно реальным возможностям человека. Это может быть идея «рынка любой ценой», или идея теократического общества, или идея тотального раскрытия сверхъестественных способностей каждого. История культуры свидетельствует, что мечта о воплощении нереальных принципов на Земле не просто утопична. Бездушно ломая объективные реальные процессы, она всегда заканчивается изуверством, лицемерием, жестокостью и нравственной тупостью.

Это показано Ф М Достоевским в «Легенде о великом инквизиторе». Людей нельзя сделать счастливыми силой.

Силы притяжения в недрах русской культуры на протяжении многих лет постоянно преобладали над символами распада ввиду генетически заложенной в этносе установки на целостность мировосприятия. Современный этап исторического развития русской культуры состоит в том, чтобы найти формы «переключения» бинарной системы национального мышления на тернарную. Для этого необходимо выработать «язык» перевода дихотомической логики культурно-исторического развития на трихотомическую; найти такие формы самосознания русской культуры, которые бы не воспроизводили одни и те же механизмы непримиримой партийной борьбы, ценностной поляризации этического максимализма, жесткой конфронтации, радикального переустройства общества и т.д. Сегодня Россия оказалась перед выбором: либо продолжать убийство собственных детей во имя выживания самой себя наподобие греческого бога Крона, либо попытаться интегрировать западную тернарную модель ментальности с учетом национальных особенностей и гражданского достоинства. Для этого нужна стабилизация ментальных этажей здания культуры. От школы, учреждений культуры, средств массовой информации требуется поддержка таких положительных национального характера как гуманность, смелость поисков, гибкость ума, искренность, свобода мысли и реализм. Путь к стабилизации взрывной ситуации в России пролегает через укрепление в методологии образования культурно-антропологической интерпретации тернарных структур сознания, связанной с преодолением этического максимализма и жесткой конфронтации. Решение этого вопроса сегодня зависит от темпов внедрения культурно-антропологической семантики в методологию образовательного процесса

Во второй главе диссертации («Культурно-антропологическая парадигма семьи и школы») рассматривается своеобразие полицентричных основ культурно-антропологической концепции системы образования и системы семьи.

Первый параграф второй главы («Культурная метамодель образования») посвящен осмыслению основ построения метамодели образования В современной педагогической практике используется два достаточно близких взгляда на культуру. Один из них можно назвать «ведомственным». Другой — «креативным». Третий взгляд носит более теоретический характер. Его можно назвать «интеграционным». В первом случае под культурой понимаются учреждения культуры и их аналоги в школьной практике: библиотека, музей, театр, зона рекреации, дискотека и соответствующие духу этих учреждений правила поведения. Во втором случае культура связывается с творческой активностью ребенка и его индивидуальным развитием.

С собственно «интеграционным» взглядом на культуру дело обстоит сложнее. Интерес к возможностям интеграции знаний в связи с проблемой межпредметных связей зародился давно. Еще в 80-ые годы стало очевидным, что содержание образования в его пост - позитивистской форме мало удовлетворяет потребностям дня. Современная система образования перестает

ориентировать ученика на преодоление лавинообразных последствий мощного информационного взрыва во многих областях познания.

Для практики стало очевидным, что осмысление возможностей интеграции знаний может произойти лишь с какой-то новой методологической позиции Педагоги все чаще стали обращать внимание на «постнеклас-сический тип современной научной рациональности». Е.М. Сергейчик (2002) сумела показать, что речь идет о смене типов философской рациональности. Утверждению современной модели образования способствует ориентация на такие философские направления, которые рассматривают бытие как человеческое существование, как жизнь человека, реализующуюся в его деятельности, имеющей не только целерациональный, но и ценностно-ори-ентационный характер. В этих координатах особая роль принадлежит более глубокому видению культуры, нежели «ведомственная модель», Мы называем это «интеграционной культурно-антропологической моделью образования». Практика конца 90-ых годов настойчиво обращает внимание исследователей на потребность методологии образования в разработке и внедрении такой модели. Эти попытки могут стать конструктивными лишь в случае выработки определенного метаязыка.

В данной модели представлены 5 признаков: историзм — избирательность — упорядоченность — символизм — аксиологизм. Историзм служит фундаментом теоретического поиска для культурной антропологии образования в той мере, в какой одухотворение индивида идеями соотносимо с традициями и новациями. A.A. Корольков (1998) справедливо подчеркивает, что обезличивание в культуре означает тем самым ее погибель. Избирательность утверждается позициями педагогики свободы и сотрудничества, что связано с достижением требований культуросообразности, продуктивности и мультикультурности. Упорядочение представляет собой организацию целеполагания духа и обуславливающею ее целостную картину мира. Понимание символизма позволяет поставить вопрос о цели, задачах и формах культурно-антропологического знания в системе образования. Этот вопрос достаточно полно рассмотрен в исследованиях профессора С.Н. Иконниковой (1995). Культурологическая модель среднего и высшего образования связана с человеческим измерением культуры, пониманием культуры как интегрирующего начала развития содержания образования, освоением основ диалога культур народов мира.

С учетом особого внимания к проблеме духовно-нравственного воспитания общую тему содержания образования можно сформулировать следующим образом: «Культура жизни человека в обществе и мироздании» В этой связи заслуживает внимания выделение полицентрического подхода к школьному образованию, что существенно повышает умение замечать альтернативные мнения, точки зрения, языки самовыражения. В результате усиливается способность к критическому мышлению и системному поиску продуктивных решений. Полицентризм культуры важен тем, что он позволяет совместить интегративные тенденции в образовании с одновременным сохранением социокультурной уникальности, неповторимости. Преимущество

предлагаемого подхода в том, что значительно повышается роль гуманистической составляющей в содержании образования: отражение мира уступает место постижению мира человеком

Во втором параграфе второй главы («Парадокс жизни в контексте культурной антропологии») предметом рассмотрения становится феномен жизни. Дело в том, что представление о культуре жизни как главной теме содержания образования сегодня затруднено рядом обстоятельств. В первую очередь, речь идет о философско-методологической несогласованности между классификациями и типологиями различных наук в понимании сущности жизни. Современное культурно-антропологическое видение жизни связано не только с антропным, о чем говорилось ранее, но и интегративным осмыслением жизни. Для такого осмысления уже мало соотнесения научного, философского и религиозного подходов. Идея полицентризма культуры настоятельно требует соотнесения всех известных ныне форм постижения бытия применительно к пониманию феномена жизни.

Соотнесенность в бытии духа человека с его космическими, природными и социальными истоками не может не порождать стремления объединить рациональное, эмоциональное и волеизъявительное начало в осмыслении жизни Жизнь человека — это время и пространство обмена веществ, энергии и информации в деятельности социокультурного субъекта между рождением и смертью. Объективные факторы задают алгоритмы подъемов и спадов, но не события. Лишь действия человека в сложившихся обстоятельствах порождают события. Одна из задач культурной антропологии образования состоит в том, чтобы помочь человеку обрести духовную силу для саморазвития в сложных обстоятельствах. Это достигается с помощью культурных практик ученика. Человек, лишенный самостоятельных культурных практик, построенных на условиях творческой избирательности, неизбежно обречен на саморазрушение.

В этой связи рассматриваются парадокс жизни, феномены судьбы, гармонии и дисгармонии, архетипы К. Юнга. «Родовая память» человека, которую психологи назвали «коллективным бессознательным», передается из поколения в поколение уже сотни тысяч лет Ее содержание наполняет огромная психическая энергия общения. Культура с древнейших времен пытается использовать эту энергию в безопасных дозах с помощью целого ряда каналов: фольклор, ритуалы, религиозные верования и обычаи, традиции, искусство. Антропо-культурной основой этих каналов являются архетипы. В сложившейся ситуации единственным полем для диалога светской и религиозной культур остается историко-культурное осмысление памятников религии, искусства, науки.

В третьем параграфе второй главы («Семантика культуротерапии») предпринята попытка семантического выделения тех аксиологических пластов метамодели образования, которые играют принципиальную роль в духовном совершенствовании личности В культурологии интерес к семантике сложился в связи с исследованиями Ю М. Лотманом семиотических пространств Если нас интересует семиотическое пространство феномена

гармонии и дисгармонии жизни, то нельзя не задаться вопросом о семантике таких культурных пластов, как мифологические сюжеты, моральные кодексы и психологические тексты, посвященные феномену души в жизни человека Обращается внимание на тот факт, что 10 заповедей Лихачева — это вывод из мучительных размышлений о жизни, судьбе, Боге, традициях родной культуры Это не только духовное завещание Это максимы для выхода из того состояния духовного кризиса, который разразился в 80—90-ых годах в нашей стране.

Осознание человеком причин собственной дисгармонии становится конструктивным в случае его раскаяния и искупления. Каково наше сознание сегодня, такова жизнь завтра. Инструментом реализации данного принципа является текстотерапия. Культура начинается с самостоятельного выбора текстов, смыслов и ценностей. Но сфера культуры, в особенности, образования, обязана предоставлять для этого реальные возможности в виде доступности к книгам, прессе, произведениям живописи и музыки. Существует немало текстов, которые помогают человеку восстановить утраченную целостность и гармонию, пробуждают силы духовного роста, помогают укрепить веру, надежду, любовь Это стихи, песни, религиозные гимны и поучения, сказки, новеллы, притчи, тексты аутогенных тренировок, это изображения и музыкальные фрагменты, обладающие глубочайшей семантикой. Тексты подобного рода вполне могут быть отнесены к культуроте-рапии, в том случае, когда в них заметную роль играет переосмысление традиционной символики. Если мы думаем о мире таким образом, то, наверное этот образ существует не без оснований в самосознании человека.

Культурно-антропологический подход к образованию призван интегрировать традиционные, включая конфессиональные, способы понимания самосовершенствования человека с новыми и новейшими технологиями во имя жизни человека на земле. Инструментом интенционирования выступает корректировка гармоничного развития личности. Рассматриваются идеи и принципы, сформулированные А. Маслоу Ценности гармонии в жизни гуманистически ориентированного светского человека связаны с инновационным типом культуры, идеалы которой можно представить формулой «Свобода — скорость — совесть». Как поиск путей к спасению, так и поиск путей к гармонии открывают для человека возможности духовного очищения, которое служит дорогой человека к единению с миром.

С точки зрения пользы, жизнь — это борьба Любая победа в борьбе имеет горький вкус Выигрывая в одном, мы неизбежно проигрываем в другом. Успехи и победы должны быть осмыслены человеком в его высших переживаниях. Вспомним строки Нового Завета' «Не будь побежден злом, но побеждай зло добром». Добро служит полем гармонии в том случае, когда оно едино с верой, разумом, красотой. «Беда может обернуться счастьем, — гласит афоризм мирской культуры, — если к ней прикоснется светлый разум и доброе сердце».

В третьей главе («Культурная самоорганизация семьи и школы») раскрывается положение о том, что при культурно-антропологическом подходе

принципиально важную роль играет понимание объективных факторов, условий и средств, которые обуславливают процессы инкультурации ребенка в учреждениях образования и в семье

В первом параграфе третьей главы («Педагогическая культура как условие самоорганизации семьи и школы») показано, что педагогическая культура семьи формируется на основе ее духовных ценностей. Ее отличают признаки историзма, избирательности, упорядоченности, символизма и долженствования. Полицентризм культуры семьи и школы делает эти культуры достаточно непохожими, но именно в области функций их интересы чрезвычайно близки. В создании среды школы, как части среды социокультурной, особо заметную роль играет механизм организации и самоорганизации. Как культурный феномен любая человеческая организация мало организована. Причину этого следует искать в слабой самоорганизации институтов семьи и школы. Как это ни парадоксально, но за мощными формальными структурами их организации кроется зияющая пустота самоорганизации. Это обусловлено дефицитом педагогической культуры, в первую очередь семьи, и соответственно, лакунами в педагогической культуре образовательных учреждений.

По признаку историзма культуру организации образовательного учреждения, как и культуру семьи, можно разделить на традиционную и инновационную. По признаку избирательности представляется возможным классифицировать организации образования и семьи как либеральные и консервативные. По признаку упорядоченности культуры рассматриваемых организаций можно классифицировать как высоко порядочные и мало порядочные, а также как устроенные и динамичные. По признаку символизма культуры можно классифицировать как высоко образовательные и мало образовательные, а также как высоко мобильные и низко мобильные. По признаку аксиологизма культуры можно классифицировать как физические, духовные, материальные и гармоничные.

Антропологическое рассмотрение историзма в педагогической культуре семьи связано с ростом тревоги по поводу все большей потери уникальности человека в условиях глобализации. Полиморфизм в образовательной системе не может не формировать толерантного отношения к различиям этническим, конфессиональным, социальным. Ключом к гражданскому самосознанию в демократическом обществе является толерантность. Ее анализ позволяет предложить концептуальное видение системы мер по улучшению взаимодействия школы и семьи.

Избирательность в педагогической культуре семьи связана с ее способностью к целеполаганию. С позиций культурной антропологии развитие личности можно определить в рамках системного, исторического, деятель-ностного, игрового, аксиологического и антропологического подходов. Духовная активность семьи немыслима вне деятельности по упорядочиванию разных сфер жизни на основе овладения картиной мира. Упорядочивание этих сфер становится возможным за счет согласованного отношения членов семьи к Вселенной, Природе, Социуму, Судьбе, Дому, друг к другу,

к самому себе. В школах есть целый предмет под названием «Домоводство», но нет обучения философии дома. Семиотическое пространство семьи связано с языками. В современной практике образования нарастает разрыв между ростом информации и возможностями ученика по ее усвоению Вместо того чтобы готовить в неполной средней школе ребенка к самообразованию и экспресс-обучению, школа все больше насилует его психику неадаптированными вузовскими курсами по различным дисциплинам Это мало способствует реализации школой миссии трансформации личности, на которую рассчитывает семья любого вида культуры. Предполагаемая модернизация содержания образования опирается на приоритет пяти базовых областей компетенции учеников. Речь идет о социальной, поликультурной, языковой, технологической и дисциплинарной компетентности Ни в одной из этих областей нельзя рассчитывать на успех без повышения педагогической культуры.

Школа не в состоянии создать ту атмосферу интимности, которая продуцируется в семье Но в организации школы и семьи есть та символическая основа, которая воссоздает атмосферу доверия и безопасности Это педагогическая субкультура разрешения межличностных конфликтов. Стержнем педагогической культуры сегодня становится понимание разумной организации жизнедеятельности детей и студентов в семье, в школе, в вузе. Для этого необходим анализ новых форм взаимодействия педагогических культур высшей и средней школы. В частности, требуется введение в программы по педагогике высшей школе раздела, специального посвященного семьеведению, нуждается в корректировке педагогический аспект программ непрерывного образования взрослых. Принципиально важную роль играет внедрение научно-методического комплекса в преподавание вопросов философии в курсе обществознания средней школы В курсах философии неизбежно усиление дидактических единиц, связанных с вопросами культурологии, антропологии и методологии образования.

Во втором параграфе третьей главы («Моделирование кросскультур-ных образовательных систем») доказывается, что моделирование педагогических условий, уроков, игр и тренингов, образовательных систем и учреждений стало одним из следствий применения принципов культуросообраз-ности, полицентризма и продуктивности на практике. В основе моделирования лежит построение мысленных моделей, представляющих собой важный элемент искусства системного мышления.

В соответствии с принципом культуросообразности становится возможным рассмотрение эволюционной динамики моделей образования Если в циклах культурных моделей школ имеет место смена одного варианта на другой, то в циклах образовательных систем имеет место наложение и взаимодействие моделей. Здесь характерна трансформация моделей образования в Европе на протяжении трех эпох: ПРОСВЕЩЕНИЕ — МОДЕРН (НОВОЕ ВРЕМЯ) — ПОСТМОДЕРН (СОВРЕМЕННОСТЬ). Им соответствовали философские установки классической, неклассической и постнекласси-ческой науки. Современная социокультурная ситуация для непосвященного

человека может предстать как некий гигантский абсурд: произошла аккумуляция взаимоисключающих идей и принципов. В соответствии с принципом полицентризма абсурдна не ситуация, а догматическая парадигма ее осмысления Для эпохи постмодерна характерен полицентрический поиск антропокультурных вариантов образования.

Влияние культурных моделей школ на метамодель образования Н.Б. Крылова (2000) называет культурно-образовательным резонансом. К таким моделям можно отнести педагогические системы Монтессори, Фре-не, Толстого, школы диалога культур, глобального образования, индивидуального развития, интегрированного обучения, проектного системного развития, социальной интеграции, школы самоопределения, эвристического обучения. Культурно-образовательный резонанс служит решающим условием не только расширения альтернативного образования, но и модернизации классического образования. Эффект резонанса возникает путем проб и ошибок, анализ которых позволяет выделить некоторые закономерности.

Теоретически можно построить 13 моделей образовательных систем — одну паритетную и двенадцать приоритетных. Идеальной остается паритетная модель, в которой ценности обучения, воспитания и развития индивида рассматриваются как равноправные. Двенадцать моделей являются реальными. В первом типе, представленном тремя моделями, решающую роль играет одна из составляющих. Во втором типе, представленном также тремя моделями, две составляющие доминируют над третьей. В третьем типе, включающем шесть моделей с жесткой иерархией, одна составляющая доминирует над другой, а та — над третьей. В последнем случае все составляющие равноценны. Каждая из моделей школ, вызвавших культурный резонанс, выражает тот или иной тип образовательных систем.

В соответствии с принципом продуктивности в культуре образования, в отличие от культуры семьи, гармоничный вариант представлен не паритетной моделью, а одной из моделей первого типа. Это модель, в которой обучение доминирует над равноправными ценностями воспитания и развития индивида. Анализ педагогической литературы свидетельствует, что именно эту модель можно назвать классической. Вполне понятно, что семья с традиционным типом педагогической культуры предпочтет выбирать образовательное учреждение с таким традиционным типом педагогической культуры, для которой цель обучения — не в бесконечном расширении знаний, а в формировании способности к самостоятельной плодотворной деятельности.

Модель кросскультурного классического образования, построенного на принципах культуросообразности, полицентризма и продуктивности, дала отличные результаты в ряде школ Санкт-Петербурга. В этой модели обеспечение единства между природосообразностью и самодеятельностью ученика связано с требованиями универсальной культуры. Именно она является той инвариантной основой, которая обеспечивает кросскультурное взаимодействие. Она может быть описана в признаках уникальности, творчества, целостности и избирательности.

Универсальная культура требует достижения трех взаимосвязаных целей: обучение, воспитание и развитие личности. Каждая цивилизация, каждое общество, каждый родитель по-своему определяет иерархию в их соотношении. Но кросскультурная модель школы классического образования дает хорошие результаты взаимодействия с семьей в случае доминирования обучения над равнозначимыми ценностями воспитания и развития личности. Это происходит не только за счет круга изучаемых языков. Важную роль играет понимание культуры как символического текста Вселенной, выражаемого родственными языками с помощью основных понятий общенаучной картины мира. Накопленный сегодня опыт позволяет выделить принципы, закономерности, структурные и функциональные особенности системы кросскультурного классического образования.

В третьем параграфе третьей главы («Антропологические предпосылки инкультурации») обращается внимание на тот факт, что в условиях демократизации субъект культуры стал значительно более полицентричен. Это связано с тем, что для современной России свойственно бурное сосуществование всех трех типов культур: постфигуративной, кофигуративной и пре-фигуративной. Процесс культурного саморазвития индивидуальности (ин-культурация) ребенка относится к одному из наименее исследованных явлений. Детская эмансипация — это антропологический феномен культуры. В его основании стоят естественные синергетические и акмеологические факторы. Нормальный ребенок призван идти по пути самоорганизации к высшему совершенству. Культурные практики ребенк^и подростка находят выражение в инкультурации (культурное саморазвития индивидуальности) и творчестве, транскультурации (взаимодействие с другими культурами), аккультурации (изменения в результате культурного контакта). В итоге человек обретает в своей деятельности смысл и интерес. Узкопредметный профессионализм, в том числе гуманитарный, является тормозом в гуманизации самих педагогов.

Подготовка ребенка к саморазвитию стала одной из задач отечественного образования в связи с утверждением принципа индивидуализма в идеологии современного российского общества Было бы ошибкой полагать, что принцип индивидуализма Западной цивилизации может быть в чистом виде трансплантирован в российскую культуру. Возможно, применительно к отечественной философии образования более корректно говорить о принципе социокультурной индивидуализации.

Изучение современной семьи социологами обнаруживает парадоксальный факт: в связи с изменением функций в современной семье на первый план все чаще выходит индивидуализация личности. Однако ребенок по-прежнему остается не субъектом, а объектом воздействия. Принцип социокультурной индивидуализации тесно связан с технологией педагогической поддержки, которая включает механизмы диалога, избирательности и самоорганизованности ребенка. Эта технология, как никакая другая, основана на доверии ребенка и его уверенности в избранных идеалах взрослого. Она воплощает ценности открытых, деятельностных отношений между ребенком

и взрослым, которые отличны от ценностей закрытых, нормативных отношений.

Генератором культуры является деятельность ученика по преобразованию природы в себе, в окружающих, в мире. Итогом культурного развития выступает оформление сущностных сил в механизме самоактуализации. Основу самоактуализации индивидуальной личности составляет свобода воли. Культурная среда школы призвана формировать в сознании учащихся способность к свободе выбора между сущим и должным (1), созерцанием и действием (2), жизнью и смертью (3), эгоцентризмом и мироцентриз-мом (4), созиданием и разрушением (5), рациональным и интуитивным (6), «самостью» и маской (7). Человек волен выбирать между сущим и должным, реальным и идеальным, земным и небесным. Свободный выбор личности как исходный акт культуры производится через соотнесение ценностей. Пребывание в ситуации выбора для ребенка не менее ценно, чем результат выбора в виде каких-то достижений.

Мир культуры — это мир достижения человеком неисчерпаемых целей. Если, полагал педагог С.И. Гессен (1995), из ценностей культуры исчезает сам человек — его свободное независимое развитие, — то наступает эпоха кризиса общества или период кризиса личности. Законом отношений между продуктивностью ребенка, естественным развитием его задатков и усвоением культуры является гармония.

Цель обучения — не в бесконечном расширении знаний, а в формировании способности к самостоятельной плодотворной деятельности. Данная цель делает человека либо культурным, либо анти-культурным. Все зависит от принятых им ценностей и от характера развития. Образованный варвар — явление не менее опасное, чем все экологические катастрофы. Деятельность не может быть плодотворной вне универсальной культуры.

В четвертой главе («Культурно-антропологический анализ семьи») акцентируется внимание на том, что семья не только воспроизводит жизнь, но и производит ее культурную основу — способность человека стать индивидуальностью. Она является колыбелью духовного рождения человека. Эксплицируется динамика развития субкультуры разрешения супружеских конфликтов и аксиология супружеских отношений в контексте тендерной культуры.

В первом параграфе четвертой главы («Интеграционная модель культуры семьи») рассматривается культурно-антропологическая классификация семьи, которая включает большинство существующих сегодня в литературе оснований или не противоречит им. Выделяются признаки, соответствующие интеграционной модели. Первый признак — историзм духовного опыта. Культура семьи на разных этапах ее эволюции тяготеет либо к традиционализму, либо к модернизаторству. Именно в этой области на уровне бессознательного формируется полицентрическая культура в контексте современного социального бытия. В классификационном плане по признаку историзма выделены три типа семей. Первый: традиционная и современная. Второй: по месту жительства, по этнической принадлежности и по кон-

фессиональной ориентации Третий- по культурно-эпохальным критериям Традиционные семьи — это семьи приоритетные- либо патриархальная, либо матриархальная, либо детоцентристская. Для современного типа семьи более свойственны сотрудничество и паритетность Для паритета характерны «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде каждого участника Этот тип семьи может быть либо партнерским, либо эклектичным, либо мозаичным. Партнерская семья представляет собой «супружеский» тип моногамии, который формируется в последней трети XX столетия Родителей сближают собственные интересы, выходящие за рамки интересов детей.

Вторым важнейшим признаком культуры семьи служит избирательность. Продукт культуры — это нейтральное или активное отношение человека и его родственников к естественному ходу событий. В последнем случае в объекте культурного воздействия либо снижается, либо повышается организованность, упорядоченность и управляемость. Представляется, что в этом плане семьи могут быть классифицированы как либеральные и консервативные. С эргологической точки зрения, культура делится на активную и пассивную Активная культура состоит из репродуктивной и продуктивной.

Третьим важнейшим признаком является способность семьи к упорядочению разных сфер жизни. На языке морали этот признак звучит как порядочность. Она возникает там, где возможным становится соотнесение разных картин мира: супругов, детей, родственников. Виды семей по этому признаку: высокопорядочные и малопорядочные. Применительно к семье можно утверждать, что ее культура является смыслообразующим фактором структуры и практических технологий жизни с учетом численного состава Вполне вероятно, что по этому признаку можно говорить о двух видах семьи: организованная и неорганизованная. В силу своего полиморфизма культура семьи обладает высокой степенью стабильности По отношению к ней возможно только кросскультурное взаимодействие.

Четвертым признаком является символизм и семантика семьи. Владение символикой связано в первую очередь с языками. С данной точки зрения, семьи могут быть классифицированы как высокообразованные и низкообразованные. Мало уметь переводить с языка на язык. Важно менять ситуации, меняясь самому на поворотах судьбы. Таких трансформаций, перевоплощений много — возрастные, семейные, досуговые, профессиональные Семья сегодня вынуждена стремительно адаптироваться к крутым поворотам дороги жизни. В этом плане семьи можно классифицировать как высокомобильные и низкомобильные.

Пятым признаком культуры семьи служат ее аксиологизм или ценностные ориентации. Можно выделить три вида ценностей — физические, духовные и материальные Физические ценности проявляются в культуре валео-логической, эротической, экологической, психологической. По этому признаку семьи могут быть классифицированы как антропологически активные и антропологически пассивные. Духовные ценности находят воплощение в культуре сакральной и секулярной, образовательной и рефлексивной,

коммуникативной и художественно-эстетической, правовой и моральной, технической и гуманитарной. По этому основанию семьи можно классифицировать как высокодуховные и малодуховные. По отношению к материальным ценностям в культуре семьи можно выделить такие ее виды как материально богатые и материально бедные.

Выделяются три группы моральных ценностей личности. Во-первых, моральные представления, нравственные чувства, эмоции, качества. Во-вторых, нравственные позиции. В-третьих, поведение и поступки. Долгое время считалось, что для логики обыденных моральных размышлений и высказываний характерно преобладание культуры «МЫ» над культурой «Я». В современной ситуации социокультурной индивидуализации личности речь идет о кросскультурном диалоге. В зависимости от того, как человек соотносит себя с обстоятельствами — оказывается ли он выше их, вровень с ними или ниже их, — рождается соответствующая позиция, определенное моральное воззрение. Если ниже — то аморальная, если вровень — то нейтралистская, имморальная, если выше — нравственная.

Нередко игнорируется то обстоятельство, что совершенствование в чем-то одном влечет разрушение другого, в результате чего развал становится неизбежен. Спутницей акмеологии является катабология — теория антидеятельности, ведущей к хаосу. В каждом виде деятельности существует «естественный предел новаций». Безграничное совершенствование — это такая же фикция, как совершенствование одного индивида абсолютно во всем. Совершенствование духовности, душевности и телесности индивида ограничено рамками его нравственной позиции. При принятии решений исключительную роль играют моральные качества личности, фундамент которых составляют: достоинство (каким быть), честь (каким слыть), совесть (как себя оценивать). Моральные качества супругов разделяются по ориентированности на те или иные моральные системы. По отношению к моральным ценностям в культуре семьи можно выделить такие ее виды как морально развитые и морально неразвитые.

Во втором параграфе четвертой главы («Динамика развития субкультуры разрешения супружеских конфликтов») проанализированы феномены организационной культуры семьи. Выделены внешние и внутренние факторы естественной дестабилизации семейных отношений и соответствующей инкультурации супругов. Палитра средств, предлагаемых для разрешения конфликтов, достаточно обширна. Культурно-антропологический анализ акцентирует внимание на духовной основе самоорганизации семьи. В шкале ценностей своего рода полюсами выступают совместимость и автономность. Есть конфликты развития и есть конфликты разложения. То, в какие конфликты превратятся противоречия, зависит от нравственного сознания супругов, их моральных представлений и чувств. Конфликты развития соответствуют морально позитивной позиции, выбор сглаживаемых конфликтов — позиции нейтрализма, «силовых» конфликтов — позиции аморализма. В соответствии с признаками культуры семьи выделяются пять шагов к разрешению конфликтов.

Конфликты разложения влекут три наиболее серьезных последствия разлада в супружеских отношениях. Это насилие, измена и аборт В социокультурной динамике семьи насилие выступает одним из проявлений агрессии. Уровни агрессивности зависят от содержания процессов социализации, инкультурации и аккультурации, а также от ориентации на социальные и духовные ценности. Понимание моделей агрессивного поведения формируется благодаря ряду основных источников. К ним гледует отнести определенные отклонения в жизни семьи и деятельности масс-медиа, неудачный выбор круга общения, использование ошибочных методик поведения в чрезвычайных ситуациях. В теоретическом плане проявления насилия можно разделить на физические, сексуальные, морально-психологические и эмоционально-психологические. Самым сильным из известных противоядий распространению моделей агрессивного поведения служит высокая культура социума и индивида, которая связана с нормальным функционированием семьи и комфортабельным устройством дома.

Одним из острейших последствий низкой аксиологической культуры и высокой конфликтности в семье являются аборты. К макросоциальным причинам расширения данной тенденции следует отнести то обстоятельство, что в России долго не происходила т.н. контрацептивная революция. Среди причин микросоциального уровня первое место прочно удерживает установка большинства семей на малодетность. Второе место занимают неблагоприятные отношения в семье. Третье — трудности в сочетании рождения ребенка и его воспитания с образовательным и профессиональным ростом. Идеал малодетности связан с утверждением современного типа паритетной семьи в традиционной культуре мегаполиса.

Вопрос об измене — это фактически вопрос о выборе другого жизненного пути друг без друга. Изменились обстоятельства, стали иными люди, исчезло понимание, остались общие обязанности и интересы, привычки и удобства, а жить хочется полной грудью с адреналином — вот формула измены. Причины можно классифицировать как биологические, психо-сексу-альные, социально-психологические и мифологические.

Человек привык повелевать естественными процессами, стремясь как можно больше повернуть их в свою сторону. Но, возносясь на лифте научных технологий в небесные выси, он все чаще забывает о той плате, которую забирает неведомая часть природы за противоборство с собой. Категориальные инструменты, которые используются инновационными культурами в мегаполисе для разрешения конфликтов, связанных с насилием, абортами и изменами в интерсубъективных отношениях, должны отвечать простому требованию: не навреди, и, если можешь, помоги.

В третьем параграфе четвертой главы («Аксиология супружеских отношений в контексте тендерной культуры») анализируется влияние тендерной культуры на индивидуализацию супругов. По стилю самоуправления все семьи можно разделить на два типа: приоритетные и паритетные. К семьям первого типа относятся «мужецентристские», «женоцентристские» и «дето-центристские». Семьи подобного рода отличает авторитарный характер

организации Среди семей второго типа выделяются «эклектичные», «мозаичные» и «современные с попеременным лидированием». Для их организационной структуры характерно преобладание демократических принципов. При разрешении противоречий в развитии семьи важную роль играет как учет динамики стилей самоуправления, так и мера сходства между супругами Какой должна быть эта мера, чтобы число разрушающих конфликтов оказалось минимальным? Будет ли брак развиваться, если супруги полностью во всем похожи друг на друга? Будет ли он развиваться, если супруги во всем совершенно различны? Какова же эта мера? С целью ответа на эти вопросы дается культурно-антропологический анализ концепций C.B. Ковалева (1988), И.Ю. Шилова (2000), В.А. Аппеля (1996). Во всех моделях совместимости важную роль играет принцип взаимодополнительности социальных, внутрисемейных и тендерных ролей Однако вследствие отождествления одного начала с другим, взаимодополнительность, смещаясь в сторону взаимозаменяемости, все чаще приводит к нарушению естественных различий между полами. H.A. Бердяев (1989) определял пол как источник бытия, а половую полярность как основу творения. Особенности организации труда в условиях советской экономики способствовали нивелировке мужского и женского начала. Это нашло отражение в нравах, вкусах, предпочтениях, которые оказались менее всего подвержены переменам.

В единстве противоположностей мужской и женской культур заключен источник вечного обновления личных отношений. Отрицая это, трудно понять, почему у супругов появляются скука и равнодушие, а вслед за ними пьянство и измена. Поиск выходов из сложившегося положения показывает, что наряду с мерами экономического и юридического порядка важную роль играет внимание к вопросам эротического просвещения. Для педагога, как и для родителя, вопрос о возрасте и формах приобщения человека к сексуально-эротическому просвещению — это вопрос выбора судьбы Это вопрос, который требует осмысления не только в медицинском, но, прежде всего, в историко-культурном и антропологическом аспектах.

Философская мысль видит в любви интимное чувство, возникающее как самое свободное и непредсказуемое выражение глубин личности, чувство, устремленное на раскрытие индивидуальности другого человека. Г В. Гегель (1976) в «Философии природы» утверждал, о том, что половое отношение есть процесс, который начинается с потребности человека стать соразмерным роду Половое отношение обнаруживает себя в совокуплении и зачатии. Совокупление есть выполнение трех стремлений — психического, духовного и социального. Психическое: «достигнуть самоощущения в другом представителе того же рода». Социальное: «сомкнуть род с собой и дать ему существование». Духовное: «восполнить себя через соединение с ним». Данное определение важно тем, что здесь даны не только психофизиологические признаки, захлестнувшие массовую культуру ныне, но идеальные воззрения, характеризующие сущность жизни Для Гегеля взаимно дополняющим началом, в котором обнаруживает себя половое отношение, является зачатие, понимаемое как концентрация всей особи в свое представ-

ление. Деторождение — это не просто репродукция биомассы. Это всякий раз коррекция человеческого духа. Именно это миллиарды раз открывало перед человечеством шанс к исправлению и спасению. Дело не столько в масс-медиа, СМИ и шоу-бизнесе, сколько в устремлениях самого человека.

По силе чувств культура любви может быть классифицирована как активная, пассивная и амбивалентная. По содержанию в зависимости от соотношения любви, сексуальности и власти она может быть классифицирована на три стиля- «Эунойя», «Мания» и «Филия». Стилю «Эунойя» присущ ряд классов любви. Платоническая «Эунойя» = «Агапэ», т.е. бескорыстное чувство. Романтическая «Эунойя» = «Потос», т.е. высокое желание. Креатическая «Эунойя» = переключение низменных страстей на возвышенные чувства. Стилю «Мания» также присущ ряд классов любви. Собственно «Мания» = одержимость, необузд=анная страсть. «Прагма» = любовь по расчету, механическая разрядка энергии. «Людус» = игра. «Супер-Эрос» = «Мания + «Людус». Стилю «Филия» присущи «Сторге» = спокойная и теплая дружба, а также «Харис» = уважение и благодарность.

Несовпадение предбрачных стилевых предпочтений с реальностью становится одной из типичных причин размолвок. Это является следствием низкой избирательности в индивидуальной культуре супругов. В этой деликатной области исключительно важную роль играет обращение к культурологическим тренингам, связанным с восприятием произведений искусства, беседами о духовных ценностях.

В пятой главе («Культурно-антропологический подход к образованию») определяются возможности формирования интенциональной и инструментальной способностей к самостоятельной разумной плодотворной деятельности личности на основе понимания интерсубъективности полицентрических отношений культуры школы и культуры семьи.

В нервом параграфе пятой главы («Полицентризм взаимодействия культур семьи и школы») в качестве предмета полицентрических отношений культуры семьи и культуры школы выделяется подготовка к непрерывному образованию и самообразованию всех субъектов этих отношений. Антропологической основой данных отношений является полилог, понимаемый как конструктивный разговор между людьми, представляющими многообразные культуры.

Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова (2000) выделяют три тенденции в отборе предметного содержания образования и определении педагогических условий. Это «личностно-отчужденное» «личностно-ориентирован-ное» и «личностно-центрированное» образование. В педагогике явно не хватает, как это ни парадоксально, учета готовности детей к истолкованию текстов в зависимости от уровня и типа культуры. Правила герменевтики необходимо учитывать в процессе развития компетентности учащихся Они создают условия для организации обучения с учетом особенностей культуры личности ребенка и возможной реакцией детей на критику.

Для понимания интенциональной природы полилога в интерсубъективных отношениях особый интерес представляют разработки в области

теории интеллекта. М. Гриндлер и Л. Лойд (2001) обращают внимание на тот факт, что в школе сосуществуют как минимум четыре субкультуры образования: кинестетическая, аудиальная, визуальная и академическая. В число «трудных» и отстающих нередко попадают ученики, тип восприятия которых не соответствует доминирующей субкультуре школьного образования. Академическая субкультура образования все чаще обращает внимание на эту проблему.

Предложенный Б.И. Федоровым (2001) логико-информационный подход исходит из признания того факта, что в обучении развиваются три способности интеллекта: описательная, объяснительная и предсказательная. Сданной точки зрения, возможны пять типов интеллекта. 1-й тип интеллекта («робот»), 2-й тип интеллекта («мастер»), 3-й тип интеллекта («ученый»), 4-й тип («гений»), 5-й тип («пророк»), К предложенной нами классификации следует добавить еще один тип интеллекта. Это 0-й тип интеллекта — «разгильдяй». Его отличает немотивированное отношение к образовательному процессу. В обычной педагогической практике наиболее распространенными интеллектуальными типами являются: фактологический, критический и научный, а такие типы как «гений» и «пророк» являются скорее исключениями, чем правилом. Обладатели интуитивного и гипотетического типа интеллекта требуют специфического к ним отношения. Не менее важным является изучение немотивированного типа интеллекта.

В теории «множественности интеллекта» Говарда Гарднера обоснованы пути, по которым человек воспринимает, обрабатывает информацию и познает мир. С нашей точки зрения, эта теория хорошо согласуется с идеей множественности культур субъекта. В сознании каждого человека одномоментно сосуществуют несколько типов культуры, взаимодействие между которыми определяется как внешними, так и внутренними причинами. Каждому типу интеллекта соответствует определенный вид культурной деятельное! и. Цель личностно-центрированного образования определяет в качестве важнейшей задачу гармоничного развития каждого типа интеллекта через соответствующий вид культурной деятельности.

Анализ связи между видами культурной деятельности и учебными предметами показывает, что целый ряд актуальных для развития культуры личности предметов отсутствует в федеральном стандарте. Такие дисциплины как философия, риторика, логика, мифология, религиоведение, теория принятия решений, креативное мышлений, критическое мышление, основы герменевтики, основы теории шахмат и шашек востребованы в системе дополнительного образования детей и подростков, а также в системе поегдиплом-ного образования учителей и родителей.

Переподготовка родителей в форме университетов педагогической культуры по вопросам антропологии, культурологии, психологии, теории и практики образования позволяет понять главное — как формируется интеллект ребенка и его способности в освоении культуры жизни. При этом для культурной антропологии особым значением обладают игровые технологии общения, связанные с видением культурного роста индивидуальности ребенка.

Во втором параграфе пятой главы («Искусство и коммуникативное развитие ребенка») доказывается возможность применения коммуникативного потенциала искусства в полилоге семьи и школы по вопросам развития ребенка. Сила полилога культур — в нравственно-эстетической чистоте будничных отношений. Чистоту будничных отношений укрепляет культура поведения и общения. Ее суть — искусство сочетать свое индивидуальное развитие с умением дорожить достоинством другого. Это — искусство быть другим, оставаясь самим собой, искусство проникнуть в образ мыслей и чувства близкого человека, не теряя своего «Я». Это искусство встать на точку зрения другого, не теряя своей собственной. В школьном и домашнем этикете закрепляются нормы благородного поведения. Он очерчивает типичные ситуации и формы изящного общения, утверждает в будничных отношениях духовные принципы, позволяет украсить отношения, снимает излишнее психологическое напряжение.

Культура общения является свойством историзма, избирательности, упорядочивания, символизма и аксиологизма в коммуникациях. Особую роль при этом играют художественные коммуникации с памятниками искусства. Они являются гарантом свободы и независимости духа. В отличие от науки с ее ориентированностью на анализ, искусство обращает человека к целостному пониманию жизни на основе высокоорганизованных чувств. Для определения характера культуры личности наиболее изученным является изобразительное искусство. Применяемые сегодня наборы тестов позволяют достаточно быстро определить соответствующий тип родителя, учителя, ребенка и предложить соответствующую стратегию социокультурной индивидуализации личности в процессе образования

Если телесность и душевность человека связаны с самобытностью его «Эго», то дух его коренится в устроении Вселенной и социума. Дух человека либо спит, либо мечется в поисках вселенской гармонии в обществе Дух организации, состоящий из одних норм, штампует атмосферу бездушности. Дух организации семьи и школы развивается через противостояние норм и прецедентов на территории ценностей в атмосфере соционома. Неизбежная индивидуализация частной жизни в российском обществе вызывает усиление потребности в духовности общения.

Для семьи любого социального типа есть общий педагогический инвариант, который задается законами антропологии. Речь идет об учете возрастных и типологических особенностей становления индивидуальности в общении. Понимание индивидуальных и возрастных особенностей личности в общении самым тесным образом связано с понятиями коррекции и компенсации. В отличие от воспитания, которое имеет дело с механизмами, обеспечивающими нормальное осуществление жизнедеятельности, коррекция подразумевает изменение уже сформированных механизмов Компенсация направлена на устранение обнаруженных дефектов развития. При этом особый интерес представляют два направления. Во-первых, влияние искусства на развитие культуры общения ребенка. Во-вторых, культурологические аспекты компенсации и развития ребенка с акцентуацией характера в

исследованиях по антропологии, педагогике и психологии. Без понимания особенностей акцентуации характера трудно представить соотношение естественного и культурного развития ребенка.

Сегодня известно несколько типологий акцентуации характера. Наибольшей популярностью исследователей пользуются классификации K.Leonhard (1968) и А.Е. Личко (1983). Достаточно интересным представляется подход В.И. Гинецинского. (2001) Он выделяет ряд акцентуаций. Анализ их позволяет выделить перспективы разработки арт-коммуникаций в практике группового тренинга. Причины аномалий развития ребенка коренятся во взаимоотношениях в семье и школе, а также в генетических особенностях, связанных с родословной.

Понимание интеллектуальных, характерологических и коммуникативных особенностей ребенка, родителя и учителя позволяет наполнить полицентризм взаимодействия культур семьи и школы тем содержанием, которое соответствует требованию времени. При личностно-отчужденном образовании семья в школе вынуждена выполнять вспомогательную роль. Современная семья это хорошо чувствует. Партнерские отношения семьи со школой возможны лишь при личностно-центрированном образовании. В этом случае появляется общее поле взаимодействия. Переподготовка родителей по вопросам культурологии, психологии, методологии образования делает возможным диалог с детьми и учителями на одном языке в рамках «субъект — субъектных» отношений.

В третьем параграфе пятой главы («Культуротренинг и игровые технологии») рассматриваются перспективные возможности применения принципа социокультурной индивидуализации на основе полилога семьи и школы. В диссертации раскрывается сущность понятия культуротренинга. Смысл культуротренингов связан с игровым обучением избирательному пониманию другой индивидуальной культуры на основе ценностного упорядочения исторически значимых символических текстов. Основу культуротренингов составляют средства арт-терапии, музыки, театра, сказкотерапии и логосотерапии с опорой на развитие всех форм и типов интеллекта ученика. Культуротренинг является важнейшим элементом игротехники и давно используется как в педагогических, так и в психологических технологиях.

Особенность культуротренингов состоит в игровом осмыслении творческих идей, рождающихся в общении с образами искусства и памятниками культуры. Цель культуротренинга состоит в совершенствовании диалога индивида с близким человеком на основе совместного общения с артефактами культуры для корректировки поведения в конфликтных ситуациях. Развитие культуротренингов связано с решением следующих задач: 1) определение границ семиотического пространства разных культур, 2) применение принципов, законов и категорий метамоделей культурной антропологии для корректировки взаимодействия разных культур, 3) стимулирование индивидуального творчества в разных сферах жизни при сохранении уважительного отношения к достижениям мировой и отечественной цивилизации.

Применение культуротренингов дает хорошие результаты в культурно-антропологических модулях при постдипломной подготовке учителей как социально-гуманитарного, так и естественнонаучного циклов Культуро-тренинги дают высокие результаты в работе со студентами социально-культурной и социально-педагогической специализаций. Программы соответствующих курсов представлены в приложении Результаты мониторингов и диагностики свидетельствуют о неизбежности усиления логико-информационного подхода в образовании. С позиций культурной антропологии образования это немыслимо вне эмпатии участников образовательного процесса. Речь идет о проникновении в мир другого человека, сопереживании, принятии другого таким, как он есть, искреннем и открытом поведении. Результаты разные, потому что разные типы интеллектов и разные конфигурации интеллектуальных форм. Но есть общий результат Это раскрытие собственного потенциала в коммуникациях с теми, кто в дальнейшем будет тебя правильно понимать благодаря совместному общению с образами искусства и памятниками культуры.

В заключении подводятся итоги данной работы, излагаются выводы диссертации и намечаются перспективы дальнейшего исследования

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Всего по теме диссертации опубликовано 36 работ общим объемом около 48 п.л. В том числе:

Монографии, главы коллективных монографий, брошюры

1. Культурная антропология образования и семья. — СПб.: СПбГУПМ, 2003. — 346 с. (21,75 п.л.)

2. Российская школа в сумерках образования/ Под ред. Б.И. Федорова. — Нью-Йорк: Медлен Прссс, 2001. (В соавторстве. Три главы в коллективной монографии) — С. 124—174. (3,5 п.л.)

3. Об этике супружества. — М.: Знание, 1987. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 11) — 64 с. (3 п.л.)

4. Нравственный мир молодой семьи. — Л.: Знание, 1985. — 32 с. (2 п.л.)

Статьи и тезисы докладов

5. Образование в контексте культурной антропологии // Вестник Санкт-Петербургского Университета. Сер. 6. — СПб.: Издательство СПбГУ, 2004. Вып. 1 (№ 6). — С. 89—93. (0,3 п.л.)

6. Метамодель дома в педагогике толерантности // Детство в контексте культуры и образования. Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». — СПб ■ СПбГПУ, 2003. — С. 399—406. (0,35 п.л.)

7. Педагогический полиморфизм диалога культур семьи и школы // Философия "" [ы X Междуна-

родной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство — СПб.: СПбГПУ. 2003. — С. 121—130. (0,5 пл.)

8. Антропология образования и культура терпимости // Пчела. — СПб., 2002, №3.—С. 15—16. (0,15 п.л.)

9. Культура семьи как ценность: философско-антропологический и социальный аспекты // Философия детства и проблемы современного города' Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире Дети и город». — СПб.- СПбГТУ, 2002. — С. 204—207. (0,2 п.л.)

10. Метамодель культуры в антропологии образования //Философский век: Альманах 23: Науки о человеке в современном мире. Ч. 3. — СПб.: Центр истории идей, 2002. — С. 97—108. (1 п.л.)

11. Педагогическая культура семьи в антропологическом измерении // Философия детства и проблемы современного города: Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». — СПб.: СПбГТУ, 2002. — С. 375—378. (0,3 п.л.)

12. Полицентризм культуры в контексте образования И Университетский вестник. Вып. 2: Качество жизни человека в контексте развития современного образования: Материалы методологического семинара. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 110—137. (1 п.л.)

13. Реформа Ж К X и культурная антропология дома // Пчела. — СПб., 2002, № 4. — С. 26—27. (0,15 п.л.)

14. Осмысление культуры как высшей ценности в процессе образования // Синтез Познавательного и Прекрасного в образовании: Материалы научно-практической педагогической конференции 9—10 января 2001 года. — СПб.: Левша, — 2001. — С. 19—22. (0,1 п.л.)

15. Жизнь и судьба: диалог культур // Взаимодействие культур в Петербургской школе. Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. — СПб.' СПбГУПМ - 1998 — С. 108—128. (1 п.л.)

16. Аксиология личностных типов в координатах образования // Царскосельская школа и образование: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. — СПб.: СПбГУПМ, 1998. — С. 79—93. (1 п.л.)

17. Определение типов культуры личности // Царскосельская школа и образование: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры — СПб.: СПбГУПМ, 1998. — С. 93—104. (0,8 п.л.)

18. Питерское философствование и образование // Петербургская философия как феномен российской духовности: Тезисы Первой ежегодной конференции Санкт-Петербургской Ассоциации философов. — СПб., 1998 — С. 100—101.(0,1 п.л.)

19. Развитие культуры личности // Царскосельская школа и образование: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. — СПб.: СПбГУПМ, 1998. — С. 23—27. (0,3 п.л.)

20. Социокультурные координаты развития образовательного процесса // Человек и образование в современной России- Социологические очерки: Сб. статей. / Под ред. Л .А. Вербицкой, В.Т. Лисовского. — СПб.: СПбГУ, 1998.—С. 312—336. (1 п.л.)

21 Духовная безопасность как проблема выбора и веры // Русская культура и образование' Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. Вып. VII. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. — С. 98 — 112. (1 п.л.)

22. Методологические аспекты изучения русской культуры в школе // Русская культура и образование: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. Вып VII. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. — С.8—22. (1,2 п.л.)

23. Детская субкультура и мифологическое сознание // Философия детства: тезисы докладов и сообщений III международной конференции «Ребенок в современном мире». С.-Петербург, 14—17 мая 1996 г. — СПб., 1996. —С. 94—95. (0,1 п.л.)

24. Концепция педагогической культурологии // Программы и материалы по курсам художественного творчества, истории, философии и педагогики культуры. Вып. V. — СПб.: СПбГУПМ, 1996. — С. 39—70. (2 п.л.)

25. Культурологическая модель общеобразовательной школы славянских культур // Программы и материалы по курсам истории МХК, философии и педагогики культуры. Выпуск VI. — СПб.: СПбГУПМ, 1996. — С. 71—78. (0,5 п.л.)

26. Предмет культурологии в системе среднего образования // Программы и материалы по курсам истории художественной культуры, культуры личности, философии и педагогики культуры. Вып. III. — СПб. СПбГУПМ, 1996. — 35—60 с. (1,5 п.л.)

27. Культурология женского образования // Женское образование как альтернативное. — СПб.: СПбГУПМ, 1995. С. 90—93 (0, 15 с.)

28. Культурология музея как предмет гуманизации образования // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!»: Тезисы семинара. 13—18 марта 1995 года. — СПб., 1995. — С. 163—165. (0,15 п.л.)

29. Религиоведение и культуросообразность непрерывного образования // Теоретическая конференция" Философия религии и религиозная философия: Россия. Запад. Восток: Тезисы докладов. — СПб.: СПбГУ, 1995. — С. 26—27. (0,1 п.л.)

30. Из опыта работы славянских школ // Программа курсов по истории, философии, социологии и педагогике культуры Выпуск И. — СПб : СПбГУПМ, 1994. — С. 175—178. (0,2 п.л.)

31. Искусство и проблемы организации досуга молодежи // Эстетическое воспитание молодежи в клубных учреждениях: сб. научных трудов. — Л.: ВПШК, 1988. — С. 34—56. (1,1 п.л.)

32. Значение памятников культуры и искусства для нравственного воспитания студентов // Тезисы докладов всесоюзной научно-методической конференции «Формирование личности студента в условиях социалистического общества» / Под ред. В.Т. Лисовского. — Л.: ЛГУ, 1985. — С. 143—144. (0,1 п.л.)

33. Прикладное исследование роли художественного восприятия в нравственном развитии личности // Опыт прикладных исследований и разработок. — Тюмень: ТИИ, 1983. — 124—129 (0,3 п.л.)

34. Концепция исторического прогресса Н.Г. Чернышевского // Вестник ЛГУ. — Издательство ЛГУ, 1978. — № 20. — С. 23—26. (0,15 п.л.)

Программы курсов

35. Программа курса «История этики и культура». IX класс // Современные подходы к этическому образованию в школе. Концепция: Учебные программы. — СПб.: СПбГУПМ, 1997 / Составитель: Н.И. Элиасберг. — 1 п.л.

36. Культура семьи как предмет антропологии образования // Философский век: Альманах 23: Науки о человеке в современном мире. Часть 3. — СПб.: СПб Центр истории идей, 2002. — С. 365—371. (0,3 п.л.)

Подписано в печать 17.08.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 2,25 усл. п. л. Тираж 140 экз. Заказ № 323.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

•s 1 8 б 8 9

РНБ Русский фонд

2005-4 12735

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Романов, Константин Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КУЛЬТУРЫ.

1.1. Исторические подходы к антропологической модели культуры.

1.2. Особенности интеграционной модели культуры.

1.3. Социокультурные и антропологические предпосылки образования.

ГЛАВА 2. КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА СЕМЬИ И ШКОЛЫ.

2.1. Культурная метамодель образования. 2.2. Парадокс жизни в контексте культурной антропологии.

2.3. Семантика культуротерапии.

ГЛАВА 3. КУЛЬТУРНАЯ САМООРГАНИЗАЦИЯ СЕМЬИ И

ШКОЛЫ.

3.1. Педагогическая культура как условие самоорганизации семьи и школы.

3.2. Моделирование кросскультурных образовательных систем.

3.3. Антропологические предпосылки инкультурации.

ГЛАВА 4. КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

СЕМЬИ.

4.1. Интеграционная модель культуры семьи.

4.2. Динамика развития субкультуры разрешения супружеских отношений.

4.3. Аксиология супружеских отношений в контексте тендерной культуры.

ГЛАВА 5. КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К

ОБРАЗОВАНИЮ. i 5.1. Полицентризм взаимодействия культур семьи и школы.

5.2. Искусство и коммуникативная культура ребенка.

5.3. Культуротренинг и игровые технологии.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Романов, Константин Владимирович

Главный вопрос модернизации образования заключается в определении содержания образования. Для этого необходимо ясное и четкое понимание его пели, задач, принципов, методов и технологий. Ситуация, которая сложилась сегодня, не устраивает ни работников образования, ни семью.

Десять лет экспериментов привели к гуманизации принципов обучения. Модульные технологии позволили найти оригинальные решения в плане вариатизации обучения. В более сложном положении оказалась сфера развития и воспитания личности. Принцип единства обучения, воспитания и развития личности оказался явно нарушен. Весьма заметны стали перекосы в той сфере обучения, которая непосредственно отвечает за воспитание и развитие личности. За общими декларациями о приверженности духу и букве Закона РФ «Об образовании» все чаще обнаруживается недооценка общекультурной и естественно - научной подготовки. Прагматизация обучения, весьма необходимая сама по себе, нередко рассматривается как главная доминанта образовательного процесса. Между тем, согласно Закону, содержание образования призвано обеспечивать соответствующую современному уровню знаний картину мира, а также общую и профессиональную культуру с учетом региональных, национальных и международных требований.

Для восстановления принципа единства обучения, воспитания и развития личности в современных условиях требуется теоретико-методологическое осмысление антропологических основ культуры образования.

Практика показывает, что это невозможно без укрепления другого важнейшего принципа педагогической системы - принципа единЛ ства семьи и школы. С антропологической точки зрения, взаимодействие культуры семьи и образования может рассматриваться только как единая система. Образование как ценность есть неотъемлемый атрибут жизни семьи. Но и образование семьи все больше выступает предметом забот системы образования. Образование родителей дошкольника, различные формы образования ребенка в семье, непрерывное образование взрослых - все эти явления педагогической деятельности нашли свое выражение в соответствующих технологиях. Между тем, не только философское, антропологическое, культурологическое, но и педагогическое, а также психологическое обучение родителей и родственников ученика оставляет желать лучшего.

На всем протяжении многовековых отношений школы и семьи в руках первой был такой мощный инструмент как формирование педагогической культуры семьи. Можно с уверенностью сказать, что семейных конфликтов было бы на треть меньше в случае педагогической грамотности супругов. Данной проблеме посвящено много литературы. Есть интересные находки, есть удивительно интересные достижения отдельных образовательных учреждений. Благодаря Закону РФ «Об образовании», педагогическая система стала более внимательно относиться к интересам и правам семьи ребенка. Однако в целом положение остается сложным.

Дело не только в том, обладает ли семья педагогическими знаниями, но в том, какова ее общая культура. Любой педагог согласиться: для современной школы это одна из самых трудных проблем. Школьное образование нельзя рассматривать вне семьи, как и семейную жизнь ребенка нельзя рассматривать вне школы. Антропология требует идти дальше и признать, что общая культура школы и общая культура семьи - это не какая-то придуманная абстракция, а вполне определенная реальность. Для того чтобы оценить эту реальность, нужна система координат. Поиску данной системы посвящена данная диссертация.

СОСТОЯНИЕ И СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ

Семья и школа как феномен культурной антропологии до настоящего времени не подвергались специальному рассмотрению на уровне общеизвестных монографических исследований в области философской антропологии и философии культуры. В то же время, интерес к возможностям интеграции знаний в связи с проблемой межпредметных связей зародился давно. Еще в 80-ые годы стало очевидным, что содержание образования мало удовлетворяет потребностям дня. Современная система образования перестает ориентировать ученика на преодоление лавинообразных последствий мощного информационного взрыва во многих областях познания. Для педагогической практики стало очевидным, что осмысление возможностей интеграции знаний может произойти лишь с новой методологической позиции. Педагоги все чаще стали обращать внимание на «постнекласси-ческий тип современной научной рациональности»

Классический тип рациональности уступил место неклассическому. Последний сменяется социокультурным типом в условиях усиления антропоцентрической направленности исторического процесса. Эпоха "осевого времени" словно невидимый рычаг развернула историю в сторону развития личности. Социокультурный тип философской рациональности задает совершенно новые координаты для методологического осмысления интеграции знаний.

Наука, которая на протяжении нескольких столетий считалась фундаментом образования, - отмечает проф. Е.М. Сергейчик, - ныне рассматривается как один из компонентов культуры. Источником перемен в образовании становится понимание того, что современное научное знание все чаще перестает восприниматься как жесткий свод догматических утверждений, предназначенных для усвоения. В ней находят знание, которое открыто для разных интерпретаций» [453, с. 108]. В этих координатах особая роль принадлежит более методологически обоснованному видению культурных основ образования, нежели привычное "театр, кино, литература, физкультура", Мы называем это "интеграционной культурно-антропологической моделью образования". Практика конца 90-ых годов настойчиво обращает внимание исследователей на потребность методологии образования в разработке и внедрении такой модели.

Идеи К.Д. Ушинского дали блестящие всходы в российской педагогике еще в конце XIX века. Однако спустя столетие в практике массовой школы возобладали тенденции школоцентристского характера. В 70-ые годы XX века произошел перелом в трактовке содержания образования. Традиционный для советской педагогики подход к пониманию содержания образования как совокупности знаний, умений и навыков (ЗУН) уступил место пониманию сущности образования как усвоения учеником целостного человеческого опыта (В.В. Краевский [217], И.Я. Лернер [257], М.И. Скаткин [405] и др.).

Основу содержания образования составили четыре компонента: система знаний о мире, система способов деятельности, отраженная в виде умений и навыков, опыт творческой деятельности в виде методов познания и истории открытий, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

В 90-е годы оформляется педагогическая антропология, имеющая глубокие корни в теории и методологии образования. Педагогическая антропология оказалась тесно связана с исследованиями в области культуры образования. Складывается ряд интересных теоретических исследований педагогической практики, которые ориентированы на культурную антропологию.

Методологический подход к антропологическому видению образования заложен в трудах таких мыслителей прошлого как К. Бюлер [59], С.И. Гессен [96], П.Ф. Каптерев [181, 182], Я.А. Коменский [203], Я. Корчак [213], П.Ф. Лесгафт [258], М. Монтессори [301], П. Наторп [324], К.Д. Ушинский [450 - 452], С. Френе [467].

Антропологические и культурологические идеи применительно к теории образования представлены в работах таких современных авторов как И.А. Алексашина [8], Е.Н. Барышников [27], Б.М. Бим-Бад [44], Т.Г. Браже [53], А.П. Валицкая [61], Л.М. Ванюшкина [65], С.Г. Вершловский [72], В.Г. Воронцова [81], В.И. Гинецинский [100], И.В. Гришина [109], Г.Д. Дмитриев [133], Е.С. Заир - Бек [147], И.А. Колесникова [199], В.В. Краевский [216], В.Ю. Кричевский [225], Н.Б. Крылова [229], В.Б. Куликов [232], Ю.Н. Кулюткин [240], И.Я. Лернер [257], А.Р. Лурия [83], В.Н. Максимова [278], М.Н. Невзоров [308], Н.Д. Никандров [309], О.Г. Прикот [356], Л.К. Рахлевская [364], М.Н. Скаткин [405], В.И. Слободчиков [408], А.С. Спиваковская [418], А.А. Сыродеева [430], Л.Г. Татарникова [434], А.П. Тряпицына [318], В.В. Тумалев [444], М.П. Щетинин [506], Н.И. Элиасберг [509], Д.Б. Эль-конин [510,511].

Для концептуального осмысления культуры с позиций системного антропологического видения интеграционных процессов в образовании интерес представляют работы таких мыслителей как М.М. Бахтин [30, 31], Н.И. Бердяев [35, 36], Г.В. Гегель [90 - 93], Э. Гуссерль [121 - 123], И.А. Ильин [168], И. Кант [179, 180], Н.И. Кареев [183], Н. Кузанский [313], Л. Леви - Брюль [250, 251], К. Леви - Строе [252, 253], А.Ф. Лосев [268], Н.О. Лосский [271], Ю.М. Лотман [272], М.К. Мамардашвили [283], X. Ортега-и-Гассет [326], И.Г. Песталоцци [339], П. Плеснер [347], П. Рикёр [367], Дж. Сёрль [401], B.C. Соловьев [414], П.А. Сорокин [416], Тейяр де Шарден [435], П. Тиллйх [436],

А.Н. Уайтхед [446], П.А. Флоренский [462], С.Л. Франк [465], Э. Фромм [469 - 471], М. Хайдеггер [476], Й. Хейзинга [479], М.Ф. Ше-лер [492], А. Шопенгауэр [502], Г.Г. Шпет [504], К. Ясперс [552].

С философских и социологических позиций проблема институтов передачи и преобразования культуры рассматривается в трудах отечественных исследователей Т.А. Апинян [19], А.И. Бродского [56], Г.П. Выжлецова [84], А.Ю. Григоренко [106], В.М. Диановой [132], Б.С. Ерасова [145], А.П. Желобова [146], А.С. Запесоцкого [152], Р.А. Зобова [160], С.Н. Иконниковой [162, 163], Л.Г. Ионина [169], М.С. Кагана [173 - 176], А.С. Кармина [185], И.С. Кона [204, 205], А.А. Ко-ролькова [210 - 212], Л.К. Кругловой [227], Б.В. Маркова [286], В.Л. Обухова [319], Б.Ф. Поршнева [349], М.М. Решетникова [366], Ю.В. Рождественского [369], Р.В. Светлова [387], Е.Г. Соколова [389], Э.В. Соколова [412, 413], Ю.Н. Солонина [415], К.В. Султанова [428], Г.Л. Тульчинского [441], Б.И. Федорова [453], И.Т. Фролова [468], Т.В. Чумаковой [488], Ю.М. Шора [503].

Существенный вклад в разработку методологических проблем антропологического и культурно-исторического подходов внесли труды таких выдающихся психологов как Б.Г. Ананьев [10 -11], Л.С. Выготский [83], Э. Кречмер [221], Н.В. Кузьмина [230], А.Н. Леонтьев [256], А.Х. Маслоу [288], Я.Л. Морено [302], Ж. Пиаже [342], А.А. Ре-ан [361], С.Л. Рубинштейн [380], К.Г. Юнг [520].

Общеметодологические идеи антропологии можно найти в трудах представителей естественнонаучной мысли Н.П. Дубинина [139], И.И. Мечникова [297, 298], Н.И. Пирогова [344], И. Пригожина [355], И.М. Сеченова [399].

Культурно-антропологические идеи, имеющие отношение к философскому осмыслению институтов преемственности культуры, представлены в работах таких археологов, музейщиков и этнографов как Ю.П. Аверкиева [2], Ю.В. Бромлей [514], Р.Ф. Итс [172, 515], B.C.

Кукушкин [231], К. Леви-Строс [252, 253], М. Мид [300], Б.Б. Пиотровский [343], И.Л. Пушкарева [363], И.П. Русанова [407], Б.А. Рыбаков [381], Т.Г. Стефаненко [421], Л.Д. Столяренко [231], Э.Б. Тайлор [432], Д.Д. Фрэзер [472], Т. Хейердал [478], Я.В. Чеснов [487], И.И. Шангина [489].

Идеи акмеологии профессионализма А.А. Дергача и Н.В. Кузьминой [128] проложили путь концепции педагогической акмеологии, которая успешно развивается в трудах Ю.А. Гагина [86, 87].и В.Н. Максимовой [277].

Открытия, сделанные И. Пригожиным и И. Стенгерсом в области синергетики, получили развитие в идеях В.И. Аршинова [22], Р.Г. Баранцева [25], А. Веремьева [70], Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова [192, 193], М.Ю. Устюжаниной [22] и других [403]. Принципиально новым феноменом стала концепция самоорганизации индивидуума и социума, разработанная проф. В.П. Бранским и С.Д. Пожарским на основе идеи синергетической акмеологии [54]. Она позволяет интегрировать содержание учебных дисциплин на основе идеи самоорганизации систем био-социо-антропо-культуро-генеза.

Дискуссии последних лет показывают, что одним из наиболее острых оказался вопрос о соотношении философского и религиозного видения антропологии образования. Об этом свидетельствуют работы Д.К. Бурлаки [57], Д.Ю. Дорофеева[136], И.И. Евлампиева [143], М.Г. Ковалевской [196], А.П. Козырева, [198] А.А. Королькова [210-212], Л.Ф. Шеховцовой [496]. Причиной тому стало переосмысление фило-софско-методологических вех развития национальной педагогической системы в непривычных условиях глобализации.

В этой связи заметно возрос интерес исследователей к возможностям влияния на культуру семьи. Это исследования социологов, психологов и педагогов, к которым следует отнести работы А.И. Антонова [17], АЛ. Анцупова [18], И. Бестужева-Лады [41], С.Г. Вершловского [72], К. Витек [78], А.Г. Волкова [79], С.И. Голода [103], В.Н. Дружинина [138], С.В. Ковалева [195], В.Т. Лисовского [262], Г. Навайтис [305], В. Сатир [386], Л.Н. Синициной [404], Л.Г. Татарни-ковой, [434], А.Т. Харчева [477], Е.М. Черняк [486], И.Ю. Шилова [498], Л.Б. Шнейдер [501], А.И. Шипилова [18], Изменения в социальной структуре общества привели к нарушению привычных связей между институтами семьи и школы в реализации функции трансляции и развития культуры. Закон РФ «Об образовании» значительно усилил права семьи. Для реализации их необходим не только высокий уровень культуры семьи, но и определенная культура самой школы, заложенная в ее образовательную программу и организационно-педагогические технологии. Следует признать, что этот вопрос исследован меньше всего из-за отсутствия методологической базы.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью исследования является построение и обоснование интегрированной культурно-антропологической модели школьного образования и семьи.

Задачи исследования: Построить антропологическую модель культуры применительно к рассмотрению социокультурных и личностных предпосылок образования.

- Рассмотреть культурно-антропологическую парадигму семьи и школы на основе метамодели образования.

- Определить возможности культурной самоорганизация семьи и школы на основе моделирования педагогической культуры с учетом исторических условий диалога и антропологических предпосылок инкультурации личности.

- Провести культурно-антропологический анализ семьи. На основе интеграционной модели семьи рассмотреть динамику ее развития и субкультурные возможности разрешения конфликтных ситуаций.

Обосновать культурно-антропологический подход к образованию, выделив феномены полицентризма взаимодействия культур семьи и школы, влияния искусства на коммуникативную культуру ребенка, культуротренинга в игровых технологиях.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

В основе монографического исследования лежит интегратив-ный культурно-антропологический подход к осмыслению взаимодействия институтов семьи и образования. При этом сама культура рассматривается как системное свойство духовно-исторического опыта, синергетики человеческой деятельности, символизма и ценностей в выборе жизненных отношений.

Культура семьи заметно отличается от культуры школы. Для первой свойственна традиционность и замкнутость, для второй характерна открытость и инновационность. Модернизация образования может стать состоятельной в случае укрепления единства интересов семьи и школы. Автор полагает, что для этого необходимо выделение в содержании образования в качестве ведущей темы - «Культура жизни человека».

Использование достижений антропологии, культурологии, семиотики, кросскультурного анализа, позволяет соотнести функции данных общественных институтов. Наряду с пониманием полиморфизма культуры, это предоставляет возможность рассмотреть закономерности, благодаря которым обеспечивается развитие человека.

Предлагается обоснование феномена культуротренинга в гармонизации духовной жизни личности и межличностных отношений.

Культуросообразный подход усиливает возможности самопознания участников образовательного процесса, открывает широкие возможности для снижения бездуховности, укрепления духовно-нравственной безопасности, повышения стрессоустойчивости учителя, ребенка и родителей.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Культурология образования дает понимание качественных и ценностных характеристик сферы образования, а также методологию проектирования культурных параметров образовательных процессов и систем, содействующих культурному развитию ребёнка.

Выделение предмета культурологии образования имеет достаточные основания. Данная дисциплина может рассматриваться как теоретическая база для определенных гуманитарных наук. Это объясняется тем, что современная культурология стремится интегрировать исследовательские позиции истории, антропологии, этнографии, социологии и педагогики. Интеграция становится возможной благодаря полисистемности базового понятия - понятия культуры. Оно отражает множество достижений в области искусства, науки, образования и образа жизни.

Антропология образования дает понимание принципов и законов универсального целостного развития индивидуальности ребенка в диалоге с учителем. Выделение ее предмета связано с потребностью современного гуманитарного знания интегрировать ключевые позиции педагогики, психологии, акмеологии, этнографии, культурологии, религиоведения. Понятие человеческой индивидуальности дает тот ключ, который позволяет сфокусировать гуманитарные исследования на проблемах, которые наиболее значимы в аксиологическом и семиотическом аспектах

С нашей точки зрения, интеграция антропологического и культурологического подходов к образованию ребенка и его семьи становится возможной не только в силу кумулятивного эффекта культуры, но и потому что культура представляет собой матрицу избирательного отношения человека к миру и освоения мира на основе знаков, символов, ценностей.

Поскольку культурология образования складывается на стыке философии образования, культурной и педагогической антропологии, общей культурологии и педагогики, то появляется возможность междисциплинарного объяснения проблем образования и развития личности. В силу данного обстоятельства становится актуальным поиск интегрированной метамодели образования с культурноантропологиче-ской позиции.

Перспективы исследования связываются с разработкой новой сферы антрополого-педагогического и философско-культурологичес-кого знания - культурноантропологической концепцией полицентрич-ного взаимодействия системы образования и семьи.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Для определения границ, в рамках которых разрешение педагогических, психологических и социальных противоречий носит гармоничный характер, автором разработана интеграционная культурно-антропологическая метамодель образования и семьи. В данной модели связь между элементами культуры и ее универсалиями образуется с помощью структуры, которая может быть представлена пятью стержнеобразующими признаками. Это историзм, избирательность, упорядочивание, символизм, аксиологизм. Применение данной модели позволяет выделить в качестве главной в содержании образования темы - «Культура жизни человека в обществе и мироздании».

2. Для начала XXI века характерна смена типов философской • рациональности. Утверждению современного типа рациональности способствует рассмотрение бытия как жизни человека, имеющей не только целерациональный, но и ценностно-ориентационный характер. Полицентризм культуры важен для того, чтобы совместить интегра-тивные тенденции в образовании с сохранением социокультурной уникальности, неповторимости. Для восстановления национального согласия необходим диалог между представителями разных форм постижения бытия. Ценности гармонии в жизни гуманистически ориентированного светского человека связаны с инновационным типом культуры, идеалы которой можно представить формулой «Свобода скорость - совесть».

3. Соотнесение разработанной метамодели общей и педагогической культуры семьи с метамоделью образования позволяет установить, что культурные практики ребенка и подростка находят выражение в инкультурации, транскультурации, аккультурации. В итоге человек обретает в своей деятельности смысл и интерес. Цель обучения оказывается не в бесконечном расширении знаний, а в формировании способности к самостоятельной плодотворной деятельности. Для этого необходимо осознать и представить семью как феномен философии образовательного менеджмента.

4. Определение общей культуры семьи на основе разработанной интеграционной метамодели позволяет сделать акцент на тех знаниях, которые необходимы для полицентричного культурного взаимодействия учителя с родителями и детьми. Предмет полицентрических отношений культуры семьи и культуры школы составляет подготовка к непрерывному образованию и самообразованию всех субъектов этих отношений. Антропологической основой данных отношений является полилог, понимаемый как конструктивный разговор между людьми, представляющими многообразные культуры.

5. Продуктом обучения межкультурному взаимодействию становятся культуртренинги педагогов, родителей, детей. Развитие куль-туртренингов связано с решением следующих задач: 1) определение границ семиотического пространства разных культур; 2) применение принципов, законов и категорий метамоделей культурной антропологии для корректировки взаимодействия разных культур; 3) стимулирование индивидуального творчества в разных сферах жизни при сохранении уважительного отношения к достижениям мировой и отечественной цивилизации. Смысл культуртренинга состоит в совершенствовании диалога индивида с близким человеком на основе совместного общения с артефактами культуры для корректировки поведения.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Теоретический анализ интеграционной метамодели культуры дает возможность осмыслить интеграцию основных дидактических единиц содержания образования с позиций философии культуры и философской антропологии. Выделение духовности как ведущего начала обучения, воспитания и развития индивида позволяет изменить наши представления о цели и задачах образования. И личность, и семья, и учреждения педагогического профиля заинтересованы в том, чтобы коренной целью образования была признана подготовка индивида к самообразованию для плодотворной самостоятельной деятельности. В этой связи практически актуален вопрос о формах полицентрического взаимодействия культур семьи, школы и личности. Не менее значимо исследование собственно культурологических и, возможно, антропологических технологий совершенствования индивида.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Семья и школа как феномен культурной антропологии"

Выводы по 5 главе:

1. Предмет полицентрических отношений культуры семьи и культуры школы составляет подготовка к непрерывному образованию и самообразованию всех субъектов этих отношений. Данный процесс охватывает все признаки жизни субъекта, связанные с метамоделью культуры. Антропологической основой данных отношений является полилог, понимаемый как конструктивный разговор между людьми, представляющими многообразные культуры.

2. Из существующих ныне методологических тенденций в отборе содержания образования для полицентризма взаимодействия культур семьи и школы наибольший интерес представляет «личностно-центрированное» образование. Антропологические основы полилога семьи и школы связаны с развитием информационно-логического подхода, теорией критического мышления, пониманием многомерности интеллекта и учетом особенностей герменевтики в «субъект-субъектных» отношениях.

3. Перспективы исследования связываются с разработкой новой сферы теоретико-педагогического и культурологического знания -культурноантропологической концепцией полицентричного взаимодействия системы образования и семьи. Для понимания полицентризма взаимодействия культур особого внимания заслуживает понимание культурно-антропологических путей влияния искусства на развитие ребенка. Продуктом обучения межкультурному взаимодействию становятся культуротренинга педагогов, родителей, детей. Культуротре-нинг является инструментом интенциональности.

Если психологическая ветвь педагогической антропологии дает сегодня блестящие результаты на практике, то культурологическая:ее ветвь только зарождается. Она остро нуждается в исследованиях историко-философского, философско-антропологического и философ-ско-культурологического плана. Какими путями пойдет моделирование культур школьного образования и семьи, покажет будущее. Не исключено, что к ним будут отнесены те, о которых речь шла выше.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования разработана и обоснована интегрированная культурно-антропологическая модель школьного образования и семьи. Это позволило рассмотреть культурно-антропологическую парадигму семьи и школы. Установлены возможности культурной самоорганизация семьи и школы на основе моделирования педагогической культуры с учетом исторических условий диалога и антропологических предпосылок инкультурации личности. Определен культурно-антропологический подход к семье на основе ее интеграционной модели, динамики развития и субкультурных возможностей разрешения конфликтных ситуаций. Обоснован культурно-антропологический подход к образованию, с выделением феноменов полицентризма взаимодействия культур семьи и школы, антропологических путей влияния искусства на ребенка, культуртренинга как одного из методов игротехники, имеющего непосредственный выход культурной антропологии в практику.

Исследование сущности культурной антропологии образования и семьи позволяет сделать некоторые теоретические и практические выводы по дальнейшей разработке проблемы.

1. Исторический опыт показывает, что в условиях стремительных социальных перемен навязывание утопий обходится слишком дорогой ценой. Но отказ от модернизации в условиях ускорения естественноисторического процесса неизбежно провоцирует катастрофы. Выход видится в признании приоритета духовной культуры в развитии социума. При этом особую значимость приобретает вопрос о механизмах передачи культуры новым поколениям. Детали школьной и семейной жизни - это детали быта. Культура образования, как и культура семьи - это категории осмысления бытия индивидуальности в социуме.

2. Главный вопрос модернизации образования заключается в определении содержания образования для личности, для семьи, для общества. Путь к стабилизации взрывной ситуации в России пролегает через укрепление в методологии образования культурно-антропологической интерпретации тернарных структур сознания, связанной с преодолением этического максимализма и жесткой конфронтации.

3. Противоречия между семьей и школой по вопросам обучения, воспитания и развития ребенка были, есть и будут. Для философии культуры принципиально важным является определение границ, в рамках которых разрешение педагогических, психологических и социальных противоречий носит гармоничный характер. Определение этих границ становится возможным, в том числе, благодаря разработанной автором интеграционной культурно-антропологической метамодели образования и семьи. В данной модели связь между элементами культуры и ее универсалиями образуется с помощью структуры, которая может быть представлена пятью стержнеобразующими признаками. Это историзм, избирательность, упорядочивание, символизм, аксиологизм. Применение данной модели позволяет выделить, в качестве главной в содержании образования темы - «Культура жизни человека в обществе и мироздании». Полицентризм культуры в контексте образования переплетен с процессами глобализации и локализации, столь характерными для нашей эпохи. Он важен для того, чтобы совместить интегративные тенденции в образовании с сохранением социокультурной уникальности, неповторимости.

4. Для начала XXI века характерна смена типов философской рациональности. Утверждению современного типа рациональности способствует ориентация на такие философские направления, которые рассматривают бытие как жизнь человека, имеющую не только целерациональный, но и ценностно-ориентационный характер. Цель обучения - не в бесконечном расширении знаний, а в формировании способности к самостоятельной плодотворной деятельности.

5. Для восстановления национального согласия необходим диалог между представителями разных форм постижения бытия. Мир не может дальше делиться на черный и белый. Мир заслуживает того, чтобы быть воспринятым во всех цветах радуги. Ценности гармонии в жизни гуманистически ориентированного светского человека связаны с инновационным типом культуры, идеалы которой можно представить формулой «Свобода - скорость— совесть». Ключом к гражданскому самосознанию в демократическом обществе является толерантность. Ее анализ позволяет предложить концептуальное видение системы мер по улучшению взаимодействия школы и семьи.

6. В культурно-антропологическом подходе принципиально важную роль играет понимание объективных факторов, условий и средств, которые обуславливают процессы инкультурации ребёнка в учреждениях образования и в семье. В этом плане характерна трансформация моделей образования в Европе на протяжении трёх эпох: ПРОСВЕЩЕНИЕ - МОДЕРЩ НОВОЕ ВРЕМЯ) - ПОСТМОДЕРН (СОВРЕМЕННОСТЬ). Им соответствовали философские установки классической, неклассической и постнеклассической науки. Для эпохи постмодерна характерен поиск антропокультурных вариантов образования.

7. Анализ опыта педагогических коллективов позволяет выделить принципы, закономерности и структурно-функциональные особенности системы культурноантропологической модели образования. Разработанная метамодель общей и педагогической культуры семьи соотнесена с метамоделью образования. Полицентризм культуры семьи и школы делает их достаточно непохожими, но именно в области функций их интересы чрезвычайно близки. Функции обучения наиболее тесно связаны с такими признаками культуры семьи как упорядочение и символизм, функции развития - с избирательностью, а функции воспитания - с историзмом и долженствованием.

8. Общая культура семьи определяется как исторически обусловленный способ и результат избирательной деятельности супругов и родственников по упорядочиванию разных сфер жизни на основе символических текстов, которые выражают ценности, нормы и прецеденты брачных отношений. На основе выделенных и обоснованных характеристик культурноантропологической классификации супружества рассматриваются те знания, которые необходимы для полицен-тричного культурного взаимодействия учителя с родителями и детьми. В качестве антропологического феномена культурологического осмысления педагогами вместе с родителями и детьми выделяется субкультура разрешения супружеских конфликтов и аксиологические признаки культуры тендерных отношений в супружестве.

9. Культурные практики ребенка и подростка находят выражение в инкультурации (культурное саморазвития индивидуальности) и творчестве, транскультурации (взаимодействие с другими культурами), аккультурации (изменения в результате культурного контакта). В итоге человек обретает в своей деятельности смысл и интерес.

10. Предмет полицентрических отношений культуры семьи и культуры школы составляет подготовка к непрерывному образованию и самообразованию всех субъектов этих отношений. Данный процесс охватывает все признаки жизни субъекта, связанные с метамоделью культуры. Антропологической основой данных отношений является полилог, понимаемый как конструктивный разговор между людьми, представляющими многообразные культуры. Из существующих ныне методологических тенденций в отборе содержания образования для полицентризма взаимодействия культур семьи и школы наибольший интерес представляет «личностно-центрированное» образование.

11. Антропологические основы полилога семьи и школы связаны с развитием информационно-логического подхода, теорией критического мышления, пониманием многомерности интеллекта и учетом особенностей герменевтики в «субъект-субъектных» отношениях. Перспективы исследования связываются с разработкой новой сферы теоретико-педагогического и культурологического знания - культур-ноантропологической концепцией полицентричного взаимодействия системы образования и семьи.

12. Для понимания полицентризма взаимодействия культур особого внимания заслуживает понимание культурно-антропологических путей влияния искусства на развитие ребенка. Продуктом обучения межкультурному взаимодействию становятся культуртренинги педагогов, родителей, детей. Смысл культуротре-нинга состоит в совершенствовании диалога индивида с близким человеком на основе совместного общения с артефактами культуры для корректировки поведения в конфликтных ситуациях.

Список научной литературыРоманов, Константин Владимирович, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Абелюк Е.С. Миф или сказка?: Экспериментальное учебное пособие. - М.: МИРОС, 1995. - 224 с.

2. Аверкиева Ю.П. История теоретической мысли в американской этнографии. М.: Наука, 1979. - 288 с.

3. Августин А. Исповедь / Пер. с латин. М.Е. Сергеенко; Ред., ст. А.Л. Столярова. М.: Канон+; Реабилитация, 2000. - 462 с. -(Классическая философская мысль)

4. Августин А. О граде Божием. / Перевод. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 1295 с. - (Классическая философская мысль)

5. Адамский М.Я., Баранов П.А. и др. XX век. Люди и судьбы: Книга для чтения по философии, истории, литературе и искусству. 10-11 классы. / Сост. и науч. ред. Н.И. Элиасберг. СПб.: «Иван Федоров», 2001. - 226 с.

6. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: БАХРАХ -М. 2000.-336 с.

7. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 272 с.

8. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: Спец. Лит., 2000.

9. Аллан Д. Ландшафт детской души. / Пер. с англ. Ю.М. Донца. Под общей ред. В.В. Зеленского. СПб. - Минск: Диалог - Ло-таць, 1997.-256 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002.- 288 с.(Серия «Мастера психологии»).

12. Андерсен-Уоррен М, Грейнджер Р. Драматерапия. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

13. Ъ.Андреев А.К., Романов К.В. Культурологическая модель интеграционного образования // Царскосельская школа и образование: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. / Общ. ред. Б.И. Федоров. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - С. 28 - 40.

14. Антология исследований культуры. Т 1. Интерпретация культуры.- СПб.: Университетская книга, 1997. 728 с. - (Культурология XX век)

15. Антология культурологической мысли. / Авт.-сост. С.П. Мамонтов, А.С. Мамонтов. М.: РОУ, 1996. - 352 с.

16. Антонов А.И. и др. Демографические процессы в России XXI века. М.: Грааль, 2002. - 168 с.

17. Ъ.Анцупов А.Я., Шипшов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов.- М.: ЮНИТИ, 1999. 551 с.

18. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб.: СПб ГУ, 2003. - 400 с.

19. Аппелъ В.А. Биоритмы: подходите ли вы друг другу // Пер. с нем.- М.: АО Интерэксперт, 1996. 236 с.

20. Аристотель Сочинения: В 4-х т. Т. 4 / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.И. Доватура. М.: Мысль, 1983. - 830 с. - (Философское наследие).

21. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика как познание и практика // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

22. Аугустинавичюте А. Соционика: Введение. СПб.: Terra Fantas-tica, 1998.-444 с.

23. Бабин Е.Б. Контрацептивное поведение супругов в городских семьях // Детность семьи: вчера, сегодня, завтра. М: Мысль, 1976.- 148- 172.

24. Баранцев Р.Г. Синергетика в современном естествознании. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 144 с. - (Синергетика: от прошлого к будущему.)

25. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989.-616 с.

26. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к-та пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 20 с.

27. БатайЖ. Внутренний опыт. СПб.: Мифрил,1997. - 336 с.

28. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с. - (Психология для всех).

29. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 334 с. (Academia)

30. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Худож. Лит., 1990. - 543 с.

31. Безносое В.Г. «Смогу ли уверовать?» Ф.М. Достоевский и нрав-ствено-религиозные искания в духовной культуре России конца

32. XIX начала XX века. - СПб.: РНИИ «Электростандарт», 1993. -200 с.

33. БэйфэнгЛ. Игры на логику. М.: Эксмо. 2002. - 240 с.

34. Беме Я. Аврора, или Утренняя заря в восхождении. Репринтное изд. 1914 г. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

35. Бердяев НА. Истоки и смысл русского коммунизма. Репринтное воспроизведение издания YMCA PRESS, - М.: Наука, 1990. -224 с.

36. Бердяев Н.А. Самопознание. JL: Лениздат, 1991. - 398 с.

37. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: Республика, 1990. - 516 с.

38. Бердяев Н.А. Эрос и личность (Философия пола и любви). М.: Прометей, 1989.- 159 с.

39. Берне Р. С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / Пер. с англ. -М.: Смысл, 2000.- 146 с.

40. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1993.-218 с.

41. Бестужев Лада И. О женщине и для женщины // Работница. -1986, №5.-С. 16-28.

42. Бибихин В.В. Язык философии. М.: Прогресс, 1993. - 416 с.

43. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового завета. Канонические. В русском переводе с английского издания 1909 года. М., 1989. - 1510 с.

44. Бим-Бад Б.М. Педагогическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. -М.: Российский открытый ун-т, 1994.

45. БодрийярЖ. Прозрачность зла. М.: Добросвет, 2000. - 260 с.

46. БодрийярЖ. Соблазн. М.: Ad Marginem, 2000. - 318 с.

47. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Филинъ 1996. - 472 с.

48. Болотов В., Джоди Спиро. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы // Директор. - 1995. - № 1. - С. 5 -17.

49. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 380 с. (Б-ка практической психологии)

50. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика, 1993. № 5. - С. 16 - 28.

51. Бочаров В.В. Антропология возраста: Учебное пособие. СПб.: СпбГУ, 2001.- 196 с.

52. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя: Сборник статей / Сост. Н.И. Элиасберг; Под ред. В.Г. Воронцовой. Спб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 32 - 42.

53. Бранский В.П., Пожарский С.Д Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума в свете концепции синергетического историзма. СПб.: Политехника, 2002.-476 с.

54. Бродский А.И. В поисках действенного этоса: Обоснование морали в русской этической мысли XIX века. СПб.: СПбГУ, 1999. -152 с.

55. Бурлака Д.К. Богословие культуры как методология построения высшего профессионального гуманитарного образования. Опыт РХГИ. // Антропологический синтез: религия, философия, образование / Составитель А.А. Корольков. СПб.: РХГИ, 2001, с.78 -96.

56. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия: Учебное пособие. СПб.: Питер 2000. - 342 с.

57. Бюлер К. Теория языка: Репрезентативная функция языка / Пер. с нем.; Общ. ред. и коммент. Т.В. Булыгиной. М.: Прогресс, 2000. - 502 с. (Филологи мира).

58. В диалоге с семьей // Ребенок. Общество. Семья. Творчество. -2004, №24.-128 с.

59. Валицкая А.П. На путях создания культуротворческих школ // Программы и материалы по курсам истории МХК, философии и педагогики культуры: Выпуск VI. СПб.: СПбГУПМ, 1996. - С. 68-69.

60. Валла Л. Об истинном и ложном благе; О свободе воли / пер с ла-тин.; Отв. ред. А.Х. Горфункель; Сост. и авт. вступит, ст. Н.В. Ре-вякина. М.: Наука, 1989. - 474 с. (Памятники философской мысли).

61. Вальденфельс Б. Мотив чужого. Минск: Изд-во ЕГУ «Пропилеи», 1999.-176 с.64. ван Дейк Т.А. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. / Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

62. Ванюшкина JI.M. Внеаудиторное образование — путь в новое образовательное пространство. Монография. СПб., 2002. - 224 с.

63. Василев К. Любовь. М.: Прогресс, 1982. - 368 с.

64. Васильев Г.Н., Зобов Р.А., Келасъев В.Н. Человек: генезис Духа ( Диалоги философа, психолога и математика). — СПб.: Изд-во СПбГУ. 290 с.

65. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. / Сост. Л.Д. Филоненко. -М.: АПО, 1993.- 170 с.

66. Верб Л.Я. Под одним кровом. Советы семейного психолога. -СПб.: Питер, 2003.-256 с.

67. Веремьев А. Синергетический подход в исследовании системы художественно-эстетического воспитания // Искусство и образование. № 2 (24), 2003. - С. 4 - 13.

68. Вершловский С.Г. Гражданское образование // Университетский вестник: Вып. 2. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 91 - 102.

69. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

70. Веселовска Е.А. Педагогика мира. СПб., 1991. - С. 126.

71. Винделъбанд В. Избранное: Дух и история./ Пер. с нем. М.: Юрист, 1995. - 687 с. - (Лики культуры).

72. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. 198 с.

73. Виноградов ЯН., Эрлих О.В. Реальная школа: опыт проектирования развития образовательной системы. Научно методическое пособие. - СПб.: ВНИИЖ, 1997. - 112 с.

74. Витгенштейн Л. Философские работы. М.: Гнозис, 1994, 4.1. -612 е.; 4.2.-208 с.

75. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М.: Прогресс, 1998.- 196 с.

76. Волков А.Г., Мацковский М.С. Семья // Демографический энциклопедический словарь. М., 1985.-296 с.

77. Воспитательный потенциал санкт петербургского образования: Аналитический отчет / Под ред. В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричев-ского. - СПб.: СПбАППО, 2003 - 399 с.

78. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. -224 с.

79. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: СПбГУ, 1996. - 152 с.

80. Выпускник петербургской школы в зеркале времени: По материалам исследований динамики ценностных ориентаций выпускников петербургских школ: 1993 2003 гг. / Под ред. С.Г. Вер-шловского. - СПб.: СПбАППО, 2004. - 98 с.

81. Гагин Ю.А. От личности к индивидуальности: акмеологическая парадигма. Монография. СПб.: СПбАППО, 2003.-312 с.

82. Гагин Ю.А., Михайлова Е.В. Акмеологический подход в теории и практике образования. СПб: Балт. пед. академия, 2003. - 126 с.

83. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. / Коммент. B.C. Малахова и В.В. Бибихина. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

84. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия / Пер. с англ. М.: Мысль, 1996. - 269 с.

85. Гегель Г.В. Философская пропедевтика // Работы разных лет. В двух томах. Т. 2 / Сост., общая ред. А.В. Гулыги. - М.: Мысль, 1973.-С. 7-212.

86. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии М., 1988.

87. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества / Пер. и примеч. А.В. Михайлова. М.: Наука, 1977. - 703 с. - (Памятники исторической мысли).

88. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

89. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа - Пресс, 1995.-448 с.

90. Гессен-Волкова Г.Г. Изнасилованные судьбы. СПб., 2001. - 224 с.

91. Гик Е.Я., Сухарев А.В. Интеллектуальные игры и развлечения. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. 464 с. ( Черный ворон).

92. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 1992. - 154 с.

93. Гинецинский В.И. Пропедевтика психогигиенической антропого-гики: Профилактический аспект психологического образования: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2001. - 156 с.

94. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т. / Пер. с латин. и англ.; Сост., ред., примеч. В.В. Соколова. М.: Мысль. - Т. 1. - 1989. - 621 е.; Т. 2. -1991.-735 с.

95. Голан А. Миф и символ. М.: Руслит, 1993. - 375 с.

96. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. -СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. 272 с.

97. Голод С.И. Стабильность семьи: социологические и демографические аспекты. JL, 1984. - 168 с.

98. Горянина В.А., Масалков И.К. Преображение жизненных ситуаций: Эффективные психосоциальные технологии. М.: Совершенство, 1999. - 400 с.

99. Григоренко А.Ю. Сон разума рождает чудовищ: Критические очерки о мистике и иррационализме Л.: Лениздат, 1986. - 176 с.

100. Григорян Б.Г. Философская антропология. М.: Наука, 1982. -315 с.

101. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.

102. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с. - (Системные основания образовательной технологии).

103. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие - Новосибирск: Новосиб. ун-т; М.: Совершенство, 1997.-270 с.

104. Гумбольдт В. фон Язык и философия культуры / Пер. с нем.; Сост., общ. ред. и вступ ст. А.В. Гулыги, Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985.-451 с.

105. Гумилев JI.H. Ритмы Евразии: Эпохи и цивилизации / Предислов. С.Б. Лаврова-М.: Экопрос, 1993. 576 с.11 б.Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. М.: Искусство, 1989. - 368 с.

106. Гусев С.С. Методическое пособие. Программа и методические рекомендации для учителей по курсу «Начала Философии» для старшей школы. // Под ред. Б.И. Федорова. СПб.: «Иван Федоров», 2001.-128 с.

107. Гусев С.С. и др. Начала философии. Кн 3. Хрестоматия (для учащихся старшей школы). СПб.: «Иван Федоров», 2001. - 352 с.

108. Гусев С.С. Смысл возможного. Коннотационная семантика: СПб.: Алетейя, 2002. 192 с. - (Тела мысли).

109. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. М.: Логос, 2000. - 224 с.

110. Гуссерль Э. Картезианские размышления / Пер. с нем. / Вступ. ст. Я. А. Слинина. СПб.: Наука: Ювента, 1998. - 316 с.

111. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

112. Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Сост., послесловие и комментарии С.А. Вайгачева. М.: Книга, 1991. - 574 с. (Историко-литературный архив).

113. Декарт Р. Рассуждения о методе. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1953.-656 с.

114. Делёз Ж. Логика смысла. М.: Раритет; Екат.: Деловая книга, 1998.-480 с.

115. Дергач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути постижения вершин профессионализма. М., 1993.

116. Джексон П. Импровизация в тренинге. СПб.: Питер, 2002. -256 с. (Серия «Эффективный тренинг).

117. Джозеф О' Коннор, Ян Мак-Дермотт. Искусство системного мышления: Творческий подход к решению проблем и его основные стратегии: Пер. с англ. Киев: София, 2001. - 304 с.

118. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

119. Дианова В.М. Постмодернистская философия искусства: Истоки и современность. СПб.: Петрополис, 1999. - 238 с.

120. Дмитриев Г Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

121. Днепров ЭД Четвертая школьная реформа в России. М.: Ин-терпракс, 1994.-241 с.

122. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". -М., 1996.-364 с.

123. Дорофеев Д.Ю. Современные философско-антропологические и мистико-антропологические модели // Антропологический синтез: религия, философия, образование / Составитель А.А. Корольков. СПб.: РХГИ, 2001, с.97 - 120.

124. Ъ1. Дробницкий О. Мир оживших предметов. М., 1967. - С. 186.

125. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. - 327 с.

126. Дубинин Н.П. и др. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. М.: Политиздат, 1989. - 350 с.

127. Дуброва В.П., Милошевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. Москва, 1995. - 116 с.141 .Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс,2000. 384 с.

128. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование.2001.-496 с.143 .Евлампиев И.И. Идея целостности человека // Антропологический синтез: религия, философия, образование / Составитель А.А. Корольков.-СПб.: РХГИ, 2001, с. 307-349.

129. ЕникееваД. Неверный муж, неверная жена. М., 1999. - 168 с.

130. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. В 2-х ч. М.: Аспект - Пресс, 1994. - Ч. I. - 384 с.;Ч. II - 240 с. - (Программа: Обновление гуманитарного образования в России).

131. Желобов А.П. Идея гуманизма и традиции русской этической мысли. Специальность 09.00.13 философская антропология и философия культуры. Диссертация на соискание ученой степени доктора философских. - СПб., 1999. - 346 с.

132. Заир-Бек Е.С. Формотворчество в педагогике. Конструирование личностно-ориентированного обучения: Методические материалы.-СПб, 1995.-282 с.

133. Зайцев В.Н. Эскиз методологии для министра // Педагогические технологии. 1999. - № 1 - 2. - С.82 - 94.

134. Заморев С.И. Игровая терапия. Совсем не детские проблемы. -СПб.: Речь, 2002.- 135 с.

135. Занковский А.Н. Организационная психология: Учебное пособие для вузов по специальности "Организационная психология" М.: Флинта: МПСИ, 2000. - 648 с.

136. Запесоцкий А. Музыка и молодежь. М.: Знание, 1988. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Эстетика»; № 11).

137. Запесоцкий А. Образование: философия, культура, политика. -М.: Наука, 2002. 456 с.

138. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.5А.Зенъковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга. 1995.-266 с.

139. Зинкевич Т.Д., Михайлов A.M. Волшебный источник: Теория и практика сказкотерапии: Опыт психодиагностики и психокоррекции. СПб.: СМАРТ, 1996. - 102 с.

140. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2000.-310 с.

141. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабаренко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, ТИ Сфера, 2001. - 400 с.

142. Зинкевич-Евстигнеева Т., Кудзилов Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПб.: Речь 2003. - 144 с.

143. Зиновьева И.О., Михайлова Н.Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Речь, 2003. -248 с.

144. Зобов Р.А., Келасъев В.Н. Самореализация человека: Введение в человекознание. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. 279 с. (Человек в новой России; Вып. 5).161 .Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. - 564 с.

145. Иконникова С.Н. История культурологии. Идеи и судьбы: Учебное пособие. СПб.: СПбГАК, 1996. - 246 с.

146. Иконникова С.Н. Культурология в системе гуманитарных наук: междисциплинарные связи // Гуманитарий. Ежегодник. - 1995. -№ 1.-С. 68-87.

147. Илъев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока: Учебное пособие. М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 1993.- 127 с.

148. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. - 544 с. - (Мастера психологии).

149. Ильин И.А. Наши задачи. // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 2 Кн. 1 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы. М.: Русская книга, 1993.-496 с.

150. Ильин И. Пророческое призвание Пушкина// Пушкин в русской философской критике. М.: Книга, 1990. - С. 332 - 354.

151. Ильин И.А. Путь к очевидности. -М.: Республика, 1993. 431 с. - (Мыслители XX века).

152. Ионин JI.T. Социология культуры. Учебное пособие. М.: Логос, 1996.-280 с.

153. Искусство любви: Антология: Переводы / Сост., предисл. И коммент. Р.В. Светлова. СПб.: Амфора, 2002. - 351 с. (Locus solus).1\.Исупов К, Савкин И. Русская философия собственности (XVII-XX вв.). СПб.: Ганза, 1993. - 512 с.

154. Итс Р.Ф. Века и поколения: Этнографические этюды. Л.: Лен-издат, 1986. - 238 с. - (Разум познает мир).

155. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991.-432 с.

156. Каган М.С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1996. -416 с.

157. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

158. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб.: Петрополис, 1997. - 544 с.

159. Казакова Е.И. Познавательные проблемы в учебниках и учебных пособиях // Учебник для школы XXI века. Проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий. СПб., 1999.-С. 16-39.

160. Калувэ Я. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Е.Н. Максимовой / Науч. ред. Зайцев А.К. Калужский ин-т социологии, 1994. - 240 с.

161. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения / Пер. с нем. / Вступ. ст. Ю.В. Перова. СПб.: Наука, 1999. - 471 с. -(Слово о сущем).

162. Кант И. Соч. в шести томах / Под общ. ред. В.Ф. Асмуса и др. Вступ. ст. Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1963 - 1969. - Т.2, 1964, -510с.

163. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 1. СПб., 1898.-42 с.

164. Каптерев П.Ф. Основные начала семейного обучения (Дидактика семьи) // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 7.-СПб., 1912.-68 с.

165. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1909. - 246 с.

166. ХЫ.Кареев Н.И. Сущность исторического процесса и роль личностив истории. СПб., 1890.-486 с.

167. Кармин А. С. Основы культурологии: морфология культуры -СПб.: Лань, 1997.-512 с.

168. Кассирер Э. Избранное: Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998.- 780 с.

169. Кассирер Э. Опыт о человеке // Человек. 1990. № 3. - С. 96 -112.

170. Кедров Б.М. и др. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Отв. ред. Б.М. Кедров, П.М. Смирнов. М.: Наука, 1984.-320 с.

171. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.- 520 с.

172. Кислое А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 152 с. - (Философское образование. Вып. 2).191 .Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 422 с.

173. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 284 с.

174. Князева Е.Н., Курдюнов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. - № 2. - С. 110 - 122.

175. Князева Е.Н., Курдюнов С.П. Синергетика как новое миропонимание: диалог с М. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. -№ 12.-С.З-20.

176. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития / Пер. с нем. М.: Республика, 1997.-240 с.

177. Козырев А.П. Русская философия в поисках антропологии еди-носущия // Антропологический синтез: религия, философия, образование / Составитель А.А. Корольков. СПб.: РХГИ, 2001, с. 248-273.

178. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Дрофа, 2003. - 285 с.

179. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.:СПбГУПМ, 1999. - 242 с.- С. 74.

180. Колесов В.В. Язык и ментальность. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2004 - 240 с. (Slavica Petropolitana).

181. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

182. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1 - 653; Т. 2 - 676.

183. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989 - 336 с.

184. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988. - 270 с.

185. Конасова Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - 35 с.

186. Кондаков ИВ. Введение в историю русской культуры: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1997. - 687 с.

187. Концептуальная модель образовательной системы культуротворческой школы. СПб., 1998. - 216 с.

188. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПиМИО РАО, 1994.-265 с.

189. Корольков А.А. Антропология и кризис духовности // Антропологический синтез: религия, философия, образование. СПб.: РХГИ, 2001.-С.З- 12.

190. Корольков А.А. Единство духовной и телесной антропологии // Философский век. Альманах. 21. Науки о человеке в современном мире. Часть 1. СПб.: СПб Центр истории идей. 2002. С. 34 -37.

191. Корольков А.А. Русская духовная философия. СПб.: РХГИ, 1998.-576 с.213 .Корчак Я. Воспитание личности: Книга для учителя / Сост., авт. вступ. ст. и коммент. В.Ф. Кочнев. М.: Просвещение, 1992. -282 с.

192. Коч J1.A. Креативная этика: Психология освоения подростками этических норм и понятий. М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 192 с.

193. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2ООО. - 992 с. -(Мастера психологии).

194. Красненков B.JI. Социально-гигиеническая характеристика женщин, идущих на медицинский аборт в условиях крупного промышленного города: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. мед. наук. Оренбург, 1993. -28 с.

195. Крёбер A.JI. Природа культуры / Пер. с англ. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. - 1008с. (Серия «Культурология. XX век»).

196. Крипке С. Тождество и необходимость//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13: Логика, лингвистика (проблемы референции) / Общ.ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1982. - С. 396430.

197. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СПбГУПМ, 2001.- 166 с.

198. Кронштадский И. Христианская философия. М.: Изд. отд. Московского Патриархата. - 1992. - 214 с.

199. Круглова JI.K Основы культурологии: Учебник. СПб.: СПГУВК, 1995. - 393 с.

200. Kpymoea О.Н. Человек как творец морали. М., 1985. - 124 с.

201. Крылова Н.Б. Культурология образования: М.: Народное образование, 2000. 272 с.

202. Кузьмина Н.В. (Головко Гаршина) Предмет акмеологии. - 2 изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

203. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 448 с.

204. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988. - 284 с.

205. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. Сред, и высш. пед. Учеб. заведений. Москва: Академия, 1999. - 232 с.

206. Культурология: Дайджест. М.: РАН ИНИОН, 2000. - № 1.

207. Культурология. XX век: Антология М.: Юрист, 1995. - 703 с. -(Лики культуры).

208. Культурология. История мировой культуры: Учебник для вузов/ Под ред. проф. А.Н. Марковой. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 600 с.

209. Культурология. XX век: Энциклопедия. СПб.: Университетская книга. - Т. I. 1998. - 447 е.; Т. 2. 1998. - 447 с.

210. Культурология: Учеб. для студ. Техн. Вузов / Под ред. Н.Г. Ба-гдасарьян. М.: Высш. шк., 1998. - 511 с.

211. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно смысловой анализ. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 84с.

212. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

213. Купер В. История розги во всех странах с древних времен. -Харьков, 1991.-310 с.

214. Куприянчик JI.JI. Психология любви. Донецк: Сталкер, 1998. -416 с.

215. Лаврова О.В. Глубинная топологическая психотерапия: идеи о трансформации. Введение в философскую психологию: Монография. СПб.': ДНК, 2001. - 424 с. - (Новые идеи в психологии).

216. Ладыжец КС. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд. Удмуртского университета, 1995. - 255 с.

217. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда. М.: Рус. феномеологич. об-во, Логос, 1997. -184 с.

218. Лебедев О.Е. Образовательные стандарты // Человек и образование в современной России. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 1998. - С. 40 - 59.

219. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

220. Лев-Старович 3. Секс в культурах мира / Пер. с польск. М.: Мысль, 1991.-255 с.

221. Леви-Брюлъ Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. -М.: Педагогика-Пресс, 1994. 608 с. - (Психология: Классические труды).

222. Леви-Брюлъ Л. Первобытный менталитет./ Пер. с французского. СПб.: Европейский Дом, 2002. - 400 с.

223. Леви-Cmpoc К. Первобытное мышление: Пер., вступ. ст. и прим. А.Б. Островского. М.: Республика, 1994. - 384 с. - (Мыслители XX века).

224. Леви-Cmpoc К. Структурная антропология / Пер. с фр. М.: ЭКСМО - пресс, 2001. - 512 с. - (Психология без границ).

225. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.: АПН СССР, 1988. -424 с.

226. Лейте Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено./ Пер. с нем. / Общ. ред. и предисл. Е.В. Лопухиной и А.Б. Холмогоровой. М.: Прогресс, Универс, 1994. -352 с.

227. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

228. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

229. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М.: Педагогика, 1991. 176 с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

230. ЛиД. Практика группового тренинга. СПб.: Питер, 2001. - 224 с. - (Эффективный тренинг).

231. Липский Б.И., Карпунин В.А., Тулъчинский Г.Л. Начала философии. 1: Учебник для старших классов общеобразовательных школ. // Под ред. Б.И. Федорова. СПб: «Иван Федоров», 2001. -314 с.

232. Лисовский В.Т. Девиантность и делинквентность в подростковой среде// Философия детства и проблемы современного города. -СПб.: СПбГТУ, 2002. С.306 - 322.

233. ЛисовскийВ.Т. Любовь и нравственность. Л., 1985. - 259 с.

234. Лихачёв Д.С. Воспоминания. Изд. 2-е, перераб. СПб.: Logos, 1999.-608 с.

235. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е. Л.: Медицина, 1983. - 324 с.

236. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: СПбГУПМ, 1996. - 220 с.

237. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

238. JIokk Дж. и др. Английское свободомыслие: Сборник. / Пер. англ.; Отв. ред., авт. вступ. ст. и коммент. Б.В. Мееровской. М.: Мысль, 1981.-301 с. (Научно-атеистическая б-ка).

239. Лосев А.Ф. Бытие имя - космос / Сост. и ред. А.А. Тахо - Годи. -М.: Мысль, 958 с.

240. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., 1994. - 562 с.

241. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. М.: Политиздат, 1991. - 361 с. - (Б - ка этич. мысли).

242. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А.П. Поляков; Подгот. Текста и примеч. Р.К. Медведевой. М.: Республика, 1995. - 400 с. - (Мыслители XX века).

243. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст - семи-осфера - история. - М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

244. Лотман Ю. Культура и взрыв. М.: Гнозис. Прогресс, 1992. -272 с.

245. А. Лотман Ю.М. Проблема Византийского влияния на русскую культуру в типологическом освещении// Византия и Русь. М., 1989.-С. 228-264.

246. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. / Пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. М.: МПА, 1994. - 368 с.

247. Маккаи Л. Мир Ренессанса. Будапешт: Корвина, 1980. - 160 с.

248. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования.- СПб., 2000. 232 с.

249. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИ-РО, 2000. 83 с.

250. Малиновский А.А. Жизнь // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - С. 192 - 193.

251. Малъкова З.А. США. Поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика, 2000. № 1. - С. 76 - 84.

252. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниерба, 1984. - 82 с.

253. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван: АН Арм. ССР, 1969.-228 с.

254. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико -методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

255. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб.: Лань, 1997. - 384 с.

256. Марсель Г. К трагической мудрости и за её пределы // Проблема человека в западной философии / Отв. ред. Ю.Н. Попов. М.: Прогресс, 1988. - С.404-419.

257. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, 1997.-304 с.

258. Массовая культура России конца XX века (фрагменты к.). Часть 2./ Под ред. В.Е. Васильева и Е.Г. Соколова. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001.- 304 с.

259. Маховер К. Проективный рисунок человека / Пер. с англ. М.: Смысл, 2000.- 154 с.291 .Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.-416 с. - (Психологическая энциклопедия).

260. Машин М., Мадышева Е. Развивающие игры. Загадочные истории для занятий с детьми: 6-8 лет / Худож. Т.Б. Зеленченко. -Харьков: Фолио, 1996. 414 с. - (Для пап и мам).

261. Мегедъ В., Овчаров А. Характеры и отношения. М.: Армада-Пресс, 2002. - 704 с. - (Отношения в зеркале соционики).

262. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, 2003. - 432 с. - (Б-ка практической психологии).

263. Мельникова А.А. Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности. СПб.: Речь, 2003. - 320 с. (Психологический практикум).

264. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: Ювента; Наука, 1999. - 606 с.

265. Мечников И.И. Воспитание с антропологической точки зрения. -СПб., 1884.-264 с.

266. Мечников И.И. Этюды о природе человека. М.: Изд-во АН СССР, 1961-290 с.

267. Мещеряков Б., Мещерякова И. Введение в человекознание. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1994. - 320 с.

268. Mud М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Пер. с англ. М.: Наука, 1988. - 430 с.

269. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому: Статьи, советы и рекомендации / Сост. и авт. вступ. ст. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. -М.: Карапуз, 2001.-272 с. (Педагогика детства).

270. Морено Я. Психодрама / Пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачко-вой. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. - 528с. - (Психологическая коллекция).

271. Музей и подрастающее поколение (из опыта музейно педагогической работы научного отдела художественного воспитания детей и юношества). Выпуск 1. / Отв. за выпуск Б.А. Столяров. -СПб.: ГРМ, 1991.-64 с.

272. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов ВУЗов. 5-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 456 с.

273. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. Москва: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 1999.- 224 с. - (Б-ка педагога-практика).

274. Назарова А.Г. Игротренинг. Методическое пособие для работы с детьми дошкольного и школьного возраста. СПб., 1998. - 103 с.

275. Национальная школа: социально-педагогические проблемы. /Под редакцией С.Г. Вершловского. СПб., 1997. - 114 с.

276. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропо-ориенированного процесса: Монография. Хабаровск: ХГПУ, 1998.- 158 с.

277. Никандров Н.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников.- 1983.-№ 12.

278. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран.-М., 1978.-279 с.

279. Николаев В.Г. Инкультурация // Культурология. XX век: Энциклопедия. Т.1. СПб.: Университетская книга, 1998. - С. 251.

280. Николаев О.Р. Взаимодействие культур в петербургской школе: перспективы развития концепции // Взаимодействие культур в петербургской школе: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры / Науч. ред. К.В. Романов. СПбГУПМ, 1998.-С. 20-34.

281. Николай Кузанский Сочинения в 2-х томах. Т. 1: Перевод / Общ. ред и вступит. Статья З.А. Тажуризиной. - М.: Мысль, 1979. - 488 с. - Т 2: Перевод / Общ. ред. В.В. Соколова и З.А. Тажуризиной. - М.: Мысль, 1980. - 471 с. - (Философское н.аследие).

282. Образовательная деятельность художественного музея (труды Российского научно практического центра по проблемам музейной педагогики). Выпуск IV. / Отв. за выпуск Б.А. Столяров. -СПб.: ГРМ, 1995.- 125 с.

283. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. I / Под ред.

284. A.П. Тряпицыной. СПб: ЮИПК, 1998. - 118 с. - (Школа на пороге нового века).

285. Обухов B.JI., Зобов Р.А., Сугакова Л.И., Ситников В.Л. Основы человековедения: Человек как микрокосм: Учебное пособие. -СПб.: Химиздат, 2001. 272 с.

286. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352 с.

287. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ Сфера, 2000. - 448 с.

288. Овчинников Б.В., Павлов КВ., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. СПб.: Андреев и сыновья, 1994.- 238 с.

289. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В. Бурменской и

290. B.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

291. Олешик А.В., Щетников А.И. Философско-психологические воззрения марбургской школы: Аналитический обзор кн. Наторпа « Философия как основа педагогики». Новосибирск: Артель Напрас. Труд. 1999.-28 с.

292. Орлов А.Б. Предисловие // Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.-М.: Просвещение, 1991.-С. 1-13.

293. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры / Вступ. Ст. Г.М. Фридлендера; сост. В.Е. Банго. М.: Искусство, 1991. - 588 с. - (История эстетики в памятниках и документах).

294. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000. - 288 с. (Мастера психологии).

295. Остин Дж. Избранное. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. - 329 с.

296. Очерки феноменологической философии: Учеб. пособие / Под ред. Я.А. Слинина и Б.В. Маркова. СПб.: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1997. - 224 с.

297. Панкова JI.M. Формирование культуры брачно-семейных отношений молодежи через систему образования. СПб.: ЛГУ им А.С. Пушкина. 2002. - 136 с.

298. Панкова JI.M. Человек и семья. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2003.- 128 с.

299. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

300. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Языки русской культуры, 1998. - 376 с.

301. Перкинс Д. Как стать гением, или Искусство взрывного мышления / Пер. с англ. В.М. Абашкина. М.: ACT, 2004. - 315 с. (Б-ка практической психологии).

302. Перминова JI.M. Психолого-педагогические основы домашнего воспитания: Учебно-методическое пособие. М.: Вече, 2002. - 96 с.331 .Перминова JI.M. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб.: СПБАППО, 2004. - 388 с.

303. Перминова JI.M., Федоров Б.И. Наука обучать. СПб.: СИМО ПРЕСС, 2000. - 288 с.

304. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения : В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. -Т. 1.-334 е.; Т. 2.-416 с.

305. Петрарка Ф. Сочинения философские и полемические / сост., пер., коммент. Н.И. Девятайкиной, Л.М. Лукьяновой. М.: Рос-спэн, 1998.-480 с.

306. Петрова Е. Театрализованные игры //Дошкольное воспитание. -2001.-№4.-С. 32-40.

307. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1994.-680 с.

308. Пиотровский Б.Б. Вади Аллаки путь к золотым рудникам Нубии: Древнеегипетские наскальные надписи. М.: Наука, 1983. -184 с.

309. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост., авт. вступ. ст. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: педагогика, 1985. -496 с.

310. Плеснер Г. Ступени органического в человеке // Проблема человека в западной философии. М., 1988. - С. 118-136. ЪАЪ.Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. -М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

311. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. 232 с.

312. Популярная психология для родителей./ Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1998. 256 с.

313. Православная женщина в современном мире. М., 2000. - 218 с.

314. Практическая психодиагностика. Методики и тексты: Учебное пособие / Редактор составитель - Д.Я. Райгородский. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

315. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика плюс, 2000. - 352 с.

316. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 2000. - 528 с.

317. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой./ Пер. с англ. Общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.А. Климантовича, Ю.В. Сачкова. -М.: Прогресс, 1986.-432 с.

318. Прикот ОТ. Об эстетических началах постмодернистской педагогики. Откровения по поводу современной философии образования. СПб.: ТВП инк., 2000. - 518 с.

319. Проблемы общей акмеологии / А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Грищенко и др.; под ред. А.А. Реана. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2000.- 156 с.

320. Психология одаренности детей и подростков./ Под ред. Н.С. Лейтиса. М.: Академия, 1996. - 328 с.

321. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Академия,2001. -352 с.

322. Психология социальной работы: Учебное пособие / О.В. Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др.; Под общ. Ред. М.А. Гулиной. СПб.: Питер, 2004. - 351 с. - (Серия «Учебное пособие»).

323. Психология человека от рождения до смерти. / Под общей ред. А.А. Реана. СПб.: ПРАЙМ.- ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»). - 656 с.

324. Психопаталогия детского возраста. Хрестоматия. / Под ред. А.Ю. Егорова. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 368 с.

325. Пушкарева H.JI. Этнография восточных славян в зарубежных исследованиях (1945-1990). СПб.: БЛИЦ, 1997. - 334 с.

326. Рахлевская J1.K. Педагогическая антропология (человекознание) в системе непрерывного образования: история, теория, практика. Томск, 1997.

327. Ребенок и семья. Хрестоматия. / Ред. составитель Д.Я. Райго-родский. - Самара: БАХРАХ - М. 2002. - 736 с.

328. Решетников ММ. Современная российская ментальность. М.: Рос. Вести; СПб.: Вост.-Европ. институт психоанализа, 1996. - 86 с.

329. Рикёр 77. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике.- М.: Медиум, 1995.-416 с.

330. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

331. Рождественский Ю.В. Введение в культурологию. М.: ЧеРо, 1996.-288 с.

332. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. СПб.: РХГИ, 2002. - 304 с.

333. Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. М.: Романов, 2001.-48 с.

334. Романов КВ. Концепция исторического прогресса Н.Г. Чернышевского // Вестник ЛГУ. 1978. № 20.

335. Романов КВ. Концепция педагогической культурологии // Программы и материалы по курсам художественного творчества, истории, философии и педагогики культуры. Вып. V. СПб.: СПбГУПМ, 1996. - С. 39 - 70.

336. Романов КВ. Культура семьи как предмет антропологии образования // Философский век: Альманах 23: Науки о человеке в современном мире. Часть 3. СПб.: СПб Центр истории идей, 2002. -С. 365 -371.

337. Романов КВ. Культурная антропология образования и семья. -СПб.: СПбГУПМ, 2003. 348 с.

338. Романов КВ. Образование в контексте культурной антропологии // Вестник СПб Университета, 2004 Сер. 6. Вып. 1 (№ 6). 0,4 п.л.

339. Романов КВ. Социокультурные координаты развития образовательного процесса // Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей. / Под ред. Л.А. Вербицкой, В.Т. Лисовского. СПб.: Издательство СПбГУ, 1998. С. 312-336.

340. Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.-256 с.

341. Россия между Европой и Азией: Евразийский соблазн. Антология. М.: Наука, 1993. - 368 с.

342. Рубинштейн С.А. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.-354 с.

343. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1981. -608 с.

344. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

345. Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в совр. об-ве. М.: Политиздат, 1991.-366 с.

346. Сапронов П. А. Культурология: Курс лекций по теории и истории культуры. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 560 с.

347. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. М.: ТЕРРА - Книжный клуб; Республика, 2002. - 640 с.

348. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту / Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. - 320 с. -(Серия «Психологическая коллекция»).

349. Светлов Р.В. Гнозис и экзегетика. СПб.: Изд-во Русск. христианского гуманитарного института, 1998. - 480 с. -(Современная российская мысль).

350. Светлов Р.В. .Друзья и враги России: Карманный справочник / Р.В. Светлов. СПб.: Амфора, 2002. - 175 с.

351. Свияш А. Как формировать события своей жизни с помощью силы мысли. СПб.: МИМ-Дельта, 1998. - 236 с.

352. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. М., 1998.-318 с.

353. Селиванов В.В. В поисках новых решений // Философия истории и культуры: Научные доклады Ассоциации «Диалог культур». -СПб., 1999.-С. 7-18.

354. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2001.-210 с.

355. Семенов В.Е. Средства массовой информации и их влияние на молодежь // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 года. СПб.: СПбГУ. - С. 488 - 491.

356. Семья и народное благосостояние в развитом социалистическом обществе. М, 1985. - 220 с.

357. Сергейчик Е.М. Основные идеи философской антропологии // Гуманитарная культура учителя. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 16 -36.

358. Сергейчик JI.M. Разумна ли история. Нью-Йорк: Меллон-Пресс, 2001.-444 с.

359. Сергейчик Е.М., Липский Б.И., Карпунин В.А. Начала философии, кн. 2: Учебник для старших классов общеобразовательных школ. // Под ред. Б.И. Федорова. СПб.: «Иван Федоров», 2001. -306 с.

360. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

361. Сеченов ИМ. Избр. Произведения. / Под ред. В.М. Каганова. -М. Учпедгиз. 1958.-413 с.

362. Сёрлъ Дж.Р. Перевёрнутое слово//Вопросы философии. 1992. -№ 4. - С.58-69.

363. Сёрлъ Дж. Рациональность в действии. / Пер. с англ. М.: Прогресс - Традиция, 2004. - 336 с.

364. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Гринго, 1996.- 192 с.

365. Синергетика и учебный процесс. М.: РАГС, 1999. - 300 с.

366. Синицина Л.Н. Тендерные стереотипы в реальности современной культуры. Наука, 2002. - 102 с.

367. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-95 с.

368. Скляренко С.Ф. Рисунок для малыша. Севастополь, 1993. - 168 с.

369. Славяне и их соседи в конце I тысячелетия до н.э. первой половине I тысячелетия н.э. / Отв. редакторы: И.П. Русанова, Э.А. Сымонович. - М.: Наука, 1993. - 328 с.

370. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Университетский вестник. Вып.1. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 5 - 13.

371. Смоленский Н. Леопольд фон Ранке. Методология и методики исторического исследования. Автореф. дисс. На соискание уч. ст. кандидата наук. Томск: Изд. Томского ун-та, 1967. - 18 с.

372. Спиноза Б. Богословско-политический трактат / Пер. с лат. М. Лопаткина. Минск: Лит-ра, 1998. - 526 с.

373. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1972. - 228 с.

374. Соколов Э.В. Культурология. Очерки теорий культуры. Пособие для учащихся. — М.: Интерпракс, 1994. 272 с.

375. Соколов Э.В. Введение в психоанализ. Социокультурный аспект. -СПб.: Лань, 1998.-320 с.

376. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Сочинения в 2 т. Т. 1 / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф. Лосева и А.В. Гулыги. - М., 1990. - С. 47 - 549.

377. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: ИПЛ, 1992. -544 с.

378. Социология молодежи: Учебник / Под ред. Проф. В.Т. Лисовского. — СПб.: Изд-во С.- Петербургского университета, 1996. -460 с.

379. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 1 2. -М.: Апрель Пресс, ЭКСМО, 2000, - т. 1.- 304 е.; - т. 2. - 464 с. -(Психология - XX век).

380. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Академия, 1996. - 96 с.

381. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1998.-320 с.

382. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: ИП РАН, Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 320 с.

383. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. СПб.: СпецЛит, 1999. - 222 с.

384. Столяров Б. А. Художественный музей и эстетическое воспитание молодежи. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

385. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога дефектолога. - М.: ВЛА-ДОС, 2001. - 184 с. - (Коррекционная педагогика).

386. Стрельченко В.И. Проблема антропологического синтеза и перспективы философии образования // Философский век. Альманах. 23: Науки о человеке в современном мире. Часть 3. СПб.: СПб Центр истории идей, 2002. - С. 109 - 120.

387. Субетто А.И. Образование как основа национальной безопасности, экономической конкурентоспособности и устойчивого развития России // Человек и образование в современной России. СПб.: СпбГУ, 1998. - С. 24 - 41.

388. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999. - № 1.-С. 36-43.

389. Суханова Т.А. Педагогические условия развития эстетических вкусов учащихся в образовательной области «Искусство». Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 20 с.

390. Сыродеева А.А. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 192 с.

391. Сытин Г.Н. Животворящая сила. М.: Энергоиздат, 1991.- 310 с.

392. Тайлор Э.Б. Первобытная культура / Пер. с англ. М.: Политиздат, 1989.-573 с.

393. Тамберг Ю.Т. Развитие творческого мышления ребенка. СПб.: Речь, 2002. - 176 с.

394. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петроградский и К0, 1995. - 352 с.

395. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

396. Тиллих П. Избранное: Теология культуры. / Пер. с англ М.: Юрист, 1995. - 479 с. - (Лики культуры).

397. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.,1979. - 216 с.

398. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб.: СПбГАК, 1997. - 276 с.

399. Третьяков П.И., Сенновский КБ. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 352 с.

400. Троицкий С. Христианская философия брака. М.: Прогресс. 1999.-287 с.

401. Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности: СПб.: Алетейя, 2002 - 676 с. - (Тела мысли).

402. Тульчинский Г.Л. Проблемы осмысления действительности. Логико-философский анализ. Л.: Ленинградский ун-т, 1986. - 172 с.

403. Тульчинский Г.Л. Разум. Воля. Успех. О философии поступка. -Л., 1990.-274 с.

404. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. СПб.:СПб. гос. ун-т экономики и финансов, 1995. Ч. -42 е.; Ч. 2 - 44 е.; Ч.З - 40 е.; Ч. 4-5 - 70 с.

405. Тягло А., Воропай Т. Критическое мышление. Харьков, 1999. -217с.

406. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии / Пер. с англ. / Сост. И.Т. Касавин: Общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя. М.: Прогресс, 1990. - 718с. - (Философская мысль Запада).

407. Управление качеством образования: Практико-ориентирован-ная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. - 486 с.

408. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия // Вопросы философии. 1993. № 4. - С.89 - 105.

409. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.-291 с.

410. Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К.Д. Собр. соч., т. 10. М. - Л.: АПН РСФСР, 1950.- 618 с.

411. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.1 // Ушинский К.Д. Собр. соч., т. 8. -М.- Л: АПН РСФСР, 1950. - 776 с.

412. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т.2 // Ушинский К.Д. Собр. соч., т. 9 М. - Л.: АПН РСФСР, 1950. - 628 с.

413. Федоров Б., Перминова Л., Романов К.,Сергейчик Е., Смирнова Е. и др. Российская школа в сумерках образования. Нью-Йорк: Меллон - Пресс, 2001. - 364 с.

414. Федотов Т.П. Судьба и грехи России / избранные статьи по философии русской истории и культуры / Состав., вступ. статья, примечания Войкова*В.Ф.: В 2-х т. СПб.: София, 1991. - Т. 1, -352 е.; Т. 2,-352 с.

415. Федотова Н.Н. Глобализация и образование // Философские науки. 2003. № 4. Москва: Гуманитарий. - С. 5 - 24.

416. Фейербах Л. Сочинения: В 2-х / Пер. с нем./ Отв. ред. Б.В. Мее-ровский. М.: Наука, 1995. - Т. 1 - 501 с. - Т. 2 - 424 с. - (Памятники философской мысли).

417. Феномен человека: Антология. М.1993. - 562 с.

418. Филатова Е. Соционика для вас. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1993. -295 с.

419. Философия культуры: Становление и развитие: Учебное пособие. / Под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского, Э.П.

420. Юровской. СПб.: Изд-во С.- Петербургского университета, 1995.-312 с.

421. Фихте И.Г. Наставления к блаженной жизни / Пер. с нем., по-слесл. и примеч. А.К. Судакова. М.: Канон+; Реабилитация, 1997. — 407 с. - (История философии в памятниках).

422. Флиер А.Я. Культурология //Культурология. XX век: Энциклопедия. T.I. - СПб.: Университетская книга,1998. - С.371 - 374.

423. Флоренский П.А. Сочинения в 2-х т. Т. 1: Столп и утверждение истины. - М.: Правда, 1990. - 840 с. - Т. 2:У водоразделов мысли. - М.: Правда, 1990. - 448 с.

424. Фома Аквинский Сумма против язычников / Пер., вступ. ст., коммент. Т.Ю. Бородай. Долгопрудный: Изд-во Вестком, 2000. -463 с.

425. Форель А. Половой вопрос. Естественнонаучное, социологическое, гигиеническое и психологическое исследование СПб.: Паровая типография JI.B. Гутмана, - СПб., 1914.-516 с.

426. Франк СЛ. Соч. М.: Правда, 1990. - 608 с.

427. Френе С.П Антология гуманной педагогики. /Под ред. Ш.А. Амонашвили. М, 1997. - С. 147 - 172.

428. Френе С. Избр. педагогические сочинения / Пер. с фр.; Общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. 303 с.

429. Фролов И.Т. Перспективы человека. М.- Л., 1983. - 306 с.

430. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Общ. ред. и по-слесл. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

431. Фромм Э. Душа человека: Перевод. М.: Республика, 1992. - 430 с. - (Мыслители XX века).

432. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с. -(Б-ка этической мысли).

433. Фрэзер Дж.Дж. Золотая ветвь: Исследование магии и религии / Пер. с англ. М.: Политиздат, 1980. - 831 с. - (Б-ка атеистической литературы).

434. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. М.: Касталь, 1996. -448 с.

435. ХабермасЮ. Моральное сознание и коммуникативное действие. -СПб.: Наука, 2000.-379 с.

436. All.Харчев A.T. Семья как объект философского и социального исследования. JL, 1974. - 356 с.

437. А1%.Хейердал Т. Искусство острова Пасхи. М.: Искусство, 1982. -523 с.

438. А19.Хёйзинга Й Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с ни-дерл. / Лбщ. Ред и послесл. Г.М. Тавризян. М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. - 464 с.

439. Холл Ричард X. Организацции: структуры, процессы, результаты.- СПб., 2001. 512 с. - (Серия «Теория и практика менеджмента»).

440. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002. - 272 с. - (Серия «Мастера психологии»).

441. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998. - 186 с.

442. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

443. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига Эксперимент, 1995. - 239 с.

444. Человек и его символы. СПб., 1996. - 516 с.

445. Черняк Е.М. Социология семьи. М., 1999.-421 с.

446. Чеснов Я.В. Лекции по исторической этнологии: Учебное пособие. М.: Гардарика, 1998. - 400 с.

447. Чумакова Т.В. «В человеческом жительстве мнози образы зрятся». Образ человека в культуре Древней Руси. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2001. - 242 с.

448. А%9.Шангина И.И. Русские дети и их игры. СПб.: Искусство -СПб., 2000.-296 с.

449. Шахнович М.И. Петербургские мистики. СПб.: Невский глашатай, 1996.-254 с.

450. А9\.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

451. А92.Шелер М. Избранные произведения / Пер. с нем. / Сост., науч. Ред., предисл. Денежкина А.В. Послесл. Л.А. Чухиной. М.: Гно-зис, 1994.-413 с.

452. А93.Шелер М. Положение человека в космосе //Проблема человека в западной философии / Отв. ред. Ю.Н. Попов.- М.: Прогресс, 1988.- С. 48-64.

453. А9А.Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь, 1997. - 304 с.

454. Шестаков В.П. Интеллектуальная история Кембриджа. М.: МК РФ. Рос. Ин-т культурологии, 2004. - 204 с.49в.Шеховцова Л.Ф. Сравнительный анализ концепции человека в современной психологии и христианской антропологии. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - 268 с.

455. Шиллер Ф. Статьи по эстетике. Собр. соч.: В 7-ми т. - Т. 6 / Пер. с нем.; Под общ. ред. Н.Н. Вильмонта и P.M. Самарина. -М.: Гослитиздат, 1957. - 791 с.

456. Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи). Практикум. СПб.: Петрополис, 2000. - 416 с.

457. Школьное образование в Санкт Петербурге: Аналитический отчет. / Науч. ред. В.Г. Воронцова. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. -300 с.

458. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика: В 2-х т. / Пер. с нем.; Примеч. А.В. Михайлова, Ю.Н. Попова. М.: Искусство, 1983. - T.I. - 479 с. - Т.Н. - 447 с.

459. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2000. - 512 с. (Кафедра психологии).

460. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. / Общ. ред., сост., вступ. Ст. А.А. Гусейнова и А.П. Скрипника. М.: Республика, 1992. - 448 с. - (Библиотека этической мысли).

461. Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманность культуры). -СПб.: СПбГУП, 2003. 220 с.

462. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Сочинения. -М.: Правда, 1989. С. 475 - 574.50Ъ.Штаерман Е.Н. Проблемы культуры в западной социологии. -Вопросы философии, № 1, 1967.50в. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М., 1986. - 186 с.

463. Эйнштейн А. Собр. соч. в 4 т. Т.4. - М., 1967. - 482 с.

464. Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения / Пер. с нем. М.В. Сабашникова / Ред., предисл Р.В. Светлова. СПб.: Азбука, 2000. - 217 с. - (Азбука - Классика: Философия).

465. Элиасберг Н.И. Гуманизация школьного образования и гуманитарная культура учителя // Гуманитарная культура учителя: Сборник статей./ Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 3- 15.

466. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

467. Элъконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

468. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. М.: Политиздат, 1978. - 326 с.

469. Эркевич В. С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996. -264 с.

470. Этнография восточных славян. Очерки традиционной культуры. / Главный редактор академик Ю.В. Бромлей. М.: Наука, 1987. -558 с.

471. Этносы и этнические процессы. Памяти Р.Ф. Итса. Сборник статей. М.: Наука. Восточная литература, 1993. - 344 с.51 в.Юнг КГ. Алхимия снов. / Перевод с англ. СЕМИРЫ. СПб.: Timothy, 1997.-352 с.

472. Юнг К.Г. Архетип и символ / Сост. и вступ. ст. A.M. Руткевича. -М.: Ренессанс, 1991. -304 с. (Страницы мировой философии).

473. Юнг К. Душа и миф: шесть архетипов./ Пер с англ. М,- К.: Совершенство - «Port - Royal», 1997. - 384 с.

474. Юнг КГ. Проблемы души нашего времени / Перевод с нем. / предисл. А.В. Брушлинского. М.: Прогресс, Универс, 1994. -336 с. - (Б-ка зарубежной психологии).

475. Юнг КГ. Собрание сочинений. Конфликты детской души./ Пер. с нем. М.: Канон, 1994. - 336 с. (История психологии в памятниках).

476. Языки как образ мира. М.: Изд-во ACT; СПб.: Terra Fantastica, 2003. - 568 с. - (Philosophy).

477. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - 527 с.

478. Alexander Е.Р. Museums in Motion: An Intoduction to the History and Function of Museums. Nashville, Nenn.: American Association for State and Local History, 1979. - 308 p.

479. Allan A.D. Museum and its Function // The Organization of Museum:. Practical Advice. Paris: UNESCO, 1959. - P. 13 - 24.

480. Babbie Earl R. The Practice of Social Research, 5th Edition. -Wadsw, orth Publishing Company, Belmont, California, 1989. 501 P

481. Becker H. Through values to social interpretation. Durham, 1950.

482. Benedict R. Race, science and politics. New York, 1947.

483. Bidney D. On the Philosophy of Culture in the Social Sciences // Journal of Phylosophy, 1942. V. XXXIX. P. 449-457.

484. Bidney D. On the Concept of Culture and Some Cultural Fallacies // American Anthropologist, 1944. V. XLVI. P.30-44.

485. Boas F. The Aims of Anthropological Research // Science, 1932, № 76.-P. 605-613.531 .Carver T. The essential factors of social evolution. Cambridge, 1935.

486. Cooper N. Understanding people//Philosophy. L., 2000. Vol. 75, N 293. - P. 383-400.

487. Edson G., Dean D. The Handbook for Museums. L. - N.Y., 1994. -302 p.

488. Goody J. The Mother's Brother and the Sister's Son in West Africa // Journal of the Royal Anthropological Institute, 1959. V. LXXXVIII. -P. 61-88.

489. Harris P.P.& Moran R.T. Managing Cultural Differences. Gulf Publishing Company. 1991. - 3 80 p.

490. Herskovits M.J. The Significance of the Study of Acculturation for Anthropology // Averican Anthropologist, 1937, № 83. P. 259-264.

491. Herskovits M. J. The Process of Cultural Change. In: The Science of Man in the World Crisis, td. By Ralf Linton. - New York: Columbia University Press, 1945.-P. 143-170.

492. Hudson K. Museums of Influence. Cambridge: CUP, 1987. - 220 p.

493. Kilmann R., Saxton M.J.& Serpa R. Issues in Understanding and Changing Culture //California Managemen Review. Winter, 1986. -P.82- 124.

494. McManus P.M. Families in Museums // Towards The Museum of the Future: New Europtfn Perspective. L.-N.Y.: Routledge, 1991. - P. 81-98.

495. Museum Education: History, Theory and Practice / Ed. By Nancy Berry and Susan Mayer. Reston, Va.: National Art Education Association, 1989.-257 p.

496. Robertson R. Globalization: social theory and global culture. London, 1992.

497. Rohein G. The riddle of the Sphinx. London, 1934.

498. Sapir E. Language. New York, 1921.

499. Sorokin P. Social and cultural dynamics/ Vol. 1. New York, 1937.

500. Smircich L., Concepts of culture and organizational analysis// Administrative Science Quarterly. 1983. Vol.28. P. 339 - 358.

501. Sumner W., Keller A. The science of society. New Haven, 1927.

502. Talboys Graeme. Using Museum as Educational Resource: An introductory Handbook for Students and Teachers. Aldershot, 1996. -186 p.

503. Thurnwald R. Tne Psychologe of Acculturation I I American Anthropologist. V. XXXIV, 1932. P. 557-569.

504. Tomas W. Primitive Behavior. New York, 1937.554. van Dijk T. A. Episodes as units of discourse analysis. In: Tannen D. (ed.). Analyzing Discourse: Text and Talk: Washington, DC: Georgetown University Press, 1982. - 177-195.

505. White LA. Ethnological theory // Philosophy for the Future / Ed. By R.E. Sellars e.a. New York, 1949.

506. Wissler C. An introduction to the social anthropology. New York, 1929.

507. Yenawine P. How To Look at Modern Art. N.Y.: Harry N. Abrams Inc., 1991.-160 p.

508. Yinger J. Milton. The scientific study of religion. New York, 1970. - 593 p.