автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Школа в российском обществе 1917-1927 годов: становление "нового человека"

Заключение научной работыдиссертация на тему "Школа в российском обществе 1917-1927 годов: становление "нового человека""

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная функция советской школы, сравнительно с дореволюционной, существенно изменилась. Несмотря на то, что старая школа, помимо учебных целей, должна была выполнять определенные воспитательные функции в качестве государственной задачи, они осуществлялись, в особенности в государственных средних учебных заведениях, в значительной степени формально. Несмотря на то что некоторые гуманитарные предметы несли в себе определенный «идеологический» потенциал, сухая предметно-урочная, по сути - лекционная, организация занятий не могла обеспечить эмоционального воздействия на школьников. Общая система воспитания была недостаточно эффективна и чрезмерно сурова, так как основывалась на строгих запретительно-ограничительных мерах, направленных на поддержание «благонамеренности» и «благонравия» учащихся. Эти меры обычно вызывали резко отрицательную реакцию и отторжение у школьников. Некоторое исключение составляли лишь частные учебные заведения, в которых, как правило, методы воспитания были иными.

В советской государственной школе, напротив, задача воспитания вышла на первый план и, более того, все преподаваемые предметы (не только гуманитарные, но и естественнонаучные) со временем стали средством этого воспитания. В соответствии с программой РКП(б), принятой в марте 1919 г. и поставившей целью превращение школы в «орудие коммунистического перерождения общества», вся школьная система была подчинена задаче формирования «нового человека социалистического общества». Речь шла не только об организации и развитии комплекса методов политико-идеологического воспитания, но о создании абсолютно новой школьной среды, о развертывании целой системы мер, направленных на выработку совершенно нового психологического типа людей, с новым мироощущением и социальным поведением. Школьная жизнь строилась на основе «коллективизма» при ведущей роли юношеских и детских коммунистических организаций и при новой роли учителя как «проводника коммунистических идей». Выполнению этой же задачи должны были служить новые «комплексные» программы, которые довершили разгром старой «школы учебы», заменив традиционную предметно-урочную систему изучением «живых комплексов» из жизни природы или социально-политических и экономических отношений, имевших целью развивать у школьников представления о природе и обществе в духе официальной идеологии Советского государства.

Школа в России всегда ставила на первый план государственную задачу и, в соответствии с этим, всегда стремилась формировать новое поколение в духе государственной идеологии. Но только в советской школе этот процесс стал тотальным, подчинив себе даже учебную работу. До революции любая самодеятельность школьной молодежи подавлялась, она приходила к осознанию идеи «общества» и «общественного служения» какими угодно путями, но менее всего через школу. В советской школе эта идея стала внедряться, благодаря активному «общественному» воздействию. Принцип коллективизма, положенный в основу как школьного, так и внешкольного воспитания, осуществлялся при помощи направляемой, контролируемой самодеятельности и самоуправления учащихся. Коллективная самодеятельность имела большое разнообразие форм и методов, которые должны были обеспечить максимальное привлечение школьников к «общественной работе» с учетом их возрастных интересов.

Это — главные отличия между старой и новой системами общего образования. Основу первой составляла предметно-урочная «школа учебы», основу второй — всеобъемлющая и целенаправленная организация «жизни школьного коллектива».

Несмотря на то что советское «социальное» воспитание оказывало серьезное воздействие на формирование сознания школьника, никак нельзя считать, что оно было единственным и исключительным фактором в этом процессе. Имел место ряд других, не менее существенных факторов, и способствующих советскому школьному воспитанию, и противоречащих ему. Для удобства анализа мы вычленили их и рассматриваем по отдельности, учитывая, тем не менее, что в реальных условиях они действовали в тесном единстве (взаимодействия или противодействия). В результате этого совместного влияния различных явлений и обстоятельств, в конечном счете, и определялись социальные представления детей и подростков.

Положительным фактором, в качестве благоприятной предпосылки для коммунистического воспитания, являлась политико-психологическая атмосфера в российском обществе, складывавшаяся на протяжении двух первых десятилетий XX в. В целом ее можно охарактеризовать двумя доминантами: циклическим ростом недовольства политическим режимом в стране и усилением интереса и симпатий к «социалистическим» идеям. Обе тенденции, в первую очередь, были присущи массе учащейся молодежи, включая и школьников. Одновременно с распространением этих идей в среде городской молодежи усиливались антиклерикальные и атеистические настроения. Чрезвычайно резкий подъем всех перечисленных настроений у городских школьников произошел в годы первой русской революции, и это наложило серьезный отпечаток на дальнейшее развитие политического сознания учащихся. (Не будем забывать, что с момента поражения первой революции в 1907 г. до Февральской революции 1917 т. прошло чуть более девяти с половиной лет.) Преобладание «социалистической» тенденции в общественных умонастроениях способствовало тому, что определенные моменты в социальной политике большевиков не могли не вызывать симпатий у молодежи. Недаром первое время (в 1917 — первой половине 1918 г.) в обращениях и декларациях большевиков особенно часто употреблялись слова «социализм», «социалистический». Позднее чаще стали употребляться слова «коммунизм», «коммунистический».

Важное значение имел фактор постепенного ослабления, а затем и крушения, традиционных нравственно-религиозных императивов (что было особенно заметно в среде крестьянской молодежи). Это проявилось, в частности, в значительном росте пьянства, хулиганства и т. п. явлений в молодежной среде уже в период между революциями 1905-1907 и 1917 гг. Эрозия нравственных устоев и традиций русской деревни объективно создавала благоприятную почву и освобождала место для распространения атеистических и коммунистических представлений в массовом сознании молодежи. Однако в то же время потеря внутренних нравственных ориентиров и падение авторитета внешнего регулятора поведения в лице церкви создавало огромную проблему и для самого советского государства, поскольку уровень и темпы роста хулиганства молодежи в 1920-е гг. как в городе, так и в деревне приняли необычайно большой размах в сравнении с предшествующим временем.

Фактор социальной среды имел очень сильное влияние на формирование мироощущения и жизненных установок школьника. Среда понимается здесь в самом широком смысле слова, включая ровесников и старших по возрасту детей, родителей, старших братьев и сестер, близких родственников и взрослых. Кроме того, с конца гражданской войны в жизни значительного большинства городских школьников огромную роль стало играть уличное окружение, поскольку многие из подростков в помощь семье были вовлечены в мелкую уличную торговлю и другие промыслы и работы. Да и в целом по многим причинам (безнадзорность, значительно ббльшая свобода поведения, общая демократизация общества и т. д.) жизнь детей, даже из прежних привилегированных слоев общества, стала много ближе к жизни «улицы», чем до революции. Семья и социальное окружение с первых дней жизни ребенка закладывали в его сознании определенный комплекс представлений и привычек, с которым он приходил в школу. Это был фактор безусловно отрицательный, с точки зрения руководителей советской системы образования, поскольку социальная среда является общественным организмом, постоянно самовоспроизводящимся путем передачи из поколения в поколение присущих ему специфических черт. Социальная среда как города, так и, тем более, деревни конца 1910-1920-х гг. являлась фактором, тормозившим процесс реализации воспитательных задач советской власти и в политическом, и в религиозно-этическом, и в социально-бытовом аспектах. Поэтому в годы гражданской войны идеологи РКП(б) и руководители Наркомпроса заявляли о намерении (которое высказывалось еще старыми социальными утопистами) полностью ликвидировать семейное «мещанское» воспитание и заменить его воспитанием общественным в интернатах: детских домах, «коммунах» и т. п.

Как отрицательным, так и положительным фактором для нового воспитания являлся его главный проводник в школе — рядовой учитель. Отрицательным было то, что учительство, в особенности деревенское, в большинстве не было готово к роли «проводника коммунистических идей». Дело заключалось не в том, что учителя не хотели выполнять эту роль, так как к началу НЭПа (и даже ранее) значительная часть учительства сотрудничала или готова была сотрудничать на любых основаниях с советской властью (и в этом состоял положительный для власти момент). Главной причиной являлось то, что большинство учителей не было подготовлено к подобной миссии ни психологически, ни политически, ни методически. Педагоги не могли не только вести уроки политграмоты, но и разобраться в новых методологических концепциях, формах «трудового политехнического обучения», приемах проведения «комплексов» и т. п. Да и реальный уровень общепедагогической подготовки у многих учителей был низким.

Серьезное влияние на процесс формирования сознания школьника оказывала непрерывная полоса социальных катастроф в России, продолжавшихся с 1914 по 1922 г. — мировая война, две революции, гражданская война, военный и послевоенный массовый голод и нужда. Вся эта цепь экстремальных событий оказала необычайно сильное воздействие на психофизическое состояние детей. Длительное голодание приводило к серьезным конституциональным изменениям в развивающемся детском организме и вызывало рост соматических заболеваний, влияло на состояние нервной системы и психики ребенка. В результате голода и лишений наступало раннее взросление, массовым явлением стал утилитарный строй сознания. Характерной особенностью послевоенного поколения детей и подростков, очень заметно отличавшей его от предшествующих поколений, являлся практицизм.

Если же обратиться к детскому сознанию как результату действия всех перечисленных выше факторов, то в целом можно сказать, что социальные представления российских школьников изучаемого периода во многом носили переходный характер. Они нередко являлись конгломератом старых, усвоенных с детства, и новых стереотипов, иногда даже в довольно противоречивой форме. Очень часто, особенно у деревенских детей, «новое» воспринималось через призму традиции, что накладывало специфический отпечаток на восприятие и осознание этого «нового». Общая тенденция была отмечена постепенным замещением и вытеснением «старого» «новым», но при отрицательном в целом отношении к «старому» некоторые его элементы все же подсознательно сохранялись и даже помимо воли проникали в образ «нового».

Основные, наиболее типические черты строя сознания российского школьника 1920-х годов состояли в следующем.

Происходил довольно быстрый процесс отчуждения детского сознания от реального прошлого России. Окружение, формируя с самого раннего детства представления ребенка о прошлом и прививая ему их априорную оценку, закладывало в детской душе синкретический негативный образ «прошлого».

Перемены в психологии послереволюционного поколения очень ярко проявились в резком изменении его речевых форм и лексики, складывании нового языка, что свидетельствовало о нарождении нового строя сознания.

Борьба советской власти с религией оказывала ощутимое влияние в первую очередь на молодое поколение. Однако процесс пересмотра своих религиозных представлений у школьников шел довольно сложно и у значительной их части сопровождался сомнениями и переживаниями. Наряду с этим в сильной степени проявлялась бытовая приобщенность к религиозной традиции, что выражалось в массовом участии в церковных празднествах детей и подростков, даже настроенных не религиозно.

Сочетание полосы чрезвычайно неблагоприятных социальных и материальных условий с резким крушением всех старых норм бытия вызвало значительное падение нравственности, что выразилось в бурном росте молодежной преступности. Ее подъем начался сразу после поражения революции 1905-1907 гг., усилился в годы мировой войны и еще более — в период гражданской войны. После начала НЭПа уровень преступности продолжал повышаться, причем на первом месте были два вида преступлений: имущественные преступления и хулиганство. Значительный рост хулиганства в деревне знаменовал собой завершающий этап разрушения старого крестьянского уклада.

О том же свидетельствовала тенденция к миграции молодежи из деревни в город, особенно характерная для нечерноземных губерний. Эта тенденция проявилась еще до революции 1917 г., но в 1920-е гг. приняла очень широкий размах. Деревенские школьники проявляли малую склонность к крестьянскому труду и стремились овладеть «городской» профессией. Типичной особенностью и городских, и деревенских российских школьников было широкое (в отличие от их западноевропейских сверстников) влечение к интеллигентным профессиям. Объяснение этому следует искать, прежде всего, в неудовлетворенности детей условиями труда и быта своих родителей. Другой отличительной особенностью российских детей было отсутствие в массе желания следовать по стопам своих отцов в выборе профессии. В подобном выборе ведущую роль играли установки однородной социальной среды (рабочей, крестьянской и т. д.) при отсутствии посторонних влияний, размывавших эти установки.

Социально-политические представления детей формировались не только школой или другими учебно-воспитательными учреждениями, но и социальной средой с ее традиционными взглядами и насущными интересами. Это проявлялось в представлениях школьников о единоличном характере правления вождей, о полной собственности крестьян на землю и т. д. Образ «вождя» являлся в детском сознании персонифицированным символом власти и ее могущества. С 1923 г. наиболее внушительное место в нем начал занимать образ «Ленина», достигнув вскоре высшей степени пиетета и даже обоготворения. После смерти Ленина в детских представлениях стали закрепляться основные атрибуты облика «великого вождя». Однако наряду с этим как имена вождей, так и наименования различных институтов советской власти в представлениях школьников не содержали почти никакого реального содержания, что отчетливо проявлялось в неопределенных и неадекватных ответах на вопросы многочисленных анкетных обследований и разного рода опросов. Эти имена являлись лишь положительными символами и знаками, усвоенными с самого раннего возраста на основе общих стереотипов.

Послевоенное поколение российских школьников несомненно несло в себе атрибуты «нового человека». Однако этот тип был весьма далек от того «идеала», который изображался идеологами партии, так как формировался он в условиях российской действительности того времени и являлся продуктом как «коммунистического воспитания», так и традиционных взглядов и представлений социального окружения. Их синтез и составил основу «нового человека» в его реальном воплощении.

Сравнительные данные обследований личных (биографических) историко-литературных идеалов школьников: дореволюционной России (1913), Германии (1912) и Советской России (1922, 1923, 1924-1925, 1927-1928)*