автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха

Полный текст автореферата диссертации по теме "Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха"

МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ им. П. И. ЧАЙКОВСКОГО

На гф{1:®1х рфйЬписи

КАРАСЕВА МАРИНА ВАЛЕРИЕВНА

СОЛЬФЕДЖИО — ПСИХОТЕХНИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА

Специальность 17.00.02. — Музыкальное искусство

Автореферат диссертации в виде монографии на соискание ученой степени доктора искусствоведения

Москва, 2000

дм-02 ¡6)--С

Работа выполнена на кафедре теории музыки Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор С. М. Мальцев доктор пед. наук, профессор Л. А. Рапацкая доктор искусствоведения, доцент В. Р. Дулат-Алеев

Ведущая организация: Российская академия музыки им. Гнесиных (Москва)

Защита состоится 21 сентября 2000 г. в 16.00 на заседании Диссертационного совета Д.092.08.01 по присуждению ученых степеней Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского (103871), Москва, ул. Б. Никитская, 13).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московской консерватории.

Автореферат разослан " / " августа 2000 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат искусствоведения

Ю. В. Москва

Щ3\0. ЗсМр-З

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и спецификация темы. В XXI веке, пришедшем на смену веку технического прогресса, одну из главных ролей в развитии культуры и образования во всем цивилизованном мире будут играть успешные психотехнологии. При этом важнейшей задачей остается сохранение экологического баланса: внедрение любых психотехнических приемов в область образования и воспитания должно сопровождаться гармоничным развитием трех сенсорных систем человеческого восприятия — визуальной, аудиальной и кинестетической.

Такое развитие всегда было одним из предназначений искусства, поэтому его роль, в частности, роль музыкального воспитания в развитии эмоционально-духовных качеств человека XXI века, будет возрастать. В связи с этим особенно важным становится вопрос о развитии музыкального слуха как мощного инструмента для совершенствования аудиальной системы человека.

По отношению к музыкальной культуре сказанное означает, что хорошее образование музыканта предполагает сегодня обладание механизмом гибкого переключения на различные интонационно-ритмические языки. Этот механизм позволяет пред-слышать интонацию, оперировать богатой системой эталонов исполнения, внутренне прочувствовать каждое созвучие и каждый ритмический оборот. Таким механизмом и является профессиональный музыкальный слух, а единственной дисциплиной, на которую специально возложена задача оттачивания этого слуха, становится предмет сольфеджио, сопровождающий практически весь период развития музыканта.

Следовательно, поэтому сольфеджио и можно считать одной из важнейших областей музыкальной психотехники— психо-

техники становления музыкальных ощущений. Соответственно, методика понимается в работе как путь совершенствования способностей и создание более эффективных моделей когнитивного поведения.

При этом сольфеджио трактуется в диссертации как одно из новых направлений в музыкальной науке, а именно: как отрасль когнитивного музыкознания, интерес к которому в настоящее время (как в России, так и за рубежом) обусловлен, в частности, прогрессирующей общемировой тенденцией к развитию эффективных психотехнологий (в том числе нейролингвистического программирования (НЛП)

Цель диссертации — найти оптимальные возможности сочетания теории и практики в данной области научного исследования, предприняв первое обобщающее научное исследование, рассматривающее всю область сольфеджио в целом. Это, в свою очередь, определило тенденции:

• к энциклопедичности— в стремлении осветить основные явления и понятия в сфере сольфеджио, как существующие, так и целесообразные для внедрения;

• к технологичности — в показе универсальных базовых технологий (в большинстве своем ранее не существовавших или не применявшихся в данном аспекте). При этом сделана попытка выявить сквозную технологическую линию "школа — вуз" с еди-

1 НЛП:. "Нейро-" указывает на то, что все восприятие нами окружающего мира происходит через нейронную систему. "Лингвистическое" говорит о том, что мы выражаем мысли и чувства с помощью вербального языка. "Программирование" здесь следует понимать как метафору сознательного развития человеком своих интеллектуальных и сенсорных способностей. Это направление практической психологии начало развиваться в США с середины 70-х годов, а в Россию пришло в середине 90-х годов XX века.

ными методами развития музыкального слуха, применимыми к музыкальному материалу, различному по стилю и "дизайну";

• к интегративности— при выявлении взаимосвязи задач специального и общего музыкального образования в области слухового воспитания на базе единой психотехнологии.

Основные задачи диссертации, соответствующие ее главным целям.

1. Отбор и систематика:

а) основных существующих методик сольфеджио (российских и зарубежных), то есть создание обширной фактологической базы;

б) самих явлений в области слухового освоения: музыкально-языковых компонентов широкого стилевого диапазона (с большим акцентом на музыкальном языке XX века);

в) методов, характерных для употребления в смежных с сольфеджио (как психотехники) дисциплин. Помимо психологических данных, здесь привлечены данные из эпистемологии, прикладной лингвистики и психолингвистики, педагогики и некоторых других отраслей знания.

2. Двусторонний характер использования музыкального языка XX века для слухового освоения. Важность его:

а) как одного из целевых предметов развития современного профессионального музыкального слуха (поскольку методики сольфеджио на новоинтонационном материале развиты еще недостаточно полно);

б) как эффективного средства освоения новых сенсорных технологий, поскольку, как показывает практика, учащиеся быстрее формируют для себя новые ощущения ладов и аккордов (например, цветовые, тактильные, вкусовые и т. д.) на сравнительно новом для них звуковом материале.

Метод исследования. Специфика темы работы, обуславливающая ее "стыковый" характер, вызвала потребность в разностороннем применении системного подхода, избранного основным в данном исследовании. Он проявляется:

• в обнаружении связей между тенденциями развития сольфеджио и определенной историко-культурной ситуацией в разные периоды времени;

• в объеме раскрытия темы — впервые в научных исследованиях область сольфеджио рассматривается целиком, в охвате ее важнейших явлений;

• в создании целостной концепции развития музыкального слуха, в которой:

а) выявлены общие установки дня развития различных методик сольфеджио;

б) проведена терминологическая систематика как сольфед-жийных, так и некоторых общепсихологических понятий;

• в показе и создании универсальных базовых психотехнологий (в большинстве своем ранее либо не существовавших, либо не применявшихся в данном аспекте), которые охватывают восприятие множества музыкально-слуховых явлений.

Конкретное выражение системного подхода имеется и в разработке отдельных психотехнических методик, например:

• в концепции субмодального2 слышания звукового гешталь-та, позволяющей создать единый методический подход к слуховому освоению классической и современной музыки;

2 Под термином "субмодальности" в настоящей работе понимаются различия, проявляющиеся внутри каждой сенсорной модальности (визуальной, ау-диальной, кинестетической) как особые качества ощущений, воспринимаемые каждым из пяти чувств (например, в ряду визуальных субмодальностей находятся: цвет, четкость, размер, расстояние, форма и т. д.).

• в методике комплексного освоения лада (по вертикали и горизонтали), применение которой расширяет традиционное "школьное" представление учащихся о ладе. Эта методика выполняет функцию системной установки также для ладового метода изучения нетерцовых аккордов, хроматической тональности и полигармонии как единого целого.

Жанровые особенности исследования. Работа, написанная на этой многосоставной основе, совместила в себе черты как научного исследования (по когнитивному музыкознанию и практической психологии), так и методико-практического руководства, справочного пособия по сольфеджио.

Научная новизна исследования вытекает из реализации поставленных задач в описанном и жанрово-методологическом формате. Конкретно это проявляется в следующем:

В ракурсе музыкально-теоретического исследования в работе:

• даны отбор и систематика музыкально-языковых компонентов широкого стилевого диапазона на основе анализа "живой музыки" (с большим акцентом на музыке XX века, составлением на данной основе "шкалы" интонационных и ритмических трудностей и выведением общей методической системы, а также оптимальной последовательности освоения этих трудностей);

• созданы новые теоретические классификации: нетерцовых аккордов (аккордов-интонационных ориентиров для слуха), законов мелодического интонирования, особенностей восприятия аккорда в статике и в движении.

В ракурсе психологического исследования работа обладает следующими инновационными особенностями.

1. В ней собраны и систематизированы:

• ведущие современные психологические теории, касающиеся проблем восприятия (среди них теории видов памяти, типов музыкального слуха);

• наиболее целесообразные (с точки зрения автора) психотехнические приемы (преимущественно из гештальтпсихологии и нейролингвистического программирования).

2. Сделана попытка соединить существующие в психологии понятия: ощущение, восприятие, внимание, апперцепция в пределах действия модели TOTE3 с направленностью такого объединения на создание метастратегии эффективного обучения музыкального слуха. Для этого представлен авторский вариант ТОТЕМ и ТОТЕ-снстемы семантического кодирования и стилевого опознания воспринимаемого музыкального материала; с музыкальных позиций рассмотрена теория сенсорных репрезентативных систем (модальностей) человеческого восприятия и развита методика извлечения субмодальностей при восприятии различных элементов музыкального языка. Так, опора на визуальную, аудиальную и кинестетическую модальности выразилась в классификации свойств и качеств музыкального звука. Средства субмодальных изменений образа были применены при разработке методик слухового анализа аккордов, интонирования сложных интервалов, исполнения полиритмии и мономерной ритмики.

В связи с этим можно сказать, что в настоящей работе, по сравнению с другими исследованиями в области когнитивной психологии, в которых делается акцент, как правило, на изучении визуальной модальности, впервые столь подробно рассмотрена модальность аудиальная.

3 См. о ней более подробно на 17 с. данного автореферата.

При описании ряда когнитивных процессов использован анализ сенсорных стратегий выполнения поставленной задачи. С этих позиций, например, рассмотрены типы внутреннего слуха, а также вопросы написания музыкального диктанта.

Описан характер взаимосвязи между типом абсолютного слуха и гемисферологическими (право- и левополушарными) особенностями восприятия.

Создан авторский вариант классификации видов памяти и ее функционирования на основе взаимодействия трех модальностей восприятия и индивидуальных метапрограмм4 человека. На этой основе дана классификация мнемонических приемов, эффективных для развития музыкальной памяти, как оперативной, так и долговременной.

Исследован вопрос о взаимосвязи личностных психологических метапрограмм человека и особенностей его музыкального восприятия при:

• классификации типов музыкального слуха,

• процессе вслушивания в отдельный аккорд,

• формировании типа абсолютного слуха,

• построении тематических учебных планов.

Показана роль психологических убеждений в достижении позитивного учебного результата, в частности: в стилевом воспитании слуха, в развитии микрохроматического слуха, при освоении нотографических трудностей.

Выявлены психосемантические эффекты и трудности: в акте слухового восприятия (например, ладовых структур), в процессе выполнения отдельных видов работ (например, зрительного ко-

дарования нотного текста, тренировки различных видов памяти, в написании музыкального диктанта).

Впервые выделена роль психологических импринтов в возникновении ошибок слухового восприятия.

Развита существующая психологическая теория музыкального произведения как психологической проекции и положено начало освоению новой области применения музыкального слуха для целей психокоррекции.

Разработаны специальные комплексы психотехнических приемов с использованием (помимо техник изменения субмодальностей) техник визуального и кинестетического якорения5 в процессе: развития мелодического слуха, развития абсолютного слуха, запоминания ритмических и темповых эталонов, организации занятий в учебной аудитории.

Такой научный подход к психотехнике музыкального слышания, по мнению автора, открывает новые возможности, с одной стороны, для изучения психологических закономерностей музыкантами (в частности, в курсе анализа музыкальных произведений), с другой стороны, для изучения музыкальных закономерностей — психологами и психотерапевтами.

Как методико-практическое руководство по развитию музыкального слуха работа является первым трудом, в котором содержится анализ и систематизация:

а) ведущих методик сольфеджио (отечественных и зарубежных). Большинство привлеченных в исследовании зарубежных

4 Метапрограмма (по терминологии НЛП) — условно выделяемый ментальный уровень, на котором происходит сортировка сенсорных опытов человека. Список основных метапрограмм человека дан в приложении к работе.

5 Процесс якорения (по терминологии НЛП) в данном значении близок по смыслу процессу выработки вторичного условного рефлекса.

работ и пособий по сольфеджио рассматривается в отечественной методической литературе впервые (многие издания отсутствуют в библиотеках России);

б) основных форм работ по сольфеджио, в частности, создана подробная классификация видов музыкального диктанта.

В исследовании предложены новые авторские разработки:

а) отдельных методик (например, освоения мелодических паттернов, исполнения полиритмов, записи музыкального диктанта и т. Д.),

б) конкретных упражнений по основным тематическим разделам курса сольфеджио,

в) образцов ментальных карт по сольфеджио (вспомогательных таблиц и схем).

Практическая ценность работы. Результаты, полученные в настоящей работе, могут быть использованы в целях как профессионального совершенствования музыкантов, так и личностного их развития.

В работе обосновано, что главные направления оптимизации методик сольфеджио связаны:

а) с более точным учетом психологических закономерностей развития музыкального слуха,

б) с необходимостью развития сквозных методик "школа — вуз",

в) с построением учебно-тематических планов по принципу спирали,

г) с применением метода моделирования конкретных музыкально-слуховых навыков.

Методологические результаты, полученные в исследовании, способствуют: успешному освоению интонационных и ритмических трудностей музыки XX века; решению ряда проблем ан-

самблевого исполнительства; раннему развитию музыкального слуха на достаточно сложном материале; созданию на этой основе новых практических учебных пособий по освоению ритмических, нотографических паттернов и т. д.; более глубокому развитию сенсорных систем восприятия; формированию навыков гибкого, креативного мышления, с постепенным продвижением сознания на более высокие нейрологические уровни (убеждений, ценностей, личностного своеобразия).

Конкретно-практическое значение данной работы состоит

а) в формировании комплексов упражнений с конкретной стилевой ориентацией как на живую музыкальную практику, так и на избранную учащимися специализацию. Созданные комплексы максимально концентрированно направлены на освоение соответствующих им трудностей;

б) в выявлении новых возможностей психокоррекции на профессиональной музыкальной основе.

Таким образом, представляется, что материал диссертации могут использовать как профессиональные музыканты (среди которых не только обучающие: дипломированные исполнители и музыковеды, но и сами обучаемые, в том числе студенты), так и непрофессионалы в области музыки: педагоги других специальностей, психологи, психотерапевты.

Апробация основных научно-методических положений диссертации, так же как и предлагаемых в ней конкретных методик, осуществлялась автором на протяжении двадцати лет преподавательской работы в Московской государственной консерватории и в Центральной средней специальной музыкальной школе. Основные положения исследования излагались автором и публично обсуждались на музыкально-теоретических и психологических конференциях в России (80-90-е годы), а также в процессе

чтения лекций и проведения автором мастер-классов по сольфеджио в ряде университетов Соединенных Штатов Америки (1999-2000). Базовые идеи данного исследования были положены в основу авторского научного проекта: "Музыкальная психотехника как новая область на перекрестке наук: когнитивного музыкознания и практической психологии", одобренного и поддержанного международным научно-исследовательским фондом "Фулбрайт".

В качестве диссертационного исследования данная работа выполнялась по плану кафедры теории музыки Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского и была обсуждена и рекомендована к защите на заседании этой кафедры 9 июня 2000 года.

Структурные принципы следования одиннадцати глав основаны на применении всех основных существующих стилей организации информации. При этом учитывались:

1. Базовые метапрограммы человеческого мышления, что выразилось:

а) в стиле подачи информации, характеризующемся сочетанием трех основных способов мышления: дедукции, индукции и традукции (аналогии): от концептуальных глав начала (гл. 1-2) к большей конкретике средних глав (гл. 3-9) с традуктивными (аналоговыми) отношениями между ними, затем к возврату на более высокую ступень обобщения (гл. 10-11) и с заключительной традукцией в смежную область (гл. 11);

б) в уровне обобщения информации, а именно: в сочетании черт, характерных как для теоретической работы (в большим размером обобщения), так и для методической или психолого-экспериментальной работы (с традиционно малым размером

обобщения, например, при рассмотрении особенностей восприятия отдельного аккорда, интонации и т. д.).

2. Нейрологические уровни мышления (по терминологии НЛП) с тенденцией постепенного подъема по ним: от обзора существующих методик и школ сольфеджио (в гл. 1, уровень окружения) к анализу их специфики с позиции функционирования внутренних психологических процессов (сконцентрированному в гл. 2-3, уровень поведения), к развитию основных музыкально-слуховых навыков (гл. 3-10, уровень способностей), к выявлению ведущих психологических установок (от гл.2 к гл. 10-11, уровень убеждений и ценностей), к вопросам развития творческой индивидуальности (гл. 10-11, уровень личностного своеобразия).

3. Целесообразность двухплоскостной информационной "драматургии": "горизонтальной" — от школы к вузу (по линии усложнения трудностей) и "вертикальной" — с классификацией по музыкально-языковым явлениям;

Среди структурных особенностей организации информации внутри каждой главы выделяется:

1. Тенденция начинать с анализа самого музыкального явления, с соответствующего ему круга существующей научно-методической литературы и актуальной ситуации в области его слухового освоения, а затем переходить к основному содержанию главы, ядро которой составляют авторские научно-методические разработки.

2. Созданная вспомогательная структура для облегчения читателю поиска информации как в главе, так и о главе: в самом начале каждой главы имеется "навигатор" — краткое тезисное описание крупных тематических разделов; в конце каждой из

глав помещено резюме, подчеркивающее основные мысли данной главы и ее роль как части целого.

В структуре приложения выделяются четыре сектора: нотные примеры и схемы, иллюстрирующие основной текст; образцы наглядных пособий по сольфеджио; необходимые справочные материалы в области практической психологии с краткими разъяснениями встречающихся в исследовании терминов; список литературы, цель которого достаточно полно отразить библиографический аспект исследуемой темы.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Введение содержит обоснование темы диссертации, анализ этимологии, а также исторического развития терминов и понятий "психотехника" и "методика". Эти вопросы рассматриваются в контексте развития сольфеджио и когнитивного музыкознания за последние два десятилетия XX века в России и за рубежом. Обосновываются главные цели, задачи, адресная спецификация и общая структура работы.

Глава первая. Сольфеджио как предмет. В фокусе внимания оказываются терминологическая и классификационная спецификация сольфеджио, систематика методических направлений и школ, генеральные тенденции сольфеджио на современном этапе.

В процессе терминологичекой спецификации сольфеджио выдвинуты следующие возможные критерии классификации:

1. По существующим видам музыкального слуха.

2. По стиле-языковому принципу — с условным разделением сольфеджио на традиционное (с мажорно-минорной основой гармонии) и современное (на материале музыки XX века).

3. По характеру когнитивной связи "нота— звук"— с делением системы сольфеджио на абсолютную и относительную (релятивную).

4. В соответствии с тремя масштабными уровнями музыкального восприятия: а) фоническим — уровнем интонации, тембровой окраски, артикуляции и громкостной динамики,

б) синтаксическим — ладофункциональным уровнем,

в) композиционным уровнем.

5. По психологическому типу переработки сенсорной информации. В этом процессе выделяется три главных взаимосвязанных между собой ступени:

1) чтение нот с листа (то есть собственно сольфеджио в первоначальном смысле слова, или Sight Singing в современном англоязычном эквиваленте) как выработка навыков раскодирования и перекодирования, а именно: визуального сигнала на сенсорном входе в аудиальный на выходе;

2) структурирование музыкальных ощущений на более высоком уровне: овладение музыкальным синтаксисом (восприятием ладогармонических функций, развитием музыкальной памяти и чувства формы);

3) совершенствование полисенсорного опыта восприятия музыки, в частности, через развитие синестезий (когда в каком-либо звуке, аккорде или ладу начинает ощущаться определенный цвет, вкус, вещество и т. д.).

В главе определено соотношение между термином "сольфеджио" (в его изначальном смысле пения по нотам) и понятием "сольфеджио" на современном этапе его развития, включающем наряду с пением ряд других форм развития музыкального слуха и памяти. В этой связи рассматриваются специфические и комплементарные функции сольфеджио, в ряду последних выделяются:

а) психотехнические функции формирования адаптивных качеств психики через развитие гибкости и многогранности сенсорного восприятия,

б) психокоррекционное воздействие через определенным образом воспитанное слуховое восприятие музыки.

В узком значении выделено понятие "современное сольфеджио" как методика слухового освоения музыки с тональной основой, отличной от мажорно-минорной, и ритмикой, отличной от регулярной.

Установлены соотношения практической стороны сольфеджио с ее научно-теоретической стороной, в частности, показана важность использования музыкально-психологических исследований для успешного развития предмета в будущем.

Дана классификация основных мировых методических школ и направлений на базе исторической хронологии, начиная с основных тенденций развития сольфеджио в XVIII — начале XX века и далее, через подробный анализ специфики отечественных и зарубежных школ сольфеджио (интонационного и ритмического) вплоть до конца XX века. На основе этой классификации выявлены основные тенденции развития сольфеджио как предмета:

а) в целом и в разных национальных школах,

б) в их связи с историко-социальной и культурной ситуацией (в первую очередь) в бывшем Советском Союзе и современной России.

Таким образом, в главе впервые с научной точки зрения описана вся область сольфеджио.

Глава вторая. Психологические аспекты музыкального слуха. Основные развиваемые идеи сконцентрированы на следующих вопросах: музыкальный слух как психофизиологическое поня-

тие, классификация типов музыкального слуха, модель психологического обработки информации и ее конкретное воплощение в процессе музыкального восприятия, основные установки музыкального восприятия.

В главе дано определение музыкального слуха в комплексном рассмотрении его сторон (с учетом действия механизма нейро-логического восприятия и отражения информации, ценностной ориентации, богатства ассоциативной памяти).

Создан вариант общей классификации типов музыкального слуха на основе:

а) психологических закономерностей его функционирования в целом,

б) его когнитивной направленности на восприятие музыкального языка,

в) установленной автором связи между формами проявления музыкального слуха и способами мышления (индукцией и дедукцией).

Выделены:

1. Дихотомические типы классификации:

а) по способу репрезентации — слух внешний и внутренний;

б) по отношению к музыкальному строю — слух абсолютный и относительный;

в) по шкале стилей организации информации "дедуктивность — индуктивность" — слух ладовый и интервальный.

2. Типы классификаций по параметру опознания слухом отдельных музыкально-языковых структур. По восприятию:

а) двух основных морфологических сторон музыкального языка — слух интонационный и ритмический;

б) музыкальных складов изложения — слух мелодический, гармонический, полифонический;

в) отдельных компонентов музыкального языка — слух ладовый, тембровый;

г) музыкально-композиционных аспектов — слух архитектонический, функциональный;

д) музыкально-семантических черт — слух стилевой.

Впервые в психологической и музыкальной литературе раскрыт (как детально, так и интегративно) психологический механизм научения и приобретения определенного музыкально-слухового навыка на базе нейрологической модели К. Прибрама TOTE6. В процессе анализа каждой из ступеней этой системы на рассматриваются:

• в "7" (первичном тесте — сенсорном входе) — главные свойства и классификация ощущений; основные сенсорные репрезентативные системы (иначе, модальности) — визуальная, аудиальная и кинестетическая; феномен синестезии (в частности, вопросы цветного слуха) и их индивидуальные проявления у музыкантов;

• в "О" (операции — восприятие, селекция сигнала) — основные законы и эффекты организации слухового восприятия в рамках концепции гештальтпсихологии, среди которых особо выделяются вопросы фигуро-фоновых соотношений (в частности, рассмотрен процесс создания гештальтов при восприятии терцовых аккордов по отношению к аккордам с побочными тонами и вопрос восприятия тесных расположений в сравнении с широкими);

• в "Тг" (вторичном тесте — идентификации) — сравнение информации с хранящимся в памяти талоном, процесс узнавания,

6 Описана К. Прибрамом в его монографии "Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии", М., 1975.

распознавания значений) с выделением генетически-культурных констант музыкального восприятия (одной из которых для европейского слуха оказывается мажорно-минорная тонально-функциональная система); выявление, характерных фильтров слухового восприятия у музыкантов различных специальностей, в том числе исследование типов профессионального и непрофессионального музыкального слышания, а также исполнительского и музыковедческого слушания музыки. Выделены виды якорей (то есть сформированных в различное время условных рефлексов на слушание музыки определенного рода) в музыкальном восприятии. Описаны закономерности и степени музыкально-слухового предслышания в связи с психологической теорией предвосхищения ожиданий;

• в "Е" (выходе, от англ. "exit", — завершении действия при получении результата) и прибавленной к модели TOTE последней ступени "М" (мастерстве) — рассматриваются механизмы адаптации и привыкания слуха к новому музыкальному звучанию; анализируются четыре основных вида навыков (сенсорные, двигательные, мыслительные, поведенческие), особенности их взаимодействия, а также положительного (перенос) и отрицательного (интерференция) взаимовлияния.

На основе детального анализа модели восприятия и усвоения музыкальной информации формулируются общие психологические установки музыкального слышания, в частности, способствующие максимально интенсивному и психологически гармоничному процессу адаптации слуха в непривычной для него музыкально-языковой среде.

Таким образом, в главе создана новая целостная научная концепция развития музыкального слуха, конкретное методиче-

ского воплощение которой осуществляется в последующих главах.

Глава третья. Память и запоминание музыкальных паттернов.

Тематическая фокусировка сделана на вопросах теории памяти, некоторых психотерапевтических аспектах процесса запоминания, на психотехнологических основах работы с запоминанием музыкальных образцов.

В главе собраны и систематизированы основные существующие психологические теории видов памяти и показано применение их в области музыкального восприятия. В частности, рассмотрены свойства семантической памяти (динамичность, многомерность, зависимость запоминания от качества начального описания, невозможность хранения в сенсорной памяти единиц отрицания).

Создан новый тип классификации компонентов памяти, базирующийся на едином критерии функционирования визуальной, аудиальной и кинестетической репрезентативных систем, как дополняющий общую классификационную картину и создающий большие возможности для практического использования в сольфеджио.

При этом за основу взята известная трехкомпонентная теория памяти, согласно которой запоминание происходит следующим образом:

• первой ступенью является сенсорная память как регистрация следов от впечатлений, полученных в предшествующие мгновения (так, ученик может сказать, что сыгранный ему мотив был им услышан именно как мотив);

• далее информация попадает в кратковременное хранилище объемом до пяти секунд (при этом ученик, услышав сыгранный мотив, должен несколько раз повторить его вслух или мысленно,

чтобы закрепить впечатление, которое иначе может быть видоизменено: через пять секунд он, возможно, споет мотив с вариацией);

• затем информация переводится в долговременное хранилище (ученик выучил мотив наизусть и сможет воспроизвести его через достаточно длительный временной интервал).

Представлена авторская систематизация и классификационная трактовка существующих разрозненных мнемонических приемов:

• приемов гештальтизации —

а) в выделении наиболее ярких деталей в звуковой "картинке" как наложения первичного слоя в "загрунтовке" холста памяти. (Например, при слушании септаккорда с побочным тоном воспринимается сначала сам септаккорд, его наклонение, затем основные субмодальности и лишь потом то качество, которое побочный тон добавляет в аккорд),

б) в собирании отдельных элементов в блоки (в том числе аккордовые);

• приемов синестезии —

а) в размещении временной информации в определенном пространстве. В психологических опытах с запоминанием списка слов этот прием известен как "метод Цицерона" и основан на мысленном расположении в некоторой комнате называемых слов-предметов. Он оказывается полезным для запоминания протяженных аккордовых последовательностей;

б) в сознательном подключении к слуховому восприятию мышечной памяти, что часто оказывается более эффективным приемом для кинестетически ориентированных учащихся;

• приемов якорения важного и трудного учебного содержания. Среди множества примеров приведем создание

"песенок", имеющих своей целью ритмизованное запечатление в памяти каких-либо важных интонационных моделей или схем: разрешения неустойчивых звуков и устойчивые, фигур опевания, разрешения тритонов.

Приведены комплексы упражнений для снятия основных компонентов страха забывания текста, основанных на укреплении долговременной памяти, а также на увеличении объема оперативной памяти и скорости запоминания музыкального материала.

Таким образом, в главе теоретически и практически конкретизируются генеральные положения авторской концепции развития музыкального слуха (изложенные в гл. 2).

Глава четвертая. Освоение потографических трудностей. Основой рассмотрения являются выявление интонационных и ритмических потографических трудностей и разработка упражнений на их преодоление.

В главе продолжается процесс конкретизации теоретических положений, выдвинутых в гл. 2. Впервые в психологической и музыковедческой литературе системно описан теоретический и практический ТОТЕ-процесс семантического кодирования нотных знаков:

а) показано действие в нем основных закономерностей семантического кодирования в сфере визуального восприятия (замкнутость фигуры, ее выразительность, соотношение продолжительности идентификации и степени сходства двух фигур);

б) выявлены основные типы психологических проблем, возникающих при чтении с листа, и психологические эффекты, влияющие на степень успешности зрительного кодирования.

Разработаны комплексы конкретных упражнений для освоения трудностей интонационной нотографии на базовом уровне

(среди них: быстрое считывание ступеневого состава написанных интервалов, ясное представление графических образов созвучий, освоение нот в скрипичном и басовом ключе, добавочных линеек, ключевых и случайных знаков, транспонирование мелодии) и на этапе формирования продвинутых навыков: чтения в ключах до (через создание в памяти визуально-аудиальных целостных образов — гештальтов), быстрой энгармонической адаптации при чтении с листа сложно записанных нот (в частности, с дубль-знаками).

В процессе освоения трудностей ритмической нотографии выделены следующие психотехнические упражнения на формирование базовых навыков: освоение основных метрических уровней и их соотношений, в частности, путем ритмического транспонирования, овладение базовыми ритмическими фигура-ми-гештальтами в основных размерах, считывание нот с точками и двумя точками, сложно записанной ритмической группировки. В психотехнике продвинутых навыков выделены методы освоения синкоп и полиритмов (в особенности, междутактовых).

Таким образом, в главе сформирована научно-методическая база для создания специального учебного пособия по технологии чтения с листа нотного текста.

Глава пятая. Интонационный слух и основы звуковысотного интонирования. В главе рассмотрены основные параметры восприятия музыкального звука, вопросы абсолютного и микрохроматического слуха, даны анализ и методика интонационного процесса.

В соответствии со своим названием глава делится на две условные части.

Первая часть главы посвящена наиболее общим вопросам, связывающим музыкальное интонирование с музыкальным строем.

Развита концепция происхождения некоторых видов абсолютного слуха как особой формы музыкальной памяти, с особой ролью в ней процессов синестезии, в частности, аудиально-кинестетической, что дает возможность формировать абсолютный слух в музыкальном обучении. Выдвинута гипотеза о взаимосвязи типа абсолютного слуха с дедуктивным и индуктивным стилем мышления, рассмотрены вопросы контекстозависимости в функционировании абсолютного слуха: на конкретных примерах показано действие абсолютного слуха в условиях непривычной системы гармонии, незнакомых тембров.

На этой основе предложена методика запоминания абсолютной высоты тона (например, через необычный тембр звучания в необычной ситуации) с соответствующим комплексом упражнений, позволяющих развить абсолютный слух из относительного.

При рассмотрении процесса формирования микрохроматического слуха подчеркнута роль психолингвистических установок и убеждений, в частности, привычки европейского слушателя мыслить полутонами как наименьшей единицей музыкального измерения. Намечены возможные пути развития этого типа слуха через создание специальных компьютерных программ, позволяющих легко оперировать интервалами меньше полутона.

Вторая часть главы содержит анализ основных особенностей интонационного процесса. Показаны основные соотношения интонирования с отдельными компонентами процесса музыкального слышания, такими как зона слухового восприятия, музыкальный строй (свободный и фиксированный), музыкальная система (в частности, роль пентатоники в раннем развитии ин-

тонационных навыков), лад (с феноменом различной ширины интонирования интервалов на разных ступенях лада), звукоряд (с ролью закрепленного в памяти стереотипа связи ступеней в прямом и ломаном их последовании), психофизиологические'реакции (связь с моторикой, в частности, мышечными ощущениями в голосовых связках), феномен фальши (с выделением ее особых типов).

Описана методика освоения мелодических интервалов с использованием визуальной (с представлением дистанции) и кинестетической (с мышечным маркированием рукой) модальностей. Выделены основные мелодические фигуры: характерные паттерны мелодической и гармонической фигурации в классической и современной музыке (в том числе широкоинтервальной мелодики и мелодики по контурам новых аккордов XX века) и упражнения на их освоение.

Таким образом, в главе излагаются научно-методические основы, которые получат разностороннюю конкретизацию в последующих главах (6-8), связанных с вопросами развития интонационного слуха.

Глава шестая. Ладовый слух. В главе рассматриваются два главных вопроса: основы методики ладового освоения мажора и минора и методика слухового освоения модальных ладов в музыке XX века.

Эта глава является обобщением достижений и развитием традиций отечественной и зарубежной методики в области ладового воспитания слуха. Чувство музыкального лада как слышание "слаженности" звуков рассматривается в качестве неотъемлемого свойства музыкального восприятия с его тенденцией к установлению внутренних связей между воспринимаемыми стимулами и выделению в них некоторой иерархической структуры. Показано, что этот процесс происходит при восприятии любого

музыкального материала. Мажор и минор являются лишь формами проявления лада, в которых европейский слух ориентируется лучше, чем в других. В музыке, написанной вне мажора и минора, слух может создавать тональные "островки" этих систем, а также фиксировать новые центрированные горизонтальные и вертикальные звуковые объединения.

С позиции психотехники слухового восприятия выявлены характерные психосемантические эффекты ладовых структур (моноладовых и переменно-ладовых), отличных от мажорно-минорной. При этом особо отмечена роль ангемитонной пентатоники в достижении состояния релаксации и роль симметричных ладов в создании трансового эффекта.

Предложена методика горизонтально-вертикального слухового изучения ладов в единстве его мелодических тяготений, функциональных связей и характерных аккордов лада (в том числе нетерцовых). Отличительные черты этой методики:

а) выстроенность на основе планомерного нарастания интонационных трудностей, с постепенным накоплением хроматических интонаций в изучаемых ладах;

б) опора на психотехнические принципы, способные обеспечить необходимую гибкость восприятия и интонирования ладов в различных стилевых контекстах. На основе этой методики разработана система специальных упражнений для освоения модальных ладов в музыке XX века.

Таким образом, развитая в главе методика комплексного слухового освоения лада выполняет функцию базовой установки для освоения не только определенных ладовых структур, но и отдельных (в особенности нетерцовых) аккордов и тонально-функциональных отношений, методически предваряя специальное рассмотрение этих вопросов в двух последующих главах.

Глава седьмая. Гармонический слух. В главе содержится систематика основных тенденций в современных методиках развития гармонического слуха, психотехнические особенности процесса слушания гармонии, методика извлечения субмодальностей при слушании интервалов и аккордов, освоение нетерцовых аккордов, полигармонии, тембрового компонента гармонии.

Выделены и описаны два пути восприятия созвучий: аналитический и синтетический. Первый путь, базирующийся на индуктивном способе мышления, выражается, прежде всего, в пропе-вании созвучия для последующего составления из них целого. Второй путь, связанный с дедуктивными мыслительными процессами, выражается в первоочередной направленности слуха на восприятие целостного образа аккорда, его гештальта.

Отмечена важность сохранения баланса в применении обоих путей и возможность гибких переключений с одного на другой. Сформулировано, что процесс успешного слухового освоения созвучий может складываться из трех главных этапов:

1) постижения целостного гештальта созвучия при одновременном усвоении его названия;

2) индивидуального проникновения в звуковые качества и особенности конкретного созвучия путем выявления его субмодальных характеристик, формирующихся в процессе восприятия;

3) определения возможного круга применения данного созвучия в рамках того или иного стиля.

В рамках разработанной в этой главе психотехнологии слухового восприятия созвучий с сознательной фиксацией стадии ощущений:

а) на базе теории НЛП подробно изложена целостная методика извлечения субмодальностей, концептуально заявленная в гл. 2. Раскрыты ее особенности при восприятии как простых созвучий: интервалов и терцовых аккордов (включая аккорды с ненормативными удвоениями и различными регистровыми расположениями), так и нетерцовых аккордов и полиаккордов. Показаны способы сочетания представленной методики с традиционными методами развития гармонического слуха, используемыми на сольфеджио;

б) исследован психологический процесс вслушивания в созвучие с позиции метапрограммного анализа способов мышления: индуктивного (от восприятия отдельных звуков к воприятию аккорда) и дедуктивного (соответственно, наоборот).

Создана методическая систематика слухового опознания терцовых аккордов, воспринимаемых в статике (отдельно, вне музыкального контекста) и в движении (в определенном музыкальном контексте). В ряду последних рассматриваются вопросы освоение созвучий в двухголосии. С методической точки зрения выделяются три типа голосоведения:

1) нормативное голосоведение классического типа, с рассмотрением главных моделей внутри параллельного, противоположного и косвенного движения, а так же анализом основных моделей прямого и запаздывающего разрешения диссонирующих интервалов. Представляется, что сознательное слуховое владение этими базовыми моделями может существенно улучшить результаты в написании двух- и многоголосных диктантов;

2) полиладовое (перечащее) голосоведение (характерное, в частности, для музыки Бартока и Стравинского),

3) диссонантное голосоведение с параллельными секундами и септимами (условно названное "линиями Хиндемита").

На выделенные типы и модели голосоведения даны специальные упражнения для их интонационного освоения.

Отдельно рассмотрена специфика слухового освоения полифонического многоголосия и дан психологический анализ типичных ошибок восприятия. Отмечено, что, с позиции психотехники, трудность освоения полифонического многоголосия состоит в том, что при сохранении условного баланса в слышании звуковой вертикали и горизонтали фокус внимания все же смещается на горизонталь. Среди рекомендуемых упражнений выделяются упражнения:

а) на установление связей сравнения-подобия при восприятии на слух различных форм полифонической темы (ее обращения, ракохода и ракоходной инверсии);

б) на умение сразу спеть обращенный вариант услышанной темы (это в особенности важно для студентов теоретико-композиторского факультета), а также ее тональный ответ;

в) на одновременное восприятие и удержание внимания на тематической "информации", подаваемой с временным смещением: развитие канонического типа слышания;

г) на одновременное восприятие и удержание внимания на тематической "информации", представленной в "разных единицах измерения": развитие одновременного слышания темы вместе с вариантами ее увеличения (или уменьшения).

Отдельно отмечено, что восприятие полифонии развивает не только левополушарные умения (такие как логическое, дискретное мышление, аналитические процессы) но и правополушарные, сенсорные навыки. Это, в частности, связано с тренировкой кинестетических качеств восприятия, таких, например, как чувство мышечной координации при исполнении и восприятии разных ритмических рисунков в голосах.

Центральную роль в главе играет систематическое исследование, посвященное особенностям слухового освоения нетерцовых аккордов. Главные принципы авторской систематики нетерцовых аккордов для целей их слухового освоения основываются на процессах:

1. Классификации базовых типов нетерцовых аккордов. Выделяются следующие типы нетерцовых аккордов:

а) органически нетерцовые (то есть аккорды, не имеющие терцовой основы, например квартаккорды);

б) производно нетерцовые (то есть терцовые в своей основе аккорды с одним или несколькими побочными тонами).

2. Выделения аккордов-интонационных ориентиров для слуха (трех- четырехголосных), которые служат звуковым каркасом для создания множества других аккордов, в том числе с большим количеством голосов.

3. Выявления и установления интонационных связей между нетерцовыми аккордами и модальными ладами. В этом проявляется один из принципов ладового слышания аккордовой вертикали.

Каждый из названных процессов получает в главе подробное рассмотрение. Так, отмечается, что главные трудности отбора и классификации аккордов вызываются изменением понятия "аккорд" в музыке XX века. Современная аккордика характеризуется принципиальной вариантностью количества голосов в аккорде, отсутствием терцовости в качестве основного и непременного условия построения основных видов аккордов. Это, в свою очередь, влечет за собой соответствующие изменения в их слуховом анализе: созвучие, формально являющееся обращением какого-либо другого созвучия, на слух воспринимается как относительно самостоятельный, независимый от него аккорд.

Данная тенденция проявляется и при восприятии аккорда в разных расположениях и мелодических положениях, а также в разных регистрах.

Поднимается важный для сольфеджио как практической дисциплины вопрос о системе названий нетерцовых аккордов и предлагается следующая доказавшая на практике свое удобство система. В названиях органически нетерцовых аккордов отражается поинтервальный принцип отсчета (начиная с нижнего звука аккорда). В названиях производно-нетерцовых аккордов, образовавшихся от терцовых аккордов с помощью побочных тонов, сохраняется принцип отсчета интервалов от основного тона аккорда.

Несмотря на то, что в современном гармоническом языке отсутствует традиционное для классической гармонии объединение аккордов в "семьи", и число "видовых" аккордов здесь не регламентировано, представляется возможным выделить основные "корневые образования" данного языка.

В настоящей работе перечень аккордов, отобранных для активного слухового освоения, включает в себя наиболее распространенные аккорды в музыке XX века, являющиеся интонационными ориентирами для множества явлений современной гармонии и мелодики, поскольку:

• они служат "каркасом" для аккордов с большим количеством голосов. "Экспрессивное ядро" составляют трехголосные аккорды. Аккорды с большим числом голосов включены как наиболее типичные аккордообразовательные модели;

• звуки этих аккордов в мелодическом движении образуют типичные контуры современной мелодики.

Отобранные аккордовые единицы отличаются от произвольно взятых "в срезе" линеарно-гармонической вертикали созвучий следующими основными свойствами:

а) отчетливо слышимой интервальной структурой (конкретно, отсутствием в аккорде двух секунд подряд7);

б) регистровой целостностью, компактностью — интервалы между соседними звуками аккорда, как правило, не превышают сексты;

в) фонической "резонансностыо", достигаемой, помимо возмож- . ных терцовых сочетаний, частым включением тритона и большой септимы.

Так, например, в числе групп нетерцовых аккордов по интонационному признаку выделены группы:

• бесполутоновых нетерцовых аккордов (кварт-секундаккорды и т. д.),

• аккордов с тритоном,

• гемиаккордов: больших и малых терц-секст- и секст-терцаккордов типа с- ев-сев, с-а-аэ).

Последовательность знакомства с диатоническими и хроматическими аккордами, выделенными для активного слухового освоения, в целом определяется предложенной в предыдущей главе последовательностью комплексного изучения видов модальных ладов. При нарастании интонационной трудности ладовых звукорядов происходит параллельный процесс нарастания гармонической трудности нетерцовых аккордов. Наиболее сложные из них проходятся при освоении темы "Симметричные лады".

Среди когнитивных аспектов процесса опознания нетерцовых аккордов (по сравнению с терцовыми) выделяются:

7 В данную группу аккордов не входят аккорды кластерного типа, о них говорится отдельно.

а) уменьшение степени константности их восприятия,

б) как следствие первого — большую индивидуализацию субмодальных оттенков в восприятии аккорда.

Рассмотрены психологические особенности восприятия нетерцовых аккордов, в частности, выделена особая роль имприн-тов8 в возникновении индивидуальных психологических проблем освоения определенных созвучий.

Показаны психотехники, направленные на комфортное восприятие и быстрое опознание нетерцовых аккордов.

На этой основе, соединенной с развитием идеи комплексного ладового слышания (содержащейся в гл. 6), разработана методика освоения полигармонии. Под полигармонией понимается составная звуковысотная структура, объединяющая в одновременности два или несколько относительно самостоятельных комплексов (аккордовых или мелодических).

Выделены три основных вида полигармонических структур:

а) полиаккордика — сочетание аккордов (любого типа), тесситурно отделенных друг от друга;

б) полиладовость — сочетание разных (по составу и тональной высоте) мелодических звукорядов;

в) сочетание аккорда с ладово-инородной мелодией.

Отмечено, что с точки зрения психотехники слушание

полигармонии можно уподобить разглядыванию орнамента — в действие вступает закон множественности изображения: из одного рисунка складывается другой, более крупный. Соответственно этому, предлагается психотехническая

® Импринт понимается здесь как имеющий большое значение опыт или последовательность жизненных опытов прошлого, сформировавший у человека определенное убеждение или совокупность убеждений.

тренировка в слышании полигармонии. Базой для такой тренировки названо научение слуха:

а) воспринимая звуковое целое, разделять его на составные части,

б) свободно перемещаться слухом с нижнего пласта созвучия на верхний и обратно,

в) слышать краевой интервал целого поликомплекса для определения внутренних высотных соотношений ее субструктур.

Показан процесс тренировки в смене фильтров восприятия на примере слышания отдельных видов полиаккорда, а также даны конкретные примеры применения психотехнического подхода при исполнении полигармонических фрагментов из конкретных музыкальных произведений.

При рассмотрении психотехнических проблем освоения тембровых характеристик созвучий, подчеркнуто, что для сольфеджио на сегодняшний день актуальными являются две группы проблем:

а) освоения тембров натуральных инструментов,

б) освоения электронных тембров.

Замечено, что в отечественной методике сольфеджио недостаточное внимание к развитию тембрового слуха было связано, в целом, с двумя факторами:

а) внешним — отсутствием в масштабе страны материальных условий;

б) внутренним — с самой направленностью методики отечественного сольфеджио на развитие ладофункционального слуха, косвенно стимулировавшей "черно-белое" восприятие тембра звука.

В качестве дополнительного фактора выявляется феномен лингвистической нетренированности учащихся в определении тембров, которое требует активизации в языке множества

субмодальных предикатов (отражающих, например, тонкие цветовые, тактильные, вкусовые, обонятельные ощущения).

Таким образом, делается предположение о том, что тембровый параметр в сформированной за последние десятилетия российской академической культуре слушания оказывается внешне — акцентированным (в методических руководствах), однако внутренне— затененным, оттесняемым вниманием к параметрам гармонического и ритмического языка музыкального произведения и его композиции.

В разделе практических рекомендаций по освоению музыкальных тембров использованы некоторые методические наблюдения, выросшие на почве проводившихся автором занятий тембровым сольфеджио9 со студентами теоретико-композиторского и дирижерско-хорового факультетов Московской консерватории. Приведем некоторые из них.

1. Для слухового анализа отдельных аккордов удобно использовать органные тембры, так как эффект тянущегося звука, во-первых, улучшает условия вслушивания в аккорд, а во-вторых, придает каждому звучанию как бы особую ценность.

2. В высоком регистре тембров органа (начиная со звуков второй октавы) слуховая дифференциация звуков мелодии и аккорда значительно затрудняется, по сравнению с восприятием этой же мелодии и аккорда в привычном для учеников тембре фортепиано.

3. У студентов-абсолютников при записи одноголосного диктанта в непривычных для них тембрах (например, маримбы) значительно снижался темп написания: по их свидетельству, они должны были сначала мысленно перевести мелодию в тембр фортепиано (см. о Т-слухе в гл. 5).

9 Для этого использовался клавишный синтезатор "Casio" VA-10.

4. У всех студентов при записи одноголосных и многоголосных диктантов в тембрах, отличных от фортепианного, выявилась тенденция к снижению точности ритмической записи: фильтр внимания оказывался смещенным в сторону опознания высоты звуков, "упакованных" необычным для слуха образом.

Таким образом, вопросы развития тембрового сольфеджио, как и микрохроматического сольфеджио, еще ждут своих разработок.

Обобщая сказанное по данной главе, отметим, что она, с одной стороны, развивает и конкретизирует теоретические идеи предыдущих глав, а с другой стороны, сама содержит внутри себя целостную концепцию слышания гармонической вертикали, на основе которой будут выстроены многие научно-методические положения гл. 10-11.

Глава восьмая. Тонально-функциональный слух. Фокусные точки главы: основные особенности развития тонально-функционального слуха, освоение функциональности в системе классической тональности, освоение функциональной системы хроматической тональности.

В главе обобщаются существующие научно-методические теории освоения мажорно-минорной и хроматической тональности. Среди них выделяются методики удержания тональных устоев и методики освоения функциональных переключений; рассматриваются способы создания "тональной перспективы" интонирования, которая, так же как развитое ладовое чувство, способствует стабилизации интонирования как классической, так и современной новотональной музыки.

В данной главе в новом ракурсе продолжает развиваться методика, основанная на извлечении субмодальностей. С этих позиций:

а) выделены и систематизированы типичные эффекты психологического воздействия альтераций, прерванных оборотов и далеких тональных сдвигов;

б) на основе широкого использования психотехники субмодальных изменений и смены психологических установок разработаны новые комплексы упражнений на слышание аккордовых связей в хроматической тональности и на запись новотональных диктантов.

Таким образом, в главе продолжает свое развертывание концепция слухового восприятия (изложенная в гл. 2), практическое применение которой позволяет создать единый методический подход к слуховому освоению как классической, так и новотональной музыки.

Глава девятая. Чувство ритма. Рассматриваются: взаимосвязь восприятия ритма с другими процессами и формами проявления музыкального слуха, систематика основных методических направлений в освоении ритма, ритмический лад и общие вопросы освоения ритмики, роль музыкального темпа.

В главе дано системное рассмотрение вопросов ритма не только в ряду других музыкальных явлений, но также в связи с психофизиологическими процессами и общими вопросами теории информации.

Исходя из того, что ритм — явление комплексное, под чувством ритма в работе понимается совокупность нескольких способностей, среди которых:

а) ощущение и воспроизведение равномерности движения в разных темпах как основа ритмического чувства,

б) ощущение метрической акцентности,

в) ощущение точного соотношения (в пределах зон восприятия) ритмических единиц различной длительности, чувство ритмической акцентности.

Подчеркивается, что чувство ритма является одним из первичных проявлений музыкальности, способствующим слуховому освоению закономерностей звуковысотной организации музыки. Взаимосвязь высотной и ритмической сторон в музыке выражается прежде всего в определенном соответствии между типами ладовых и метрических систем. Взаимозависимыми оказываются степень их централизации и иерархичности. Так, мажорно-минорная тональная система классического типа, представляющая собой высший образец централизации, в целом опирается на так называемую строгую метрику как равномерно-акцентную тактовую систему с резко подчеркнутыми сильными долями и многоуровне-востыо метра, которая доходит до уровня пульсирующих одно-тактов. Звуковысотные системы с меньшей степенью ладовой централизации (например, старая и новая модальность, свободная тональность) связаны преимущественно со свободной метрикой.

Систематизированы различные отечественные и зарубежные методики освоения музыкального ритма. На их основе создана единая методическая концепция развития чувства ритмического лада с различными его уровнями, выраженными, соответственно, в различных ритмических единицах.

Выделены и систематизированы основные ритмические паттерны классической и современной музыки:

а) описаны характерологические особенности их психологического воздействия;

б) разработаны специальные комплексы упражнений на освоение этих паттернов с применением психотехник создания гештальт-образа, использующих: лингвистические средства (в

методике слоговых синтагм при освоении нерегулярно-акцентной ритмики), средства субмодальных изменений (при освоении полиритмии и мономерной ритмики).

Подчеркнута мысль об эффективности запоминания темповых эталонов путем якорения их в физиологической (в том числе мышечной) памяти (в сопоставлении с темпом шага, бега и т. д.).

Таким образом, глава служит цельной научно-методической основой для создания комплексного практического учебника по освоению ритма.

Глава десятая. Основные метастратегии в процессе преподавания сольфеджио. Ключевые точки главы: методики, их виды, свойства, способы развития, сольфеджио и специализация музыканта, типы учебных пособий и упражнений, использование технических средств обучения и пространственных якорей, характерные штрихи к педагогическому профилю музыканта-сольфеджиста, психологические основы индивидуальной и групповой работы.

Глава посвящена метастратегиям, то есть стратегиям создания методик и практических приемов воспитания музыкального слуха. В условиях скоростных ритмов современной жизни и информационных стрессов вопросы научения выходят на первый план. Во всей работе в рамках ее проблематики затрагиваются пять основных видов научения человека:

1. Научение по методу импринтинга (на уровне безусловных рефлексов),

2. Условно-рефлекторное научение (примером их может быть установка и действие якоря в формировании абсолютного слуха, установление семантических значений тональностей и т. д.).

3. Оперантное научение (по методу проб и ошибок, например, при переходе от точки О к точке 7*).

4. Вербальное научение (например, пошаговое изложение методики).

5. Викарное научение (методом наблюдения за другими людьми, то есть моделирование, в терминах НЛП).

В данной главе делается особый акцент на двух последних видах научения. При рассмотрении вопроса о видах и свойствах методик отмечается, что в учебном процессе возможно и необходимо сочетать в одновременности две методических линии:

а) универсальную — линию формирования навыков, которые будут нужны музыканту всю его профессиональную жизнь (к ним относится, например, выработка ритмического пульса или чувства тонального тяготения);

б) текущую — для достижений ближних целей (сюда можно отнести, например, мнемонические методики начального запоминания интервалов по известным мелодиям).

При этом намечены основные направления оптимизации методики сольфеджио в целом, с учетом психологических закономерностей восприятия:

а)подчеркнута необходимость наличия сквозных методик (школа — вуз), основанием создания которых является единство принципов действия в системе человеческого восприятия информации;

б) обоснована эффективность организации тематического плана по методу спирали — с охватом основных музыкально-языковых явлений от периода начального обучения с последующим "углублением следов";

г) выдвинута гипотеза о существовании метапрограмм, характерных для музыкантов, и об особенностях их влияния на организацию учебного процесса;

д) обрисована роль моделирования в совершенствовании навыков развития музыкального слуха.

Рассмотрены основные типы учебных пособий по сольфеджио, подчеркнута важность балансного содержания в них инструктивного и художественного материала.

Отмечена роль наглядности в процессе обучения сольфеджио на любом этапе и развита методика создания ментальных карт применительно к развитию музыкального слуха (образцы соль-феджийных карт даны в приложении в работе).

Классифицированы основные типы и формы классных и домашних работ в курсе сольфеджио. Выделены формы, которые можно назвать традиционными. Среди них: интонационные и ритмические упражнения, работа с нотным текстом (пение по нотам, выучивание нотного текста наизусть, транспонирование), слуховой анализ, нотная запись звучащей музыки, творческие задания.

Помимо этих форм выделены менее традиционные, специальные психотехнические упражнения, направленные на развитие гибкости в смене фильтров восприятия:

а) при слуховом определении стилевого и стилистического контекста, в который можно "вписать" звучащий аккорд, аккордовый оборот, лад;

б) при слушании разных сторон музыкальной речи — с попеременной фиксацией внимания на звуковысотной, тембровой, динамической, агогической, артикуляционной и других сторонах исполнения звучащего отрывка;

в) при восприятии музыкального фрагмента в рамках модальностей, смежных с аудиальной (сначала с представлением его в визуальных субмодальностях, затем в кинестетических).

Подробно рассмотрены психотехнические аспекты работы над музыкальным диктантом:

а) предложен авторский вариант классификации его основных типов;

б) выявлены и проанализированы характерные психологические трудности, возникающие при обращении к этой форме развития слуха;

в) разработаны конкретные психотехники для оптимизации методики музыкального диктанта.

Рассмотрены контексты и перспективы наиболее эффективного использования современных технических средств в процессе занятий сольфеджио.

Рассмотрен вопрос о создании визуальных якорей в восприятии и запоминании музыкальной информации (в частности, с использованием мысленного видения клавиатуры).

Специальное внимание уделено вопросам, касающимся психотехники взаимоотношений педагога и ученика с выделением ведущей роли раппорта10 для достижения успешных практических результатов. Подчеркнута роль психологических метапро-грамм человека (в том числе их совпадения у преподавателя и ученика) в выборе и эффективном использовании тех или иных методов и форм работы.

Особо выделен вопрос о метакогнитивных умениях ученика (то есть его способности осознания того, что именно он умеет) и о роли в них феномена обратной связи. Рассматриваются следующие виды получения обратной связи:

а) от ученика к ученику (на уроке),

б) от преподавателя к ученику (на уроке и зачете),

в) от ученика к педагогу (например, в конце семестра).

10 Психологический термин "раппорт" означает взаимопонимание, вербальный и невербальный контакт.

В психологии считается, что процесс обратной связи является одной из важнейших составляющих психокоррекции. В данной работе для получения качественной обратной связи в коммуникации предлагается ряд психотехнических приемов, среди которых:

• использование позитивной спецификации речи (избегание конструкций с отрицанием как сенсорно неэффективных для восприятия),

• перенесение акцента с выявления ошибок (в восприятии учеником) на то, что можно будет сделать еще лучше.

На конкретных примерах показана роль моделирования путем поведенческого копирования всех сенсорных составляющих (визуальных, аудиальных и кинестетических) данного конкретного процесса в эффективном приобретении музыкально-слуховых навыков.

Таким образом, в этой главе продолжено развитие основной концептуальной линии исследования, использованы конкретизированные результаты методических разработок, содержащихся в предыдущих главах, а также сделан акцент на педагогической стороне процесса преподавания сольфеджио, который рассматривается как продолжение традиций русской музыкальной педагогики.

Глава одиннадцатая. К вопросу о стилевом музыкальном слухе. Основные акценты: TOTE-структура стилевого восприятия, экологическая защита музыкального слуха, основные установки стилевого воспитания, упражнения на выработку стилевого слуха, новые возможности направленного применения стилевого слуха в психокоррекционных целях.

В качестве базы для психотехнических и конкретно-методические приемов развития стилевого слуха и путей его применения, взята модель TOTE и представлена как опорная нейропсихологическая мо-

дель структуры стилевого восприятия. Выделены следующие характерные точки в операциях макро ГОШ-системы11:

• 71 — слуховой анализ звуковых паттернов — гармонических, мелодических, ритмических.

• О — подключение ассоциаций, ведение их поиска по разным направлениям:

а) физиологически-бытовому (например, поиск соответствий темпо-ритма определенным типам движения);

б) социально-культурологическому на разных уровнях. (Например, поиски соответствия: развертывающегося во времени лада какой-либо национальной музыкальной атрибутике),

• Т2— сравнение воспринятой звучности с имеющимися у слушателя совокупными контекстуальными представлениями об этой звучности: вступление в действие накопленных якорей, поиски которых велись в точке О. (Например, разнообразные якоря могут стоять на отдельно взятом аккорде или аккорде-функции. Достаточно сравнить различные по стилю разрешения натуральной и гармонической доминанты в минорную тонику).

• Е— общая эстетическая оценка звучания как результат действия того или иного якоря.

В главе выделены типы стилевых якорей (позитивных и негативных) и предлагаются пути коррекции последних (методом переякорения).

Подчеркнуто, что развитие стилевого музыкального слуха будет оптимальным:

а) при наличии подготовленной методической базы, включающей знание основных эталонов изучаемого стиля, ощущение

" В макроТОТЕ-системе, соответственно, содержится множество систем микро ТОТЕ.

стилевых канонов и навык гибких слуховых переключений между ними;

б) при сохранении экологичности самого процесса, что обеспечивается установлением взаимосвязи между стилевым воспитанием учащегося и особенностями системы его убеждений;

в) при развитии чувства музыкального стиля с раннего возраста.

Особо в этой связи поднят вопрос об экологической защите

музыкального слуха, понимаемой прежде всего как укрепление адаптационных механизмов слухового сознания. Это, в частности, может происходить через превращение потенциально некомфортных для слуха музыкальных звучаний (в особенности, при слушании современной музыки) в звучания, несущие возможность периодических слуховых расслаблений. Эти расслабления создаются, во-первых, узнаванием имеющегося в сознании эталона (лада, аккордового оборота, мелодической модели и т. д.), а во-вторых, умением слуха создавать и предслышать подобные эталоны узнавания в процессе музыкального восприятия или исполнения. Это означает, что слух, привыкнув к новому, необычному для него музыкальному языку, сможет затем уловить и стилистику музыкальной речи.

На основе сделанных теоретических наблюдений предложен ряд упражнений для развития стилевого слуха, среди которых:

1. Упражнения на стилевую фокусировку с задачей определения исторического или авторского музыкального стиля по одному аккорду или по одному гармоническому паттерну.

2. Упражнения на развитие стилевой гибкости с представлением одного и того же музыкального образца в различных стилевых значениях.

На основании рассмотренных положений в области развития музыкального стилевого слуха выдвинуты предложения по ис-

пользованию стилевого слуха в целях личностной психокоррекции. Это касается регуляции шкалы психологических состояний и, в первую очередь, путей нахождения (в процессе музыкального слушания) дополнительных внешних и внутренних позитивных (тонизирующих и релаксационных) психологических ресурсов человека. Показана эффективность данного подхода и его возможности для открытия нового этапа в развитии музыкотерапии.

Таким образом, глава, с одной стороны, обобщает теоретико-методические разработки, содержащиеся в предыдущих главах, представляя новые возможности применения системы TOTE и методики извлечения субмодальностей, а с другой стороны, отличается от предыдущих глав преимущественным использованием в методических целях более высоких нейрологических уровней мышления.

Она также имеет интердисциплинарное значение, так как, вследствие своей тематической специфики, касается проблем развития не только сольфеджио, но и других областей гуманитарного знания.

Заключение. Проведенное исследование дает основание к следующему предположению: как разные культуры по отношению к общей метакультуре являются лишь языками проявления ее смыслов, так и различные семантические языки внутри самих культур (в том числе язык музыки) являются различными формами, описываемыми единым метаязыком. Психотехника на современном этапе ее развития приобретает свойства, присущие такому метаязыку. Именно поэтому она оказывается столь действенным инструментом в различных сферах культуры и образования, включая методику развития музыкального слуха.

Настоящее исследование, посвящено, с одной стороны, выявлению, с другой стороны, разработке психотехники музыкаль-

ного слышания, оно является первой интегративной работой такого плана. Данная работа является продолжением и обогащением существующих в этой области отечественных и зарубежных традиций на новом уровне, определяемом потребностями музыкальной культуры на рубеже двух тысячелетий. Это выражается прежде всего:

• в комплексном подходе к воспитанию музыкального слуха — в одновременном развитии всех основных сторон музыкального восприятия; в ладовом принципе слухового воспитания;

• в сочетании теории и практики при разработке методических идей; в стилевой обусловленности развития музыкального слуха с ориентировкой его на восприятие лучших образцов классической и современной музыки;

• во внимании к развитию слуховых данных учащегося, с одной стороны, как будущего солиста, с другой стороны, как ансамблевого исполнителя;

• в стремлении унаследовать одну их характерных особенностей русской педагогики — внимание к личности ученика и тесный психологический контакт с ним.

Разработанный системный подход к развитию музыкального слуха дает возможность:

а) ученику — интенсивно осваивать учебный материал по сольфеджио, поскольку снимает вопрос о разного рода "переделках" слуха при переходе от младшего звена обучения к старшему и далее;

б) педагогу— видеть методическую перспективу обучения ученика на каждом этапе его развития.

Одним из проявлений системного подхода в данном труде является его широкая научно-теоретическая база. Она выражается:

• в нахождении интердисциплинарных аналогий между различными сенсорными явлениями, методическими приемами, терминами;

• в установлении многосторонних системных связей сольфеджио с другими дисциплинами:

а) с музыкальными — смежными теоретическими дисциплинами (в классификационно-терминологической сфере) и с методикой музыкального исполнительства (в области развития музыкальной памяти и чувства ритма);

б) с немузыкальными, такими, как психология, психофизиология, лингвистика, семиотика, теория информации, педагогика, психотерапия.

Связь с психологией, обусловленная самой тематикой исследования, выражается прежде всего в применении для целей сольфеджио базовых законов и теорий когнитивной психологии и в описании характерологических особенностей воздействия отдельных ладовых, аккордовых, ритмических и других паттернов.

Связь с психофизиологией проявляется в рассмотрении общих вопросов функционирования музыкального слуха, в вопросах интонирования, чувства ритма, восприятия диссонанса, функционирования системы TOTE.

Связь с лингвистикой и семиотикой носит многообразный характер: в работе затронуты общие психолингвистические проблемы восприятия того или иного названия (ладов или аккордов), вопросы прикладной лингвистики (в частности, использованы отдельные методические приемы изучения вербального языка), а также использованы особенности русского языка для создания ряда сольфеджийных методик (например, слоговых методик освоения ритма).

Связь с теорией информации обозначена при разработке методики запоминания музыкального материала.

Связь с педагогикой и психотерапией рассредоточена по все1 работе — она касается прежде всего вопросов личностного раз вития ученика (в частности, снятия у него стрессовых состояний психологических зажимов, добавления психологических ресурс ных состояний) и роли в нем педагога по сольфеджио.

Такая разносторонняя научная база, во-первых, дает возмож ность более объективного обоснования многих эмпиричесю найденных в сольфеджио приемов, а следовательно, и созданш оптимальных возможностей их дальнейшего совершенствова ния. Во-вторых, она показывает сферу развития музыкальногс слуха как действительную область психотехники и тем самь» обеспечивает предмету сольфеджио статус научно-практической дисциплины с огромным числом неразработанных тем. Послед нее в будущем может привлечь к ним более пристальное внима ние музыковедов.

Основные положения диссертации отражены в следующш работах:

1. Проблемы слухового освоения музыки XX века в совре менном курсе сольфеджио. / Деп. в НИО Информкультура, М 1987, —2,6 п. л.

2. Модальные лады в музыке XX века (К проблеме их слухового освоения) //Традиционное и новаторское в современно* музыке. — М., 1987. С. 5-19. -0,5 п. л.

3. Теоретические проблемы перестройки курса сольфеджио I вузе // Актуальные проблемы развития искусства и культуры. — М., 1988. С. 241-250. — 0,4 п. л.

4. Каким быть современному сольфеджио? // Ьаиёашиз. — М.; 1992. С. 273-280.-0,5 п. л.

5. Освоение ритмических трудностей в вузопском курсе соль-»еджио //Воспитание музыкального слуха. Вып. 3.— М., 1993. :. 34-48. — 0,6 п. л.

6. Особенности изучения ладов, отличных от мажора и мино-а в специальной музыкальной школе // Современные методики [узыкального воспитания. — Минск, 1994. С. 33-36. — 0,2 п. л.

7. Темы экзаменационных билетов по элементарной теории (узыки. — Минск, 1994. — 1,4 п. л.

8. Современное сольфеджио. Учебник для средних и высших чебных заведений: В 3 ч. — М., 1996. — 38 п. л.

9. ЫЬР-З: дайте спеть виолончели! И МЛ5. Вестник современной (рактической психологии. Вып. 4. — М., 1998. С. 7-14. — 0,6 п. л.

10. Сольфеджио — психотехника развития современного фофессионального слуха // Воспитание музыкального слуха. $ып. 4. — М, 1999. С. 67-85. — 1,3 п. л.

11. НЛП и музыкотерапия глазами музыканта // Вестник ШП. Современная практическая психология. Вып. 1. — М., 999. С. 125-153, — 1 п. л.

12. Профессиональный музыкальный слух в контексте совре-<енной практической психологии // Музыкальная академия. 999. № 4. С. 172-185. — 2 п. л. -

13. Сольфеджио — психотехника развития музыкального слу-:а. — М., 1999. —23,5 п. л.

14. Профессиональный музыкальный слух в контексте современ-юй практической психологии // Вестник НЛП. Современная практическая психология. Вып. 2. — М., 2000. С. 217-253. — 1,2 п. л.

Тираж 100 экз. Заказ N0 717 Отпечатано АО "Мэйи" г.Москеа тел. 261-7327, 265-8720

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора искусствоведения Карасева, Марина Валериевна

которое вы можете прочитать так внимательно, как вы того захотите, хотя можете и не читать вовсе

Книга, которую вы видите перед собой,— о музыке и ее слуховом восприятии человеком, о закономерностях и особенностях музыкального слышания, интонирования, запоминания и о многом другом, что содержит в себе дисциплина сольфеджио. Книга о том, как обогатить внутреннюю слуховую реальность, расширить свою "звуковую карту", углубить процесс музыкального восприятия, сделав его более гибким.

Возможно, это и есть одна из тех целей, которую все большее число музыкантов пытается достичь, приходя к чему-то своему с разной скоростью в течение творческой жизни. Ведь каждый из нас в разное время тем или иным способом оказывается в ситуации выбора: стиля исполнения, репертуара или, говоря шире, ценностной ориентации в искусстве. И вам лучше судить, какой путь развития слуха вы уже избрали.

Чем дальше, получая для себя ответы на вопрос что, тем больше мы, видимо, нуждаемся в ответе на вопрос как: как передать другим свой богатый слуховой опыт, как научить стилевой интерпретации, как организовать процесс взаимообогащения в общении между педагогом и учеником.

Разрыв мевду что и как сейчас ощущается особенно остро. Музыковедами написано множество исследований, раскрывающих тончайшие стилевые особенности того или иного композитора. Однако надо признать, что немногие исполнители имеют привычку углубляться в музыкально-теоретические тексты; Так происходит прежде всего потому, что музыкальный слух исполнителей часто не озвучивает, не высвечивает на внутреннем экране восприятия сами музыкально-слуховые явления, стоящие за теоретическими терминами.

Главным героем книги будет слушатель-исполнитель, а не феномен музыкального произведения или стиля. С этим связаны особенности изложения материала. Он ориентирован на восприятие его как левым, так и правым полушарием головного мозга. В то время как ваше левое полушарие сможет получить удовольствие от "пошаговых" описаний, схем и конкретных упражнений, правое полушарие будет активно стимулироваться разного рода метафорами' и стилевыми аллюзиями. Некоторые эпиграфы и метафоры

1 "В Париже была весна.". Так начинается одна из самых замечательных и серьезных книг по нейропсихологии "Языки мозга" Карла Прибрама. Чувство весенней свежести остается и по прочтении ее. Быть может, оно возникает оттого, что научный язык фактов и экспериментов оказывается ярко окрашенным сенсорно? непосредственно отражают содержание глав. Другие же из них предполагают толкование менее конкретное, которое, наверное, будет индивидуальным у разных читателей.

Большое внимание в книге уделено вопросам слухового восприятия музыки XX века, ее нового, по отношению к классическому, музыкального языка. И здесь улучшение работы правого полушария, с его нацеленностью на восприятие всего нового и непривычного, может также оказаться для кого-то особенно полезным: оно будет способствовать преодолению слуховых "барьеров".

Так что, кто знает, возможно, по прочтений всей книги вы начнете еще более творчески соединять знания, технику и интуицию.

Писать эту книгу было очень увлекательно. Надеюсь, что и чтение ее для вас окажется делом довольно интересным, в частности, потому что начинать читать можно с любого места, вам надо только решить, с какой именно страницы вы хотите ее читать. Вполне возможно, что некоторые из глав вы прочтете медленнее, другие быстрее, или же, может быть, вы захотите просто пролистать всю книгу насквозь, например, от конца к началу, сделав какой-то свой собственный, подсознательный выбор.

Если по ходу чтения вы вдруг обнаружите, что многие мысли из книги кажутся вам родными и знакомыми, то это станет лишь еще одним подтверждением того, что все наши идеи опираются на общечеловеческий опыт. И если вас, так или иначе, заинтересовала тематика этой книги — вы уже, скорее всего, сознательно или бессознательно владеете определенными знаниями и навыками, необходимыми для воспитания слухового мастерства. С каждой прочитанной страницей вы сможете прибавлять что-то новое к общей картине своего восприятия музыки и постепенно будете превращать ее в еще более стройную и красивую модель Достижения слуховой свободы. И это ваш выбор — осознавать или Не осознавать, как именно происходит такое обогащение.

Более детальное освоение книги предполагает ваше участие в отработке предлагаемых в ней заданий и упражнений, ознакомление со словарем терминов, часть которых, возможно, покажется вам непривычными.,. Хотя, даже читая не столь активно, вы уже все равно движетесь в сторону улучшения отношения к себе и своим способностям. В конце концов, вы имеете право читать просто для своего удовольствия! И естественно, может быть, потом вы сравните то, что думаете об этой книге, с тем, что скажут о ней другие, прочитавшие ее. Все может быть.

Я благодарю вас за доверие и интерес, проявленный к теме авторского исследования. Мне также приятно высказать искреннюю благодарность коллегам по кафедре теории музыки Московской государственной консерватории, где живо и творчески обсуждалась эта работа, и в первую очередь моим уважаемым рецензентам: доктору искусствоведения, профессору А. Соколову, доктору искусствоведения, профессору Е. Назайкинскому, доктору искусствоведения, доценту Т. Кюрегян.

Я очень признательна Нине Меньших$ посвятившей меня во многие премудрости создания компьютерного оригинал-макета.

А еще я благодарю свою дочь Ольгу, неизменно вдохновлявшую и поддерживавшую меня весь период рождения книги.

И уж конечно, вряд ли я смогла бы утаить свою нежную любовь и привязанность к моим ученикам и студентам, с которыми на протяжении многих лет практически выверялись все основные теоретические положения работы. Спасибо вам, я научилась от вас столь многому, сколь, надеюсь, и вы научились от меня!

Хочу добавить: когда вы закроете эту книгу, прочитав ее тем способом, который вы сами для себя избрали, вы можете поделиться вашими впечатлениями, пожеланиями и замечаниями с автором— я буду рада получить их по адресу: 103871 Москва, Большая Никитская, дом 13, кафедра теории музыки Московской государственной консерватории. Для тех же, кто предпочитает интерактивную связь, — е-шаН: marinola@mtu-net.ru

Итак, начнем.

У одного садовника был необычайный сад. Все растения в этом саду обладали способностью притягивать к себе разных телок, которые собирали с растений пыльцу и отдавали им взамен свой сладкий мед. В глубине сада был пруд, в центре его рос прекрасный щеток— он распустился первым, потому был самым любимым и бережно хранимым. Пчелки до него не долетали, а плававшие в пруду рыбки смотрели только на отражение цветка в водном зеркале.

Так было много дней, и однажды к саду подлетела ласточка. Она увидела щеток с воздуха—ей захотелось почувствовать его тонкий аромат. Вокруг была вода, и ласточка опустилась к щетку так низко, как только можно было, чтобы не задеть крыльями его лепестков. Теперь ей хотелось взять его с собой—в другие края, через моря и скалы. А по небу уже потянулась ее стая, и это означало, что пора улетать. Ласточка прикоснулась к поверхности воды, надеясь унести хотя бы отражение щетка, — лишь круги разошлись по воде. Тогда она осторожно дотронулась до одного лепестка — он зазвенел в ответ. Звуки этой музыки растворились сначала в воде; потом в воздухе, они обволокли весь сад и полетели дальше ±— через моря и рифы, через шторма и скалы. И нг было места, где никогда не слышались эти звуки, потому что они уже жили в тех, однажды открывших их в себе.

Введение диссертации1999 год, автореферат по искусствоведению, Карасева, Марина Валериевна

Рыба—не самьш лучший учитель по ихтиологии. . * (Английский академический принцип)

Заканчивается XXвек— век технической и информационной революций. Мы стоим на пороге нового тысячелетия, и сейчас, глядя в будущее, можно сказать, что главную роль в развитии культуры и образования во всем цивилизованном мире будут играть успешные психотехнологии. На сегодняшний день для их роста имеются все материальные стимулы и предпосылки.

При этом важнейшей задачей остается сохранение экологического баланса: внедрение любых психотехнических приемов в область образования и воспитания должно сопровождаться гармоничным развитием трех сенсорных систем человеческого восприятия — визуальной, аудиальной и кинестетической2. Такое развитие всегда было одним из предназначений искусства, поэтому его роль, в частности, роль музыкального воспитания в развитии эмоционально-духовных качеств человека XXI века, будет возрастать. В связи с этим особенно актуальным становится вопрос о развитии музыкального слуха как мощного инструмента для совершенствования аудиальной системы человека.

В последние годы мы можем наблюдать серьезные изменения в общественных потребностях. Одной из главных потребностей становится получение образования. В обществе постепенно растет понимание того, что образование не равно сумме знаний и навыков. Хорошее образование действует как отлаженный аппарат для быстрого восприятия, долгого хранения, легкой активизации и творческой переработки любой поступающей извне информации. На сегодняшний день задача получения такого образования го абстрактно декларируемой в трех-четырех преды

2 Далее встречающаяся в тексте аббревиатура ВА К означает сочетание визуальной (В), аудиальной (А) и кинестетической (А) репрезентативных систем восприятия (или модальностей). Область кинестетики в этой трактовке весьма обширна— она охватывает самые различные подсистемы (стбмодальности): двигательные, вкусовые, тактильные, обонятельные ощущения, а также зону ме-такинестетики (МК) — эмоции. Более подробные объяснения см. в щшож. III. дущих десятилетиях превратилась в некоторую "движущуюся цель", стимулируемую стремительными процессами в современной экономике, экологии и в мировосприятии людей.

По отношению к музыкальной культуре сказанное означает, что хорошее образование музыканта предполагает сегодня обладание механизмом гибкого переключения на различные интонационно-ритмические языки. Этот механизм позволяет предслышать интонацию, оперировать богатой системой эталонов исполнения, внутренне прочувствовать каждое созвучие и каждый ритмический оборот.

Таким механизмом и является профессиональный музыкальный слух. а единственной дисциплиной, на которую специально возложена задача оттачивания этого слуха, становится предмет сольфеджио, сопровождающий развитие музыканта, в среднем, с шести до двадцати лет.

Оолыреджио — психотехники раз&шшл музьжеижого см/хсг?

Эточто тахоеР'

Для того чтобы ответить на вопрос, попробуем сравнить работу педагога-сольфеджиста с работой педагога-исполнителя. Последний обычно решает с учеником проблемы: а") кинестетические (связанные с постановкой рук, раскрепощением мышц, координацией движений и т. д.); б) метакинестетические. то есть проблемы "ретрансляции" эмоций (индивидуального улавливания их в музыкальном произведении и донесения до слушателя).

Если педагог по специальности занимается с музыкантом технологией "раскрытия души", то педагог по сольфеджио, развивая музыкальное восприятие, фактически занимается увеличением того "объема души", который потребуется раскрывать. Следовательно, поэтому сольфеджио и можно считать одной из важнейших областей музыкальной психотехники— психотехники становления музыкальных ощущений.

Симптоматично, что такое понимание предмета сольфеджио — не просто как "методы чтения нот с листа", но как одного из новых направлений в музыкальной науке: когнитивного музыкознания — начало складываться лишь в два последние десятилетия века на фоне прогрессирующей общемировой тенденции к развитию эффективных психотехнологий.

Обрисуем немного ситуацию в сфере самого когнитивного музыкознания. Оно является сейчас объектом пристального внимания в Европе и в Америке, где существуют обширные научно-теоретические исследования в области музыкально-слухового восприятия. Издаются специализированные журналы (например, "Мшк Регсерйоп", 426), сборники статей (427, 464), защищаются диссертации (407). В 1993 году состоялась первая международная конференция по когнитивному музыкознанию (468). Среди российских работ, в определенном смысле подготовивших развитие когнитивного музыкознания, можно выделить исследования Б. Теплова (328), Е. Назайкинского (229,232, 235,236).

Успешному становлению когнитивного музыкознания способствуют достижения в развитии практической психологии и психотерапии. Их новейшие направления активно развиваются в последние пятнадцать лет. Среди них: нейролингвистическое программирование (НЛП) и музьпсотерапия3. Необходимость интеграции музыкального образования и психологии отмечается многими крупными отечественными исследователями. Так, Л. Бочкарев пишет, что "плодотворный опыт использования в практике музыкального образования новейших достижений в области майевтики, когнитивного обучения, нейролингвистического программирования, геш-тальттерапии, психодрамы требуют новых теоретико-психологических обобщений" (32, с. 330).

В процессе того как мы начинаем яснее понимать связь сольфеджио и психотехники, все более важным оказывается разобраться в семантике слов: психотехника, технология и психотехнология, а также: метод, методика и методология. Не затрагивая специально этимологии и истории употребления этих актуальных для сегодняшней жизни слов4, по

3 НЛП — дадим краткие пояснения к этому термину. "Нейро-" указывает на то, что все восприятие нами окружающего мира происходит через нейронную систему. "Лингвистическое" говорит о том, что мы выражаем мысли и чувства с помощью вербального языка. "Программирование" здесь следует понимать как метафору сознательного развитая человеком своих интеллектуальных и сенсорных способностей. Это направление практической психологии начало развиваться в Америке с середины 70-х годов, а в Россию пришло в середине 90-х годов XX века.

4 Здесь есть смысл подробнее пояснить термин "психотехника". Впервые он был предложен немецким психологом В. Штерном (1903 год) и определял область психологии, связанную с решением практических вопросов трудовой деятельности: Основателем психотехники как науки является немецкий психолог Г. Мюнстерберг (465). В область искусства этот термин был перенесен К. Станиславским (317, т. 1, с. 7). Далее использован Г. Коганом для определения направления в теории пианизма, в основе которого лежала умственная, аналитическая работа исполнителя (см. об этом 244, с. 50). Применительно к сольфеджио термин "психотехника" предложил Е. Назайкинский (1980 год), см. также его статью (233, с. 29). пробуем выявить их глубинный семантический код применительно к особенностям их восприятия в России.

Сначала о группе слов, имеющих в своем составе общий корень! "техн". Он, как известно, происходит от греческого "те^ут!" — искусство, мастерство5. Между тем глубинная структура6 слов, одно-коренных с техникой, на почве российской гуманитарной ментальное™ воспринимается с неким негативным, "производственно-заводским" оттенком7, предполагающим внутреннее противопоставление техники и таланта, техники и эмоций. Вспомним, например, выражение "голый техницизм" (в оценке исполнительской игры), а также диспуты 60-х годов о "физиках й лириках" (в любимом отечественной публицистикой формате дихотомического мышления) и, глядя еще на пару десятков лет назад, — партийные постановления 1948 года о формализме в искусстве.

Эту социологическую тематику можно было бы продолжить, дня чего, однако, потребовалось бы отдельное исследование. Возвращаясь же к феномену глубинной структуры, рассмотрим в этом ракурсе названные выше слова, объединенные греческим корнем цеЭобо^ — путь исследования.

Проверим себя, какие бытовые ассоциации у нас возникают, когда мы слышим слова: методист, методический кабинет, методологически верное учение и т. д. Если при этом вам представилась картинка пышного от обилия канцелярских папок закутка районного методкабинета с сидящей в нем строгой дамой, что-то цредписывающей и вас проверяющей, то, возможно, это представилось не только вам? Так или иначе, известно, что научные работы по методике (исполнительского искусства, сольфеджио, гармонии), призванные отвечать на вопрос как, до недавнего времени негласно считались у нас менее "престижными", чем собственно исследовательские проекты, отвечающие на вопрос что Все эти (как и многие другие) десятилетиями закреплявшиеся в общественном сознании представления часто мешают нам почувствовать изначальный смысл понятия и, тем самым, сужают возможную зону его применения.

5 Вспомним в связи с этим название книги К. Кондрашина (158).

6 Термин "глубинная структура" (слова или языка)— из области структурной лингвистики. Под ним понимается наиболее полная языковая репрезентация жизненного опыта конкретного человека, выводимая им (сознательно или бессознательно) из "поверхностной структуры", то есть из вербальных выражений. Работа с глубинными структурами слов — одна из основополагающих в НЛП (см., например, 43).

7 Как, впрочем, и большинство привнесенных в русскоязычную среду слов иностранного происхождения (например, манипуляция, дискриминация).

Итак, психотехника как искусство быть мастером своей души. И методика— как путь совершенствования способностей и создание более эффективных моделей поведения. Конечно, это метафоры, но, не правда ли, они звучат достаточно заманчиво дня того, чтобы захотеть этим заняться? Добавим, что сольфеджио как. музыкальная психотехника стоит в одном ряду с такой новой областью практической психологии, как акмеология, цель которой заключается в "создании у будущих профессионалов актуальных знаний и умений, то есть непосредственно приложимых в условиях реально существующей ситуации конкретной профессиональной деятельности" (А. Ситников, 310, с. 15).

Все, что было сказано выше о специфике темы книги, естественно обуславливает "стыковый" характер этого исследования и, соответственно, применение в ней научно-методических подходов, характерных для разработок в ряде смежных наук. Помимо психологических данных, здесь привлечены данные из эпистемологии, прикладной лингвистики и психолингвистики, педагогики и некоторых других отраслей знания.

Л&гю стремится дать мне эпш книга?"

Жанр.этой книги определяется ее главной целью — найти оптимальные возможности сочетания теории и практики в данной области научного исследования. В качестве инструментов достижения этой цели автор счел необходимым использовать системный подход, предприняв первое обобщающее научное исследование, рассматривающее всю область сольфеджио в целом, Это, в свою очередь, определило тенденции: к энциклопедичное™ — в стремлении осветить основные явления и понятия в сфере сольфеджио, как существующие, так и целесообразные для внедрения;

• к технологичности — в показе универсальных базовых технологий (в большинстве своем ранее не существовавших или не применявшихся в данном аспекте). При этом сделана попытка выявить сквозную технологическую линию "школа;— вуз" с едиными методами развития музыкального слуха, применимыми к музыкальному материалу8, различному по стилю и "дизайну";

8 Этому в отечественной практике, в принципе ориентированной на системность, пока мешает деление сольфеджио, условно говоря, на "догармонический" (школа) и "пригармонический" этапы (училище—вуз), а также, на "классический" и "новоинтонационный" этапы.

• к интегратавности — при выявлении взаимосвязи задач специального и общего музыкального образования в области слухового воспитания на базе единой психотехнологии (в гл. 11).

Ы каким образом она это даст мне?"

Избранная тема определила и круг задач, соответствующих главным целям книги. Назовем среди них основные задачи.

1. Отбор и систематика: а) основных существующих методик сольфеджио (российских и зарубежных), то есть создание обширной фактологической базы. Отметим, что большинство привлеченных в книге зарубежных9 работ и пособий по сольфеджио рассматривается в отечественной методической литературе впервые (многие издания отсутствуют в библиотеках России10); б) самих явлений в области слухового освоения: музыкально-языковых компонентов широкого стилевого диапазона (с большим акцентом на музыкальном языке XX века — составлением на данной основе "шкалы" интонационных и ритмических трудностей и выведением общей методической системы и оптимальной последовательности освоения этих трудностей)"; в) методов, характерных для употребления в. смежных с сольфеджио (как психотехники) дисциплин: психологических, лингвистических, методик исполнительского мастерства и других.

2. Двусторонний характер использования музыкального языка XX века для слухового освоения. Важность его: а) как одного из целевых предметов развития современного профессионального музыкального слуха (поскольку методики сольфеджио на новоинтонационном материале развиты еще недостаточно полно);

9 Для ознакомления с зарубежными работами (представленными в списке литературы более чем на пятнадцати языках) большинство переводов было выполнено самим автором книги. Исключение составляют переводы с венгерского (Ю. Стексов) и литовского (А. Янушявичус).

10 В частности, многие работы были предоставлены автору для ознакомления владельцами личных нотных библиотек. В связи с згам с благодарностью упомянем Д. Блюма и Ю. Бычкова.

11 Несмотря на то, что в задачу исследования входит прежде всего анализ элементов музыкального языка, за ним, разумеется, стоит внимательное вслушивание автора в живую музыку. Работе, в частности, предшествовал многолетний теоретико-методический анализ большого числа произведений композиторов XX века (российских и зарубежных). б) как эффективного средства освоения новых сенсорных технологий. Из практики следует, что учащиеся быстрее формируют для себя новые ощущения ладов и аккордов (например, цветовые, тактильные, вкусовые и т. д.) на сравнительно новом дата них звуковом материале, не содержащем еще "наработанных" якорей опознавания.

Кроме того, занятия новоинтонационным сольфеджио происходят . преимущественно в вузе, куда попадают студенты из разных музыкальных учебных заведений, с разным уровнем и стилем подготовки. Так что, приступая к изучений) языка музыки XX века (как "нового иностранного" языка), все студенты оказываются на общей стартовой линии.

3. Практическая направленность научного исследования, выражающаяся: а) в формировании комплексов упражнений с конкретной стилевой ориентацией как на живую музыкальную практику, так и на избранную учащимися специализацию. Созданные комплексы максимально концентрированно направлены на освоение соответствующих им трудностей; б) в выявлении новых возможностей психокоррекций на профессиональной музыкальной основе (гл. 11).

Из всего сказанного становится понятным, что жанр этой книги можно назвать синтетическим. Она представляет собой научное исследование. которое можно также использовать как справочное пособие по сольфеджио, по когнитивному музыкознанию, а также практической психологии. ала/ особенно полезно будем прочитать эту книгу?"

Широкая адресная спецификация книги была предметом особой заботы для автора. Представляется, что материал книга могут использовать как профессиональные музыканты (среда которых не только обучающие: дипломированные исполнители и музыковеды, но и сами обучаемые, в том числе студенты), так и непрофессионалы в области музыки: педагоги других специальностей, психологи, психотерапевты.

Сколь велик научно-педагогический багаж автора, задумавшего написать такую книгу?"

Апробация основных научно-методических положений этой книги, так же как и предлагаемых в ней конкретных методик, осуществлялась автором на протяжении двадцати лет преподавательской работы в Московской государственной консерватории и в Центральной средней специальной музыкальной школе. В работе отражены различные стороны педагогической и научной деятельности автора как музыковеда и специалиста в области практической психологии.

1. Так счастливо сложилось, что за этот период автор практически одновременно интенсивно набирался педагогического опыта во всех звеньях музыкального образования —■ на уроках сольфеджио с юными музыкантами-первоклассниками, в средних и старших исполнительских классах специализированной школы, в занятиях со студентами всех факультетов консерватории, на которых преподавался предмет сольфеджио (от вокалистов до музыковедов и композиторов); занимался как с российскими, так и с зарубежными учениками и студентами; работал как с Юными лауреатами международных конкурсов, так и с учениками из общеобразовательных школ (учащимися сектора практики Московской консерватории), — то есть смог на собственной практике увидеть, услышать и прочувствовать сквозные линий в здании отечественной системы сольфеджио по всей его "длине, ширине и высоте".

За это время автор постепенно "рос" в своих научно-методических исследованиях музыкального слуха. Зерно этих исследований было заронено в студенческих работах, обращенных к тематике музыкального восприятия и образования (131,137). Оно дало всходы в дипломной и диссертационных работ, посвященных слуховому освоению музыки XX века (127, 142), и затем было развито в ряде работ и программ по курсу сольфеджио и методики (128,132,134,136,129), а также в трехтомном учебнике "Современное сольфеджио" (138).

Автор читал лекции по методике преподавания сольфеджио для студентов и для педагогов-слушателей факультета повышения квалификации в Московской консерватории, выступал с докладами на научно-практических конференциях—иными словами, разрабатывал методику, условно говоря, как традиционного (классико-романтического), так и современного (основанного на музыке XX века) сольфеджио.

2. Давнее увлечение когнитивной психологией привело автора к внимательному изучению НЛП12 и, как следствие этого, к ряду теоретических и практических исследований в области современных психотехник музыканта13.

12 Автор имеет международный сертификат Мастера в науке и искусстве нейролингвистического программирования (М А. ИЬР).

13 Помимо статей на эту тему (133, 139), написанных в период творческого сотрудничества с Московским центром НЛП (руководителю которого, кандидату педагогических наук А. Плигину адресованы по этому поводу самые теплые симпатии автора), можно упомянуть исследование в области музыкальной психотехники, проводившееся нами в рамках гранта, присужденного Россий

Все это вместе взятое, думается, дало автору необходимую базу для создания книги, которую вы сейчас читаете. ако&а структура и композиция книги?" Структурные принципы следования одиннадцати глав основаны на применении всех основных существующих стилей организации информации. При этом учитывались: 1. Базовые метапрограммы человеческого мышления, что выразилось: а) в способе подачи информации, характеризующемся сочетанием трех основных способов мышления: дедукции, индукции и традук-ции14: от концептуальных глав начала (гл. 1-2) к большей конкретике средних глав (гл. 3-9) с традуктивными отношениями между ними, затем к возврату на более высокую ступень обобщения (гл. 10-11) и с заключительной традукцией в смежную область (гл. 1Г); б) в уровне обобщения информации, а именно: в сочетании черт, характерных как для теоретической работы (в большим размером обобщения), так и для методической или психолого-экспериментальной работы (с традиционно малым размером обобщения, например, при рассмотрении особенностей восприятия отдельного аккорда, интонации и т. д.).

2. Нейрологические уровни мышления с тенденцией постепенного подъема по ним:

• от обзора существующих методик и школ сольфеджио (в гл. 1, уровень окружения)

• к анализу их специфики с позиции функционирования внутренних психологических процессов (сконцентрированному в гл. 2-3, уровень поведения),

• к развитию основных музыкально-слуховых навыков (гл. 3-10, уровень способностей),

• к выявлению ведущих психологических установок (от гл. 2 к гл. 1011, уровень убеждений и ценностей),

• наконец, к вопросам р^ития творческой индивидуальности (гл. 10-11, уровень личностного своеобразия). ским гуманитарным научным фондом (1998-1999), а также разработку и проведение в Московской консерватории музыкально-психологического тренинга "Art-Self-Modeling" (1998,108 часов).

14 Способа мышления, основанного на выявлении аналогий (см. прилож. III).

3. Целесообразность разных типов информационной "драматургии": а) "двухплоскостной": ''горизонтальной"— от школы к вузу (по линии усложнения трудностей) и "вертикальной" — с классификацией по музыкально-языковым явлениям; б) "разнорельефной": с рядом шрифтовых разбивок (для большего удобства использования данной книги в качестве учебника]); в)"полистилисгичнрй": при "инкрустации" в научно-методический стиль изложения материала эвристического стиля, дающего и автору и читателю пищу для размышления (гл. 1Г).

Среди структурных особенностей организации информации внутри каждой главы отметим:

1. Тенденцию к построению, сопоставимому с формой "речитатив и ария": начинать с анализа самого музыкального явления, с соответствующего ему круга существующей литературы и актуальной ситуации в области его слухового освоения, а затем переходить к основному содержанию главы, ядро которой составляют авторские научно-методические разработки.

2. Созданную вспомогательную структуру для облегчения читателю поиска информации как в главе, так и о главе:

• в самом начале каждой главы имеется навигатор— краткое тезисное описание крупных тематических разделов;

• в конце каждой из глав помещено резюме, подчеркивающее основные мысли данной главы и ее роль как части целой книги.

В структуре Приложения выделяются четыре сектора:

• нотные примеры и схемы, иллюстрирующие основной Текст;

• образцы наглядных пособий по сольфеджио (в том числе соль-феДжийная карта);

• необходимые справочные материалы в области практической психологии, в которых читатель найдет краткие разъяснения встречающихся в книге терминов;

• список литературы, который, как представляется, достаточно полно отражает библиографический аспект исследуемой темы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В конце концов, важней всего даже не тайна, а пупы к ней. Вот что надо пройти.

Хорхе Луис Борхес)

У А. Лосева, в его очерке о музыке, находим авторский афоризм: "Миф есть пространственно-временная структура сущности" (179, с. 653). В продолжение этой мысли позволим Себе привести Следующее сравнение: как разные культуры по отношению к общей метакультуре являются лишь языками проявления ее смыслов, так и различные семантические языки внутри самих культур (в том числе язык музыки) являются различными формами, описываемыми единым метаязыком. Психотехника на современном этапе ее развития приобретает свойства, присущие такому метаязыку. Именно поэтому она оказывается столь действенным инструментом в различных сферах культуры й образования, включая методику развития музыкального слуха.

В связи с тем что настоящее исследование, посвященное* с одной стороны, выявлению, с другой стороны, разработке психотехники музыкального слышания, является первой интегративной работой такого плана, кратко опишем результаты предпринятой в ней интеграции сольфеджио и психотехники.

Данная работа является продолжением и обогащением существующих в этой области отечественных и зарубежных традиций на новом уровне, определяемом потребностями музыкальной культуры на рубеже двух тысячелетий. Это выражается прежде всего:

• в комплексном подходе к воспитанию музыкального слуха— в одновременном развитии всех основных сторон музыкального восприятия;

• в ладовом принципе слухового воспитания;

• в сочетании теории и практики при разработке методических идей;

• в стилевой обусловленности развития музыкального слуха с ориентировкой его на восприятие Лучших образцов классической и современной музыки;

• во внимании к развитию слуховых данных учащегося, с одной стороны, как будущего солиста, с другой стороны, как ансамблевого исполнителя;

• в стремлении унаследовать одну их характерных особенностей русской педагогики — внимание к личности ученика и тесный психологический контакт с ним.

Системный подход, избранный основным в данном исследовании, проявляется на всех его уровнях, в разнообразных аспектах — от более широких до более специальных. Так, он выражает себя:

• в обнаружений связей между тенденциями развития сольфеджио и определенной историко-культурной ситуацией в разные периоды времени;

• в объеме раскрытия темы — впервые в научных исследованиях область сольфеджио рассматривается целиком, в охвате ее важнейших явлений;

• в создании новой, целостной концепции развития музыкального слуха, в которой: а) выявлены общие установки для развитая различных методик сольфеджио, б) проведена терминологическая систематика как сольфеджий-ных, так и некоторых общепсихологических понятий;

• в показе и создании универсальных базовых психотехнологий (в большинстве своем ранее либо не существовавших, либо не применявшихся в данном аспекте), которые охватывают восприятие множества музыкально-слуховых явлений.

•Конкретное выражение системного подхода имеется в разработке отдельных психотехнических методик, например:

• в концепции субмодального слышания звукового гештальта, позволяющей создать единый методический подход к слуховому освоению классической и современной музыки;

• в методике комплексного освоения лада (по вертикали и горизонтали), применение которой расширяет традиционное "школьное" представление учащихся о ладе. Эта методика выполняет функцию системной установки также для ладового метода изучения нетерцовых аккордов, хроматической тональности и полигармонии как единого целого.

Разработанный системный подход к развитою музыкального слуха дает возможность: а) ученику — интенсивно осваивать учебный материал по сольфеджио, поскольку снимает вопрос о разного рода "переделках" слуха при переходе от младшего звена обучения к старшему и далее; б) педагогу — видеть методическую перспективу обучения ученика на каждом этапе его развития.

Одним из проявлений системного подхода в данном труде является его широкая научно-теоретическая база. Она выражается:

• в нахождении интердисциплинарных аналогий между различными сенсорными явлениями, методическими приемами, терминами;

• в установлении многосторонних системных связей сольфеджио с другими дисциплинами: а) с музыкальными — смежными теоретическими дисциплинами (в классификационно-терминологической сфере) и с методикой музыкального исполнительства (в.,области развития музыкальной памяти и чувства ритма); б> с немузыкальными, такими, как психология, психофизиология, лингвистика, семиотика, теория информации, педагогика, психотерапия.

Связь с психологией, обусловленная самой тематикой исследования, выражается прежде всего в применении для целей сольфеджио базовых законов и теорий когнитивной психологии и в описании характерологических особенностей воздействия отдельных ладовых, аккордовых, ритмических и других паттернов.

Связь с Психофизиологией проявляется в рассмотрении общих вопросов функционирования музыкального слуха, в вопросах интонирования, чувства ритма, восприятия диссонанса;, функционирования сервосистемы ТОТЕ.

Связь с лингвистикой и семиотикой носит многообразный характер: в работе затронуты общие психолингвистические проблемы восприятия того или иного названия (ладов или аккордов), вопросы прикладной лингвистики (в частности, использованы отдельные методические приемы изучения вербального языка), а также использованы особенности русского языка для создания ряда сольфе-джийных методик (например, слоговых методик освоения ритма).

Связь С теорией информации обозначена при разработке методики запоминания музыкального материала.

Связь с педагогикой и психотерапией рассредоточена по всей работе— она касается прежде всего вопросов личностного развития ученика (в частности, снятия у него стрессовых состояний, психологических зажимов, добавления ресурсных состояний) и роли в нем педагога по сольфеджио.

Такая разносторонняя научная база, во-первых, дает возможность более объективного обоснования многих эмпирически найденных в сольфеджио приемов, а следовательно, и создания оптимальных возможностей их дальнейшего совершенствования. Во-вторых, она показывает сферу развития музыкального слуха как действительную область психотехники и тем самым обеспечивает предмету сольфеджиостатус научно-практической дисциплины с огромным числом неразработанных тем. Последнее, надеемся, может привлечь к ним более пристальное внимание музыковедов.

Работа, написанная на этой многосоставной основе, совместила в себе черта научного исследования и методико-практического руководства.

Как музыкально-теоретическое исследование, работу отличают:

• отбор и систематика музыкально-языковых компонентов широкого стилевого диапазона на основе анализа "живой музыки" (с большим акцентом на музыке XX века);

• создание авторских теоретических классификаций: нетерцовых аккордов (аккордов-интонационных ориентиров для слуха), законов мелодического интонирования, восприятия аккорда в статике и в движении.

Как психологическое Исследование работа обладает следующими особенностями. В ней

1. Собраны и систематизированы:

• ведущие современные психологические теории, касающиеся проблем восприятия (среди них теории видов памяти, типов музыкального слуха);

• наиболее целесообразные (с точки зрения автора) психотехнические приемы (преимущественно из гештальтпсихологии и нейро-лингвистического программирования).

2. Впервые произведена попытка соединить существующие в психологии понятия: ощущение, восприятие, внимание, апперцепция в пределах действия модели TOTE. то есть в рамках одного когнитивного эпизода, с направленностью такого объединения на создание метастратегии эффективного обучения музыкального слуха. Для этого представлен авторский вариант ТОТЕМ и ТОТЕ-тстты семантического кодирования и стилевого опознания воспринимаемого музыкального материала.

3. С музыкальных позиций рассмотрена теория сенсорных репрезентативных систем (модальностей) человеческого восприятия и развита методика извлечения субмодальносгей при восприятии различных элементов музыкального .языка. Так, опора на визуальную, аудиаль-ную и кинестетическую модальности выразилась в классификации свойств и качеств музыкального звука. Средства субмодальных изменений образа были применены при разработке методик слухового анализа аккордов, интонирования сложных интервалов, исполнения полиритмии и мономерной ритмики.

В связи с этим можно сказать, что в настоящей работе, по срав-ению с другими исследованиями в области когнитивной психоло-ии, в которых делается акцент, как правило, на изучении визуаль-ой модальносш, впервые столь подробно рассмотрена модальность удиальная.

4. При описании ряда когнитивных процессов использован анализ енсорных стратегий выполнения поставленной задачи. С этих по-иций, например, рассмотрены типы внутреннего слуха, а также опросы написания музыкального диктанта.

5. Выдвинута гипотеза триггерной природы формирования абсолют-ого слуха, что делает возможным его развитие в процессе музыкального бучения. Описан также характер взаимосвязи между типом абсолютно-о слуха и гемисферологическими особенностями восприятия.

6. Создан авторский вариант классификации видов памяти и ее ункционйрования на основе взаимодействия трех модальностей вос-5иятия и индивидуальных метапрограмм человека. На этой основе ана классификация мнемонических приемов, эффективных для разви-1я музыкальной памяти, как оперативной, так и долговременной.

7.Исслёдован вопрос о взаимосвязи личностных метапрограмм человека и особенностей его музыкального восприятия:

• при классификации типов музыкального слуха,

• при процессе вслушивания в отдельный аккорд,

• при формировании типа абсолютного слуха,

• при построении тематических учебных планов.

8. Показана роль убеждений в достижении позитивного, экологичного учебного результата, в частности:

• в стилевом воспитании слуха,

• в развитии микрохроматического слуха,

• при освоении нотографических трудностей.

9. Выявлены психосемантические эффекты и трудности:

• в акте слухового восприятия (например, ладовых структур),

• в процессе выполнения отдельных видов работ (например, зрительного кодирования нотного текста, тренировки различных видов памяти, в написании музыкального диктанта).

10. Впервые выделена роль ймпринтов в возникновении когнитивного диссонанса (ошибок восприятия).

11. Развита существующая психологическая теория музыкального произведения как психологической проекции и положено начало освоению новой области применения музыкального слуха для целей психокоррекции.

12. Разработаны специальные комплексы психотехнических приемов с использованием (помимо техник изменения субмодальностей) техник пространственного и кинестетического якорения в процессе:

• развития мелодического слуха,

• развития абсолютного слуха,

• запоминания ритмических и темповых эталонов,

• организации занятий в учебной аудитории.

Такой научный подход к психотехнике Музыкального слышания открывает новые возможности, с одной стороны, для изучения психологических закономерностей музыкантами (в частности, в курсе анализа музыкальных произведений), с другой стороны, для изучения музыкальных закономерностей—психологами и психотерапевтами.

Как мстодико-практическое руководство по развитию музыкального слуха работа является первым трудом, в котором содержится анализ и систематизация:

• ведущих методик сольфеджио (отечественных и зарубежных), многие из которых до сих пор не были описаны в существующей методической литературе;

• основных форм работ по сольфеджио, в частности, впервые создана подробная классификация видов музыкального диктанта.

На этой основе показаны особенности разработки метастратегий. Обосновано, что главные направления оптимизации методик сольфеджио связаны:

• с более точным учетом психологических закономерностей развития музыкального слуха,

• с необходимостью развития сквозных методик "школа — вуз",

• с построением учебно-темаТических планов по принципу спирали,

• с применением метода моделирования конкретных музыкально-слуховых навыков.

В исследовании предложены новые авторские разработки:

• отдельных методик (например, освоения мелодических паттернов, исполнения полиритмов, записи музыкального диктанта и т. д.),

• конкретных упражнений по основным тематическим разделам курса сольфеджио,

• образцов ментальных карт по сольфеджио (вспомогательных таблиц и схем).

Таким образом, результаты, полученные в настоящей работе, могут быть использованы в целях как профессионального совершенствования музыкантов, так и личностного их развития. Конкретно это выражается в том, что данные, полученные в исследовании, способствуют:

• успешному освоению интонационных и ритмических трудностей музыки XX века;

• решению ряда проблем ансамблевого исполнительства;

• раннему развитию музыкального слуха на достаточно сложном материале;

• созданию на этой основе новых практических учебных пособий по освоению ритмических, нотографических паттернов и т. д.;

• более глубокому развитию сенсорных систем восприятия;

• формированию навыков гибкого, креативного мышления, с постепенным продвижением сознания на более высокие нейрологические уровни (убеждений, ценностей, личностного своеобразия).

Человеку, по всей видимости, свойственно с особенным вниманием и надеждой относиться к рубежам пространства и времени. Поэтому XXI век, как чистый лист, с которого открывается книга нового тысячелетия, связывается в нашем сознании со временем перемен. В музыкальном искусстве, как и в человеческой культуре в целом, думается, наступит момент, когда необходимость интегрирования разных областей деятельности будет ощущаться на всех ее уровнях.

В творческой сфере интеграция, вероятно, проявит себя в поиске новых путей взаимодействия композитора и слушателя. В области музыкального образования такая интеграция может выразиться в органичном сочетании интенсивного развития профессиональных навыков с совершенствованием общего художественного восприятия искусства. Возможно, настала пора задать вопрос—насколько мы готовы к этому сегодня?

Представим, что в нас сегодняшних живут как бы две части. В одной из них (назовем ее, условно, традиционной) размещен определенный культурный фильтр, через который происходит эстетическое восприятие искусства, действительности и их взаимоотношений. ругая наша часть (условно говоря, новационная) с такой же постоянностью погружает нас в царство современных звуков, красок и форм. Не пришло ли время сделать синтез этих частей? Ведь вместе они отражают тот мир, который мы, по традиции, называем единственной оспринимаемой нами реальностью. Тогда, быть может, новые для нас по языку — музыка, живопись или архитектура сначала привлекут, а не отпугнут нас своей неожиданностью, и лишь потом, достойно приняв их перцептуальный вызов, мы будем делать свой личностный ыбор, и в то время как мы будем делать его, мы уже обретем свободу.

Во все переходные эпохи, когда в музыкальной педагогике из-под ног сколъзают традиционные устои и правила, стимул к работе и искания утей вытекают из той или иной степени убеждения в ценности дела, оторому педагог предан" (Борис Асафьев).

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Теперь, когда вы прочитали заключение книги, я предлагаю вам подумать о том, что любое обобщение, сделанное любым автором, в некотором смысле всегда будет условным, поскольку оно индивидуально: каждый, по мере желания, сможет внести в него свои дополнения, основанные на личном опыте, и создать свои обобщения.

Я написала книгу в надежде на то, что вы будете осваивать ее практически, и теперь мне интересно, как вы развиваете навыки, полученные вами в процессе чтения этой книги — в конце концов, так ли важно, будут ли это навыки развития вашего музыкального слуха или, быть может, навыки гибкой смены фильтров восприятия в целом?

Попробуйте представить себя через год и посмотрите, как ваш интерес к росту своих возможностей растет, по мере того как внутри вас происходят изменения. Не имеет значения, насколько обогащенным стало ваше сенсорное восприятие, и с этим ощущением уверенности вы оборачиваетесь назад, вспоминая ваши начальные шаги на пути к сегодняшним достижениям, вы, возможно, понимаете, что, как далеко бы вы ни продвинулись — каждый следующий этап будет озвучен для вас еще чем-то новым, и вы можете еще глубже осознать безграничность этого процесса, потому что он дает нам возможность исследовать себя.

И потом, когда они смотрели на волну, стараясь охватить взглядом вершину ее гребня, а та ускользала, и ничего нельзя и не надо было с этим делать, и все вокруг казалось таким же зыбким, как сам утренний туман, когда шуршал и сыпался песок под ногами — только потом, на мгновение показалось, что над наплывающей вершиной возникло сияние: сначала мелькнуло, затем задержалось, замерцало водными бликами, нежным дыханием окрасило воздух чем-то розовым, согрело соленую влагу земли. И тотчас же стало ясно: это все-таки возможно, несмотря ни на что, — поймать первый луч рассвета.

Список научной литературыКарасева, Марина Валериевна, диссертация по теме "Музыкальное искусство"

1. Аверина Е. Иностранный за 200 часов. СПб., 1994.

2. Агажанов А. Курс сольфеджио: В 3 вып. Вып. 1. М., 1965; Вып. 2. М„ 1973; Вып. 3. М„ 1985.

3. Агажанов А., Блюм Д. Сольфеджио в ключах До. М., 1969.

4. Агарков О. Об адекватности восприятия музыкального метра II Музыкальное искусство и наука. Вып. 1.,М., 1970. С. 95-135.

5. Айзенк Г. Коэффициент интеллекта. Киев, 1994.

6. Алексеев Этюды по сольфеджио. М., 1980. ■'■'.,

7. Альбрехт К. Курс сольфеджий. М., 1926.

8. Андреев О., Хромов Л. Техника тренировки памяти. Екатеринбург, 1992.

9. Андреев О., Хромов Л. Тренируйте память. М., 1991.

10. Арановский М. Мышление, язык, семантика//Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 90 -128.

11. Арановский М. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. М„ 1974. С. 252-271.

12. Арановский М. Синтаксическая структура мелодии. М., 1991.

13. АрнхеймР. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994.

14. Артемьева А. Психология субъективной реальности. М., 1980.

15. Асафьев Б. (Глебов И.). Музыка в современной общеобразовательной школе//Вопросы музыки в школе. Л., 1926-С. 9-28.

16. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л.* 1963

17. Асафьев Б. Речевая интонация. М. — Л., 1965.

18. Асафьев Б. Слух Глинки // М. И. Глинка. М. — Л., 1950. С. 39-92.

19. Асафьев Б. Хоровое пение в школе // Асафьев Б. О хоровом искусстве. Л., 1980. С. 162-166.

20. Атаян Р., Терьян М. Сольфеджио (на материале армянской народной музыки). Ереван, 1961.

21. Бант А. О некоторых акустических и музыкальных элементах хорового строя // Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 39-51.

22. БаренбоймЛ. Путь к музицированию. Л., 1979.

23. Бахтияров О. Постинформационные технологии: введение в психоне-тику. Киев, 1997.

24. Беляева-Экземплярская С. Заметки о психологии восприятия времени в музыке // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 303-329.

25. Бершадская Т. Лекции по гармонии. Л., 1978.

26. БинэА. Вопрос о цветном слухе//Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'94. М., 1994. С. 28-47.

27. БиркенгофА. Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио. М., 1979.

28. Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л., 1974.

29. БлинскийЛ., Олендарев В. Музыкальный диктант. Киев, 1976.

30. Бондаренко Т. Об историческом аспекте преподавания сольфеджио // Исторические аспекты теоретических проблем в музыкознании. Киев, 1985. С. 101-113.

31. Борщ Г., Златое С. Сольфеджио одноголосное. На материале молдавских народных песен и танцев. М., 1956.

32. БочкаревЛ. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

33. БрагинаН., Доброхотова Т. Функциональные асиммелрии человека. М., 1981.

34. Бражник Л. Пентатоника в венгерском сольфеджио. Казань, 1993.

35. БулезП. Музыкальное время // Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '95. М., 1995.С. 66-75.

36. Бухоецвв А. Элементарный учебник фортепианной метрики. М., 1967.

37. Бычков Ю. Курс сольфеджио в Парижской национальной консерватории//Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 19. Проблемы высшего музыкального образования. М., 1975. С. 110—138.

38. Бычков Ю. Некоторые * вопросы координации музыкально-теоретического образования в училище и в вузе // Актуальные проблемы музыкального образования. Киев, 1986. С. 19-24.

39. Бычков Ю. Одноголосные диктанты. М., 1996.

40. Бычков Ю. Преподавание музыкально-теоретических дисциплин и композиции в Парижской- национальной консерватории//Сб.трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания историко-теорешческих дисциплин. М., 1976. С. 116-137.

41. Бычков Ю. Трехголосные диктанты. М., 1985.

42. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

43. Бэндлер Р., ГриндерД. Структура магии. СПб., 1996.

44. Варфоломос А. Пение в курсе сольфеджио. Л., 1962.

45. ВасилъееиЪ М. 1едногласни солфеЪо. Заснован на народном певан>у. Београд, 1962.

46. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация И Вопросы методики воспитания слуха. Л ., 1966. С. 67-107.

47. ВеллекА. Виды абсолютного слуха//Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '95. М., 1995, С. 8-16. .

48. Вилюнас В. Психология эмоциональных явлений. М,, 1976.

49. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

50. Виноградов Г. Интонационные трудности. Киев, 1977.

51. Волконский С. Листки курсов ритмической гимнастики. Б. м., 1913.

52. Володин А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука // Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 11-38.

53. Вопросы воспитания музыкального слуха. Л., 1987.

54. Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1967.

55. Воспитание музыкальной слуха. Вып. 1. М., 1977.

56. Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М:, 1985,

57. Воспитание музыкального слуха. Вып. 3. М., 1993.

58. Восприятие музыки. М., 1980.

59. Вундт В. Основы физиолошческой психологии. Вып. 1-16. СПб., 1908-1914.

60. Гальперин П. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 25-32.

61. Ганзен В. Восприятие целостных объектов. JI., 1974.

62. Гарбузов — музыкант, исследователь, педагог. М., 1980.

63. Геворкян Ю., Бекарян Ц. Сольфеджио. Ереван, 1980.

64. Гегель Г. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т. 3. М., 1977.

65. Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие. М., 1980.

66. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. СПб., 1875.

67. Генезис сенсорных способностей. М., 1976.

68. Герсамия И. К проблеме взаимовлияния и взаимообусловленности музыкального и личного темпо-ритма исполнителя // Известия АН ГССР. Серия философии, психологии, экономики и права. 1982. № 3. С. 82-89.

69. Герсамия И. Формирование установки при работе над музыкальным произведением// Известия АН ГССР. Серия философии, психологии, экономики и права. 1975. № 4. С. 73-83.

70. Гессе Г. Паломничество в страну Востока. Игра в бисер. Рассказы. М., 1984.

71. ГибсонДж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.72: Гйппенрейтер Ю. Введение в общую психологию. М., 1988.

72. Гиппиус С. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. JL, 1967.

73. Глотова Г. Человек и знак. Семиотико-психоЛогические аспекты онтогенеза человека. Свердловск, 1990.

74. Глядешкина 3. К вопросу об изучении некоторых аспектов современной музыки // Сб. трудов ГМПИ им. Гнссиных. Вып. 39. Технические средства в музыкальном образовании. М., 1978. С. 125-145.

75. Глядешкина3. О стилевом воспитании.слуха//Советская музыка. 1977. № 1. С. 112-113.

76. Глядешкина 3. Проблемы стилевого воспитания слуха //Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вьщ. 110. Методика преподавания сольфеджио. М„ 1991. С. 77-90.

77. Глядешкина 3. Типовой календарный план занятий по сольфеджио на факультете дирижеров академического хора. М., 1981.

78. Глядешкина 3. Хрестоматия по гармоническому анализу на материале музыки советских композиторов. М., 1984.

79. Глядешкина 3., Енько Т. Программа курса сольфеджио д ля факультета народных инструментов высших музыкальных учебных заведений. М., 1987.

80. Голубева Э. Способности и индивидуальность. М., 1993.

81. Гонтаревская Ю. Методика формирования звуковысотных представлений при обучении интонированию в курсе сольфеджио: Дис. канд. пед. наук. М., 1984.

82. Гордон Д. Терапевтические метафоры. СПб., 1995.

83. Горелашвили Л. Некоторые особенности визуального восприятия и оперативной памяти пианиста в процессе игры с листа: Автореф. дис-канд. искусствоведения^ Тбилиси, 1978.

84. Готсдинер А. Музыкальная психология. М., 1993. •

85. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

86. Гофман Э. Фантазии в манере Калло: Собр. соч. в 6 т. Т. 1. М., 1991. С. 29-328

87. Грановская Р. Соотношение сукцессивносги и симультанности в процессах восприятия и памяти: Автореф. дис. докт. психол. наук. JI., 1972.

88. Грановская Р., Крижанская Ю. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994,

89. Гребельник С. Формирование и развитие абсолютного слуха как музыкальной способности. Дис. канд. психол. наук. М., 1985.

90. Григорьев В. О развитии музыкальной памяти учащегося//Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. М., 1980. С. 68-78.

91. ГриндерМ. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. М., 1995.

92. Гуляницкая Н. Введение в современную гармонию. М., 1984.

93. Давыдова Е. Методика преподавания музыкального диктанта. М., 1962.

94. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М., 1975.

95. Давыдова Е О курсе методики сольфеджио // Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вьщ. 26 Методика преподавания исгорико-теорегических дисциплин. М„ 1976. С. 20-31.

96. Дашкевич В. Психофилософский трактат (Введение в психоинформатику). М., 1996.

97. Дева Б. Чайтанья. Индийская музыка. М., 1980.

98. Деменко Б. Полиритмика. Киев, 1988.

99. Диашндиев А. Метод за възпитаване на музикален слух върху българ-ски народни интонации и метроритми. София, 1971.

100. Ш.Диамандиев А. Ритмични упражнения по солфеж. София, 1966.

101. Диамандиев А. Технические упражнения за овладяне на интервалите. Солфежна техника върху съвременни интонации. София, 1973.

102. Дшецкий Н. Идеа грамматики мусикийской. М., 1979.

103. Дилтс Р. Стратегии гениев: В 3 т. М., 1998.

104. Дмитревская К. О преподаваний четырехголосного гармонического сольфеджио. М. — Л., 1964.

105. Дормашев Ю., Романов В. Психология внимания. М., 1995.

106. Дубовский И. Методический курс одноголосного сольфеджио. М,, 1935.

107. ДьячковаЛ. Гармония в музыке XX века. М., 1994.

108. Евпак Е. Хоровые распевки. Киев, 1975.

109. Енько Т. Из опыта обучения слуховому анализу современной тональной гармонии (теоретические аспекты, методические установки). / Деп. в НИО Информкультура. М„ 1990. № 2235.

110. Енько Т. Обучающие программы по анализу на слух: теоретические основы их разработки / Деп. в НЙО Информкультура. М., 1983. № 476.

111. Енько Т. Современная тональная музыка в вузовском курсе сольфеджио // Сб. трудов. ГМПИ им. Гнесиных., Вып. 110. Методика преподавания сольфеджио. М., 1991. С. 60-75.

112. Енько Т. Сольфеджио в АКМО//Сб. трудов ГМПЙ им. ГНесиных.

113. Вып. 26. М„ 1976. С. 32-58.

114. Жданов В. Артист музыкального театра: принцип формирования вокально-сценического мастерства. М., 1996.

115. Зелинский А. Диагностика индивидуальных особенностей музыкальной памяти: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1986.

116. Зимняя И. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

117. Злочевский С. Психологические вопросы восприятия текстовой и графической информации. Киев, 1967.

118. Ивановская О, Освоение ритмических особенностей современной музыки в процессе подготовки педагога-музыканта: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987.

119. Ивэнс Л. Ритмы джаза в игре на фортепиано. Основы синкопирования й полиритмии. Киев, 1986.

120. Интонация и музыкальный образ. М., 1965.

121. Иоффе Е. Пути развития профессионального музыкального слуха: Дис. канд. искусствоведения. М., 1982.

122. КадцынЛ. Творчество слушателей (механизм слухового восприятия инструментальных произведений): Автореф. дис. докт. искусствоведения. Киев, 1989.

123. Кандинский В. О духовном в искусстве. М, 1992.

124. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994.

125. КарасевА. Курс сольфеджио из классиков. Вып. 1-5. М„ 1905-1908.

126. Карасева М. NLP-3: дайте спеть виолончели! // NLP. Вестник современной практической психологии. Вып. 4. М., 1998. С. 7-14.

127. Карасева М. К проблеме слухового освоения музыки XX века. Систематизация методик сольфеджио: Дипломная работа: В 2 т. М., 1982.

128. Карасева М. Каким быть современному сольфеджио? // Laudamus. Mr, 1992. С. 273-280.

129. Карасева М. Методика преподавания сольфеджио: Программа для теоретико-композиторских факультетов музыкальных вузов (в печати).

130. Карасева М. Модальные лады в музыке XX века (К проблеме их слухового освоения) // Традиционное и новаторское в современной музыке. М, 1987. С. 5-19.

131. Карасева М. Модус "умершего мгновения" и некоторые особенности восприятия музыки в XX веке (рукопись).

132. Карасева М. Музыкальные стили XX века и проблемы методики сольфеджио II Исторические и теоретические проблемы музыкального стиля. Горький, 1983. С. 105-106.

133. Карасева М. НЛП и музыкальная терапия глазами музыканта // NLP. Вестник современной практической психологии. Вып. 5 (в печати).

134. Карасева М. Освоение ритмических трудностей в вузовском курсе сольфеджио// Воспитание музыкального слуха. Вып. 3. М., 1993. С. 34-48.

135. Карасева М. Проблемы слухового освоения музыки XX века в современном курсе сольфеджио. / Деп. в НИО Информкультура. М., 1987. № 1470.

136. Карасева М. Римский-Корсаков и музыкальное образование (рукопись).

137. КарасеваМ. Современное сольфеджио. Учебник для средних и высших учебных музыкальных заведений: В 3 ч. М., 1996.

138. Карасева М. Сольфеджио — психотехника развития современного профессионального слуха // Воспитание музыкального слуха. Вып. 4. М., 1999. С. 67-85.

139. Карасева М. Темы экзаменационных билетов по курсу элементарной теории музыки. Мшск, 1994. На белор. яз.

140. Карасева М. Теоретические проблемы перестройки курса сольфеджио в вузе II Актуальные проблемы развития искусства и культуры в свете решений XXVII съезда КПСС. М„ 1988. С. 241-250.

141. Карасева М. Теоретические проблемы современного сольфеджио: Дис. канд. искусствоведения. М., 1987.

142. Каспарова М. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка // Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Вып. 2. Л., 1983. С. 6-10.

143. Качалина Н. Многоголосные диктанты. М., 1988.

144. Качалйка Н. Сольфеджио: В 3 вып. Вып. 1: Одноголосие. М., 1981.

145. Качалина Н. Сольфеджио: В 3 вып. Вып. 2: Двухголосие и трехголосие, М., 1982.

146. Качалина Н. Сольфеджио: В Звып. Вып. 3: Четырехголосие. М., 1983.

147. КечхуашвшиГ. О роли установки в оценке музыкальных произведений //Вопросы психологии, 1975. № 5. С. 63-70.

148. Кириллова В., Попов В. Сольфеджио. М., 1971.

149. КирнарскаяД. Музыкальное восприятие: проблема адекватности: Автореф. дис. докт. искусствоведения. М., 1997.

150. КирнарскаяД. Музыкально-языковая способность как компонент музы, кальной одаренности: Автореф. дис. канд. искусствоведения. Л., 1989.

151. Кирюшш В. Интонационно-слуховые упражнений для развития абсолютного звуковысотного музыкального слуха, мышления и памяти. М., 1992.

152. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

153. Ковалевский И. Курс сольфеджио. М. — Л., 1924.

154. Когнитивная психология. М., 1986.

155. Комарова Е. Активизация творческих способностей студентов вузов культуры в контексте развивающего музицирования: Дис. канд. искусствоведения. М., 1997.

156. Кон. Ю. Об одном свойстве вертикали в атональной музыке // Музыка и современность. Вып. 7. М., 1971. С. 294-318.

157. Кондрашин К. Мир дирижера (технология вдохновения). Л., 1976.

158. Корыхалова Н. Интерпретация музыки. Л., 1979.

159. Костюк А. Восприятие мелодии. Киев, 1986.

160. КостяеваЙ. Ритмическое воспитание в классе сольфеджио// Отражение современности в музыке. Рига, 1980. С. 94-115.

161. Красотаи мозг. Биологические аспекты эстетики. М., 1995.

162. Кунщкая Р. О целостном подходе к курсу сольфеджио // Сб. трудов ГМПИим. Гнесиных. Вып. 110. Методика преподавания сольфеджио. М„ 1991. С. 91-105.

163. Куринский В. Автодидактика. М., 1994.

164. Курт Э. Музыкальная психология (области и границы музыкальной психологии) // Homo musicùs: Альманах музыкальной психологии '94. М„ 1994. С. 7-27.

165. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в 'Тристане" Вагнера. М., 1975.

166. Кучеров В. Музыкальный диктант повышенной сложности. Киев, 1977.

167. КушнаревХ. Вопросы истории и теории армянской монодической музыки. Л., 1958.

168. Ладухин Н. Курс сольфеджио в 5 частях. М., 1925.

169. ЛезёрФ. Тренировка памяти. М., 1979.

170. Леонтьев А. Проблемы развития психики. M., 1981.

171. Леонтьев К. Музыка и цвет. М., 1961.

172. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

173. Лщвенко И. Курс многоголосного сольфеджио: В 3 вып. М., 1958.

174. Логинова Л. Звуковысотность в музыке: проблемы восприятия: Авто-реф.дис. канд. искусствоведения. М., 1986.

175. Логинова Л. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя: теоретические проблемы. М., 1998.

176. ЛокшинД. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. М., 1957.

177. Лосев А. Музыка как предмет логики//Лосев А. Форма, стиль, выражение. М„ 1995. С. 406-602.

178. Лосев А. Очерк о музыке//Лосев А. Форма, стиль, выражение. М„ 1995. С. 638-666.

179. Лужиий В. Сольфеджю. Кшв, 1966.

180. Дурмя Л. Язык и сознание. М., 1979.

181. Лысек Ф. Метод интонационных попевок // Музыкальное воспитание в странах социализма. М., 1975. С. 221-225.

182. Любомирский Г. Музыкальный слух. Его воспитание и усовершенствование. Киев, 1924.

183. Мазель Л., Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. М., 1967.

184. Майкапар С. Музыкальный слух, aro значение, природа, особенности и метод правильного развития, Пг., 1915.

185. Макдоналъд В. Руководство по субмодальностям. Воронеж, 1994.

186. Макеева Л. Сольфеджио. Минск, 1997.

187. МаккиннонЛ. Игра наизусть. Л., 1967.

188. Макашов В. Анализ ситуации художественного восприятия//Восприятие музыки. М„ 1980. С. 54-90.

189. Максимов С. Методы воспитания ладотонального слуха на уроках сольфеджио. М., 1973. , ;

190. Максимов С. Основы гармонического сольфеджио. М„ 1972.

191. Максимов С. Певческий строй. М., 1967.

192. Мсшборский Н. Закономерности звуковысотного музыкального мышления и их проявление в процессе пения по нотам: Дие. канд. искусствоведения. Киев, 1980.

193. Матборсыаш М. Ладов; основи сольфеджю // Музика. 1977. № 3. С. 22-24.

194. Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. М., 1991.

195. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966.

196. Масленкова Л. Б. Л. Яворский о воспитании слуха // Критика и музыкознание. Вып. 2. Л., 1980. С. 198-207.

197. МасленковаЛ. Некоторые вопросы современного ладового слуха // Сб. трудов ГМПИим. Гнесиных. Вып. 51. Современная музыка в теоретических курсах вуза. М., 1981. С.154-167.

198. Масленкова Л. О ритмическом воспитании (на уроках сольфеджио)// Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977. С. 36-50.

199. Масленкова Л. О стилистических принципах воспитания слуха// Советская музыка. 1981. № 12. С. 68-70.

200. МасленковаЛ. Стилистические основы мелодического диктата: Дис. канд. искусствоведения. Л., 1980.

201. Матюгин Й„ Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. М., 1996.

202. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

203. Медушевский В. О содержании понятия "адекватное восприятие" // Восприятие музыки. М., 1980. С. 141-155.

204. Медушевский В. Религиозная природа музыкального слуха //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '95. М., 1995. С. 8-16,

205. Ментюков А., Устинов А., Чельдиев С. Музыка, электроника, интонирование. Новосибирск, 1993.

206. Мерриам А. Антропология музыки //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1995. С: 29-64.

207. Мессиан— о звуке и цвете//Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '94. М., 1994. С. 76 -90.

208. Мессиан О. Техника моего музыкального языка. М., 1995.

209. Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке. Л ., 1982.

210. МиллерДж. Магическое число семь, плюс или минус два// Инженерная психология. М., 1964. С. 192-225.

211. Михайлов М.Стильв музыке. Л«, 1981.

212. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966.

213. Морих И. Развитие творческих способностей на уроке сольфеджио. Минск, 1980.

214. Морозов В. Вокальный слух и голос. М. — Л., 1965.

215. Мострас К. Интонация на скрипке. М., 1947.

216. Мострас К. Ритмическая дисциплина скрипача. М. — Л., 1951.

217. Музыка. Миф. Бытие. М., 1995.

218. Музыкальная психология: Хрестоматия. М., 1992.

219. Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 1. М,, 1978.

220. Музыкальное воспитание в странах социализма. М., 1975.

221. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования.: Киев, 1986/

222. Мурадова Е. Одноголосные и двухголосные диктанты. Баку, 1960.

223. Мусин И. Техника дирижирования. Л., 1967.

224. МутпиА. Звук и слух // Вопросы музыкознания. Т. 3. М., 1960. С. 324г347.

225. Мясоедов А. К вопросу о слуховом анализе (на уроках сольфеджио)// Воспитание музыкального слуха. М., 1977. С. 25-77.

226. Мясоедов А. Трех- и четырехголосные диктанты (рукопись).

227. Набоков В. Другие берега // Собр. соч. в 4 т. Т 4. М., 1990. С. 133-302.

228. Назайкинстй Е. Звуковой мир музыки. М., 1988.

229. Назайкинстй Е. Логика музыкальной композиции. М., 1982.

230. Назайкинстй Е. Музыкальная наука: какой ей быть сегодня // Совет, екая музыка. 1989. №8. С-48-54.

231. Назайкинстй Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания//Восприятие музыки. М., 1980. С. 91-111.

232. Назайкинстй Е. Настройка и настроение в музыке // Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 6—40.

233. Назайкинский Е. Омузыкальномтемпе. М., 1965.

234. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

235. Назайкинский Е. Оценочная деятельность при восприятии музыки// Восприятие музыки. М„ 1980. С. 195-228.

236. Назайкинский Е. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин // Советская музыка. 1982. № 2. С. 64-72.

237. Налимов В. В поисках иных смыслов. М., 1993.

238. Незванов Б. Инггонирование в курсе сольфеджио. Л.,1985.

239. Незванов Б. К воспитанию внутреннего слуха // Советская музыка. 1980. №6. С. 105.

240. Незванов Б. Сольфеджио: Программа для музыкальных вузов по специальности "Хоровое дирижирование". М., 1987.

241. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958.

242. Немое Р. Психология: В 2 т. М., 1994.

243. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980.

244. Наколов К. Динамичен стереотип//Музыкален терминологичен речник. София, 1979. С. 88. '

245. Николъская-Береговская К. Русская вокально-хоровая школа IX-XX веков. М„ 1998.

246. Носуленко В. Психология слухового восприятия. М., 1988.

247. Овчинникова О. Анализ системного строения слухового восприятия. О влиянии загрузки голосовых связок на оценку высоты при звукоразличе-нии И Доклады АПН РСФСР. 1958. № 1.

248. Овчинникова О. Тренировка слуха по "моторной" методике//Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2.

249. Огарков Г. К проблемам систематического курса сольфеджио// Научно-методические вопросы преподавания музыкальных дисциплин. Ростов н/Д, 1985. С. 57-64.

250. Олъхов К. Теоретические основы дирижерской техники. Л., 1984.

251. Орлов Г. Время и пространство музыки // Проблемы музыкальной науки. Вып. 1. М., 1972. С. 358-394.

252. Орлов Г. Древо музыки. СПб., 1992.

253. Орлов Г. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. Л., 1963. С. 181-215.

254. Орлов Г. Семантика музыки//Проблемы музыкальной науки. Вып. 2. М., 1973. С. 434-479.

255. Островский А, Восприятие музыки и задачи воспитания слуха: Дис. канд. искусствоведения. Л., 1946.

256. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л;, 1970.

257. Островский А. Методические основы и структура учебника сольфеджио. Л., 1958.

258. Островский А. О преодолении ладовой инерции при восприятии и интонировании современной музыки//Вопросы методики воспитания слуха. JI„ 1967. С. 5-27.

259. Островский А. Учебник сольфеджио: В 4 вып. Вып. 1. Л., 1962.

260. Островский А. Учебник сольфеджио: В 4 вып. Вып. 3. Л., 1974.

261. Островский А. Учебник сольфеджио: В 4 вып. Вып 4. Л., 1978.

262. Островский А., Незванов Б. Учебник сольфеджио: В 4 вып. Вып. 2. Л., 1966.

263. Островский А., Соловьев С., Щокин В. Сольфеджио. Вып. 2. М., 1973:

264. Оськина С. Внутренний музыкальный слух. М„ 1977.

265. Павлова M. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. М., 1997.

266. Павлюченко С. Этюды для пения. Киев, 1974.

267. Паисов Ю. Политональность в творчестве советских и зарубежных композиторов XX века. М., 1977.

268. Панкевич Г. Проблемьг анализа пространственно-временной организат ции музыки // Музыкальное искусство и наука. Вып. 3. М., 1978. С. 124— 144.

269. Папуш М. К анализу понятия мелодии // Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М., 1973. С. 145-167.

270. Леев И, Солфежи на народностна основа. Свитые 1. София, 1963.

271. Пеев И., Кристева С. Болгарский метод "Столбица" Б. Тричкова//Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1966. С. 108-135.

272. Пеев И., Мияанов Т. Систематичен курс по солфеж. София, 1958.

273. Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. М., 1966.

274. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993.

275. Петренко В. Психосемантика сознания. М., 1988.

276. Петровский А. Введение в психологию. М., 1995.

277. ПетрушинВ: Музыкальная психология:. М., 1994.

278. Петрушин В. Музыкальная психотерапия. М., 1997.

279. ПигровК., Шип В. Сольфеджио. М., 1970.

280. ПлигинА., Герасимов А. Исследование .закономерностей развития репрезентативных систем школьников // NLP. Научно-методический сборник. М., 1996. С. 29-33.

281. Попдимитров К. Метод за музикална-мисловна техника. Върху гласова и инструментална основа. София, 1956.

282. Попдимитров ЯГ. Музикална ритмика. София, 1965.

283. Попдимитров К., Йонова-Тодорова З. Избрани солфежи из чуждесгран-ни композитори. София, 1969.

284. Попова Л. Ръководство по транспониране. София, 1973.

285. Потоловский Н. 500 сольфеджий (пособие к развитию музыкального слуха и чувства ритма). М. — Пг., 1923.

286. Прибрам К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. М., 1975.

287. Применение технических средств в музыкальном образовании. М., 1971.

288. Пространство и время в музыке // Сб. статей ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 121. М., 1991.

289. Пруст М. В поисках утраченного времени. Т. 1. По направлению к Свану. М„ 1992.

290. Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. М„ 1979.

291. РагсЮ. О художественной Норме чистой интонации при исполнении мелодии: Дис. канд. искусствоведения: В 2 т. М., 1970.

292. РагсЮ. Проблемы воспитания музыкального слуха (о соотношении учебного предмета сольфеджио с художественной практикой) // Вопросы воспитания музыкального слуха. Л., 1987. С. 7-19.

293. РагсЮ. Проблемы развития системы методик в музыкальном вузе // Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания ис-торико-теоретических дисциплин. М., 1976. С. 7-19.

294. Рагс Ю., Назайкинский Е. О художественных возможностях синтеза музыки и цвета//Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 166190.

295. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. М„. 1994.

296. Ражников В. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении:^Автореф. дИс. докт. искусствоведения. М., 1993. г

297. Ранкл С. Языковые паттерны времени: сдвиг глагольных времен// NLP. Научно-методический сборник. № 1. М., 1996. С. 34 -38.

298. Рассел Б. История западной философии: В 2 т. М., 1993.

299. Ршккий-Корсакор-Н. Основы оркестровки: В 2 т. Ni.,-1946.'-.'

300. Ритм, пространство, время в литературе и искусстве. М., 1974.

301. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию. М., 1995.

302. Рубинштейн С. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

303. Савицкая Л. Использование произведений советских композиторов на уроках сольфеджио и подбор примеров для диктантов на материале советской музыки. М., 1976.

304. Сахалтуева О. О некоторых закономерностях интонирования в связи с формой, динамикой и ладом //Труды кафедры теории музыки Московской государственной консерватории им. П. Й. Чайковского. Вып. 1. М., 1960. С. 356-377.

305. Сет Э. Дисциплина сольфеджио и ее роль в музыкальном воспитании // Музыкальное воспитание в странах социализма. Л., 1975. С. 75-119.

306. Серединская В. Из истории формирования курса сольфеджио в России (Петербургская консерватория)// Сб. трудов ГМПИ им, Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания историко-теоретических дисциплин. М., 1976. С. 59-87.

307. Серединская В. О некоторых методических принципах развития музыкального слуха в Московской консерватории дореволюционного периода // Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания историко-теоретических дисциплин. М., 1976. С. 88-101.

308. Серединская В. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. М., 1962.

309. Ситников А. Акмеологический тренинг. М., 1996.

310. Слианова-МизандариД. Сольфеджио. Двух- и трехшлосие на материале грузинского народного и профессионального творчества. Тбшшси,1963.

311. Слианова-МизандариД. Сольфеджио. На материале грузинской народной песНи и творчества; грузинских композиторов. Тбилиси, 1976.

312. СлобинЛ,, ГринДж. Психолингвистика. М., ¡976.

313. Смирнов И., Безносюк Е., Журавлев А. Психотехнологии. М, 1996.

314. Соколов А. Музыка вокруг нас. М., 1996.

315. Соколов А. Музыкальная композиция XX века: диалектика творчества: М„ 1992.

316. Станиславский А". Работа актера над собой. М. — Л., 1951.

317. СтарчеусМ. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия// Восприятие музыки. М„ 1980. С. 167-177.

318. Старчеус М. Система фигуро-фоновых связей в музыке: (к проблеме направленности произведения на слушателя): Автореф. дне. канд. искусствоведения. Вильнюс, 1982.

319. Столо.ва Е. Музычний диктант. Кшв, 1970.

320. Сулейманов Р. Психологические особенности чтения с листа музыкальных произведений музьжантами-инструменталистами: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1995,

321. Тавхетдзе Н. Некоторые вопросы природы восприятия музыки: Автореф,. дис. канд. искусствоведения. Тбилиси, 1978.

322. Талызина Н. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

323. Тараканов М. Новая тональность в музыке XX века // Проблемы музыкальной науки Вып. 1. М., 1972. С. 5-35.

324. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.

325. Тарковский А. Лекции по кинорежиссуре // Искусство кино. 1990. №9. С. 101-108.

326. Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977.

327. Теплое ¿. Психология музыкальных способностей / Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М„ 1985. С. 42-209.

328. Титова Т. О ,,, пространственно-временной модели восприятия одноголосия и многоголосия // Восприятие музыки. М., 1980. С. 156-166.

329. Титта Руффо. Парабола моей жизни: воспоминания. Л., 1990.

330. Тифтикиди Н. Сборник диктантов на материале музыки советских композиторов: В 2 вып. Вып. 1. С. Прокофьев. М., 1966.

331. Тифтикиди Н. Сборник диктантов на материале музыки советских композиторов: В 2 вып. Вып. 2, Дм. Шостакович. М., 1968.

332. Тихонова И. Хоровое сольфеджио. К проблеме воспитания музыкального слуха хоровых дирижеров: Дис. канд. искусствоведения. Л., 1980.

333. Тюлин Ю. Натуральные и альтерационные лады. М., 1971.

334. Узнадзе Д. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

335. Уткин Б. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М„ 1985.

336. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.,1965.

337. Фейс О. Генеалогия и психология музыкантов // Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1994. С. 156-185.

338. Фепьдгун Г. Воспитание скрипача как исполнителя современной музыки: Дис,,. канд. искусствоведения. Л., 1981.

339. Фрейдлинг Г. Слуховой самоконтроль и методика сольфеджио // Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1966. С. 28-42.

340. Формирование музыкально-слуховых представлений. Вып. ¡.Саратов, 1972.

341. ХалееваИ. Основы теории обучения пониманию иноязычной лексики: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1990.

342. ХананашвшшМ. Информационные неврозы. Л., 1978.

343. Хссрлап М. Тактовая система музыкальной ритмики // Проблемы музыкального ритма. М., 1978. С. 48-104.

344. Хвостежо В. Сольфеджио (одноголосное). На материале мелодий народов СССР: В Звып. Вып. 1. М.—Л, 1950.; Вып. 2. М„ 1964.; Вып. 3. М., 1965.

345. ХендерсонДж. Психологический анализ культурных установок. М., 1997.

346. Ходжава 3. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960.

347. Холопов Ю. Гармония. Теоретический курс. М., 1988.

348. Холопов Ю. Задания по гармонии. ML, 1983.

349. Холопов Ю. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М., 1982. С. 52-104.

350. Холопов Ю. Как петь новую музыку XX века// Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 59-85.

351. ХолоповЮ. Модальная гармония// Музыкальное искусство: Общие вопросы теории и эстетики музыки. Проблемы национальных музыкальных культур. Ташкент^ 1982. С. 16-31.

352. Холопов Ю. Об общих логических принципах современной гармонии // Музыка и современность. Вып. 8. М;, 1974. С. 229-277.

353. Холопов Ю. Проблема основного тона аккорда в теоретической концепции Хиндемита// Музыка и современность. М., 1962. С. 303-338.

354. Холопов Ю. Симметричные лады в теоретических системах Яворского и Мессиана // Музыка и современность. Вып. 7. М., 1971. С. 247-293.

355. Холопов Ю. Современная музыка в системе музыкально-теоретического образования: Обзорная информация. М., 1977.

356. Холопов Ю. Тональность // Музыкальная энциклопедия. Т. 5. М., 1981. С. 564-575.

357. Холопова В. Вопросы ритма в творчестве композиторов первой половины XX века. М„ 197-1.

358. Холопова В. Мелодика. М., 1984.

359. Холопова В. Музыка как вид искусства. М., 1994.

360. Холопова В. О природе неквадратности // О музыке. Проблемы анализа. М., 1974. С. 73-106.

361. Холопова В. Русская музыкальная ритмика. М., 1983.

362. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.

363. ХофманИ. Активная память. М., 1986.

364. Христов Д. Теоретические основы мелодики. М., 1980.

365. Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.

366. ХэртвигЕ. Об интерферирующем влиянии лексико-семантической системы родного языка при овладении иноязычной лексикой // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. Л., 1972. С. 44-50.

367. ЦагаретиЮ. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1981.

368. Цагарелли Ю. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автореф, дис. докт. психол. наук. Л., 1989.

369. Цветаева А ., Сараджев Н. Мастер волшебного звона. М., 1986.

370. ЦеханскшВ. Влияние целостного звукового образа на восприятие основных характеристик музыкальной композиции: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979.

371. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

372. Цинцадзе К. Об установочном действии некоторых иллюзорных восприятий: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1996.

373. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994.

374. Чередниченко Т. Современная музыка и историческое сознание музыковеда II Советская музыка. 1989. № 9. С. 103-107.

375. Чередниченко Т. Тенденции современной западной музыкальной эстетики. М., 1989.

376. Черемисина Н. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М, 1982.

377. Чесноков П. Хор и управление им. М„ 1961.

378. Ъ19. Шехтер М. Психологические проблемы узнавания. М., 1967.380i Штейнер Р. Какую пользу может извлечь медицина из применения духовно-научного метода//АУМ. Вып. 1.М., 1990. С. 118-169.

379. Штокхаузен К. Структура и время переживания // Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '95: М., 1995. С. 76-94.

380. Шульгин Д. Теоретические основы современной гармонии. М., 1994.

381. Шульпяков О. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ: Психофизическое единство исполнительской деятельности: проблемы методологии: Автореф. дис. докт. искусствоведения. М., 1986.

382. Щапов А. Фортепианная педагогика. М., 1960.

383. Щерба Л. Языковая система й речевая деятельность. Л., 1974.

384. ЩетинскийА. Обучать интонационному мышлению// Музыкальная академия. 1993. № 1. С. 160-164.

385. ЭВМ и проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1989.

386. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М., 1978.

387. Эренберг М„ Эренберг О. Развитие возможностей интеллекта. М., 1996.

388. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991.

389. Юссон Р. Певческий голос. М„ 1974.

390. ЮсфинА. Сольфеджио на материале советской музыки. Л., 1975.

391. Якубовская В. Слухомоторный синтез в формировании музыканта-исполнителя: Автореф. дис. канд. искусствоведения. Л., 1985.

392. Яроциньский С. Дебюсси, импрессионизм и символизм. М., 1978.

393. Aulagnier А. Trait des intonations. S. 1., s. а.

394. Battke M. Primavista. Eine Methode vom Blatt zu singen. Berlin, 1900.

395. Becker G. Cours complet de solfège: En 8 vol. Vol. 8. Quatorze etudes sur des rythmes irreguliers. Paris, 1956.

396. Becker J. Music and trance // Leonardo music journal. 1994. № 4. P. 41-51.

397. Benward B. Basic sight singing and ear training (computer program). Madison, 1983.

398. Benward B. Advanced ear training (computer program). Madison, 1983.

399. Benward B. Ear training. A technique or listening (computer program). Madison, 1983. ;

400. Berbench M, Absolutes Hôren—Chance oder Hindernis?// Musikpâdagogishe Forschimgsberichte. 1993. S. 317-330.

401. Bercovitz S., Fontrier G„ Kraft L. A new approach to sight singing. New York, 1960.

402. Bona P. Método completo per la divisione. Milano, 1944.

403. Busan T., Busan B. The mind map book: radiant thinking. London, 1995.

404. Cënék В. CvtíSébnice pëvecké intonace. Pro soubory lidové tvofivosti. Praha, 1954.

405. ChessonD. Relationships and differences among musical aptitude, cerebral hemispheric preference and achievement in computer programming courses: Inaug. diss. Texas, 1991.

406. Danyszowa H., Iszkowska Z., Jatgon J., Leitner M., MoszumaAska-Nazar K. Zbior cwiczeñ do ksztalcenia stuchuKraków, 1962.

407. Delone R. Literature and materials for sight singing. New York, 1981.

408. Deschamps V. Entraînement progressif á la lecture rythmique: 24 exercises de rythme parlé. Paris, 1973.

409. Desportes Y. Comment former l'oreille musicale. Paris, 1970.

410. Dolezil M. Intonace a elementárni rytmus; Praha, 1922.

411. Dumitrescu J. 120 solfegii de grad superior. Vol. 1. Bucureçti, 1965.

412. EdîundB. Performance and perception of notational variants: a study of rhythmic patterning in music. Stockholm, 1985. .

413. EdhcndL. Modus novus: larobok i fritonal melodilâsning. Stockholm, 1963.

414. EdlundL. Om gëhôrsutbildning. Stockholm, 1963.

415. EdmondsE„ Smith M. The phenomenological descriptions of musical intervals// American journal of psychology. 1923. № 34.

416. Elósegui J. El ritmo en la música cubana: Solfeo nivel elemental y medio. Libr. 3. Habana, 1979.

417. Essens P. Determinations of temporal pattern perception. Dorn, 1994.

418. Farnsworth P. Studies in the psychology of tone and music // Genetic psychology monographs. Vol. 15. № 1.1934.

419. Foster G. Curso completo de solfeo. Mexico, 1955.

420. Gallon N. Cinquante leçons de solfège rythmiques. En 2 vol. Paris, 1964.

421. Gartenlaub O. Dépistage de fautes: 130 exercises de dictees musicales. Paris, 1978.

422. GatJ. Kottaolvasás. (guakorló ftizet). 5 kiadás. Budapest, 1951.

423. Gillespie J. Difficulty factors in melodic perception If Journal of music theory pedagogy. 1993. № 7. P. 41-52.

424. Goolsby Th. Eye movement in music reading// Music Perception. 1994. Vol. 12. № 1. P. 77-96.

425. Gordon H. Degree of ear asymmetries for perception of dichotiC chords and for illusory chord localisation in musicians of different levels of competence //Human perception and performance. 1980, P. 516-527.

426. Guileanu V. Ritmul muzical. Vol. 1-2. Bucureçti, 1968-1969.

427. Guileanu V. Teorie çi solfegii. Bucureçti, 1970.

428. Guileanu V., luseanu V. Tratat de teorie a muzicii. Vol. 1-2. Bucurejti, 1963.

429. Hair H. Mood categories of lines, colors, words and music // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1995/1996. № 127. P. 99-105.

430. HempelC., Lehmann A. TELG: Testreiche zur Ermittlung von Lernfort Schritten in der Gehörbildung// Neue Musiktechnologie. Mainz, 1993.

431. Henk H. Zur Berechnung und Darstellung irrationaler Zeitwerte // Schweizserische Musikzeitung. 1980. Bd. 1-2.

432. Hess G. Dictation tutor: DA diss. U. of Nothern Colorado. 1994.

433. Heyde E. Was ist absolutes Hören? München, 1987.

434. Hindemith P. Elementary training for musicians. London, 1946.

435. Holmberg M. Harmonic reading: an approach to chord singing. Lanham, 1983.

436. Hurte M. MuSik. Bild. Bewegung. Theorie und Praxis auditivvisueller Konvergenzen. Borth, 1982.439.1щсеапи К. Solfegii: în 2 vol. Vol. 1. Bucureçti, 1965; Vol. 2., 1966.

437. Jaques-Dalcroze Ë. La rythmique. Lausanne, 1907.

438. JersildJ. Laerebog i Ritmeläsning. Köpenhamn, 1962.

439. Kaipainen M. Dynamics of musical knowledge ecology. Helsinki, 1994.

440. Kairiükstis V. Ritmo pratimai. Vilnius, 1969.

441. Kairinkstis V. Ritmo pratimai. Vilnius, 1973.

442. Kodâly Z. Öffokii zene. I IV. Budapest, 1954-1955.

443. Kostka S., Payne D. Tonal harmony with an introduction to twentieth-century music. New York., 1984.

444. Kulinsky В. Intonace s prihlidnutim к potfebam hràcû na hudebni näströje. Praha, 1980.

445. Kühn С. Gehörbildung im Selbst-Studium. Leipzig, 1983.

446. Lambotte L. Education de la memoire musicale. Paris, s. a.

447. Lantier P. Vingt leçons de solfège rythmique. Paris, 1970.

448. Laske O. Musicology and Psychomusicology. Two Science of Music // Theory only. 1976. №11-12. P. 7-23.

449. Levitin D. Absolute memory for musical pitch // Perception and psychophysics. LVI/4,1994. P. 414-423.

450. Lieberman M. Ear training and sight singing. New York, 1959.

451. Lord C. Harnessing technology to open the mind // Journal of music theory pedagogy. 1993. №7. P. 105-117.

452. MackamdR. Gehörbildung—wo und wann?// Schweizerische Musikzeitung. 1983. № 2. S. 98-101 ; 1983. № 3. S; 164-166.

453. MackamulR. Lehrbuch der Gehörbildung. Bd. 1. Kassel, 1969.

454. Morton A. Die Teilungszahl—eine neue Zahlart// Schweizerische Musikzeitung. 1978. № 6. S. 355-360.

455. Mazzoia G., Wieser H. Musik, Gehirn und Gefül // Neue Zeitschrift für Musik. 1985, № 2. S. 10-14.

456. McLouä McGaughey J. Practical ear training. Boston, 1966.

457. Mendelsohn A. ExerciÇiî çi solfegiîpolifonice. Bucureçti, 1962.

458. Messiaen O. The technique of my musical language: In 2 vol. Paris, 1956.

459. Mikumo M. Motor encoding strategy for pitches of melodies // Music perception. 1994. XII/2. P. 175-197.

460. Morawska-B№gelerM.,RakovMA.lkâaxàs standartów i kategorii wysokoáci diwiçku w stuchu absolutnym // Muzyka. 1988. № 3. S. 3-20.

461. Musical perceptions. New York, 1994.

462. Münsterberg H. Grundzüge der Psychotechnik. Leipzig, 1914.

463. S. Ortner J. The effectiveness of a computer-assistedinstruction program in rhythm for secondary school instrumental music students: Diss. Stave univ. of New York at Buffalo, 1990.

464. Ottman R. More music for sight singing. New York, 1981.

465. ParncuttR. Template-matching models of musical pitch and rhythm perception // Proceedings of the First International Conference on Cognitive Musicology. Yliopisto, 1993. P. 1-9.

466. Passani E. Exercices de solfège rythmique. Paris, 1966.

467. PopovicB. Vantonalnamelodikaunastavisolfeda//Zvuk. 1963.№61. S. 13-21.

468. Pratt G. Aural Awareness. Bristol, 1990.

469. Quistorp M. Die Gehörbildung. Wiesbaden, 1970.

470. Read G. Some problems of rhythmic notation// The journal of music theory. 1965. №9/1.

471. RuudE., MahnsW, Meta-musiktherapie. Stuttgart, 1992.

472. Schaeffer E. Forever music. London, 1986.

473. ShinnG. Musical memory and its cultivation. London. S. a.

474. Shuter-Dyson R. The psychology of musical ability. London—New York, 1981.

475. Sündermann H., Ernst B. Klang-Farbe-Gebärde. Musikalische Graphik. Wien — München, 1981.

476. Szende O. Intervallic hearing: its nature and pedagogy. Budapest, 1977.

477. Szonyi E. Musical reading and writing: Final volume. Advanced level. Budapest, 1979. /

478. Tamuliunas P. Daugiabalsis solfedáio. Kaunas, 1959.

479. Trubitt A., Bines P. Ear training and sight singing. An integrated approach. Vol. 2. New York, 1980.

480. Valdambrini F. Akademische Solfeggio-Studien. Wien — München, 1963.

481. Vasilievic Z. Metodika nastave solfeda. Deo 1. Beograd, 1978.

482. Vasilievic Z, Metodika nastave solfeda. Deo 2. Beograd, 1983.

483. Vasilievic Z Solfedo •—Ritam. Knjaáevac, 1985.

484. Venckus V. Dvibalsis solfediio. Kaunas, 1968.

485. Willems E. L'Oreille musicale. Vol. 1-2. Geneve, 1965.

486. Woeston P. Exercices sur les intervales. Paris — Bruxelles, 1955.1. ABSTRACT

487. This system approach gives an opportunity for:a) students — to develop their musical ear intensively and easily;b) teachers—to catch the methodological prospects of the study process.

488. The correlation between Sol-fa and information theory has been outlined first of all by working out the ways of the sound pattern memorizing.

489. The correlation between Sol-fa and pedagogy (as well as psychotherapy) is disseminated everywhere in this book. Special attention was paid to the questions of the artistic self-regulation (in particular, the fear stress-removing).

490. This book has combined the features of the research investigation and the methodological guide.

491. As a musicological treatise it may be characterized, for instance, by:• the selection and the systematization of the music language components,• the theoretical classifications of non-third chords, the melody intonation rules.

492. As a psychological treatise it has the following features.

493. A new classification of the musical memory and the mnemonic techniques based on the interaction of the visual, audial and kinesthetic modalities has been developed.

494. The problem of human meta-programs and their influence for the music perception and education has been investigated.

495. The importance of human believes for the achievements in music education (for example in the field of style recognition, the microchromatic intonation, the sight singing) has been shown.

496. The psychosemantic effects and difficulties have been discovered in:• acts of music perception;• visual decoding-encoding processes of sight-reading and music dictation.

497. The function of the psychological imprints in the cognitive dissonance manifestation has been emphasized for the first time.

498. The theory of music composition as a personal psychological projection has been developed. Hence, it gives a new opportunity to apply music for the purpose of personal psychpcorrection.

499. Special NLP-psychotechnological exercises based on thesubmodality changes and thesensory anchoring have been used for the improvement of the intonation, the sense of rhythm and tempo.

500. Thus, such approach to the Ear Training may clear out the new ways for both musicians and psychologists.

501. Besides, a lot of new methodological approaches have been proposed in this book. Among them are concrete methods, exercises, Sol-fa Mind Maps etc.

502. All the main theoretical and practical ideas of this book have been carefully proved by the author during her twenty years pedagogical experience at the Moscow State Conservatory and at its Central Special Music School.

503. Глава 1. Сольфеджио как предмет.:.18

504. Глава 2. Психологические аспекты музыкального слуха.42

505. Глава 3. Память и запоминание музыкальных паттернов.73

506. Глава 4. Освоение нотографических трудностей.87

507. Глава 5. Интонационный слух и основы звуковысотногоинтонирования.1091. Глава 6. Ладовый слух.135

508. Глава 7. Гармонический слух. 158

509. Глава 8. Тонально-функциональный слух.200

510. Глава 9. Чувство ритма.219

511. Глава 10. Основные метастратегии в процессе преподаваниясольфеджио. 254

512. Глава 11. К вопросу о стилевом музыкальном слухе.2821. Заключение.3011. П о с л е с л о ви е .308